Pedagogia generale

La pedagogia nasce come riflessione storica e filosofica sull'uomo nel suo farsi in
pienezza, in relazione con, agli altri, al mondo e lungo un processo continuo noto
come educazione. Tale riflessione si pone come indagine empirica filosoficamente
fondata sempre riferita all'esperienza. La teoreticità della pedagogia ha come
contenuto un particolare aspetto dell'agire umano, quello educativo, che implica non
solo il rispetto, la fedeltà alla norma, ma anche la poieticità, ovvero la dimensione
valoriale. Dunque: la teoria non è slegata dalla prassi, al contrario è immanente al
processo educativo. Il rapporto teoria-pratica, infatti, si basa su una relazione
biunivoca: la teoria non può fare a meno della pratica e quest'ultima non può fare a
meno della duplice dimensione teorica dell'interpretazione e della direzionalità. La
teoria altro non è che la risposta o una delle possibili risposte ai problemi, ovvero agli
interrogativi che muovono il circolare, nel senso appunto di andare ad in cerca o
ricercare dello studioso. Essa è teoria che nasce dall' esperienza educativa dalle quale
tenta di individuare la regolarità formale, il perché e le cause all'origine dei fenomeni
educativi. È anche teoria formalizzata dell'esperienza educativa, che si compone di
tutte le azioni e le produzioni poste in essere per invenzione, sentimento, buon senso,
iscrizione e abitudine. Ne discende che è proprio il circolo ermeneutico teoria-
prassi/prassi-teoria ad alimentare la tensione utopica della pedagogia. Da qui
l'insostenibilità di una contrapposizione fra una pedagogia intesa come scienza e una
pedagogia intesa come sapere filosofico-teorico. In quanto scienza teorica, la
pedagogia sarà impegnata in una lettura del suo linguaggio scientifico, delle sue
forme, dei suoi principi, dei suoi apparati e delle sue finalità. In quanto scienza
pratica, invece, sarà chiamata a sviluppare un'analisi delle situazioni educative nelle
loro più diverse articolazioni (atto, svolgimento, processo, beni educativi) e dai più
diversi punti di vista. I fini dell'educazione, a differenza degli obiettivi e degli scopi,
rappresentano traguardi formativi ideali mai compiutamente raggiungibili, per
esempio la formazione dell'uomo democratico o della mentalità scientifica. Il
problema dei fini dell'educazione, a ben vedere, è legato alla questione
dell’educabilità che implica a sua volta l’attitudine di un individuo ad essere educato,
a ricevere o a procurarseli egli stesso l'educazione, ovvero quella crescita morale e
intellettuale che gli manca per assumere una forma migliore e più umana. Nel
concetto di educabilità, precisa Acone, è possibile riconoscere tutte le potenzialità
della storia umana e l'idea di senso unitario dell'Umanesimo. Nella questione
dell'educabilità, è insito il problema del suo limite che espone sempre l'evento
educativo all'incertezza del momento, della situazione, della soggettività. Il
fondamento teoretico della pedagogia generale è secondo Bertolini, espressione di un
"pensare pedagogicamente" dove il pensare è invito a pensare criticamente, al di là
dei pregiudizi e con il rifiuto di un pensiero unico, mentre l'avverbio
pedagogicamente intende fare riferimento a tutto ciò che ha a che fare con l'esistente
dell'uomo da intendersi come processo di formazione personale e sociale mai
terminato. La teoreticità tutt'oggi presente come caratteristica distintiva della
pedagogia non fa di essa un sapere dogmatico e pertanto scontato. La teoreticità, se
da un lato rappresenta la traccia epistemica più antica della pedagogia, dall'altro
costituisce la garanzia di organicità e unitarietà del suo sapere dal rischio di
frammentazione. La domanda filosofica consente alla pedagogia di stabilire quali
sono le implicazioni antologiche del suo sapere, ovvero di distinguere la realtà
dall'apparenza o dall’occasionale, il tutto dal particolare. Questa necessità di
sistematizzare corrisponde al tentativo di cercare un sapere prassico capace di
orientare la pratica educativa. La teoria pedagogica costituitasi attraverso una
dialettica profonda e costante tra ricerca teoretica e pratica assume un valore
ermeneutico e regolativo. La pedagogia dalle sue origini fino alla prima metà del 900
si è riconosciuta in una ricerca tendenzialmente speculativa, e questa è una teoria che
si è sempre sviluppata in un rapporto dialogico-ricorsivo e fecondo con essa. La
teoria nasce dalla riflessione sull'azione educativa come azione dotata di senso,
intenzionale, produttrice di valore per sé stessi e per la società. La teoria prodotta
dalla pedagogia prescientifica dall'antichità greca (Aristotele, Platone e Socrate) a
quella romana (Tito Livio), dal Cristianesimo (Agostino, Tommaso D'Aquino), al
medioevo (Bacone), al Rinascimento (Vittorino da Feltre), alla Controriforma, è pur
sempre una teoria per la prassi che discende dalla prassi, ovvero da una riflessione
sulla realtà personale del soggetto (fisica e metafisica) sulla sua natura e sulla
conquista problematica della sua identità, a causa della realtà storica, sociale culturale
del suo rapporto con il trascendente. Il sapere è un concentrato di virtù, come
coraggio, temperanza, pietà che vanno insegnate non solo per essere buoni,
coraggiosi e solidali, ma anche per agire bene, garantire l'ordine alla giustizia, una
convivenza pacifica, appunto lo Stato ideale. Il processo educativo della pedagogia
seicentesca non è più concepito come educazione alla sapienza, alla saggezza pratica,
alla giustizia, ma è una prassi in cui acquistano valore i metodi e gli strumenti rivolti
all'apprendimento, un esempio in tal senso è la pedagogia di Comenio, che nella sua
opera principale "didactica magna", muove da un concetto di educazione, intesa nella
sua funzione istruttiva, didattica appunto, che procede dal generale al particolare,
finalizzata a fornire a tutti il sapere secondo una visione integrata delle discipline.
Anche tra i successori di Comenio emerge un'impostazione del dialogo pedagogico
dall'impianto materialistico e utilitaristico: l'unico vero sapere che determina
l'educazione e produce conoscenza è quello mediato dalla scienza e dalla tecnica.
Rousseau, precursore del Romanticismo, riporta l'attenzione sulla persona, soggetto
di volontà e libertà che deve essere educata non in senso coercitivo e autoritario, ma
secondo un'educazione negativa attenta all'infanzia, al graduale sviluppo della sua
personalità e alla conquista della sua autonomia e individualità. Con Herbart la
pedagogia si configura come scienza dell'educazione, dal carattere scientifico,
strettamente legata alla psicologia e all'etica, da cui estrae i mezzi e i fini per
promuovere un'istruzione educativa il cui scopo è formare il carattere, la personalità
giusta che sappia agire nella società. Nella seconda metà dell'800 con il positivismo e
le nuove acquisizioni dei sociologi Comte, Durkheim e Weber giunge un ventaglio di
novità anche nella ricerca educativa. L'educazione è essenzialmente un fatto sociale
che ha in sé cause ed effetti, obbedisce a delle leggi e va studiata nelle sue
processualità. Anche il pragmatismo di Dewey modifica in modo determinante l'idea
di educazione e la ricerca educativa. Entrambe ruotano intorno al concetto di
esperienza: l'educazione si compie in un rapporto interagente con l'ambiente. A
partire dagli anni 70 del Novecento la pedagogia cambia volto: da sapere al singolare
diviene scienza di scienza, un fascio di saperi dalla natura plurale aperto al contributo
delle scienze dell'educazione, a nuovi linguaggi, logiche di pensiero e forme di
interpretazione del discorso educativo. Alla prima e più antica identità filosofica del
“congegno pedagogico” subentrano modelli teorici più articolati e complessi come il
cognitivismo, strutturalismo ed epistemologia della complessità che si riconoscono in
una nuova cultura della ricerca cosiddetta empirico-sperimentale. È possibile
individuare la data di inizio della storia della sperimentazione educativa nel periodo
fra l'avvio di nuovi programmi della scuola elementare e l'avvio della scuola media
unificata, anno in cui al centro del dibattito politico e pedagogico vi sono le
istituzioni formative, la loro organizzazione, funzione e valenza culturale. In questa
fase la relazione educazione-istruzione presenta il suo massimo momento di
separazione o di tendenziale assorbimento del primo termine nel secondo. Nella
ricerca pedagogica questa spaccatura si radicalizza in una lacerazione non solo tra
educazione e istruzione-razionalità, ma anche di riflesso tra ricerca teorica
sull'educazione e ricerca pratica sui processi di insegnamento-apprendimento con il
conseguente riconoscimento che solo la seconda ha valore scientifico, in quanto
capace di trasmettere efficacemente i concetti, conoscenze, codici e linguaggi. Da qui
la crisi dell'educativo, più volte richiamata da Acone nelle sue opere come corto
circuito nella ricerca di una Building oltre lo scientismo, il tecnicismo e il nichilismo
dilaganti nella società complessa del XXI secolo. Sono questi gli anni in cui la ricerca
educativa trova la sua massima espressione negli studi di didattica. All'interno del
dibattito pedagogico si delineano ben presto due diverse posizioni tra chi afferma
un’assoluta indipendenza della didattica rispetto alle altre scienze dell'educazione e
chi invece la vede come terreno di incontro di sintesi delle altre discipline che si
occupano del medesimo oggetto. Si raccolgono le voci per l'impegno scientifico tesi
da un lato a mettere a fuoco lo specifico oggetto della didattica, dall'altro, ad
affrancarla da una dipendenza epistemologica della pedagogia e dalle altre scienze
dell'educazione, per riconoscerla come sapere di ricerca e d'azione. Il dibattito
epistemologico si intensifica notevolmente, supportato com’è da un pluralismo di
posizioni e da un intenso dialogo all'interno della comunità scientifica, testimoniato
da una crescente attività congressuale. Il fermento di idee e di teorie di posizioni che
ne emerge è l'espressione più evidente della crescita scientifica della pedagogia. La
principale difficoltà della pedagogia nell'acquisizione di uno statuto di scienza
dipende dal fatto di non possedere una disciplinarietà forte, ossia, un'esclusività
dell'oggetto e del metodo di indagine per investigarlo. Un altro aspetto rilevante è
l'eccessiva inclinazione che mostra nei confronti delle dimensioni pratico-operative
della ricerca, a scapito di una riflessione teoretica. A questa immagine si aggiunge
inoltre un quadro di indeterminatezza, inconsistenza e vaghezza che spesso permea i
contenuti della ricerca, protesi tra ciò che viene richiesto loro di essere e ciò che sono.
L'indeterminatezza oggettuale della pedagogia si riflette sulla riflessione
metodologica, che mira a stabilire in che modo e con quali strumenti può essere
indagato l'oggetto educazione. Essa, vista l'eterogeneità del suo oggetto di indagine
(educazioni, processi formativi), necessita di una pluralità di metodi, qualitativi e
quantitativi, che devono rivelarsi efficaci e affidabili sul piano scientifico. Una
ricerca che possa dirsi scientifica è una ricerca che mira a produrre un sapere
controllabile. Esso prevede che il ricercatore renda il più possibile chiaro ed esplicito
il percorso che lo ha portato ad ottenere un certo sapere. La pedagogia sin dal suo
nascere, se da un lato dimostrato di essere incapace di leggere la realtà educativa
utilizzando una metodologia ampia e qualificata, dall'altro è apparsa incapace di
offrire, sulla base delle letture acquisite della realtà educativa, previsioni del valore
generalizzante. La previsione altro non è che una dimensione del conoscere che
assume valore probabilistico, nella misura in cui collega ogni teoria ad un certo grado
di prevedibilità. La pedagogia non è l'unica forma di sapere manchevole di questa
caratterizzazione sul fianco della ricerca scientifica. Anche la psicologia, la
sociologia, l'antropologia, il diritto e l'economia sono saperi contraddistinti da un
certo grado di aleatorietà delle ipotesi, ma che nonostante ciò godono di una identità
scientifica. Ciò che rende difficile la previsione in pedagogia è la complessità del
soggetto, l'educazione. Parlare di educazione significa fare riferimento alla pratica
educativa che è insieme di vissuto e fisicità, di mente, intelletto, spiritualità, ma anche
di relazionalità. L'ampiezza di queste variabili fa della pedagogia una disciplina dal
carattere scientifico in qualche modo compromesso rispetto a saperi quali la
matematica e la fisica fondate sulla certezza e dimostrabilità delle proprie teorie.
Diversità però non è sinonimo di ascientificità della pedagogia. Essa è scientifica
perché nella produzione dei suoi discorsi e delle sue teorie sull' educazione è
caratterizzata da un modo di procedere scientifico, cioè dal fatto di prendere le mosse
da problemi, di avvalersi di teorie per spiegarli e di controllare tali teorie mediante
specifiche metodiche. Dewey considera le scienze dell'educazione come fonti della
pedagogia, ovvero come strumenti intellettuali investiti di un compito euristico che
consiste nel guidare la pratica dell'educatore e nel consentire ricercatore di
comprendere più chiaramente certe situazioni. In quanto scienza ancorata alla realtà,
la pedagogia è chiamata a fronteggiare la contingenza facendo appello non a leggi
generali, bensì a soluzioni valide nel qui e ora. È "pedagogia in situazione", sempre
protesa tra la parte e il tutto, tra il particolare e l'universale. Secondo Dewey, se da un
lato saranno l'esperienza educativa e le situazioni pratiche ad offrire al ricercatore il
materiale di studio pedagogico, dall'altro saranno le scienze umane ad offrirsi come
fonti per la messa a fuoco, la conoscenza l'interpretazione di tale materiale. Le
scienze dell'Educazione svolgono nei confronti della pedagogia un'azione sussidiaria
tesa ad illuminare i diversi ambiti in cui si incarna la dinamica educativa. La
psicologia dell'educazione analizza l'educazione alla luce delle dinamiche
psicologiche, la sociologia dell'educazione alla luce di quelle sociologiche, la
filosofia dell'educazione, alla luce di quelle filosofiche e così via. È però sempre la
pedagogia costituire il centro e a fare luce su che cosa è educazione e su che cosa
significa educare. Senza l'azione di guide di sintesi della pedagogia ogni scienza
dell'educazione finirebbe con il diventare generica indagine psicologica, sociologica e
filosofica. La presenza delle scienze dell'educazione ha avuto dagli anni settanta del
Novecento ad ora delle conseguenze rilevanti sia sul piano della metodologia della
ricerca sia per la individuazione di filoni o indirizzi di indagine. Tra gli anni Settanta
e Ottanta del Novecento la pedagogia italiana ha visto modificare i paradigmi di
ricerca e sempre più si è aperta a dimensioni speculative che dal dogmatico si
spostavano verso lo sperimentale e il didattico. E mentre da un lato, i nuovi assi di
ricerca si delineavano in maniera sempre più marcata, dall'altro non mancavano le
scuole di pensiero che avvertendo il pericolo di frammentazione della ricerca
pedagogica, ne intravedevano il declino e facevano appello per riportare nella ricerca
educativa l'attenzione e valori che sempre devono alimentarla. Parallelamente altre
scuole di pensiero soffermavano il focus della loro ricerca sulla cura, sulla pedagogia
clinica trovando intersezioni interessanti con la psicologia. La ricerca pedagogica
oggi è chiamata a fare i conti con la complessità della postmodernità e con una
educazione che a seguito di un estendersi del suo significato, necessita di essere
compresa da dentro come pratica incarnata e come esperienza totalizzante. La
complessità è il contrassegno previdente dell'epoca attuale, dominata da una società
fluida e da una democrazia; è il paradigma entro il quale a partire dalla prima metà
degli anni 80 dello scorso secolo si è sviluppata la postmodernità; è principio di realtà
che appartiene oggi non solo alla società, ma di riflesso anche all'educazione. È un
orizzonte epistemologico, osserva Massimo Baldacci che presentandosi sotto forma
di sfida, invita a ripensare le categorie di pensiero del passato abbandonando modalità
cognitive riduzioniste e semplificanti, con lo scopo di acquisire nuovi abiti mentali
per osservare e interpretare la realtà. La riflessione sulla complessità dell'educazione
riguarda la sua dimensione ontologica (cosa è l'educazione e cosa significa educare),
lo spazio temporale (in quali luoghi si educa) e teleologica (a quale fine tende
l'educazione), questioni che da sempre suscitano interesse. In questi ultimi anni, il
significato del termine educare si è ampliato ulteriormente e con esse è venuto a
modificarsi anche la figura del pedagogista. Nella nuova società della conoscenza,
ogni luogo è portatore di un progetto educativo. Aumentando le chance educative,
con l'affermarsi del extra-scuola, si delinea un nuovo campo di azione della
pedagogia. Essa si basa su una nuova cultura dell'educazione che va nella direzione
dell'"imparare ad essere", ovvero della promozione del diritto alla formazione. In
questa nuova cultura educativa la persona diventa assunto fondamentale delle tre
prospettive alle quali rinvia il concetto di formazione: insegnamento, apprendimento
ed educazione. Spiegare, interpretare e intervenire sull'azione educativa è sempre più
necessario in quanto la ricerca pedagogica si riconosce in un macro-paradigma
caratterizzata da un fruttuoso dialogo a più voci tra differenti ambiti disciplinari, dal
cui intreccio di linguaggio di modalità di indagine può discendere un apparato a
metodologico misto, alternativo, contaminato da sguardi e approcci complementari.
Aumenta sempre di più l'interesse verso un paradigma realista umanista nel quale
prendono forma strutture regionali: una regione ontologica, in cui si chiarisce
l'oggetto formale sotto cui ricade il campo di esperienza educativa e nell'acqua del
concetto di formazione e guadagna sempre più posizioni che rispetto a quello di
educazione; e una ontologica regionale, ovvero un reticolo di concetti e categorie
entro cui il ricercatore interpreta la realtà educativa giustificando il proprio punto di
vista. Inquadrare la pedagogia all'interno di questo sfondo paradigmatico può
consentire di cogliere la spia del sapere contemporaneo capace di leggere la realtà
educativa della sua complessità, di sciogliere i nodi di questo intreccio, cercando di
produrre risposte adeguate in termini di semplicità, ovvero nell' incertezza delle
connessioni che compongono il disegno complessivo. Sul piano epistemologico, la
prospettiva semplessa corrisponde a una postura raffinata, diplomatica e tollerante di
ricerca. Fino ad oggi, la pedagogia ha cercato di risolvere la complessità della realtà
procedendo secondo un approccio analitico, cioè affrontando problemi complessi,
come per esempio la formazione nella scuola, la formazione sociale, l'educazione
degli adulti e la formazione la diversità come problemi complicati. Ma i problemi
educativi non possono essere risolti con lo stesso procedimento che si adotta per
riparare un oggetto che non funziona. Il mondo ci pone di fronte a continue sfide e
chiede risposte ai problemi educativi. Ecco perché bisogna quantomeno prendere in
considerazione la possibilità di avviare processi di riflessione, affinché siano capaci
di decifrare la complessità dell'educazione, di interpretarla alla luce di categorie, di
principi utili ad orientare al meglio la pratica educativa nella direzione di un realismo
e risvolti sempre più umani. La pedagogia del realismo umanistico, infatti, nel
riconoscere la persona, sintesi di singolarità e totalità, quale punto di partenza e di
arrivo dell'evento educativo, non può fare a meno di ricomprendere il suo discorso
entro un orizzonte di valori e ideali. Per lungo tempo la pedagogia dell'essenza è
prevalsa sulla pedagogia dell'esistenza, ne ha rappresentato una forma ideale ed è
connessa alla Paideia greca, al pensiero di Platone e Aristotele. È solo all'inizio della
modernità che fa la sua comparsa la pedagogia dell'esistenza, per la quale
l'educazione non è concepita come la realizzazione dell'essenza dell'uomo, ovvero
come il dispiegamento della sua natura umana, ma come autorizzazione del soggetto
non condizionata da un'idea o da un modello, ma dipendente solo dalle proprie scelte
o dalla libertà per realizzarle. Pedagogia dell'essenza e pedagogia dell'esistenza hanno
rappresentato e rappresentano tutt'ora una antinomia che è all'origine della debolezza
scientifica della pedagogia e del relativismo che avvolge il concetto di educazione.
L'antinomia essenza-esistenza trova un punto di intersezione nella persona che, nella
sua ambivalenza, costituisce il fondamento di una teorizzazione pedagogica che
guarda a destra come modello e come forma, intesa nella sua plasticità, come verità
acquisita e come realtà da scoprire. La persona riunisce in sé l'universale e il
particolare, in essa confluiscono, ma non coincidono, l'esistenziale e l'ideale. Se
coincidessero, infatti, l'esistenza di ciascuna persona sarebbe assoluta e verrebbe a
mancare quell'ansia di oltre passamento, di trascendenza che muove la storia. È nella
e attraverso l'esperienza che la persona si realizza togliendo la realtà come atto
poetico e poietico, ovvero non limitandosi a vivere l'esperienza del mondo ma
progettando sé stessa al mondo. Dunque, la ricerca educativa, nella prospettiva
realista-umanista, si apre a principi e categorie, quali la soggettività,
l'intersoggettività, l'amore, la disponibilità verso l'altro, il dono di sé, la bellezza, la
verità e la fede. Si apre cioè ad un'esistenza che nel superamento del limite è
rappresentato dalle proprie chiusure, dai propri egoismi, dalla grettezza di un vivere
che si consuma nel determinismo esistenziale, si fa carico di un progetto che parte da
rapporto io-mondo. La pedagogia del realismo umanista è guidata da razionalità
pratica, non sottomette la volontà morale alla ragione fredda della causalità, ma parte
dall'esperienza per riconoscere in essa quelle idee e quei valori che la strutturano nel
profondo. La persona concepita nella prospettiva del realismo umanistico sarà allora
quella impegnata a realizzare il suo progetto esistenziale, senza appiattirsi
sull'esistente, sul già dato, ma cercando di oltrepassare il limite che la sua natura e la
realtà esercitano sul suo progetto formativo. Superando ogni forma di dogmatismo,
essa vuole aiutare l'uomo ad acquisire chiara conoscenza della realtà in cui vive, ad
interpretare i fatti e ad assumere decisioni senza forzature o schematismi. Assumere
l'essenza della persona e il suo cammino destinale come coordinate di senso
dell'indagine pedagogica significa superare, il suo fondamento antropologico e la sua
progettualità. Nasciamo persone, ma non possediamo ancora un'identità, perché la
persona è dipendente per la sua realizzazione dall'educazione che ha la fortuna di
ricevere ed al percorso di apprendimento che riesce a realizzare. In questa
prospettiva, autonomia, libertà e responsabilità rappresentano non solo tre dimensioni
ineludibili dello sviluppo del soggetto, ma anche i macro-fini a cui deve tendere il
processo educativo-formativo. La fisionomia della nostra università contemporanea
continua tutt’oggi ad essere caratterizzata dal binomio ricerca-insegnamento e da uno
sfondo culturale caratterizzato da un modello di formazione Bildung, che punta ad un
umanesimo tecnologico e tecnocratico ritagliato su standard specifici e su logiche di
produttività. La formazione universitaria, doveva svolgere una funzione performativa
sulla mente dello studente, sul suo modo di pensare e di essere. Educare le menti non
significa istruire; nella prospettiva neoumanistico il fine universitario era il sapere nel
suo complesso, che deve puntare a formare la persona umana. La responsabilità
primaria nel promuovere un’educazione liberale e una formazione umanistica della
persona, i cui attributi sono la libertà, l’equità, la saggezza, il rispetto, spetta alla
pedagogia, in quanto baricentro di attività scientifica. Questa formazione rinvia a un
processo ermeneuticamente fondato, che riconduce l’uomo al desiderio di affermare
sé stesso, di dare forma alla propria esistenza con uno sguardo, sempre rivolto alla
sua essenza. Per educare l’uomo e sostenerlo nel processo di autenticazione del suo
sé e lungo una formazione umana e sociale, occorre innanzitutto comprendere la sua
natura complessa; da qui l’importanza di assumere come fondamento della
formazione universitaria un’antropologia pedagogica capace di restituire una
conoscenza chiara dell’essere umano, dei suoi bisogni, del suo ethos. Il sapere
pedagogico deriva da pais (figlio) e da agogè (condurre e guidare qualcuno verso la
piena manifestazione delle proprie potenzialità). L’obiettivo della ricerca pedagogica
è indagare i processi educativi/formativi dei singoli uomini; processi che
costituiscono esperienze intrecciate con la vita delle persone che ne sono coinvolte.
Per questo motivo, la pedagogia studia le esperienze concrete delle persone che
vivono un processo formativo/educativo, in quanto la pedagogia deve evitare la pura
astrazione slegata dalla realtà e nel frattempo non può semplificare i soggetti che
prende in considerazione, anche se volesse a soli fini di studio. La pedagogia si deve
porre la finalità di cogliere le tensioni e le potenzialità che consentono, nelle
esperienze umane, una reale alternanza formativa, ossia la manifestazione equilibrata
delle capacità pratiche e teoriche di ogni essere umano. La pedagogia si muove
attraverso il principio di alternanza formativa, ossia grazie alla possibilità di riflettere
sul movimento alternato e intrecciato delle polarità strutturali che appartengono alle
persone in formazione. Narrare l’esperienza educativa/formativa diventa la modalità,
per raccontare la complessità dell’esistenza umana e la circolarità tra le diverse
polarità che costituiscono i processi educativi/formativi. La parola “narrazione” trova
il suo fondamento nel (conoscere-rendere noto) e nel (fare-agire). Risulta evidente
una connessione forte tra la dimensione del conoscere e quella dell’agire. Narrare
genera conoscenza che indica la realtà e vi si inserisce come azione performativa. Il
discorso (i segni orali e scritti) e l’oggetto empirico descritto, per poter avere un
significato, devono avere una natura comune, ossia un’essenza, uno sfondo dal quale
si originano entrambi e che li lega necessariamente. Cerchiamo di sottolineare i
presupposti che sono alla base dell’affermazione che vi è una distinzione tra discorso
(parola o segno grafico di casa) e casa come oggetto reale. Il primo presupposto
consiste nel fatto che il pensiero occidentale si è costituito sulla differenza e sulla
generazione di opposizioni: empirico e razionale, pratica e teoria, corpo e mente,
oggetto e segno. Il fatto che vi sia un segno consente all’uomo di conoscere se stesso
come colui che è in grado di attraversare l’esperienza e generare un’astrazione che
narra la realtà. La scienza e tutto il pensiero che attribuisce alla razionalità logica una
superiorità rispetto alla sensibilità tendono a svalutare l’importanza dell’esperienza e
a trasformarla in qualcosa che può essere controllato e analizzato, dimenticando che il
pensiero (razionalità, intuizione e linguaggio) si origina all’interno dell’esperienza e
prende forma a partire dalla materia empirica che non può dominare. Un pericolo che
appartiene anche alla pedagogia ha privilegiato la razionalità, lo studio e l'astrazione
rispetto alla sensazione, al lavoro e alla concretezza dei processi educativi. Il secondo
presupposto riguarda il linguaggio e la sua natura duplice. Il segno linguistico,
essendo a ciò che permette la dilazione del fluire della realtà, possiede una struttura,
simultaneamente, concreta e astratta. Da un lato, il segno è ciò che può essere
percepito, occupa uno spazio o è un suono pronunciato e ascoltato, dall'altro genera
un significato astratto che non può essere percepito con i sensi. I testi scritti sono la
forma più utilizzata per riflettere e cercare di descrivere i fenomeni educativi o
formativi. Vi è una differenza tra testo scritto e parola. Il discorso possiede quella di
fare riferimento alla realtà esterna, o meglio, alla situazione concreta della quale gli
interlocutori stanno parlando. Questa funzione non scompare del tutto nel testo
scritto, ma presenta differenze significative. Nello scritto, il contesto esterno di cui si
parla non è solitamente presente nell’atto di scrittura o lettura. Infatti, diventa
compito del lettore ricostruire il contesto esterno, applicando le sue categorie
ermeneutiche. Il segno scritto impedisce l’interazione immediata con la realtà e con
gli interlocutori tipica del dialogo in presenza. Inoltre, trasforma la stessa cultura
orale diventando un sistema di riferimento, di memorizzazione e di archivio
dell’esperienza. In questo modo, il testo può entrare in contatto con altri scritti. Il
compito di collegare le lettere con la realtà, ricostruendo il contesto di cui parla
l'autore, è affidato al lettore che si mostra come colui che interpreta le lettere dandogli
vita. La funzione del lettore-interprete diventa decisiva in ogni testo scritto, in quanto
colui che legge ha il compito di ricostruire la realtà esterna, generando una circolarità
feconda tra l'astrazione segnica e la sua esperienza concreta. Il testo letterario ci
fornisce indicazioni utili per coglierne la dimensione formativa ed educativa. La
funzione letteraria procede strutturalmente in modo rapido, ossia non si pone la
finalità di spiegare tutto ciò che sta raccontando. Il testo letterario costruisce una
realtà verosimile, che non necessariamente deve essere accaduta, piena di lacune.
Infatti, se l'autore raccontasse tutto in testo letterario non finirebbe più e per dire
troppo, diventerebbe più comodo dei suoi personaggi. La narrazione letteraria parte
dall'evidenza che la realtà è talmente complessa e imprendibile che non può essere
raccontata nei minimi dettagli. Quindi, la finalità del romanzo è quella di costruire la
realtà orientata a partire dall'esperienza dell'autore. Inoltre, il testo letterario è una
macchina pigra, ossia possiede una struttura mancante che senza la partecipazione
interpretativa del lettore non funzionerebbe a pieno regime. La narrazione letteraria
racconta meglio di altre forme di espressione l'intreccio dell'esperienza, l'orizzonte
del passato che si attiva come ricordo del presente. Attraverso la letteratura, il lettore
si trasforma in un soggetto in formazione che amplifica le possibilità della sua unica
esistenza e sperimenta situazioni e accadimenti. Il lettore-interprete è ingaggiato in
una relazione formativa ed educativa con l'autore attraverso i segni testuali e proprio
grazie a questa relazione sviluppa la prudenza, intesa come la capacità umana di agire
affrontando le novità imprevedibili de futuro grazie all'utilizzo delle proprie
potenzialità. La letteratura consente alla persona che si educa/forma e viene
educata/formata di confrontarsi, attraverso l'immaginazione, con l'esperienza che
ancora non è accaduta, ma che potrebbe realizzarsi. Il processo di immedesimazione
è strettamente connesso con l'immaginazione, con la necessità di generare qualcosa di
nuovo per sperimentare le proprie capacità e per prepararsi a vivere situazioni inedite.
Il legame tra immedesimazione nel personaggio e immaginazione attiva del lettore
rimanda a due caratteristiche epistemologiche della pedagogia: la prima indica che
l'oggetto di studio della pedagogia è sempre la singolarità inafferrabile di un soggetto
in educazione/formazione, la seconda sostiene che il sapere pedagogico è sempre
interessata agli aspetti trasformativi dell'esistente e alle condizioni che consentono di
migliorare e modificare la realtà presente per promuovere potenzialità che ancora non
si sono manifestate pienamente. La finalità è quella di cogliere in una prospettiva di
formazione e di educazione, come si modificano le sue modalità di narrare le proprie
esperienze e come riesce a intrecciarle con le proprie azioni. La narrazione letteraria è
una modalità di raccontare l'esperienza umana, la sua singolarità, inesauribilità e
tragicità. La letteratura riprende la struttura classica del Mythos. La struttura stessa
della narrativa a partire dal mythos fino al romanzo moderno mostra al suo interno la
possibilità di svelare e generare intrecci e fili che legano ciò che è stato esperito nel
tempo. La narrazione letteraria prevede oltre alla Fabula lineare anche l'intreccio in
quanto struttura organizzata che caratterizza la sua forza e la sua modalità espressiva.
In un testo narrativo è proprio L'intreccio a caratterizzare la complessità di un testo
letterario e la sua possibilità di muovere la narrazione attraverso il tempo. L'intreccio
costituisce la struttura del discorso che in movimento all’esposizione del testo riesce
a riprodurre line esauribilità dell'esperienza umana. La funzione dell'intreccio
sottolinea come il discorso letterario imita e riproduce il divenire temporale
nell'esperienza umana e ci aiuta a indagare, cercando di distinguerli tra loro i processi
di educazione e formazione, o ci permette di osservare quando emerge maggiormente
la polarità educativa e quando quella formativa nelle persone che scrivono o leggono
un testo letterario. Per poter compiere questo passaggio è necessario distinguerli
l'idea di educazione e di formazione. I processi di educazione e formazione sono
presenti entrambi, là dove vi è una relazione asimmetrica tra almeno due persone che
tendono a trasformarsi e a migliorare le proprie potenzialità. Nel percorso di
trasformazione dell'essere umano si può parlare di due polarità, educazione e
formazione che agiscono accentuando lo sguardo sulle intenzioni e finalità di colui
che si propone di avviare una trasformazione su un altro soggetto (educazione) o sulle
intenzioni e finalità di colui che si propone di trasformare se stesso (formazione). Si
può affermare che in questa relazione vi sono elementi formativi e anche elementi
educativi che si realizzano nel momento in cui avviene una trasformazione attiva e
generativa in colui che legge. Il rischio di un’accentuazione eccessiva della dinamica
educativa è quello di ridurre progressivamente lo spazio di costruzione formativa del
lettore, vanificando la stessa educazione. Al contrario, vi è una realizzazione della
polarità formativa nel momento in cui il lettore riesce a distanziarsi, almeno un po',
dai percorsi pensati dall'autore e a generare interpretazioni e riflessioni autonome
sulla propria esperienza. La finalità di tutto ciò è interrogare il principio
dell'alternanza formativa, le forme con le quali si rapporta al sapere pedagogico e le
modalità didattiche di insegnamento e apprendimento attraverso le quali viene
realizzato nei vari contesti educativi. Per sostenere che l'alternanza caratterizza i
processi educativi e formativi della pedagogia è opportuno approfondire il significato
di "alternanza formativa". La parola alternanza, come riportano anche i dizionari,
rimanda a una successione di elementi due a due contrapposti o complementari.
L'alternanza consiste in un movimento di crescita o di rallentamento che avviene nel
tempo e coinvolge, in una relazione, due o più elementi, che devono essere ben
separati e riconoscibili, anche se legati da una relazione che li inserisce in un
processo comune. In un organismo vivente, il processo unitario che costituisce la
relazione tra le parti è la crescita dell'intero essere vivente. Proprio all'interno di
questo processo unificante, le parti si sviluppano in relazione tra loro. Ciò che
identifica l'alternanza della crescita dell'organismo e la modalità del movimento. Al
contrario, l'alternanza prevede una crescita di una parte e il conseguente
rallentamento dell'altra che mantiene sempre un ruolo nella relazione. La metafora
dell'organismo vivente ci può fornire diversi elementi utili sul funzionamento
dell'alternanza formativa. Il primo riguarda la necessaria presenza di diversi aspetti
che si trovano a svilupparsi in un orizzonte unitario. Il secondo concerne la tipologia
del movimento che non essendo lineare, prevede una sorta di sviluppo intrecciato tra
gli elementi che lo costituiscono. Nel principio dell'alternanza formativa è l'oggetto
formativa a indicare il campo semantico, ossia il processo unitario che Identifica il
movimento alternato in atto dei due elementi. Anche se il dibattito pedagogico sul
valore della formazione è ampio e complesso, si può sinteticamente sostenere che
l'idea di formazione a cui si fa riferimento deriva dalla tradizione tedesca della
Bildung, ossia da una concezione che sottolinea la tensione che porta ogni soggetto,
attraverso le relazioni con gli altri con la realtà, a darsi una forma sviluppando le
proprie potenzialità in modo integrale. Le due polarità che si muovono in modo
alternato nella formazione sono le dimensioni originarie dell'uomo: sensibilità e
riflessioni, prassi e teoria, lavora e studio. Queste due polarità dell'uomo agiscono
sempre insieme nei comportamenti umani. Sensibilità e riflessioni, corpo e mente o
lavoro e studio sono alcuni dei termini attraverso i quali il pensiero occidentale ha
cercato di rappresentare due aspetti generali dell'uomo, del suo modo di manifestare
la propria irrazionalità entrando in rapporto con la realtà esterna. Il principio
dell'alternanza formativa descrive il movimento intrecciato e circolare di questi due
poli opposti nello sviluppo di ogni essere umano. Proprio per evitare le tendenze che
supportano una delle polarità umane all'altra, il principio dell'alternanza formativa si
pone le finalità di pensare pratica e teoria, corporalmente, sensazione di riflessione al
di fuori di ogni gerarchia e tenta di metterne in evidenza le caratteristiche specifiche
all'interno di un processo unitario di formazione dell'uomo. Infatti, l’alternanza
formativa descrive il movimento della forma umana, inteso come processo in cui il
genitivo risulta sia soggettivo sia oggettivo. Da un lato, è la forma umana che procede
soggettivamente e si costituisce con un movimento alternato di corpo e ragione,
pratica e teoria che, sempre in relazione e con diversi gradi di accelerazione,
rappresentano le dimensioni essenziali dell'uomo. Dall'altro, la stessa forma umana è
oggetto del movimento di alternanza, in quanto non può che manifestarsi pienamente
attraverso la crescita delle polarità che la compongono. L'oggetto del sapere
pedagogico è una relazione tra almeno due soggetti, ovvero due persone che, in un
determinato luogo e tempo, tentano di formare e di formarsi. Di conseguenza, ogni
relazione formativa assume caratteristiche e dimensioni uniche e irripetibili, che
dipendono dalle dinamiche sempre in trasformazione dei due soggetti. La pedagogia
parte dal riconoscimento della specificità e della singolarità del proprio oggetto di
studio e, quindi, la sua finalità è rivolta ad analizzare i singoli soggetti che
costituiscono una determinata relazione mettendo in evidenza le caratteristiche, le
potenzialità e le ispirazioni. Proprio a causa della caratteristica peculiare del soggetto
di studio, il sapere pedagogico deve essere consapevole dell'impossibilità di
padroneggiare l'inesauribilità e l'irriducibilità delle persone in formazione. Il sapere
pedagogico non studia l'educazione o la formazione come fenomeni sociali, storici o
psicologici, al contrario ha la finalità di trasformare e indicare percorsi per consentire,
a tutti i soggetti coinvolti nei processi che studia, di migliorare le proprie potenzialità
in modo integrale, ossia di formar-si, riconoscendo attivamente mettendo in azioni la
forma che li costituisce. La dimensione pedagogica che possiamo chiamare
idiografica, ossia che si sofferma sull'orizzonte singolare di ogni essere umano, e
trasformativa, volta a cogliere la tensione migliorativa presente nei processi educativi
formativi mostrano in atto la funzione del principio dell'alternanza formativa. Per
questo motivo l'alternanza formativa mostra che la pedagogia non può che interrogare
le esperienze di ciascuno, le storie e i tessuti individuali, i rimpianti, le relazioni che
ognuno ha in tessuto e che lo hanno trasformato nel corso della sua esistenza umana e
professionale. Al contrario, la riflessione pedagogica che si fonda sull'alternanza
formativa parte dalla consapevolezza che l'analisi dei vissuti individuali, seppur
importante per ogni sapere che si occupa di educazione, non consente di ricavare
previsioni che permettono di determinare l'orizzonte di attesa di una persona, ossia
ciò che desidera e come agirà in futuro. Colui che riflette sui processi
formativi/educativi riconosce che non è sufficiente lo studio dello spazio di
esperienza individuale per comprendere pienamente le dinamiche trasformative che
sono in atto. Allo stesso tempo sa che è necessario partire dall'esperienza della
singola persona e che questa mancanza genera un pensiero pedagogico astratto e
vuoto. Il principio dell'alternanza formativa sottolinea che la pedagogia è chiamata a
diffidare sempre di ogni astrattezza, ciò consente di affermare che il sapere
pedagogico è concreto in quanto non si occupa dell'educazione come di un concetto
formale, ma interroga e ragiona sempre sulle singole persone che attraverso le proprie
relazioni, educano e sono educate. L'alternanza formativa come principio di
funzionamento della pedagogia generale consente di mostrare il modo in cui nei
processi educativi/formativi si intrecciano costantemente, le polarità che compongono
la natura umana. Polarità che assumono diversi nomi (pratica-teorica, corpo-mente e
lavoro-riflessione). Il compito della pedagogia che si basa sul principio
dell'alternanza formativa consiste nel promuovere, all'interno dei singoli processi
educativi/formativi, occasioni e spazi, che a partire da una determinata esperienza
anche lavorativa, permettono a chi partecipa, di riconoscere la presenza di differenti
polarità (fatica, ripetizione, passività, creatività, autonomia e operosità) che
costituiscono il suo agire e che si alternano in forme più o meno evidenti in base ai
contesti dei dispositivi. Inoltre la finalità pedagogica risiede nel tentativo di
rimuovere o ridurre i pregiudizi culturali, i dispositivi poco flessibili e le consuetudini
poco consapevoli che tendono a generare gerarchie profonde che subordinano una
polarità all'altra, eliminando o il valore dell'atto che agisce sulla realtà o la riflessione
intenzionale. Solo attraverso la valorizzazione di una relazione condivise, biografie
esemplari, esperienze operose capaci di intrecciare in modo integrato le polarità che
compongono l'animo umano, diventa possibile ostacolare la perdita di significato
dell'esperienza che attraversa la nostra contemporaneità e la separazione sempre più
profonda tra lavoro e studio, percezione e riflessioni, pratiche teoria. il principio
dell'alternanza interroga la pedagogia generale e si fonda su una determinata idea di
uomo che si forma e viene formato, si educa e viene educato nel tentativo di mostrare
in atto in modo integrale le proprie potenzialità. L’alternanza formativa descrive il
movimento continuo e complesso che a partire dal percepire il contesto empirico nel
quale si trova, porta il singolo uomo a riconoscere ciò che sta accadendo, a produrre
astrazioni sempre più complesse e, infine, a narrare che la propria esperienza, ossia a
raccontare le modificazioni che hanno formato la sua identità nella relazione con gli
altri del contesto esterno. Questa struttura epistemica e la funzione del principio
dell'alternanza formativa non cambiano se la riflessione pedagogica si occupa di un
fenomeno educativo/formativo istituzionalizzato e formalizzato, come può essere
quello scolastico o un percorso di apprendistato formativo. Per essere una riflessione
autenticamente pedagogica, essa deve partire dall'osservazione di un'azione concreta
che prende forma dalla relazione tra almeno due esseri umani in un determinato
contesto e deve studiare le caratteristiche che la strutturano per cogliere le
modificazioni che avvengono nelle potenzialità di chi agisce. Il termine didattica
rimanda alle azioni di insegnare e apprendere e alle condizioni in modalità che
favoriscono questi atti. Occuparsi degli aspetti didattici di una pedagogia
dell'alternanza formativa significa evitare i precetti, le regole delle trasposizioni di
teorie estratte, l'applicazione di norme, la costruzione di tecnologia e dispositivi da
generalizzare e l'enfatizzazione acritica di buone pratiche da formalizzare. Proprio
nella prospettiva dell'autonomia dell'educatore dell'insegnamento risulta importante
sottolineare che i quattro metodi didattici (laboratorio, tirocinio, alternanza scuola-
lavoro e apprendistato) devono essere considerati come orizzonti di azione ampi che
solo la consapevolezza e la maestria di chi li utilizza in un contesto determinato,
possono trasformare in reali processi di alternanza formativa. I metodi che si basano
sull'alternanza formativa e favoriscono il movimento alternato di pratica e teoria,
corpo e mente, sensazione e riflessione vedono l'esperienza come punto di partenza e
momento centrale della propria azione. L'esperienza prevede già al suo interno un
movimento di riconoscimento, di riflessione e di intenzionalità da parte di chi
esperisce. Progettare una didattica dell’alternanza formativa significa favorire gli
spazi di riflessione all'interno dell'esperienza svolta. Questi aspetti generali
caratterizzano ogni percorso didattico in alternanza e, in particolare quello della
didattica laboratoriale che, può avvenire sia in contesti formali come la scuola, sia in
luoghi non formali. L’etimologia della parola “laboratorio” rimanda alla dimensione
della fatica, dello sforzo e della ripetizione, a partire dalla quale è possibile iniziare
un’esperienza formativa capace di integrare le diverse potenzialità dell’umano. Il
laboratorio è una modalità di insegnamento e apprendimento che può verificarsi in
ogni luogo (scuola, azienda, enti formativi o ludici) e che prevede il ribaltamento
della tradizionale modalità dell’auditorium, ossia di un insegnamento centrato
sull’ascolto passivo di nozioni che vengono trasmesse da un docente nelle menti degli
allievi. Ciò significa favorire l’attività dell’allievo che, attraverso l’osservazione
guidata e le azioni dirette, ha il compito di sperimentare e di mostrare le proprie
potenzialità pratiche e teoriche. Naturalmente, l’esperienza della didattica
laboratoriale prevede un grande lavoro di preparazione da parte di chi progetta il
percorso formativo. Si tratta di una serie di passaggi predisposti con intenzionalità
educativa, che permettono all’allievo di agire insieme al suo maestro ed
eventualmente ai suoi compagni, acquistando sempre più consapevolezza sia a livello
di nozioni e abilità fisiche (istruzione), sia di capacità di gestire le relazioni con il
maestro e con gli altri (educazione). Nella didattica laboratoriale è necessario il
costante accompagnamento del docente-maestro-tutor. Il tirocinio può essere un
metodo didattico che consente la realizzazione del principio dell'alternanza formativa
solo se si valorizzano alcune sue caratteristiche specifiche. La più significativa è la
strutturale connessione tra pratica e teoria, in quanto il tirocinio, curriculare,
extracurricolare o aziendale, ha come finalità intrinseca quella di consentire ai
soggetti in formazione di fare esperienze lavorative, protette e guidate da
professionisti esperti. La circolarità tra pratiche e teoria, il fare esperienza di un
lavoro o di un'attività specifica, l'apprendimento situato costituiscono gli elementi
centrali del tirocinio. La finalità peculiare del tirocinio è migliorare l'occupabilità e
facilitare la transizione verso un'occupazione regolare dei giovani; consente ai
giovani di inserirsi più facilmente nel tessuto produttivo della società e consiste in
prospettiva pedagogica di limitarne la funzione primaria di metodologia di
insegnamento e apprendimento in alternanza. Il percorso di tirocinio deve avere come
finalità le identità soggettive e le relazioni delle persone che ne sono coinvolte
consentendo a partire dall'esperienza, di aumentare sempre più gli spazi di
autonomia, libertà e responsabilità. Infatti tra le diverse modalità di applicazione del
principio di alternanza formativa, il tirocinio rappresenta una delle possibilità più
concrete e significative di apprendimento e insegnamento. La didattica fondata sul
tirocinio in alternanza formativa costituisce una modalità di apprendimento che
facilita la partecipazione dello studente che attraverso l'imitazione di un modello si
esercita e si sforza per valorizzare le proprie potenzialità trasformando in azioni
consapevoli. Infatti il termine tirocinio significa esercitarsi imitando un maestro,
ripetendo, con sforzo e a lungo, la stessa attività per diventare abili in una specifica
azione, a prendersi cura, da parte di chi è esperto, di chi si sta esercitando in una
determinata attività, favorendo, attraverso l'esperienza comune e il lavoro, la
trasformazione delle potenzialità dei soggetti in formazione. L'alternanza scuola-
lavoro si focalizza sull'importanza di incentivare la sperimentazione di esperienze
professionali nella formazione di secondo grado dei ragazzi, a partire dai 15 anni. Per
poter sviluppare una buona alternanza scuola lavoro, lo studente non è chiamato solo
a osservare e analizzare un lavoro reale, ma a svolgerlo direttamente in un contesto
professionale. Il dialogo tra le istituzioni formative e l'impresa costituisce lo snodo
centrale per la realizzazione di questa forma di didattica, almeno per due aspetti
decisivi: il primo riguarda la flessibilità organizzativa, in quanto le due
organizzazioni hanno esigenze e finalità differenti, il secondo, riguarda le
trasformazioni degli insegnanti in un tutor formativo che deve accompagnare
l'esperienza professionale dell'allievo, conoscere il contesto lavorativo, approfondire
le esperienze formative svolte dal giovane e trovare gli spazi e le modalità per
ricondurre determinati atti lavorativi a consapevolezze critiche e disciplinari. La
prima e più significativa differenza tra le forme di didattiche in alternanza è
l'apprendistato, è questo istituto che prevede la stipula di un contratto di lavoro.
L'apprendistato viene definito come un contratto di lavoro a tempo indeterminato
finalizzato alla formazione e all'occupazione dei giovani. Una formazione che deve
avvenire proprio attraverso l'esperienza professionale e che favorisce in primo luogo
la promozione delle potenzialità integrata del giovane, e come conseguenza
l'acquisizione di una professionalità che gli permettono l'inserimento più agevole nel
mondo del lavoro. Le tipologie di apprendistato consentono al giovane di compiere
un intero percorso formativo attraverso questo istituto, partendo dai 15 anni per
ottenere la qualifica e il diploma professionale fino ai 29 anni raggiungendo il livello
più alto di formazione universitaria: l'apprendistato per la qualifica di prima
professionale, il diploma di istruzione secondaria e il certificato di specializzazione
tecnica superiore è quello di alta formazione ricerca, integrano organicamente in un
sistema duale, formazione lavoro. L'apprendistato favorisce l'integrazione di lavoro e
studio, pressi e teoria e percezione e riflessione. Infatti, attraverso il lavoro, è
possibile compiere un percorso formativo che porta il giovane a raccogliere la
dimensione dell'esperienza operosa, ricca di un insieme di valori e significati
condivisibili che la società è in grado di trasmettere alle future generazioni.
L'apprendistato consente ad ogni giovane di fare esperienze in modo armonico e
integrato. Ciò è possibile, però, se il percorso di apprendistato rispetta almeno tre
condizioni che sono indispensabili per la sua realizzazione in prospettiva pedagogica.
La prima riguarda il ruolo centrale formativo dei tutor che hanno il compito di
confrontarsi e progettare finalità condivise e accompagnare gli apprendimenti degli
allievi a partire dalle esperienze professionali e quotidiane che compiono. La seconda
riguarda il valore primario della finalità formativa dell'apprendistato che, per potersi
concretizzare, si deve fondare sulla capacità di personalizzare ogni percorso a partire
dal vissuto biografico professionale dell'allievo. La prospettiva pedagogica impone
che il fine prioritario del processo sia sempre la trasformazione integrale delle
potenzialità dell'allievo in azioni consapevoli, autonome e libere. La terza condizione
di possibilità per la realizzazione di un autentico apprendistato in alternanza
formativa, riguarda l'eliminazione alla riduzione di tutti i vincoli culturali e
organizzativi che impediscono un dialogo integrato tra le istituzioni scolastiche-
universitarie e aziendali coinvolte. I sistemi universitari si trovano ad affrontare le
sfide del XXI secolo ed appaiono sempre più in affanno. Il fine dell'università è
quello di far crescere e maturare l'umanità del singolo individuo: questo, infatti, è
visto come il compito supremo della nostra esistenza: dare il più ricco significato
possibile al concetto di umanità inerente alla nostra persona, sia nel corso della nostra
vita, che ancora oltre, mediante i segni durevoli della nostra azione vitale. L'umanità
di ciascuno viene concepita su un piano storico e concreto estremamente connessa al
mondo perché come la pura forza ha bisogno di un oggetto verso cui esercitarsi, e la
semplice forma, il puro pensiero ha bisogno di una materia, nella quale possa
perdurare, così anche l'uomo ha bisogno di un mondo fuori di sé. L'università quindi
innanzitutto come palestra di umanità. Un luogo dove esercitare, praticare, maturare
e far crescere l'umanità di sé e degli altri, nella libera ricerca della verità. È
un'istruzione che sappia sì formare il buon cittadino, ma a condizione che l'uomo non
sia sacrificato al cittadino facendo scomparire proprio ciò che l'uomo mirava
nell'associarsi. Le università sarebbero dunque libere aggregazioni di uomini spinti da
un'energia vitale verso la conoscenza e il sapere: esse, affrancate da ogni forma di
controllo totale, sarebbero la stessa vita spirituale degli uomini, che una disponibilità
esteriore e un'attenzione interiore spingono verso la scienza e la ricerca. Per
adempiere a questa finalità l'università deve essere libera da qualsiasi ingerenza
esterna e autonoma nelle possibilità di declinazione interna. Solo nella realizzazione
della piena indipendenza l'università serve a sé stessa e serve allo stato, senza
snaturarsi. Per questo lo Stato attraverso poche semplici leggi organizzative, ma più
incisive del solito, dovrebbe provvedere solamente alla scelta degli uomini da porre
in azione. L'università si trova, infatti, sempre in stretta relazione con la vita pratica e
con le necessità dello stato, dato che per esso si sottopone continuamente ad
occupazioni pratiche con la guida dei giovani; il rapporto tra università e stato si
configura dunque in termine elastici, di grande indipendenza, anche se non di netta
separazione. Dopo aver delineato le finalità dell'università e il rapporto tra stato e
istituzioni universitarie, appare opportuno segnalare quale sarebbe la differenza tra
istruzione inferiore e quella superiore. Compito della scuola è quello di formare
l'allievo fisicamente, moralmente e intellettualmente alla libertà e all'autonomia
d'azione senza che egli, scevro dalla costrizione, si abbandoni all'ozio e alla vita
pratica, ma porti in sé il desiderio di elevarsi sino a quella scienza che finora era stata
mostrata solo da lontano. Per raggiungere questo scopo si ha in mente una scuola che
formi all'umanità nella sua interezza, unica via semplice e sicura affinché avvenga
con la formazione armoniosa di tutte le attitudini del giovane uomo. Un'altra
caratteristica dell'università humboltiana è quella di vedere la ricerca sempre come un
problema, come qualcosa che non sia ancora del tutto conseguito, nè mai si potrà
conseguire interamente. L'università sarebbe dunque caratterizzata dalla continua
attività di ricerca congiunta di studenti e docenti: il contributo dei giovani è quello di
rendere più rapido e vivace il cammino della Scienza. L'attività di ricerca è da
concepire proprio perché condotta insieme agli studenti. In questa prospettiva
l'insegnamento universitario è visto come un suo sussidio. Duplice, logica
conseguenza di questo approccio è da un lato la profonda unità tra attività di ricerca e
insegnamento/apprendimento e dall'altro la condanna di ogni forma di studio chiusa
in regole rigide e sistematiche, con il rifiuto della lezione frontale tradizionale a
favore del seminario universitario. In questo si innesta la condizione di forte libertà e
autonomia dello studente, mutando profondamente il tradizionale rapporto tra
quest'ultimo e il docente. Innanzitutto perché l'attività di insegnamento
dell'insegnante dipende dalla stessa presenza degli studenti, poiché questa non
procederebbe altrettanto felicemente senza di loro. L'insegnamento, è connesso alla
presenza degli studenti accanto ad un corpo docente, è essenziale alla ricerca in
quanto essa ha un potere spontaneo di formazione. Gli studenti divengono quindi
anche essi ricercatori attivi, fornendo un apporto singolare all'attività di ricerca
caratterizzato dall'incertezza e dall'audacia che contraddistinguono giovani animi
ancora in piena formazione. Solitudine e libertà in questa prospettiva diventano
binomio incredibile, poiché rappresentano i requisiti per una vera e propria attività di
ricerca. La solitudine non appartiene alla sfera “isolamento”, perché l'uomo isolato
segnala quella comunità liberamente in ricerca della verità. Potremmo dire che la
solitudine è qui definita come “disponibilità e capacità di condurre il colloquio più
difficile, il dialogo libero e in qualche modo condizione necessaria della libertà”. Tra
gli educatori e docenti universitari, il più noto è Newman: la sua idea di università
racchiude ancora oggi preziose riflessioni sulle funzioni e le finalità dell’università.
Per lui l’università non era la formazione del singolo, ma l’insegnamento e la
formazione dei giovani attraverso il sapere, proprio per questo motivo alla parola
istruzione, preferisce la parola educazione, in quanto implica un’azione sulla nostra
natura mentale. Quindi, per Newman il fine dell’università è l’educazione
dell’intelletto; dall’università devono uscire uomini che sanno pensare, uomini che
sanno collocarsi nella vita. Questa finalità non è inutile, anzi, ha un fine pratico,
perché prepara alla vita reale e sociale in quanto si educa. Qui si inserisce
l’importanza della relazione educativa tra le due persone del maestro e dell’allievo.
Per Newman ciò che contraddistingue il rapporto educativo è il dialogo tra due menti
e due cuori che si ingaggiano nella sfida della conoscenza.