ADHD DALLA VALUTAZIONE ALL’INTERVENTO – RE

Sintomi nucleari ADHD  deficit di attenzione, iperattività, impulsività

 Inattenzione  in particolare deficit di attenzione focale e sostenuta, facile
distraibilità (soprattutto quando il carico è importante), ridotte capacità
esecutive (compiti scolastici, attività quotidiane, gioco), difficoltà nel seguire un
discorso, interruzione di attività iniziate, evitamento di attività che richiedono
sforzo cognitivo
Alle cose a cui sono interessati ci stanno anche delle ore, per esempio
videogiochi. Questo perché l’attenzione che richiede il videogioco è bassa, le
attività sono molto veloci. In più, scelgono giochi alla loro portata. I videogiochi
sfruttano il concetto di Zona di Sviluppo Prossimale: non richiedono sforzo
cognitivo non eccessivo.
 Iperattività  incapacità di stare fermi, attività motoria incongrua e afinalistica,
gioco rumoroso e disorganizzato, eccessive verbalizzazioni (spesso parlano ad
alta voce e non se ne rendono conto), ridotte possibilità di inibizione motoria
 Impulsività  difficoltà di controllo comportamentale: incapacità di inibire le
risposte automatiche, scarsa capacità di riflessione, difficoltà a rispettare il
proprio turno, tendenza ad interrompere gli altri, incapacità di prevedere le
conseguenze di un’azione, mancato evitamento di situazioni pericolose

Sintomi e criteri diagnostici secondo il DSM-5 (APA, 2013)

A. Un pattern persistente di inattenzione e/o iperattività-impulsività che
interferisce con il funzionamento o lo sviluppo, come caratterizzato dal punto 1
e/o 2:
1. Inattenzione: sei (o più) dei seguenti sintomi persistono per almeno 6 mesi
con un’intensità che contrasta con il livello di sviluppo e che ha un diretto
impatto negativo con le attività sociali e accademiche/occupazionali: …
NOTA: I sintomi non sono solamente una manifestazione di comportamento
oppositivo, deviante, ostile o il risultato di una errata comprensione di un
compito o di una istruzione. Per gli adolescenti e gli adulti (dai 17 anni in su)
sono richiesti almeno 5 sintomi.**
2. Iperattività e impulsività: sei (o più) dei seguenti sintomi persistono per
almeno 6 mesi con un’intensità che contrasta con il livello di sviluppo e che
ha un diretto impatto negativo con le attività sociali e
accademiche/occupazionali: …
NOTA: Vedi nota precedente
B. I sintomi di inattenzione o di iperattività-impulsività erano presenti già prima dei
12 anni.
C. Diversi sintomi di inattenzione o di iperattività-impulsività sono presenti in due o
più contesti di vita (e.g. casa, scuola o lavoro: con amici o parenti; in altre
attività).
D. Ci deve essere una chiara evidenza che i sintomi interferiscono con o riducono
la qualità del funzionamento sociale, accademico o occupazionale.
E. I sintomi non si manifestano esclusivamente nel corso di schizofrenia o altri
disordini psicotici e non sono meglio spiegati da altri disordini mentali (e.g.
disturbo dell’umore, disturbo d’ansia, disturbo dissociativo, disturbo di
personalità, intossicazione da sostanze o sintomi da astinenza).
** Negli ultimi anni tema della diagnosi in adolescenza e età adulta, poiché non
scompare il disturbo. Più difficile farla. Si può fare diagnosi con meno sintomi perché
alcuni non si manifestano più nello stesso modo ad età avanzate. Età ai 12 anni
spostata principalmente per questo: posso fare diagnosi per permettere all’adulto di
ricordare fatti relativi ai comportamenti.

Specificare se:
 In parziale remissione: quando i pieni criteri erano precedentemente soddisfatti,
ma negli ultimi 6 mesi meno dei criteri pieni sono soddisfatti e i sintomi ancora
risultano di impedimento al normale funzionamento sociale, accademico e
occupazionale.
Specificare l’attuale severità:
 Lieve: sono presenti pochi sintomi in più rispetto a quelli richiesti per fare la
diagnosi e i sintomi risultano di minimo impedimento per il funzionamento
sociale o occupazionale.
 Moderato: I sintomi o l’impedimento funzionale sono presenti tra il “lieve” e il
“severo”.
 Severo: sono presenti più sintomi rispetto a quelli richiesti per fare la diagnosi o
diversi sintomi che sono particolarmente severi o i sintomi risultano di grande
impedimento per il funzionamento sociale o occupazionale
Specificare se:
 314.01 (F90.2) Sottotipo combinato: se sono soddisfatti entrambi i criteri A1
(inattenzione) e A2 (iperattività-impulsività) nei sei mesi precedenti.
 314.00 (F90.0) Sottotipo prevalentemente inattento: se sono soddisfatti i criteri
A1 (inattenzione) ma i criteri A2 (iperattività impulsività) no, nei sei mesi
precedenti.
 313.01 (F90.1) Sottotipo prevalentemente iperattivo impulsivo: se sono
soddisfatti i criteri A2 (iperattività-impulsività) ma i criteri A1 (inattenzione) no,
nei sei mesi precedenti.
Nel primo colloquio chiedere al bambino se sa perché si trova lì  consapevoli che c’è
qualcosa che non va ma non te lo sanno dire e non sanno comportarsi in maniera
diversa
Spesso famiglie si isolano perché il bambino nei contesti sociali ha comportamenti che
rendono difficile gestirlo e temono il giudizio sociale.
Sintomi e criteri diagnostici secondo l’ICD-11
Novità dell’ICD-11  Disturbo da Deficit di Attenzione Iperattività fa parte dei disturbi
del neurosviluppo. Distingue: Disturbo da deficit di attenzione iperattività
presentazione prevalentemente disattenta - Disturbo da deficit di attenzione
iperattività presentazione prevalentemente iperattiva/impulsiva - Disturbo da deficit di
attenzione iperattività presentazione prevalentemente combinata. Inizio a metà
infanzia. Criteri di esclusione: disturbo autistico.
Sintomi e criteri diagnostici secondo il DSM-IV
A. Presenza persistente per almeno 6 mesi di 6 (o più) sintomi al punto 1 o 2 o in
entrambi.
1. Disattenzione
2. Iperattività-impulsività
Alcuni dei sintomi di iperattività-impulsività o di disattenzione che causano
compromissione erano presenti prima dei 7 anni di età.
B. Una certa menomazione a seguito dei sintomi è presente in due o più contesti
(ad esempio, a scuola - o al lavoro- e a casa).
C. Deve esserci una evidente compromissione clinicamente significativa del
funzionamento sociale, scolastico o lavorativo.
D. I sintomi non si manifestano esclusivamente durante il decorso di un disturbo
generalizzato dello sviluppo, di schizofrenia o di un altro disturbo psicotico, e
non risultano meglio attribuibili a un altro disturbo mentale (ad esempio,
disturbo dell’umore, disturbo d’ansia, disturbo dissociativo o disturbo di
personalità).
La frequenza è del 3-5 % della popolazione infantile, anche se questi valori possono
variare molto da Paese a Paese. È più frequente nei maschi che nelle femmine con un
rapporto di 3:1. Pare che sia sottostimato nelle femmine perché i sintomi di iperattività
e impulsività sono mascherati.
Bambino sognatore (sottotipo inattento)  sluggish
ADHD e sintomi secondari
Difficoltà relazionali
 Emarginazione da parte dei coetanei
 Scarse amicizie durature
 Tendenza all’isolamento
 Rapporti con bambini più piccoli o più instabili
  Incapacità nel cogliere indici sociali non verbali
Bassa autostima
 Demoralizzazione
 Scarsa fiducia in sé stessi
 Solitudine
 Sentimenti abbandonici
 Inadeguatezza per rimproveri, rifiuto sociale, insuccesso scolastico, sportivo,
ecc.
Comorbilità  Guidetti e Galli (2006) affermano che circa il 50% dei bambini con
ADHD presenta almeno due disturbi psichiatrici che co-occorrono tra loro. La varietà di
problematiche che si presenta in associazione con l’ADHD è molto ampia. 3 principali
cluster di disturbi che sono frequentemente legati all’ADHD: disturbi del
comportamento, disturbi ansiosi e dell’umore, disturbi del linguaggio e disturbi
dell’apprendimento
Difficoltà scolastiche
 La quasi totalità dei bambini con ADHD presenta qualche forma di difficoltà
scolastica, sia pur con profili diversi.
 In taluni casi sembra esserci una vera e propria concomitanza di due
problematiche distinte (Comorbilità).
 In altri casi un problema sottostante unico, come per esempio la difficoltà di
controllo dell’informazione irrilevante o di pianificazione, produce tanto i sintomi
dell’ADHD quanto difficoltà scolastiche specie in compiti complessi come
possono essere la risoluzione di problemi matematici o l’espressione scritta.
 In altri casi i sintomi dell’ADHD causano problemi scolastici, ad esempio, per
perdita di motivazione o per l’incapacità di sintonizzarsi con il lavoro della
classe.
ADHD e DSA
I Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA) sono uno dei problemi più
frequentemente associato all’ADHD.
L’ADHD è la condizione clinica che presenta il maggior rischio di comorbidità con un
DSA.
La frequenza dei DSA nei bambini con ADHD varia tra il 15% al 44% per la lettura e tra
il 31% e il 60% per la matematica.
Il 45% dei bambini con ADHD presenterebbe anche un Disturbo Specifico
dell’Apprendimento (DSA), con una grande variabilità tra gli studi in base a quali DSA
vengono presi in considerazione.
Il 69% dei bambini con ADHD presenta anche un qualche tipo di DSA, in particolare:
 31.4% difficoltà nelle operazioni numeriche
 26.7% difficoltà di lettura o comprensione del testo
 30.2% difficoltà di decodifica
 65.1% difficoltà in scrittura
Evoluzione dell’ADHD
Iperattività ed impulsività si riducono. L’inattenzione e le difficoltà esecutive
persistono.
L’ ADHD cambia con l’età. Momenti importanti sono quelli di transizione  In
particolare l’ingresso alla scuola primaria e il passaggio alla scuola secondaria.
In età prescolare:
 Massimo grado di iperattività
 Comportamenti aggressivi
 Crisi di rabbia
 Litigiosità, provocatorietà
 Assenza di paura, condotte pericolose (faticano a prevedere le conseguenze dei
propri comportamenti), incidenti
 Disturbo del sonno
In età prescolare (3-6)
 Problemi specifici nella diagnosi/ diagnosi differenziale
 La diagnosi è più difficile poiché: alcuni criteri diagnostici sono meno applicabili,
la richiesta di compiti attentivi è inferiore in età prescolare, i sintomi possono
essere mascherati da un comportamento oppositivo o da problemi di
interazione genitori-bambino
 È particolarmente utile l’osservazione comportamentale
Crescendo, con l’adolescenza, diminuisce soprattutto l’iperattività, ma possono
sopraggiungere problemi nell’autostima e nel tono dell’umore.

In adolescenza
Escalation in negativo verso disturbi
internalizzanti.
Contesto che lo segue poco, più sta fuori
casa e meno problemi dà. Può entrare in
contatto con contesto sociale deviante 
disturbo antisociale/ di condotta (rischio
più grave  assunzione di alcol e droghe/ dipendenze)
Il modello di Barkley (1997)
Non sappiamo chiaramente cosa sta dietro l’ADHD. Ci sono cause ambientali e
genetiche. Gli studi sulla familiarità ci dicono che c’è una certa ereditarietà.
Importante lavorare con il bambino e con la famiglia. Punto di vista cognitivo: la cosa
che salta all’occhio è l’aspetto comportamentale ma alcuni studiosi iniziarono a capire
che c’era qualcosa di cognitivo dietro a questo tipo di comportamenti; in particolare
nel controllo dell’attenzione. Aspetti cognitivi che spiegano questi comportamenti:
deficit FE core deficit nell’ADHD. Modello di Barkley ha influenzato maggiormente gli
studi: il problema principale non sono le FE in generale, ma il controllo inibitorio.
Questo è mediato da fattori cognitivi  working memory, regolazione emozioni,
pianificazione, capacità di apprendere esperienze passate. Conseguenza: quando
facciamo valutazione valutiamo principalmente FE.
Criteri per definire le FE come il core deficit dell’ADHD (Pennington, Assisi
2007)

CRITERI RISULTATI
L’ADHD deve associarsi ad una debolezza nelle FE. Supportato
La debolezza delle FE non deve essere spigata dalle Supportato
differenze di QI nei gruppi né dai sintomi di comorbilità.
La potenza dell’effetto del deficit nelle FE deve essere Non supportato
abbastanza importante
Il deficit nelle FE deve essere presente nella maggior Supportato/ Non
parte dei bambini con ADHD e assente nella maggior supportato
parte dei bambini senza ADHD.
Il deficit nelle FE deve essere co-ereditabile con l’ADHD Supportato ma in parte
Non sempre bambini ADHD cadono in compiti di FE e non tutti cadono negli stessi
compiti di FE. Quindi la diagnosi di ADHD è una diagnosi clinica (= posso fare diagnosi
anche se ci sono prove di FE positive)! Non parliamo di automatizzazione di un
comportamento ma di funzionamento del bambino. In più valutazione di FE influenzate
da motivazione, intelligenza…
Basi biologiche dell’ADHD
Sonuga-Barke**, Bitsaku, Thompson (2010)  Modello che cerca l’integrazione di basi
neuroanatomiche, neurobiologiche e neuropsicologiche: 3 circuiti
1. Circuito cortico dorsale –striatale  deficit di inibizione
2. Circuito cortico-ventrale –striatale  motivazione e delay adversion
3. Circuito cerebellare-motorio  deficit di sincronizzazione delle risposte e dei
tempi di reazione
** Bambino con ADHD non tollera l’attesa  preferisce ricompensa minore ma
aspettando tempo minore, piuttosto che aspettare di più e ricevere ricompensa più
grande. Questo spiega la tendenza a distrarsi più facilmente.
Il rinforzo funziona nei trattamenti.
Faraone e Larsson 2018  37 studi di genetica su gemelli con ADHD  74%
ereditabilità dei sintomi
Le cause ambientali prenatali più studiate sono:
1. Uso di nicotina da parte della madre durante la gravidanza
2. Uso di alcol da parte della madre durante la gravidanza
3. Basso peso alla nascita
Studi di genetica molecolare  scopo di identificare specifici geni coinvolti nel disturbo
 Studi dei geni coinvolti nella regolazione delle catecolamine, coinvolte nel
sistema dopaminergico.
 Geni principalmente coinvolti:
 DAT1  gene del trasportatore della dopamina
 Recettori della dopamina D4 e D5
 Gene del trasportatore della serotonina (5HTT)
 Gene del recettore della serotonina 1B (HTR1B)
 Gene che controlla una proteina di regolazione delle vescicole sinaptiche
SNAP 2
Maturazioni nel gene per il recettore della dopamina possono
 1. Rendere i recettori meno sensibili alla dopamina
2. Rendere eccessivamente attivi i trasportatori facendo in modo che essi
eliminino la dopamina secreta prima che essa abbia la possibilità di legarsi agli
specifici recettori situati su un neurone adiacente.
Cook (1995)  i bambini ADHD hanno una maggiore probabilità di presentare una
particolare variante del gene per il trasportatore (carrier responsabile del trasporto
transneuronale e del re-uptake) della dopamina DAT1.
Gerald (1996) osservarono che nei bambini affetti da ADHD era particolarmente
abbondante una variante del gene per i recettori di dopamina D2 e D4, il cui
polimorfismo giustificherebbe le varianti cliniche dell’ADHD.
Neuroanatomia dell’ADHD
Tecniche di neuroimmagine più utilizzate: Risonanza Magnetica, Risonanza Magnetica
Funzionale e più recentemente Diffusion Tensory Imaging (DTI, che permette di
visualizzare i collegamenti tra i circuiti neuronali del cervello tramite l’analisi delle
molecole di acqua presenti nel cervello).
Circuiti coinvolti nell’ADHD:
1. Regioni prefrontali  processi cognitivi
2. Corpo striato  processi emotivi
3. Cervelletto  regolazione di vari meccanismi tra cui quelli temporali, motori e
linguistici

LA VALUTAZIONE DELL’ADHD – CARRETTI

La valutazione diagnostica  colloquio con genitori e bambino + osservazione +
somministrazione di test e questionari
 Colloquio con i genitori: anamnesi e raccolta dati, vissuto dei genitori,
esemplificazione di situazioni-problema, intervista libera o semi strutturata
 Colloquio con il bambino: idee del bambino circa il motivo della consulenza;
consapevolezza e vissuti del problema; ricavare descrizioni inerenti alle reazioni
dei genitori e degli insegnanti verso i suoi comportamenti; rilevare il suo grado
di tolleranza alla frustrazione; individuare lo stile attributivo del bambino.
 Osservazione: importanza dell’osservazione nel contesto naturale, osservazione
strutturata a scuola, contesto strutturato del rapporto uno a uno
Le scale di valutazione dell’ADHD
Non si parte dai test per l’ADHD ma dalle scale
 1. Scale SDA
Scala di identificazione di comportamenti sintomatici per l’ADHD
Costituita da18 item:
 9 sulla Disattenzione (item dispari)  “Incontra difficoltà a concentrare
l’attenzione sui dettagli compie errori di negligenza”.
 9 sull’ Iperattività (item pari)  “Spesso si agita con le mani o i piedi o si
dimena sulla sedia”.
Tutti gli item esprimono dei comportamenti sintomatici, tranne che nella SDAB dove ci
sono sia item negativi che positivi.
Calcolo del punteggio nelle scale SDAI e SDAG:
 Punteggio da 0 (“mai”) a 3 (“molto spesso”), sulla frequenza di ogni
comportamento descritto.
 Somma degli item dispari (indice di disattenzione) e pari (indice di iperattività)
separatamente.
 Nel caso della SDAB bisogna prima girare gli item positivi.
 Punteggio critico >14 in almeno una delle due subscale.

2. Le scale COM
È uno strumento per la valutazione della compresenza due o più sindromi nello stesso
bambino.
Esiste una versione per insegnanti e una per genitori.
Particolarmente indicato per valutare sindromi in
comorbilità con l’ADHD, può essere usato anche
come screening per bambini che presentano
problematiche emozionali o comportamentali.
Il questionario è composto da 30 item ed è
diviso in 6 aree, che indagano le sindromi più
frequentemente associate all’ADHD.

Valutazione e calcolo del punteggio alla COM:

 Il questionario viene compilato dall’insegnante o dal genitore indicando la
frequenza o l’intensità del comportamento descritto dall’item attraverso una
scala Likert a 4 punti (0=mai/per nulla…3=sempre/molto).
 Si sommano i valori degli item relativi alle diverse subscale.
 Sommando i valori degli item dal 6 al 30 si può calcolare il valore dell’indicatore
complessivo di comorbilità.

3. SDA-COM (11-18)
Nuova scala, 2 versioni: genitori e insegnanti
 4. CONNERS 3
Fascia d’età: 6-18 anni per genitori e insegnanti; 8-18 anni per autovalutazione
3 versioni: genitori, insegnanti, autovalutazione
Novità delle Conners 3:
 Item relativi alla compromissione del funzionamento: item relativi alla
compromissione del funzionamento nel contesto domestico, scolastico e con i
coetanei.
 3 scale di validità che misurano le risposte eccessivamente positive
(impressione positiva), eccessivamente negative (impressione negativa) e
incoerenti (indice di incoerenza: imprecisione o causalità nel rispondere).
Varie forme delle Conners
1. Conners estesa per genitore, insegnante, autovalutazione
 2. Conners breve per genitore, insegnante, autovalutazione  composte da un
sottoinsieme di item delle forme estese e comprendono: scale di contenuto
Conners 3, scale di impressione negativa e impressione positiva, due domande
aggiuntive
3. Conners indice globale per genitore, insegnante
 Indice Conners 3GI  Questo indice contiene i 10 item maggiormente
rappresentativi della forma originale delle Conners Parent and Teacher
rating scale con dati normativi aggiornati. Il questionario Conners 3 GI
fornisce punteggi di sottoscale aggiuntive (Irrequietezza-impulsività e
instabilità emotiva). Questo indice è utile per il monitoraggio dell’efficacia
del trattamento e dei cambiamenti nel tempo
4. Conners indice ADHD per genitore, insegnante, autovalutazione
 Indice Conners 3 AI  contiene i 10 item che differenziano meglio i
ragazzi con ADHD della popolazione generale. Utile per controllare
rapidamente se necessario approfondire l’indagine sull’ADHD.

5. Scale IPDDAI e IPDDAG

Scale di Identificazione Precoce del ADHD per Insegnanti e Genitori.
L’ IPDDAI e l’IPDDAG sono scale di osservazione per insegnanti e genitori,
rispettivamente.
Sono composte da 18 item di cui:
 gli item pari (7) per l’iperattività
 gli item dispari (7) per la disattenzione
 gli ultimi 4 item per i fattori di rischio

6. ADHD Rating Scale – 5

Età di somministrazione: 5-19 anni
Versione per insegnanti e per genitori
18 item (9 disattenzione, 9 iperattività-impulsività  scala Likert a 4 punti (“Mai o
raramente”, “Qualche volta”, “Spesso” o “Molto spesso”).
12 item per valutare il livello di compromissione  Gli item sono valutati su una scala
Likert a 4 punti (“Nessun problema”, “Problema minore”, “Problema moderato”,
“Problema grave”).
La valutazione del livello di compromissione riguarda 6 aree: 1. Relazioni con adulti
significativi (genitori e insegnanti) 2. relazioni con i pari 3. rendimento scolastico 4.
autocontrollo 5. compiti scolastici 6. Autostima
7. Scale SCOD
Le scale SCOD sono costituite da: 18 item ADHD; 8 item DOP; 16 item DC. Valutazione
della frequenza dei comportamenti (scala Likert a 4 punti).
Esiste una versione per genitori e una per insegnanti.
8. CBCL
Sottoscale: ansia/ depressione; ritirato/ depressione; disturbi somatici; problemi
sociali; problemi di pensiero; problemi di attenzione; comportamenti dirompenti;
comportamenti aggressivi
Scale DSM-Oriented  problemi affettivi; problemi di ansia; problemi somatici; ADHD;
DOP; DC
Strumenti per la valutazione dell’ADHD
Tipologie di test  test di attenzione sostenuta; testi di pianificazione; FE/ test di
inibizione; test di analisi di dettagli e richiesta di risposte riflessive (test di impulsività);
test che richiedono l’uso flessibile di strategie, il monitoraggio e l’autocorrezione
(test che valutano FE non sono attendibili psicometricamente, quindi si può fare
diagnosi anche senza somministrarli. Misurano un costrutto complesso. Misurano
fluttuazioni anche di chi non ha sviluppo atipico. L’approfondimento con i test,
tuttavia, mi permette di caratterizzare il profilo)
Test di attenzione sostenuta visiva e uditiva
1. Test delle campanelle
Il test è volto a valutare il livello di attenzione in bambini di età compresa tra i 4 i 14
anni.
Vengono presentati al bambino 4 fogli, contenenti ognuno 35 campanelle insieme ad
altre figure. Compito del bambino è quello di individuare e barrare quante più
campanelle nel minor tempo possibile. Vengono dati due minuti per foglio. Se il
bambino si interrompe prima della fine della prova si può esortarlo fino ad un massimo
di tre volte per foglio.
La rivelazione del numero di campanelle barrate viene fatta ogni trenta secondi e
annotata sul foglio di risposta. Si ottengono 2 punteggi:
 Punteggio di rapidità  numero di campanelle trovate nei primi trenta secondi
di ricerca.
 Punteggio di accuratezza  numero totale di campanelle trovate nei 120
secondi previsti.

2. Test di attenzione visiva CP (BIA)

Il CP è un compito di ricerca visiva di sequenze condizionali di lettere.
Si valuta l’Attenzione Sostenuta. Il compito è lungo e ripetitivo.
Il compito consiste nell’individuare un “bersaglio” (la tripletta FZB) in un insieme di
lettere sparse. 3 fasi:
1. Fase 1  una pagina di lettere
2. Fase 2  mezza pagina di lettere
3. Fase 3  4 righe di lettere
Lettere di uguali dimensioni, ma dalla 1 alla 3 scheda aumenta la vicinanza tra le
lettere. Le triplette sono sempre 18.
Errori: omissioni (problemi di controllo dell’attenzione) e falsi positivi (indice di
impulsività)
Calcolo anche tempo impiegato nelle singole schede e tempo totale. La riduzione del
tempo che il bambino ha sul compito è un indice di difficoltà nel mantenimento
dell’attenzione
3. Attenzione sostenuta Leiter
Il punteggio deve essere calcolato al termine della somministrazione.
 Numero totale dei segni per pagina
 Numero totale di risposte corrette
 Numero totale di risposte sbagliate = numero totale segni – numero totale
risposte corrette
 Punteggio grezzo AS = numero totale risposte corrette – numero totale risposte
sbagliate

4. Test di attenzione uditiva TAU (BIA)

La difficoltà del compito consiste nel mantenere l’attenzione per un periodo prolungato
di tempo.
Il compito consiste nel contare mentalmente i suoni presentati. Il bambino deve
aggiornare il numero di suoni nella memoria di lavoro attraverso il conteggio. È
appositamente noioso e ripetitivo. Per la somministrazione di questo test è necessario
usare il CD audio.
Possibili errori al TAU:
 Il prerequisito richiesto per poter eseguire questo test è che il bambino sappia
contare fino a 15. Il problema per i bambini con ADHD è che sbagliano perché si
distraggono.
 I bambini con DSA possono fare male perché non riescono a contare, sbagliano
il conteggio. Nei bambini con DSA è evidente lo sforzo con cui portano avanti il
compito.
Si calcola il numero di risposte corrette.
Test di inibizione
1. Test delle ranette (BIA)
La prova implica:
 attenzione sostenuta, perché la prova dura circa 10 minuti
 attenzione selettiva, perché il bambino deve selezionare il suono target
 inibizione motoria, perché il bambino deve bloccare la risposta prevalente
(quella di andare avanti)
La prova prevede la presentazione di due fogli A4 in cui sono rappresentate alcune
scale, su ognuna delle quali è disegnata una piccola rana. Il compito consiste nel
barrare la rana ogni volta che viene presentato un certo suono chiamato “GO” e
invece nel fermarsi ogni volta che compare un altro suono chiamato “STOP”.
La difficoltà consiste nel fatto che il suono di “stop” è formato, nella prima parte, da un
suono uguale a quello di “via” e, nella seconda parte, da un suono diverso.
Per la somministrazione di questo test è necessario usare il CD audio.
La prova prevede 20 scale e due scale di prove.
Per avere successo nella prova bisogna: Riuscire a seguire il ritmo della sequenza dei
suoni; Mantenere la concentrazione per non perdere il filo; Spostarsi in corrispondenza
della comparsa del suono, ascoltandolo bene; Inibire la risposta motoria di “andare
avanti in presenza” del suono di STOP
2. Stroop numerico (BIA)
Lo Stroop numerico è un testo di controllo dell’inibizione (inibizione risposta
prepotente).
L’effetto Stroop è un esempio di difficoltà nell’esecuzione di un compito in cui è
necessario controllare una risposta automatica, che è errata, per fornire una risposta
secondaria, non automatica, che è quella corretta.
Il test prevede la presentazione di stimoli che elicitano 2 risposte alternative e
incompatibili, una delle quali (quella che non si deve dare) è più spontanea rispetto
all’altra (che si deve dare) perché è stata automatizzata.
Il test consiste nella presentazione dei nomi di colori, dove il colore dell’inchiostro può
o meno coincidere con la scritta. Il compito del soggetto è quello di denominare il
colore.
Si è scelta una versione con i numeri poiché si ritiene che anche i bambini più piccoli
accedano automaticamente al numero scritto.
La prova consta di due parti
 Baseline: viene chiesto al bambino di contare quanti asterischi sono presenti in
ogni casella
 Stroop: viene chiesto al bambino di contare quanti elementi (numeri) sono
presente dentro ogni cella.
Numero degli errori:
 Errori di identità  quando il soggetto non dice il numero di stimoli presenti in
una casella, ma i numeri che sono scritti (mancata inibizione).
 Errori di conteggio
Tempo di interferenza: rispecchia l’efficienza con cui il bambino riesce ad inibire una
risposta automatica (leggere l’identità del numero) e attivare la risposta controllata
(contare il numero di elementi).
I bambini ADHD sono più lenti nella condizione Stroop che in quella baseline perché
fanno fatica a controllare le informazioni interferenti
3. Test di completamento alternativo di frasi (BIA)
Valutazione delle capacità inibitorie del bambino (capacità di bloccare la risposta
automatica) + Capacità di flessibilità cognitiva (uscire dal contesto indotto dalla frase
e generare una risposta completamente diversa)
Composto da 20 frasi in cui manca la parola finale: le frasi sono divise in due gruppi
(A-L; 1-10)
Il bambino deve svolgere 2 compiti: completare con una parola corretta (frasi A-L) e
fornire un termine alternativo, che non sia semanticamente collegato alla frase e alla
risposta corretta (frasi 1-10). Al bambino viene chiesto di provare a fornire risposte
sempre differenti e il più velocemente possibile.
Il punteggio è ritenuto valido solo se il bambino ha risposto a 8 risposte su 10
Test di analisi di dettagli e richiesta di risposte riflessive (test di impulsività)
1. MF (BIA)
Dal Matching Familiar Figure Test (MFFT), l’MF, adattamento italiano a cura di Cornoldi,
è costituito da 20 item.
Strategia di analisi visiva e fornire una risposta in una quantità di tempo ragionevole
Il test rileva il grado di impulsività del bambino  Uno dei test più discriminativi per
l’ADHD.
Ogni item è formato da due pagine: in una è rappresentata una figura, nell’altra 6
figure simili al target, di cui solo una è quella uguale al target. Il compito del bambino
è quello di scegliere la figura identica al modello. Al bambino vengono presentati
contemporaneamente il modello e le 6 alternative. Variabili prese in considerazione:
tempo della prima risposta; numero di errori.

Risposte tipiche ADHD all’MF 

 Il comportamento dei bambini con ADHD con impulsività è quello di rispondere
precipitosamente, in pochissimi secondi
 Il bambino impulsivo è sia veloce che scorretto
 Un altro parametro è quello della prestazione nel tempo, più si va avanti più gli
item sono difficili quindi si richiede più tempo. Il bambino senza ADHD impiega
più tempo, mentre i bambini con ADHD non riescono in questo
 I bambini ADHD all’inizio fanno meglio poi commettono più errori perché non
aumentano i tempi di analisi dell’immagine, ma continuano a fornire risposte
impulsive
VALUTAZIONE ED INTERVENTO DEL DISTURBO DA ADHD – CAPODIECI
Strumenti per la Valutazione delle Funzioni Esecutive
Una panoramica degli strumenti clinici e digitali disponibili per la valutazione
neuropsicologica in età evolutiva: NEPSY-II, IDS-2, TeleFE
La valutazione delle funzioni esecutive richiede strumenti standardizzati, validati e
sensibili alle caratteristiche dello sviluppo. I tre strumenti presentati in questa sede —
NEPSY-II, IDS-2 e TeleFE — offrono approcci complementari e multidimensionali,
ciascuno con una propria struttura teorica, modalità di somministrazione e ambito
applicativo. Conoscerli permette al clinico di scegliere lo strumento più adatto al
quesito diagnostico e al profilo del bambino.
1. NEPSY-II: Un Approccio Completo allo Sviluppo Neuropsicologico
La NEPSY-II (Korkman, Kirk & Kemp, 2007) è una batteria neuropsicologica di
riferimento internazionale per la valutazione dello sviluppo cognitivo in bambini e
ragazzi dai 3 ai 16 anni.
Progettata per indagare in modo sistematico sei grandi domini cognitivi, consente di
ottenere un profilo dettagliato delle aree di forza e debolezza, orientando la diagnosi e
la pianificazione degli interventi.
Domini cognitivi indagati:
1. Linguaggio  7 test su comprensione, denominazione e elaborazione fonologica
2. Attenzione e FE  7 test per misurare controllo attentivo, inibizione e flessibilità
3. Memoria e Apprendimento  7 test su memoria verbale, visiva e di lavoro
4. Funzioni sensomotorie  4 test su coordinazione e integrazione motoria
5. Percezione sociale  2 test sulla comprensione emotiva e Theory of Mind
6. Visuospaziale  6 test su percezione, costruzione e orientamento spaziale
Prove di attenzione visiva e uditiva:

Prove di Inibizione e Set di Risposta:

Applicazioni cliniche
Valutazione in età evolutiva (3 - 16)  Strumento di elezione per la valutazione
neuropsicologica completa in bambini e adolescenti con sospetto di difficoltà
cognitive, comportamentali o di apprendimento.
Monitoraggio dello sviluppo cognitivo  Permette di tracciare nel tempo l'evoluzione
delle competenze neuropsicologiche, utile nelle rivalutazioni e nel follow-up clinico.
Supporto alla pianificazione educativa  I profili emersi orientano la redazione di Piani
Educativi Individualizzati (PEI) e di misure compensative e dispensative
2. IDS-2: Un Test per Funzioni Cognitive ed Esecutive
L'IDS-2 (Intelligence and Development Scales – 2ª edizione) è uno strumento
standardizzato che valuta sia l'intelligenza generale sia specifici domini cognitivi, tra
cui le funzioni esecutive e l'attenzione. Pensato per un'ampia fascia d'età evolutiva,
consente di costruire un profilo dettagliato e differenziato delle capacità del bambino,
utile sia in ambito diagnostico che per la pianificazione di interventi mirati.
Struttura e Obiettivi
Caratteristiche principali
 Valuta funzioni cognitive generali e specifiche funzioni esecutive in modo
integrato
 Progettato per coprire un'ampia fascia d'età evolutiva
 Articolato in moduli che possono essere somministrati in modo selettivo
Profilo del bambino  Lo strumento restituisce un profilo multidimensionale che
descrive i punti di forza e di debolezza del bambino nelle diverse aree cognitive.
Questo profilo è particolarmente utile per guidare le decisioni cliniche, scolastiche e
riabilitative, grazie a punteggi standardizzati e confrontabili.
Prove di attenzione
Attenzione sostenuta  Valuta la capacità di mantenere l'attenzione focalizzata su un
compito per periodi prolungati, misurando la resistenza alla fatica cognitiva e la
costanza della risposta nel tempo. Gli errori di omissione e la velocità di risposta sono
gli indici principali
Attenzione selettiva  Misura la capacità di identificare stimoli rilevanti all'interno di
scenari ricchi di distrattori, richiedendo al bambino di isolare l'informazione pertinente
e ignorare quella irrilevante. Un’abilità fondamentale per il funzionamento scolastico
quotidiano.
Prove di Funzioni Esecutive
Memoria di lavoro  Test che richiedono di tenere in mente informazioni mentre le si
manipola mentalmente. Indice sensibile per ADHD, DSA e difficoltà di apprendimento
in generale.
Flessibilità cognitiva  Prove di alternanza tra compiti o regole di risposta, che
misurano la capacità di adattare la strategia in modo efficiente senza perseverare sul
set precedente.
Pianificazione  Compiti che richiedono di organizzare sequenze di azioni in modo
logico per raggiungere un obiettivo definito, valutando la capacità di prevedere le
conseguenze delle proprie scelte.
Utilizzo nella pratica clinica
1. Diagnosi dei disturbi del neurosviluppo  Il profilo IDS-2 supporta la valutazione
diagnostica differenziale di condizioni come ADHD, DSA, disabilità intellettiva e
disturbi dello spettro autistico, grazie a punteggi standardizzati per fascia d'età.
2. Interventi psicoeducativi personalizzati  I dati raccolti orientano la
progettazione di percorsi di potenziamento cognitivo e di supporto scolastico
calibrati sui bisogni specifici del bambino.
3. Monitoraggio degli interventi terapeutici  La somministrazione ripetuta nel
tempo permette di verificare l'efficacia degli interventi riabilitativi o
farmacologici, con una valutazione sensibile ai cambiamenti.

4. TeleFE: Valutazione Digitale delle Funzioni Esecutive

Il TeleFE rappresenta un approccio innovativo alla valutazione neuropsicologica: una
piattaforma web progettata specificamente per la misurazione multidimensionale delle
funzioni esecutive in età evolutiva, con la possibilità di somministrazione sia in
presenza che a distanza. Unisce rigore scientifico e accessibilità digitale.
TeleFE è un servizio online che permette di effettuare valutazioni multidimensionale
delle Funzioni Esecutive (FE) in età evolutiva su bambini e bambine in età evolutiva
dai 6 ai 13 anni. Il modello scientifico su cui poggia si basa su solidi costrutti
neuropsicologici, ampiamente citati in letteratura.

Valutazione delle Funzioni Esecutive di Base

Flanker  Compito computerizzato in cui il bambino deve rispondere a uno stimolo
centrale ignorando stimoli distrattori ai suoi lati. Valuta il controllo dell'interferenza, la
flessibilità cognitiva e la capacità inibitoria in condizioni di conflitto percettivo.
GO/ NO-GO  Il bambino deve rispondere rapidamente agli stimoli "GO" e inibire la
risposta agli stimoli "NOGO". Misura in modo diretto e sensibile la capacità di inibizione
delle risposte motorie prepotenti, indice critico nell'ADHD.
N-BACK  Compito di memoria di lavoro in cui il bambino deve stabilire se uno stimolo
corrisponde a quello presentato N posizioni prima. Valuta l'aggiornamento in memoria,
ovvero la capacità di mantenere e rinnovare le informazioni in memoria di lavoro.
Valutazione delle Funzioni Esecutive Complesse
TPQ — Test di Pianificazione Quotidiana  Il bambino deve organizzare una serie di
commissioni o attività quotidiane rispettando vincoli logistici e temporali, simulando
scenari di vita reale. La prova misura la pianificazione, la capacità di selezionare e
sequenziare azioni, e di anticipare le conseguenze delle proprie scelte per raggiungere
un obiettivo in modo efficiente.
Perché le FE complesse? Le funzioni esecutive complesse emergono più tardi nello
sviluppo e richiedono l'integrazione coordinata delle FE di base. Il TPQ è uno dei pochi
strumenti disponibili in italiano per valutare la pianificazione in contesti
ecologicamente validi, riducendo il gap tra prestazione in laboratorio e funzionamento
nella vita quotidiana.
Profilazione Integrata e Relazione Automatica
Conclusione: Strumenti per una Valutazione efficace

L'utilizzo consapevole e integrato di

questi strumenti consente una
valutazione accurata,
multidimensionale e orientata
all'intervento, a supporto di ogni
bambino nel suo percorso di sviluppo.

L’intervento con bambini ADHD

Sebbene non esista una cura per l’ADHD esistono tecniche comportamentali che
possono essere di grande beneficio per il bambino e migliorare notevolmente la
situazione in famiglia e a scuola
Trattamenti di efficacia dimostrata: farmaci stimolanti, Parent Training, interventi
comportamentali in classe e in famiglia
Interventi promettenti (probabilmente di qualche efficacia)  training di abilità sociali
con applicazione per la generalizzazione, biofeedback, programmi estivi di trattamento
Interventi di scarsa o nulla efficacia  psicanalisi (approcci psicodinamici), diete,
psicomotricità, chiropratica
Come affrontare l’ADHD? Importanza di un approccio integrato

Intervento multimodale comprende:

  L’intervento psicologico con il bambino mirante a far acquisire migliori capacità
di autocontrollo;
 Il parent training con i genitori che ha lo scopo di favorire la comprensione dei
comportamenti del bambino, fornire strategie per la loro gestione e
modificazione, migliorare la qualità delle relazioni all’interno della famiglia;
 La consulenza agli insegnanti, avente lo scopo di favorire un’adeguata
integrazione scolastica del bambino, fornire strumenti di valutazione agli
insegnanti e consentire strategie educative più adeguate.
La scuola
Gli insegnanti possono intervenire aiutando in vari modi il bambino a prevedere le
conseguenze di determinati eventi prima di agire: in tal modo verranno incrementati i
comportamenti adeguati a certe situazioni.
Obiettivi del lavoro con gli insegnanti:
 Rendere consapevoli gli insegnanti dell’importanza del loro ruolo, di essere
capaci di modificare il comportamento dell’alunno con ADHD
 Motivare gli insegnanti a “lavorare” sugli aspetti educativi per ottenere dei
risultati soddisfacenti
 Far cogliere il collegamento che il loro benessere dipende dal maggior
autocontrollo degli alunni
Quali variabili tenere presente  Le idee dell’insegnante sul disturbo, La difficoltà
nella gestione quotidiana del rapporto con l’alunno e i compagni, I rapporti spesso
conflittuali con i genitori dell’alunno problematico, Il fatto che spesso l’insegnante è
solo nel lavoro con bambini con difficoltà
Cosa può fare la scuola per i bambini ADHD
 Osservare il comportamento del bambino e dei compagni per rilevare: tipologie
e frequenza dei momenti critici, antecedenti, conseguenze e intervenire
coerentemente con le osservazioni
 Gratificare i momenti positivi
 Fare attenzione alle difficoltà di apprendimento
 Collaborare con le famiglie e i servizi
Lo psicologo, il bambino con ADHD e la scuola
 Importanza di collaborare
 Cercare di evitare di mettersi nella prospettiva di trovare colpe nell’insegnante
 Nell’insistere sulla predisposizione biologica evitare la deresponsabilizzazione
dell’alunno e dell’insegnante
 Far presente che c’è molta ricerca scientifica alle spalle e quindi non si opera in
maniera arbitraria
 Far presente che non ci sono ricette sicure, ma che vale la pena tentare un
progetto organico
 Sondare se l’insegnante desidera saperne di più e avere sempre a disposizione
copia di materiali di presentazione e aiuto, per es.: i materiali AIDAI se
l’insegnante vuole una infarinatura, il libro ‘Iperattività e autoregolazione
cognitiva’ se vuole saperne di più;
 Avere a disposizione progetti per la formazione degli insegnanti che
comprendano casework e lavoro di gruppo;
 Stabilire uno spirito di collaborazione e condivisione che coinvolga l’insegnante
  Valutare la possibilità di osservazioni in classe
 Creare un progetto sistematico e monitoraggi
 Tener presente l’atteggiamento della famiglia e la possibilità che ci sia un
contrasto con la scuola
 Evitare di mettere l’accento sui soli comportamenti e far considerare gli aspetti
cognitivi e quelli relativi agli apprendimenti scolastici veri e propri
Come migliorare il comportamento in classe di un alunno con disturbo del
comportamento? Conoscere il comportamento.
Il comportamento problema è:
 Osservabile e misurabile (non deve essere causato da una condizione fisica)
 Serve ad uno scopo (funzionalità)
 È controllato dall’ambiente (contestuale)
 Abituale (iper-appreso) e quindi difficile da cambiare in poco tempo
Comportamento = azione
La parola comportamento si riferisce a qualcosa di effettivamente osservabile

Comportamenti problematici:
 rischi per la vita e il benessere del bambino
 rischi per la vita e il benessere altrui
 ostacolo all’adattamento
 ostacolo all’apprendimento
L’osservazione sistematica del comportamento  Non dobbiamo basarci
sull’impressione soggettiva, ma sull’osservazione oggettiva, evitando il rischio di
sovrastimare o sottostimare l’entità del problema.
Diversi tipi di osservazione:
1. osservazione continua  osservo sempre, tutta la mattinata a scuola
2. osservazione a intervalli  scelgo 3 comportamenti, a tot orari mi metto una
sveglia e per 5 minuti osservo
3. osservazione per campionamento  scelgo intervallo di tempo e osservo
Di solito danno il meglio nei momenti non strutturati.
Aree di intervento
1. Predisposizione di un ambiente facilitante
Obiettivo: creare un ambiente prevedibile
A. L’organizzazione del materiale
Una delle difficoltà più di frequente riferite dagli insegnanti è quella legata
all’organizzazione del materiale di lavoro:
  spesso il bambino non ha con sé tutto il materiale
 perde parte di quello che è stato reperito per lui
 disturba i compagni chiedendo i materiali
 non ha cura del materiale scolastico.
È importante investire nei primi anni nell’insegnamento specifico della gestione del
materiale scolastico, meglio se realizzato in collaborazione con i genitori.
B. L’organizzazione della classe
L’alunno con ADHD deve essere vicino agli insegnanti, in posizioni in cui non può
essere disturbato da altri stimoli distraenti, dunque per quanto possibile:
 Lontano da altri bambini iperattivi o vivaci
 In banchi in cui, alzandosi, non disturba gli altri
 Non nelle ultime file in cui si distrae continuamente
 In posizioni facilmente raggiungibili dagli insegnanti per guardarlo, sollecitarlo,
avvicinarlo e toccarlo per attivargli l’attenzione.

C. L’organizzazione dei tempi di lavoro

Una delle cose che più ostacolano una buona organizzazione è sbagliare le valutazioni
relative ai tempi di svolgimento e/o alla difficoltà di un compito.
I bambini con difficoltà di comportamento e/o apprendimento possono fallire nella
realizzazione dei lavori didattici per cui è necessario programmare con accuratezza il
lavoro e pianificare come affrontarlo.
Pianificare le lezioni è il prerequisito per insegnare la pianificazione agli alunni  È
possibile intervenire sulla capacità di compiere corrette stime sul tempo: dopo aver
dato le consegne alla classe assegnare pochi minuti alla verifica della corretta
comprensione delle consegne avviare considerazioni sulla difficoltà del compito e sul
tempo di svolgimento.
Dopo un po’ chiedere: “Secondo te quanto tempo è passato? Quanto manca?”
D. Le routine in classe
Una giornata in classe in cui le attività si ripetono in modo regolare, prevedibile e
sistematico permette ai bambini iperattivi di poter regolare meglio il proprio
comportamento perché sanno quello che devono fare.
Se gli alunni iperattivi mettono in atto comportamenti negativi sistematicamente in
corrispondenza di alcune routine, l’insegnante riesce ad anticiparle meglio.
Le situazioni meno strutturate (cambio di ora, intervallo, tempo mensa) sono più
spesso associate a comportamenti negativi da parte degli alunni iperattivi.
E. Le regole della classe
Porre delle regole chiare all’interno della classe è necessario per regolare le interazioni
tra i pari e con gli adulti.
Perché siano efficaci, è necessario che le regole siano condivise. È perciò opportuno
discutere con i bambini le regole da ratificare, dando loro la possibilità di approvarle o
modificarle.
2. Gestione dell’attenzione
 3. Gestione del comportamento
Antecedenti e conseguenze  Ci sono stimoli antecedenti che rendono più probabile la
comparsa di un comportamento (stimoli facilitanti). Ci sono conseguenze che possono
aumentare o indebolire la frequenza di un comportamento
Come il bambino condiziona l’insegnante o il genitore  Il bambino si rende conto che
se persiste nel suo comportamento oppositivo o se reagisce alle minacce
dell’insegnante o del genitore con maggiore oppositività, alla fine riuscirà a plasmare il
comportamento dell’adulto a suo vantaggio
Affrontare i comportamenti problema
 È più efficace cercare di incrementare i comportamenti positivi prima di cercare
di ridurre i comportamenti negativi.
 Definire il problema in termini operazionali.
 Specificare perché e per chi costituisce un comportamento problema.
Principi di base per la modificazione del comportamento
 Comunicare in modo preciso ciò che apprezziamo e ciò che non va bene nel
comportamento del bambino
 L’interazione col bambino dovrebbe essere pacata e assertiva e la
comunicazione deve trasmettere accettazione e interesse per il bambino
 I comportamenti desiderabili dovrebbero essere incoraggiati e gratificati spesso
e immediatamente
 Le ricompense estrinseche dovrebbero essere negoziate e cambiate al fine di
mantenere la motivazione
 Le conseguenze per aver infranto le regole dovrebbero essere chiare e
specifiche
Strategie di modificazione del comportamento:
1. Gestione degli antecedenti
Crea un ambiente prevedibile: i bambini spesso si confondono e non sono in grado di
gestire i sentimenti negativi derivati dal disorientamento. Evita questo disagio creando
un ambiente in cui il bambino eviti di incappare in situazioni relativamente
sorprendenti. Programma attività regolari e organizza una struttura fissa su cui
vengono proposte le attività della giornata.
Dai al bambino la possibilità di fare una “scelta”. Uno dei modi migliori per prevenire
comportamenti inappropriati è quello di dare al bambino la possibilità di fare una
“scelta” tra ciò che tu decidi. Questo lo farà sentire indipendente, senza avere la
responsabilità dell’indipendenza. Offrigli una serie limitata di opzioni e non negoziare
su nessuna di queste scelte. Per esempio, lasciagli scegliere tra i piselli e gli spaghetti,
o tra il riso e i broccoli. Se non sceglie non cedere. Rendilo entusiasta della possibilità
di scegliere.
Crea una valvola di sfogo. Quando il bambino è triste o scontento, dagli la possibilità di
sfogare la propria frustrazione per tranquillizzarsi. Per esempio, fallo sfogare nel
disegno. Dagli dei pastelli e della carta, e chiedigli di sfogarsi lì. Va bene anche cantare
una canzone. Puoi usare la canzoncina “Se sei felice e tu lo sai”, con la parte in cui si
sbattono i piedi e le mani: è un ottimo modo per sfogare la frustrazione.
2. Gestione delle conseguenze positive
Il bambino con ADHD migliora notevolmente se i comportamenti positivi vengono
sistematicamente seguiti da conseguenze rinforzanti (cioè gratificanti). Per esempio,
condividere un giocattolo o qualcosa di suo merita una ricompensa (visto che è
qualcosa di molto difficile per un bambino).
Tipologia di rinforzi: rinforzi tangibili, rinforzi socio-affettivi (complimento sul
comportamento adeguato), rinforzi dinamici, rinforzi simbolici (utilizzo di sticker,
stelline… attenzione alle faccine: abbinano “se io sono bravo tu sei felice”, ”se non lo
sono sei triste” cosa che poi viene vissuta male dai bambini)
Rinforzo: immediato, relativo ad uno specifico comportamento, dato quando è
meritato, desiderabile per chi lo riceve, variare spesso i rinforzi, fornire un rinforzo che
sia proporzionale al comportamento messo in atto
Comprende quindi l’individuazione delle azioni positive da gratificare, la definizione
operativa di questa azione (già presente vs nuova), l’utilizzo di oggetti e/o eventi
gratificanti per il bambino e il gratificare in modo coerente la stessa azione, appena
viene messa in atto e ogni volta che si verifica (no finte gratificazioni).
Tra le tecniche di gestione delle conseguenze positive: incoraggiamento positivo e
Token economy
3. Gestione delle conseguenze negative
Hanno la funzione di:
 ridurre la frequenza dei comportamenti
 dare un feedback e dei costi implicati da un determinato comportamento
Tra queste: ignorare strategico, messaggio centrato sul comportamento, costo della
risposta, punire i comportamenti inadeguati (conseguenze logiche)
Procedure di modificazione del comportamento in ambito scolastico:
1. Token Economy
La Token Economy è un sistema di rinforzo positivo basato sul monitoraggio del
comportamento che si intende modificare.
Quando si verifica il comportamento desiderabile l’alunno guadagna un token (rinforzo
simbolico); il raggiungimento del numero di punti stabilito dà diritto alla ricompensa
che era stata concordata.
Applicazione della token economy:
 I punteggi iniziali, per i primi 5 giorni, vengono assegnati senza informare
l’alunno. Questo consente di ottenere una misurazione di base del
comportamento attuale dell’alunno. In relazione a ciò, sarà possibile stabilire, il
numero di punti che l’alunno dovrà conseguire per accedere alle varie
ricompense. Senza questa misurazione di base si rischierebbe di stabilire un
numero di punti troppo elevato e irraggiungibile, oppure un numero di punti
troppo basso il cui conseguimento non richiederebbe alcuno sforzo per un
cambiamento da parte dell’alunno.
 Gli insegnanti (ed eventualmente i genitori) si incontrano per stabilire i privilegi
di base scolastici e domestici. Questi consistono in attività che risultano
rinforzanti per il bambino e che possono essere attuate o a casa o a scuola (per
esempio: uscire per giocare con gli amici, guardare la TV, tempo libero in classe,
 tempo libero in sala video, ecc.). I privilegi di base vengono elencati in un menù
delle ricompense.
Ogni 2 settimane tutti i punti sono sommati e viene stabilita una nuova media dei
privilegi di base. L’obiettivo è sfidare l’alunno a migliorare e lavorare nella direzione di
comportamenti più funzionali
2. Ignorare strategico
Il comportamento indesiderato non riceve alcuna attenzione
Adatto a comportamenti miranti ad attirare l’attenzione
Non adatto a comportamenti che arrecano forte disturbo, che possono mettere a
repentaglio l’incolumità fisica di qualcuno o che possono arrecare grave danno alla
proprietà
È necessario il coinvolgimento di tutti gli alunni.
3. Messaggio centrato sul comportamento
Descrivere il comportamento indesiderabile dell’alunno (meglio se in privato).
Spiegare perché quel comportamento è sbagliato. Indicare quale dovrebbe essere il
comportamento adeguato. Comunicare i vantaggi dell’adottare il comportamento
adeguato
Dai delle spiegazioni. Spiega sempre al bambino perché non dovrebbe fare una
determinata cosa. Quando sbagliano, hanno bisogno di sapere perché ciò che hanno
fatto è sbagliato, per non ripetere lo stesso errore. Non esagerare con le spiegazioni,
potrebbe solo complicare le cose al bambino. Chiarisci semplicemente e fai loro
superare il momento.
Evitare commenti svalutativi nei confronti dell’alunno e giudizi morali ma enfatizzare
gli aspetti pragmatici del comportamento
4. Punizione
Per ottenere i risultati voluti da una conseguenza punitiva, quest’ultima deve avere le
seguenti caratteristiche.
Deve essere: immediata, spiacevole e facilmente applicabile, imparziale e
proporzionata, non emotiva (priva di aggressività), personalizzata
Avvisa il bambino riguardo le punizioni. Contare fino a tre non è una buona idea, farà
credere al bambino che non è necessario obbedire immediatamente alle tue richieste.
Invece, devi dirgli che verrà punito se non interrompe immediatamente l’azione.
La punizione deve essere proporzionale appropriata e correlata all’azione compiuta dal
bambino. Se butta il cibo o il piatto per terra, faglielo raccogliere o faglielo pulire. Se
litiga per un giocattolo, togligli il giocattolo per un po’.
5. Conseguenze logiche
È una forma di punizione che consiste nel far scontare le logiche conseguenze di un
comportamento, anziché infliggere una punizione arbitraria e non attinente al
comportamento indesiderabile
 6. Costo della risposta
Nella sua forma strutturata consiste nel consegnare all’alunno alcuni bollini o punti
premio all’inizio della giornata di scuola comunicandogli che perderà un punto o un
bollino ogni volta che manifesterà uno dei comportamenti oggetto di intervento (di
solito non più di 2 o 3 comportamenti).
Si può inserire nella token economy.
7. Time out
8. Contratto comportamentale
Viene redatto in cooperazione specificando gli accordi. Può includere più
comportamenti. I comportamenti richiesti devono tener conto delle effettive capacità
del bambino. Le ricompense devono essere gratificanti e disponibili.
Quando gli obiettivi sono acquisiti, il contratto viene aggiornato o sostituito.
L’intervento sul bambino
Esistono diversi tipi di trattamento. Il trattamento cognitivo-comportamentale.
L’ADHD in età prescolare
I sintomi caratteristici del ADHD compaiano già dai 3 ai 5 anni.
I principali manuali diagnostici (DSM5 e ICD-10) descrivono questa patologia come un
disturbo ad esordio precoce
Alcuni autori trovarono che i genitori identificavano comportamenti di iperattività e
disattenzione nei loro figli già a 2 anni.
MA La maggior parte dei bambini ADHD viene diagnosticata dopo l’ingresso alla scuola
elementare, quando il contesto e le richieste dell’ambiente sono tali da rendere
particolarmente evidente il disagio del bambino. Allo stesso modo la maggioranza
delle ricerche sono state condotte su bambini in età scolare  C’è un evidente gap
nelle conoscenze che si hanno a tutt’oggi sulle caratteristiche del ADHD in età
prescolare.
Vantaggi di una identificazione precoce
  controllo di alcuni comportamenti problematici sin dal loro nascere;
 predisposizione di un ambiente facilitante (aiuto genitori e insegnanti ad avere
accortezze);
 maggiore sensibilità allo sviluppo di eventuali patologie associate (DAS, DOP,
DC etc.);
 più facile evitare situazioni spiacevoli o frustranti per il bambino.
Problemi per la diagnosi del ADHD in età prescolare
 Non c’è una descrizione puntuale dei sintomi caratteristici del disturbo dai 2 ai 5
anni.
 I sintomi essenziali del ADHD (disattenzione, iperattività e impulsività) sono dei
comportamenti abbastanza comuni in bambini in età prescolare.
 La grande variabilità comportamentale di bambini così piccoli fa sì che
comportamenti sintomatici siano in realtà solo transitori.
 La difficoltà nel distinguere il ADHD da altri problemi, a causa della sua
sovrapposizione con altri disturbi a manifestazione prevalentemente
comportamentale (Campbell, 1994).
 Ultimo ma non per questo meno importante la mancanza di strumenti per
bambini in età prescolare.
Alcuni indici importanti  Nonostante le difficoltà nella diagnosi precoce esistono degli
indici che possono “predire” quali bambini sono maggiormente a rischio di sviluppare
ADHD nel corso dello loro sviluppo
 La severità  bambini che manifestano comportamenti di disattenzione,
impulsività e disattenzione in maniera molto marcata rispetto ai coetanei.
 La pervasività  bambini che manifestano i sintomi in contesti diversi e con
diversi caregivers.
 Le disfunzioni sociali  bambini che incontrano difficoltà a relazionarsi sia a
casa che a scuola che in semplici contesti di gioco.
Materiale educativo per un intervento in età prescolare
Sviluppare la concentrazione e l’autoregolazione (Re, Cornoldi, Caponi)
Le attività coprono 3 aree: mantenimento dell’attenzione, controllo inibitorio e
memoria di lavoro.
Ogni area è costituita da circa 5 unità. Per ogni area sono previsti degli obiettivi
specifici che vengono trattati da alcune specifiche unità.
Questo programma propone una serie di attività e giochi per il potenziamento delle
abilità attentive e di autoregolazione nei bambini in età prescolare e dei primi anni
della fascia scolare, in un'ottica di prevenzione delle difficoltà di attenzione e di
apprendimento.
Si struttura in tre volumi:
 Volume 1: Giochi e attività sul controllo attentivo
 Volume 2: Giochi e attività sul controllo della risposta impulsiva
 Volume 3: Giochi e attività sulla memoria di lavoro
Attività di potenziamento  prevede 16 incontri da un’ora ciascuno, per due volte alla
settimana. Le attività sono pensate per il gruppo classe ma, se possibile, è preferibile
che siano svolte in piccoli gruppi. Un numero esiguo di alunni consente una gestione
più semplice, maggior controllo da parte dell’insegnante e un minore rischio di fonti di
distrazione.
Strutturazione dei singoli incontri  ogni singol attività si struttura in 9 momenti
distinti
 Viene attirata e mantenuta l’attenzione dei bambini attraversa una filastrocca
presentata per richiamare alla memoria le strategie utili;
 Si informa i bambini dell’obiettivo del gioco;
 Si cerca di stimolare nei bambini il ricordo delle capacità che hanno
precedentemente appreso;
 Ai bambini vengono presentati gli stimoli inerenti al nuovo compito di
apprendimento;
 Ci si accerta che i bambini abbiano compreso il gioco, facendo ripetere la
consegna oppure facendo delle domande inerenti alla consegna;
 Il momento del gioco vero e proprio: insieme ai bambini si definisce una
strategia comune da poter seguire durante lo svolgimento dell’attività e la si fa
ripetere più volte in modo da garantire la fissazione della strategia per il
raggiungimento dell’obiettivo;
 Si fornisce ai bambini un feedback su come stanno lavorando;
 Si verifica il raggiungimento dell’obiettivo da parte di ciascun bambino;
 Si conclude l’incontro facendo completare ai bambini la scheda di
metacognizione: questa scheda viene compilata singolarmente e ha lo scopo di
far riflettere il bambino sul proprio operato (“ci sono riuscito” “ho fatto fatica”
“così così”), favorendo così una maggiore presa di consapevolezza dei propri
atteggiamenti ed esplicitando i processi cognitivi messi in atto.
ESEMPIO
Attività sul controllo dell’attenzione  Suddivisione delle attività: filastrocca,
spiegazione delle attività, attività sul controllo attentivo, riflessione metacognitiva,
filastrocca
I punti cardine attorno a cui ruota il potenziamento sono esemplificati nei 4 blocchi di
attività su cui si basa:
 Le unità introduttive: il ruolo dell’attenzione e alcune strategie utili
 Blocco 2: controllo dell’attenzione focalizzata insegna a dirigere e focalizzare
l’attenzione; sperimentare strategie di controllo e i vantaggi derivanti dal loro
uso
 Blocco 3: controllo dell’attenzione mantenuta per imparare ad aumentare i
tempi di attenzione del compito, utilizzare strumenti intuitivi per registrare e
visualizzare l’incremento dei tempi di attenzione
 Blocco 4: l’attenzione divisa per ripartire l’attenzione tra due compiti o due
aspetti di uno stesso compito fornendo risposte diverse a ciascuno.
Impulsività e autocontrollo
Attività che hanno lo scopo di potenziare o "ricostruire" le capacità di autoregolazione
mediante strategie cognitive particolarmente efficaci per la scuola primaria.
I temi principali sono:
 Autoregolazione e metacognizione
 Insegnamento delle cinque strategie di pensiero per gestire la concentrazione in
situazione di problem solving
  Applicazione delle strategie nel lavoro scolastico
 Applicazione delle strategie in contesti interpersonali (riconoscimento e
gestione delle emozioni, gestione della rabbia e dello scarso impegno)
Ambito di applicazione: dalla 3ª primaria alla 3ª secondaria di primo grado.
Scopi: promuovere un atteggiamento di autocontrollo rispetto ai propri comportamenti
e generalizzare questo atteggiamento nei confronti di situazioni di vita quotidiana.
Si può usare in incontri individuali o in piccoli gruppetti.
Tempi di applicazione: 1 ora.
Richiede 16 sedute (variabili a seconda del caso).
Quali regole? La Token Economy
 All’inizio di ogni incontro si consegnano 20 gettoni.
 Ci sono 3 tipi di errori che fanno perdere un gettone: 1. Andare troppo veloce; 2.
Dimenticare una delle 5 fasi; 3. Dare la risposta sbagliata.
 Ci sono 2 modi per guadagnare altri gettoni: 1. Valutare in modo corretto la
propria prestazione; 2. Eseguire il compito assegnato.
Parlare a sé stesso: le 5 fasi

Si tratta di una serie di passaggi che guidano l’alunno da una parte a inibire la risposta
predominante nell’approcciarsi a un problema (es. frettoloso) e dall’altra a sostenerne
il ragionamento logico, nonché favorire un approccio metacognitivo
Si tratta di un supporto che può essere applicato a diverse situazioni che implicano la
necessità di autoregolare sé stessi:
 Affrontare i compiti scolastici (es. comprensione di un brano, problemi
matematici);
 Risolvere problemi della vita quotidiana;
 Prendere una decisione importante;
 Affrontare una situazione emotivamente carica;
Le 5 fasi:
1. La prima cosa da chiedersi è: «Cosa devo fare?» per essere sicuri di sapere
quello che dobbiamo fare, cioè per focalizzare l’obiettivo;
2. La seconda cosa è: «Considero tutte le possibilità», si devono prendere in
considerazione tutte le differenti soluzioni, in modo da individuare quella
migliore per dare poi la risposta più adeguata;
3. La terza cosa da dire è: «Fisso l'attenzione». Dicendo ciò ricordiamo a noi stessi
«Mi concentro, faccio attenzione a pensare attentamente solo al compito».
 4. La quarta cosa da dire è: «Scelgo una risposta». Quella che mi sembra più
adeguata;
5. La quinta cosa da dire è: «Controllo la mia risposta». Se la risposta è giusta ci
dobbiamo complimentare con noi stessi affermando che abbiamo fatto proprio
un buon lavoro se invece abbiamo sbagliato è una buona idea ricordare a noi
stessi di andare più lentamente e di fare maggiore attenzione la prossima volta.
Può essere anche utile confrontarci con qualcun altro per provare a capire come
fare meglio la prossima volta
Attenzione e metacognizione
Contenuti:
 La valutazione dell'attenzione: questionario per gli insegnanti; questionario per
gli alunni; prove oggettive per la valutazione dell'attenzione
 Fondamenti teorici: cos'è l'attenzione; tipi di attenzione (selettiva, focale, divisa,
mantenuta, shift)
 Attenzione in relazione a: memoria, motivazione, comprensione linguistica e
apprendimento scolastico
 L'attenzione in classe
 Schede per il training di meta-attenzione: attenzione selettiva; attenzione
focalizzata; attenzione mantenuta; attenzione divisa; shift di attenzione; segnali
di distrazione
LA PRESA IN CARICO DEI PAZIENTI CON ADHD NEI SERVIZI – BAIONI
ADHD nella pratica clinica
Servizio Pubblico non si occupa di ADHD da sempre
 Giugno 2002  pubblicazione delle Linee guida della SINPIA
 Marzo 2003  conferenza di consenso a Cagliari
 Luglio 2003  decreto CUF sul Metilfenidato e istituzione del registro
 15 febbraio 2005  Commissione Tecnico – Scientifica dell’AIFA delibera
autorizzazione all’immissione in commercio del Ritalin
 8 marzo 2007  CDA dell’AIFA autorizza immissione in commercio del
Metilfenidato (Ritalin) e dell’Atomoxetina
 24 aprile 2007 
Stime di prevalenza oggi più alte: da 2% al 5/9%
Veneto: casi attesi stimati fra 5254 e 20489
Decorso del disturbo:

Corretto ma generale.

Traiettorie di sviluppo che si possono

delineare nei vari pazienti nel corso del
tempo.
Riconosco precocemente configurazioni
cliniche che vanno in una direzione
piuttosto che in un’altra. Fattori aggravanti
di un disturbo.
L’ADHD può essere considerato come un costrutto ad OMBRELLO con un valore clinico,
che potenzialmente sottende multipli, dissociabili e sovrapponibili profili clinici e
cognitivi.
Può essere utile riconoscere la considerabile eterogeneità nell’ambito della
popolazione clinica ADHD …. L’individuazione di sottogruppi più omogenei può avere
maggiore …predittività clinica
È da enfatizzare come l’ADHD non sia una sindrome unitaria ma rifletta una
importante eterogeneità fra i bambini affetti
Si ricercano i biomarker che possano essere di aiuto nella diagnosi di ADHD e/o nel
suddividere i pazienti con ADHD in sottogruppi più omogenei e/o a predire il decorso
clinico e la risposta al trattamento
ADHD sottotipi clinici ed evoluzione prognostica: da ieri a oggi
 Dal problema della diagnosi all’analisi delle traiettorie evolutive
 Dall’inquadramento diagnostico categoriale alla fenotipizzazione clinica
 Dalla diagnosi dimensionale alla diagnosi di traiettoria ed alla prognosi evolutiva
 Dal trattamento “standard” al trattamento individualizzato in una prospettiva
lifelong
Equi finalità  se io a 30 anni vedo ragazzo con uso da disturbo di sostanze arriva a
quell’esito clinico tramite percorsi evolutivi differenti.
Multifinalità  il paziente ADHD a 7 anni, a 18 anni può essere nosograficamente fuori
dal sistema (non avere più la diagnosi) piuttosto che essere in carico da colleghi

Tutto quello
che può
succedere
ad un
ADHD non
trattato
(dati
letteratura)
Ricade su tutti i contesti di vita.

Qual è il ruolo di…

 Gravità del disturbo
 Età di esordio del disturbo, sua persistenza
 Età al momento della diagnosi
 Presenza di comorbidità
 Specifici sottotipi o profili clinici
 Caratteristiche temperamentali
 Fattori di rischio, fattori di protezione
 Precocità, intensità, multidimensionalità intervento
Ovvero quali sono i pazienti che potrebbero “andare male”? I più gravi? I più
complessi? I più carichi di fattori di vulnerabilità ambientale? I più carichi di fattori di
vulnerabilità genetici? Quelli con diagnosi/trattamento tardivi? Quelli in cui questi
fattori si assommano?
ADHD rappresenta un fenotipo di rischio precoce per outcome severi ma con la
possibilità di resilienza o recupero  10% di questi pazienti finisce in mano ai
neuropsichiatri per psicopatologia + dal 50% è a rischio per problemi secondari incluso
disturbo da uso di sostanze, depressione, disturbi dell’umore o ansiosi
Le evidenze della ricerca clinica ci suggeriscono che:
 L’ ADHD ha una struttura causale complessa, in cui i differenti fattori causali
interagiscono in modo additivo, sinergico e talora antagonista
 Le cause neurobiologiche di partenza, pur se significative, non sono correlate in
modo diretto al disturbo ed agiscono come un fattore di rischio non
deterministico, mediato e moderato da fattori multipli
 Una tale prospettiva integra la ricerca delle modalità di intervento relative al
“core deficit” ed ai marker neurobiologici con quelle riferibili ai processi /fattori
evolutivi che mediano il disturbo, con particolare attenzione alla ricerca di stati
e processi precursori come target di intervento.
Storia naturale del disturbo  L’ADHD è in posizione strategica, essendo un possibile
precursore sia dei disturbi dirompenti che dei disturbi affettivi. L’ADHD è
generalmente il primo disturbo a manifestarsi, inizialmente non è in comorbidità
giustifica gran parte del quadro clinico, e la sua cura determina un cambiamento
significativo. Con la crescita il quadro clinico del bambino/ragazzo con ADHD diviene
più complesso, l’ADHD rimane una componente del quadro clinico (non sempre la più
importante), ma la sua presenza continua ad influenzare il quadro clinico e
riconoscerlo può darne migliore esplicazione
Diventa pertanto necessario:
1. Essere in grado di riconoscere, all’interno della diagnosi nosografica e
categoriale, specifiche popolazioni- sottopopolazioni di pazienti più “omogenei”
o il cui funzionamento sia riferibile a specifiche “dimensioni” cliniche:
presentazione H/H o I, ma anche disregolazione emotiva, social skills carenti,
associazione con DOP (“irritabile”, “headstrong” o “hurtful”), profili
neuropsicologici specifici, carico familiare
2. Essere in grado di riconoscere predittori di possibili linee evolutive sfavorevoli al
fine di attivare interventi precoci
3. Essere in grado di offrire risposte terapeutiche più specifiche, di tipo
psicoterapico, psicoeducativo, riabilitativo, psicosociale e farmacologico, con
l’ipotesi di individuare sottogruppi di pazienti che condividono comuni processi
fisiopatologici di base e possano rappresentare sottogruppi di “responder”
Familiarità linea materna  fattore di rischio maggiore rispetto a quella paterna.
Fattori protettivi  famiglia disponibile e affettiva + scuola
La diagnosi – dati anamnestici
1. Anamnesi personale accurata, con riferimento a informatori multipli, rispetto a:
 sintomatologia: esordio, caratteristiche, pervasività e grado di
interferenza funzionale in più di un contesto di vita
 sintomi riferibili a comorbidità/sintomi associabili a disturbi che
comportino necessità di diagnosi differenziale
 dati anamnestici riferibili a profili temperamentali specifici (JTCI, QUIT)
 anamnesi personale fisiologica e patologica (sofferenza pre- perinatale,
prematurità, esposizione a tossici esogeni, allergie alimentari), sintomi
riferibili ad altre patologie
2. Anamnesi patologica familiare (psicopatologia, fumo/alcol/stress in gravidanza,
storia di ACE, adozione, affido)
3. Storia familiare, analisi degli stili educativi e del tipo attaccamento, analisi del
funzionamento/disfunzionamento familiare
4. Individuazione di stressors specifici (possibili disturbi reattivi) di natura
ambientale o relazionale
5. Scale di Valutazione per genitori ed insegnanti (KIDDIE-SADS, CPRS, CTRS, SNAP
IV, ADHD rating scale, BRIEF), possibile integrare con CBCL, QUIT, JTCI
6. OSSERVAZIONE e COLLOQUIO CLINICO
7. VALUTAZIONE NEUROPSICOLOGICA E COGNITIVA, stato degli apprendimenti 
Esame neurologico + accertamenti strumentali solo se sostenuto dai dati clinici
La diagnosi - valutazione clinica
Ricordare che nel contesto ambulatoriale il bambino spesso offre la sua best-
perfomance
È utile compiere parte della osservazione insieme ai genitori
Evidenziare altri indicatori qualitativi /osservativi presenti nel corso della valutazione
clinica e neuropsicologica in associazione alla triade sintomatica “classica”:
 I micromarker osservativi
 indicatori di faticabilità, esauribilità di fronte al compito
  “annoiabilità”, scarso piacere se non di fronte ad attività molto appetibili; di
contro- come elemento favorevole adattabilità, curiosità, piacere nell’operare,
pur nell’espressività sintomatica
 bassi livelli motivazionali o rapida perdita degli stessi
 estrema lentezza nel processamento,
 velocità discontinua nel processamento,
 frequenti “agganci” e “sganci” attentivi nel corso dello svolgimento della stessa
prova
Presenza o meno di: consapevolezza dei propri comportamenti inadeguati, empatia,
desiderio di cambiamento, capacità auto-osservative e di “linguaggio interno”,
consapevolezza di stati emotivi propri ed altrui e loro corretta assegnazione a
situazioni relazionali e/o sociali,
Ansia di tratto o di stato e sua interferenza con la performance
Sentimenti di demoralizzazione o depressivi (spesso tradotti in irritabilità o in
incremento dell’oppositività)
Sensibilità o meno al rinforzo di natura sociale, sensibilità a meno ai rinforzi ti tipo
concreto, entità degli stessi
Presenza di comportamenti a rischi prognostico: furto, menzogna, inganno, fumo,
sostanze psicoattive, vandalismo, aggressioni, vittimizzazione dei pari, aggressività
proattiva
Osservazione delle modalità interattive con i genitori
Valutazione clinica - colloquio clinico/osservazione con i genitori
Qualità della regolazione emotiva (temper outbursts)  ad esempio, di fronte alle
parole o alle osservazioni dei genitori, a richieste inaspettate, all’attesa o al diniego e
al rimprovero, ma anche all’insuccesso o alla difficoltà (effettiva o temuta); reazione
eccessiva anche agli eventi positivi e coinvolgenti (fa il buffone…). Irritabilità,
affettività negativa, insoddisfazione, risentimento, sensibilità ad eventi frustranti
minimi, tendenza ad adombrarsi in modo rapido, temper tantrums (osservare
modulabilità di tali aspetti), opposizione alle richieste, aggressività reattiva
 distinguere disregolazione che fa parte dell’ADHD da quella che fa parte di altro
disturbo
Sfida deliberata, provocatorietà, oppositività (calda? fredda?), caparbietà,
negativismo, ostilità, vendicatività, aggressività proattiva/reattiva, rivendicatività,
polemicità, distanziamento, talora persecutorietà, responsabilità attribuite
costantemente/prevalentemente all’esterno
Qualità della regolazione dell’umore  ipertimia, subeccitamento, frenesia, scarsa
cautela, scarsa valutazione delle difficoltà, ipervalutazione della propria competenza,
logorrea, ideorrea, interventi interferenti e tangenziali, contenuti del pensiero riferibili
a forza, invincibilità, superiorità; presenza o meno di rapide – talora micro- deflessioni
dell’umore (ad esempio insuccesso percepito come catastrofico)
Sintesi diagnostica
Condivisione della sintesi diagnostica con la famiglia
Illustrazione delle caratteristiche del disturbo e loro evoluzione nell’arco della crescita
Illustrazione delle strategie di intervento previste (con riferimento alle Linee Guida
nazionali e internazionali)
Discussione dei fattori di rischio e dei fattori protettivi, con specifico riferimento alla
situazione presente
Condivisione del progetto di intervento con i genitori ed il ragazzo
La presa in carico dei pazienti ADHD nei servizi per l’età evolutiva

Trattamento farmacologico
Fa parte delle linee guida internazionali.
Italia: paese europeo con meno farmaci a
disposizione (2 farmaci).
Dati supportano che terapia farmacologica
è efficace: metilfenidato (famiglia
stupefacenti, anfetaminico derivato, lavora
sulla componente dopaminergica) è in una
buona posizione. Va a ridurre tutta una
serie di condizioni mediche: Accidental
injuries & Bone fractures, incidenti
automobilistici, Traumatic brain injury,
bruciature, ammissioni al PS, suicidi,
mortalità prematura, criminalità, depressione, abuso di alcol e droghe, fumo,
Educational underachievement, gravidanze precoci, trasmissione di malattie
sessualmente trasmissibili
 Avvio precoce ha effetti migliori di avvio tardivo al trattamento.
 Effetti avversi  metilfenidato sono molto rari
 Crollo del tasso di criminalità durante i periodi in cui i pazienti prendono la
terapia.
 Motivare ragazzi all’uso della terapia  Se un giorno lo prendo funziona, se il
giorno dopo non lo faccio, torno ad essere come ero. (considerato dopante per
paziente atleta)
 Caduta tasso di incidenti domestici e automobilistici mentre si prende il
farmaco.
 Riduzione rischio depressione nei 3 anni successivi nei pazienti farmaco trattati
 Depresso + ADHD più a rischio di comportamenti suicidari  diminuzione sia
sulla suicidarietà che sui tentativi di suicidio
  Non c’è evidenza di rischio di esordi psicotici
Come siamo messi in Italia?
1. Normativa nazionale per cui solo i centri di riferimento possono trattare, distinta
età evolutiva e età adulta
2. Lavoro del 2023 che dice come stiamo curando i pazienti nel mondo  sotto a
molti stati europei
3. Diseguaglianze sociali nell’uso dei farmaci (2021)  andando al sud il tasso di
prescrizione è bassissimo
4. Adulto (2020)  0.02% trattamento su 9 milioni di partecipanti
Metilfenidato ha robusto effetto protettivo su esiti sfavorevoli futuri e su questo la
letteratura è concorde. Efficacia sui sintomi è efficace anche sulla qualità della vita?
Un po’ meno rispetto alla sintomatologia.
Traiettorie di sviluppo dell’ADHD dall’infanzia all’età giovane adulta
Una parte perde diagnosi, una parte va in remissione sintomatologica, una parte
mantiene il profilo
A livello di costi
Presentazione clinica cambia con l’età  più grande è il paziente più dobbiamo
adattare osservazione clinica e raccolta anamnestica, basata su quello che ci
aspettiamo da paziente di quell’età

Persistenza e outcome nell’adulto, rispetto ai normotipici 

Dati ci dicono associazione tra ADHD e obesità è molto stretta, perché hanno
alimentazione impulsiva che è difficile da controllare.
Rischio suicidario va tenuto presente se c’è psicopatologia associata, per esempio
disregolazione emotiva marcato o disturbo depressivo. Ideazione suicidaria in netto
aumento.
Incidenti fisici, da fuoco e uso di sostanze
Comorbidità
Solo 30% non ha comorbidità, solo il 14% adulti non ha comorbidità = ADHD si
mantiene soprattutto quando ha una comorbidità  più a rischio di essere persistenti
Sia internalizzanti che esternalizzanti: DOP, DC, DSA…
Corrispondenza biunivoca
In che modo la presenza di ADHD influenza i quadri clinici presenti in comorbidità?
 Aumento del rischio  contesto rigido può strutturare DOP, che se non
modifichiamo il contesto può diventare altro
 Esordio più precoce
 Evoluzione più grave e persistente
 Peggiore risposta ai trattamenti
La presenza di ADHD in pazienti DOP influenza in modo marginale la presenza di tratti
CU, mentre influenza maggiormente i tratti di aggressività reattiva
In che modo prognosi evolutiva di ADHD è influenzata dai quadri in comorbidità?
 La presenza di comorbidità, unitamente ad altri fattori, è positivamente
associata alla persistenza di ADHD in età adulta
 Se è presente associato altro disturbo esternalizzante si crea un quadro
sintomatico più complesso e sfavorevole, secondo alcuni modelli interpretativi
una sotto-presentazione clinica differente, nel funzionamento in diversi domini e
nei tratti temperamentali associati
 Se presenti associati sintomi internalizzanti questi possono incrementare
l’interferenza funzionale (così come dicasi per DSA), e determinare decorso
sfavorevole, specie nelle femmine
Comorbidità e prognosi evolutiva  associazione diretta fra ADHD ed esito scolastico e
formativo (bocciature, risultati scadenti…); associazione mediata dalla comorbidità con
disturbi d’ansia e dell’umore per suicidalità e ricadute sul funzionamento sociale e
distress emotivo
ADHD e comorbidità in infanzia e preadolescenza come fattore di rischio per consumo
sostanze e nicotina in adolescenza. ADHD + DC significativo ADHD + DOP non
significativo
ADHD in soggetti con uso di sostanze incremento di 3 volte del rischio ADHD in
soggetti con SUD; esordio più precoce e più grave associato alla presenza di ADHD; vi
è sostanziale misdiagnosi di questa condizione nei centri di trattamento per le
dipendenze. Una diagnosi strutturata permette di incrementare di 10 volte i tassi di
riconoscimento (dal 3-4% fino al 30-40%)
 Impatto clinico: slide 85
 Sotto abbiamo tempo e fatto ambientali
condivisi e non.
Pazienti con sintomatologia più lieve e
facciamo monitoraggio clinico. Alcuni
sfruttano il periodo adolescenziale per
governare meglio la componente di
funzionamento deficitaria che
continuano a mantenere.

Quali dimensioni cliniche più rilevanti?

 ADHD neuroevolutivo  ADHD che rimane ADHD  si adattano bene alla
terapia e accedono presto intervento combinato, no comorbidità, buon contesto
familiare, buona consapevolezza e sanno quando chiedere aiuto (fasi della vita
di sbilanciamento: divento genitore, cambio lavoro…).
  ADD e traiettoria internalizzante
 ADHD + Presenza di disregolazione emotiva, severe disregulation profile,
temperamento ciclotimico-ipersensitivo  disturbo bipolare, disturbo
personalità borderline, disturbo alimentare (binge), disturbo d’ansia, NSSI,
dipendenze comportamentali
 ADHD + DOP «irritabile» o disruptive mood disregulation disorder→ traiettoria
esternalizzante con sintomi ansiosi e depressivi, o evoluzione verso depressione
«irritata», possibile SUD (costellazione difficile, che spesso finisce in mano agli
psichiatri)
 ADHD + DOP «freddo» + parenting coercitivo  disturbo della condotta 
disturbo personalità antisociale, possibile SUD (una delle traiettorie più
sfavorevoli)
Bambino ADHD che ha comportamento oppositivo ce l’ha in relazione a compiti che
vanno a stressare tratti ADHD, chi ha DOP è oppositivo sempre, curando ADHD i tratti
DOP scompaiono o comunque si attenuano.
Ragazzi con tratti CU  Intervento educativo prima, contesto meno strutturato, non
individuale
Temi aperti
o Sempre maggiore attenzione viene posta alle traiettorie evolutive precoci,
nell’analisi delle correlazioni ed interazioni fra fattori di carico genetico, fattori
temperamentali, interazioni “g x e” ed exposome più in generale, ed in questo
ambito al ruolo dei fattori ambientali ed educativi
o Sempre maggiore attenzione viene posta alle traiettorie evolutive sfavorevoli
dell’ADHD, che si connota come «prima porta» di accesso a cascate
psicopatologiche spesso di grande complessità in età adulta
o Sempre maggiore attenzione andrebbe posta a quei casi molto «caldi» in età
evolutiva che, adeguatamente trattati, evolvono in modo più favorevole di
quanto atteso inizialmente
Nella pratica clinica
 Porre attenzione a bambini in età prescolare che presentino ADHD, associato a
emozionalità negativa, irritabilità, temper tantrums, aggressvità
 Porre attenzione agli stili parentali, alla presenza di familiarità per
disregolazione emotiva, alla messa in atto di stili educativi coercitivi
 Valutare la possibilità di interventi precoci sugli stili parentali e successivi di
alfabetizzazione, consapevolezza e regolazione degli stati emotivi, nel contesto
individuale e di gruppo
 Prevedere la possibilità di trattamento farmacologico precoce nei casi più gravi
 Lavorare riponendo attenzione ad una prospettiva «lifelong»
 Individuazione e valutazione di fattori di rischio e fattori protettivi e di resilienza
Fattori protettivi e di resilienza  autostima, autoefficacia, autoregolazione (ho sentito
che mi stavo per arrabbiare e sono uscito dalla stanza, ho chiesto alla maestra di farmi
fare la verifica con il banco fuori dalla porta), funzionamento esecutivo, funzionamento
cognitivo, ottimismo, attitudine proattiva, coesione familiare, competenze sociali,
parenting positivo (attaccamento sicuro), assenza di percezione dello stigma, riuscita
scolastica
Quando ci sono molti fattori protettivi nel contesto provo prima un lavoro mirato a
sostenere il contesto, quando arrivo all’adolescenza lavoro anche sul singolo, quando
ha più consapevolezza.
Iceberg dell’ADHD  pensiero divergente, senso dell’avventura, humor, elevata
energia, creatività, determinazione, elevato interesse e attivazione per temi nuovi,
capacità di iperfocus per argomenti graditi.
Complessità e risorse nella presa in carico del paziente ADHD in età
evolutiva + La transizione dai servizi per l’età evolutiva a quelli per l’età
adulta
La risposta clinica al trattamento determina anche migliore QoL e migliore
funzionamento adattivo?
Oltre ad essere efficaci nel ridurre la severità dei sintomi clinici dell’ADHD, sia i farmaci
psicostimolanti che non psicostimolanti sono efficaci nel migliorare la QoL nelle
persone con ADHD, anche se con effetti minori se paragonati a quelli rilevati rispetto
alla severità dei sintomi nucleari dell’ADHD
Presenza di un robusto effetto protettivo del trattamento farmacologico dell’ADHD sui
disturbi dell’umore, suicidalità, criminalità, abuso di sostanze, incidenti e outcome
educativo. La farmacoterapia nell’ADHD è associata alla riduzione del rischio di un
ampio spettro di esiti funzionali, sostenendo gli sforzi di giungere ad una diagnosi e ad
un trattamento precoce
1. Complessità organizzative
Articolazione organizzativa: Centri Prescrittori non capillarmente diffusi nella rete dei
Servizi per l’Età Evolutiva e tantomeno per l’Età Adulta → ridotta accessibilità delle
cure, minore diffusione della pratica clinica e delle modalità di trattamento
Limitata formazione specifica nelle UOC di Psichiatria
Ridotte opportunità di interventi psicologici, psicoeducativi e di counseling →
passaggio da reti di servizi discretamente ampie e integrate a più limitata
offerta/esperienza clinica
Limitata accessibilità dei Servizi per l’Età Adulta: riconoscibilità, individuazione e tempi
di accesso
Solo il 12.7% dei CSM si occupa di ADHD in età adulta + Solo il 7.7 % (su 338 CSM
intervistati) si occupa della prescrizione di metilfenidato in età adulta
2. Complessità cliniche
Specificità dell’Età di transizione: i processi evolutivi propri dell’età determinano
cambiamenti sia sul piano del funzionamento individuale che sociale
Cessazione della presa in carico presso i Servizi NPI, autonomizzazione dalla famiglia →
perdita dei supporti usuali (guida e monitoraggio genitoriale, piani didattici, supporto
psicologico e psicoeducativo, counseling ai genitori ed agli insegnanti, stabile
specialista di riferimento)
Storia naturale del disturbo 
 30-40% dei pazienti presentano remissione completa, il cui funzionamento
adattivo non differisce dal gruppo tipico,
 40-50% presenta remissione parziale o buon adattamento sostenuto dalla
prosecuzione della FT,
 10 % presenta storia psichiatrica con sviluppo di comorbidità, determinando
quadri clinici complessi

Rapporto del paziente

adolescente con il trattamento: la maggiore età può essere percepita come fase in cui
potersi “smarcare” dal trattamento, in relazione ad alcuni effetti percepiti come
avversivi (“troppo spento”, “non mi diverto” “troppo concentrato” “voglio vedere il
mondo a colori” “non riesco a mangiare”) – drop out “fisiologico” → deve essere
mediato
Metilfenidato  Permette uso discontinuo. Rilascio immediato dura circa 4 ore; rilascio
prolungato fino a 6. Ogni 6 mesi rinnovo terapia dal medico.
Gli adolescenti che passano all’indipendenza hanno dimostrato livelli più bassi di
adesione (-50%) suggerendo che il passaggio all’indipendenza è un periodo ad alto
rischio per una scarsa autogestione della terapia ADHD. Frequente messa in atto di
condotte a rischio e/o ricerca di auto-medicamento.
La maggiore età può essere anche momento di maggiore consapevolezza, in cui il
paziente diviene coautore della sua terapia
Necessità di specificità per pazienti in buona evoluzione → non psichiatrizzare,
valorizzare la resilienza
Molti genitori sono indotti a continuare a provvedere ai bisogni di base dei figli, fra cui
l’assistenza sanitaria. Necessario spostare progressivamente il polo decisionale verso
l’adolescente.
Strategie per affrontare le sfide della transizione
Protocolli di transizione strutturati:
implementazione di percorsi di cura che
accompagnino il paziente dai Servizi NPI ai servizi
per l’età adulta può ridurre il rischio di drop out e
garantire continuità della cura  di quali servizi
per adulti vi è necessità?
Centralità del Paziente e delle richieste evolutive:
utile il mantenimento della presa in carico presso i
Servizi per l’Età Evolutiva sino al compimento del
ciclo di istruzione superiore? ✓
Alla dimissione dai Servizi NPI rivalutazione clinica
e neuropsicologica per ADHD e comorbidità. Ridiscussione con il paziente e con i
genitori di profilo clinico attuale, della prognosi evolutiva, dei rischi/risorse evolutive e
delle possibilità/necessità terapeutiche, accompagnamento ai nuovi referenti
Reperibilità /accessibilità servizi per l’Età Adulta

Nel tempo e nei momenti evolutivi in cui un

intervento può avere un determinato
risultato.
Non facciamo la stessa cosa con tutti.
Alcuni genitori non sono adatti ai PT di
gruppo, non tutti i bambini beneficiano di
trattamento autoregolativo o non alla
stessa età
Avere occhio per qualità di vita non solo sui
sintomi del disturbo.

IL PARENT TRAINING NELL’ADHD – FERRUZZA/PAIANO

Integrazione approccio psicodinamico e cognitivo-comportamentale
Quanto impattano i nuclei di sintomi il contesto familiare?
Alcune manifestazioni tipiche:
  Mancato rispetto delle regole
 Eccessiva attività motoria
 Attenzione limitata
 Rendimento scolastico non adeguato o altalenante: nell’orale dovrebbero
riuscire meglio perché è più gestito dall’altro
 Scarsa cura e ordine dei materiali e compiti: i genitori devono ricomprare
continuamente le cose, perché perdono o rompono le cose
 Atteggiamenti oppositivi o provocatori
 Frequenti errori di distrazione (spesso banali)
 Presentazione di lavori incompleti o disordinati
 Facile distraibilità e forte sensibilità a rumori e movimenti nell’ambiente
 Difficoltà a rimanere seduto e fermo al proprio posto per periodi prolungati:
fatica a guardare i film a casa
 Fatica a rispettare i turni della comunicazione
ADHD è un problema di autocontrollo
Circoli viziosi
1. Il bambino mostra un particolare comportamento
2. Questo innesca un’interpretazione da parte dei genitori
3. Questa determina il comportamento di risposta dei genitori
Di solito capita:
 Comandi vaghi e confusi (“Vai piano”, “Fa il bravo”, “Guarda cosa stai facendo”)
 Rimproveri frequenti per i comportamenti sbagliati
 Raramente vengono elogiati comportamenti positivi (oppure maestra esce da
scuola e dice che oggi è andato tutto bene e la mamma “Ah è andato tutto bene
oggi!” a rimarcare i comportamenti negativi avuti)
 Raramente vengono fatte seguire delle conseguenze a comportamenti (rinforzi
o punizioni)
Caratteristiche simili ai figli  tenerlo a mente per le sedute di gruppo, perché non
dobbiamo giudicare, dobbiamo farli sentire accettati, in uno spazio sicuro
Gli interventi terapeutici sono rivolti a bambino, famiglia, scuola  se voglio lavorare
sull’ADHD devo implementare intervento multifocale
Il lavoro clinico con i genitori
I genitori come prezioso aiuto nel lavoro con i bambini  non possiamo lavorare con
bambini/ adolescenti senza modificare il contesto di vita
Aiuto psicologico ai genitori in difficoltà  è vero che il target è il bambino, ma il
contesto delle persone che vivono angosce relate, sono persone sofferenti. Meglio
stanno i genitori, meglio sta il bambino e viceversa
L’approccio psicodinamico si focalizza  Aspetti emotivi del bambino e sue relazioni
familiari e ambientali
Questi bambini:
 Possono essere insicuri e ansiosi anche per problemi sperimentati all’interno
delle relazioni familiari
 Possono aver sperimentato relazioni primarie instabili e non attendibili
  Può essere stata carente una “cornice di prevedibilità”  se io dico una cosa
quella cosa la devo mantenere, i bambini vanno in confusione
 Non hanno avuto e non hanno esperienze “sufficientemente buone” di
contenimento
Che cos’è la genitorialità?
1. Funzione complessa che coinvolge l’interpretazione dei bisogni, la protezione e
l’accudimento dell’altro, riconoscendone la soggettività, in molteplici situazioni
che richiedono l’attivazione di competenze di cura a livello fisico e affettivo-
relazionale, nonché l’attivazione della consapevolezza del proprio saper fare.
Tutte le professioni di cura attivano la genitorialità (≠ da quella genitore-figlio) nel
senso che ci si prende cura della persona.
2. La dimensione co-genitoriale introduce una visione della genitorialità come
funzione triadica, ossia come competenza interattiva che riguarda la capacità
da parte di un genitore di costruire un’interazione con il bambino e,
contemporaneamente, con l’altro genitore, secondo modalità e caratteristiche
peculiari.
Triade: mamma-bambino, papà-bambino, genitore-genitore
L’importanza del parent training
Generalmente viene chiamato parent training un qualunque programma che abbia
come finalità di rivolgersi ai genitori in rapporto ai figli che evidenziano situazioni
problematiche e che sia centrato su un percorso relazionale con un trainer. Il parent
training è un modello di intervento caratterizzato dal coinvolgimento dei genitori,
offrendo un aiuto specialistico a coloro che vogliono cambiare il modo di interagire con
i figli e promuovere lo sviluppo di comportamenti positivi.
- Importante avere entrambi i genitori, di solito molto difficile per svariati motivi:
non interessato uno dei due, separati/divorziati, lavoro…
- Complessità: creare un gruppo che nella sua diversità funzioni bene insieme
- Coinvolgere i genitori = aiuto specialistico e sviluppare comportamenti e
relazioni positive. I genitori possono diventare co-terapeuti e lavorare
nell’ambiente quotidiano
- Nella formazione del gruppo è importante inserire una coppia più competente,
diventa modello per gli altri
Uno degli interventi più efficaci per migliorare lo stile educativo dei genitori di bambini
ADHD
“Poor parenting” influisce negativamente sull’esito a lungo termine dell’ADHD
Scopi tipici dei programmi di PT volti a sostenere i genitori nell’educazione del loro
bambino ADHD:
 Evidenziare alcune abitudini di interazione problematica  importante capire
come affrontarlo
 Fornire maggiori strategie di coping
 Migliorare e/o risolvere situazioni problematiche all’interno del contesto di vita
quotidiano
Può essere per gruppo o per singole coppie.
Caratteristiche dei gruppi
Pluralità
Interazione  è quanto è osservato dell’azione reciproca fra gli individui del gruppo
Legame  è il sentimento di appartenenza degli individui ad un insieme
Appartenenza sistemica + appartenenza psicologica = fare gruppo
Il gruppo come risorsa
Fattori terapeutici aspecifici (Yalom, 1974)  universalità (non sono solo io che sto
male), altruismo, instillazione della speranza, informazione e guida, ricapitolazione
correttiva del gruppo primario familiare (riuscire ad andare alla propria storia, capire
che quello che fa il bambino c’è anche nelle sue caratteristiche), sviluppo di tecniche
di socializzazione, comportamento imitativo, apprendimento su di sé e apprendimento
interpersonale, coesione del gruppo, autorivelazione e catarsi (esprimere gli affetti),
fattori esistenziali
+ Rispecchiamento  il gruppo come galleria degli specchi (rispecchiamento tra le
varie persone: “hai fatto bene”, “io faccio così prova”. Importante intervento del
terapeuta per il rispecchiamento negativo.)
+ Processi di identificazione
Setting
Dimensione: da 3 a 13 persone (piccoli gruppi)
Struttura:
- chiusi (cominciano tutti e finiscono tutti), aperti (entra chiunque in corsa), slow
open (finisce una persona ed entra un’altra)
- omogenei (secondo quali caratteristiche?), disomogenei  importante appaiare
per età dei bambini (a volte importante considerare maturità dei bambini/
ragazzi) + tenere conto del genere
- eterocentrati, autocentrati
Conduzione o co-conduzione  se si è in 2 meglio, ma bisogna essere molto d’accordo
Osservazione
Lo sviluppo tematico
Tema di gruppo  “… l’entità minima psicologica verificabile, formata da apporti
individuali che si sviluppano in una entità comune …”
Problemi relativi ai programmi classici di PT
Predisposti per la conduzione anche da parte di operatori senza una adeguata
preparazione psicologica
Non lavorano sui vissuti psicologici dei genitori
Non prevedono processi di rielaborazione, né cognitivi né emotivi
Sono orientati prevalentemente a fornire suggerimenti educativi di tipo
comportamentale
Fattori relativi ai genitori da considerare
1. Psicopatologia nei genitori che possono influenzare pesantemente e
negativamente gli esiti del PT  depressione materna, ADHD, dipendenze da
alcol o sostanze stupefacenti
2. Problemi di coppia  possono essere predittori e conseguenze di problemi di
comportamento nel bambino; il PT non lavora sui problemi di coppia; possono
interferire con i risultati di mantenimento dei risultati del PT
3. Convinzioni dei genitori  tendenza a creare degli attributi negativi sui propri
figli; difficoltà a focalizzare i comportamenti positivi del figlio; idee negative su
sé stessi come genitori, sul bambino hanno degli effetti negativi sugli esiti del
trattamento
Il progetto di Ateneo di Padova
Nel 2009 l’Università di Padova ha deciso di finanziare alcuni progetti innovativi nati
dalla collaborazione di diversi gruppi di ricerca che, sul piano teorico e operativo, non
avevano mai avuto modo di interagire
È stato finanziato un progetto che nasceva dall’esperienza con gruppi di genitori del
prof. Cornoldi
Gruppi CERG per genitori di bambini con ADHD 
Contratto terapeutico: accordo terapeutico deve essere preliminare all’inizio del
percorso al fine di esplicitare delle regole necessarie per una partecipazione alla
terapia
Composizione del gruppo:
Caratteristiche peculiari dei gruppi CERG:
- Potenziamento di strategie cognitive finalizzate a risolvere conflitti familiari
- Focus su aspetti emotivo-relazionali implicati nella relazione genitore-figlio
- Attenzione particolare al setting (es. disposizione dei posti dei partecipanti)
Selezione del gruppo:
- Colloquio iniziale con la coppia genitoriale
- Colloquio di approfondimento attraverso un’intervista semistrutturata su
informazioni anamnestiche e tappe dello sviluppo: linguistiche, motorie,
affettivo/relazionali. Comportamento in ambito scolastico ed extrascolastico
- Area motivazionale/ fantasie rispetto al gruppo dei genitori
Formazione del gruppo:
- Creazione di gruppi omogenei rispetto alle caratteristiche dei figli e della coppia
genitoriale
- La dimensione del gruppo: 8/10 persone
- Presenza dei genitori singoli
- Durata: 1h30
Caratteristiche peculiari dei gruppi CERG
1. Rielaborazioni cognitive e mentalizzazioni  per cambiare le rappresentazioni
mentali del genitore è importante che le sue idee disfunzionali vengano fatte
emergere e evidenziate nelle loro contraddizioni e nel bisogno di cambiamento.
Una chiave fondamentale per ottenere degli effetti è rappresentata
 dall’introduzione nel genitore di mentalizzazioni metacognitive riguardanti sé
stesso e gli altri. Il genitore è guidato a non considerare solo i comportamenti,
ma anche i pensieri e gli affetti che li accompagnano.
Obiettivi degli incontri
I. Approfondimento del disturbo da deficit di attenzione e iperattività
II. Riflessione sui pensieri e attribuzioni in relazione al rapporto col proprio
bambino e le azioni che conseguono da questi
III. Analisi dei punti di forza e dei comportamenti positivi del proprio bambino
IV. Riflessione sui fattori che favoriscono l’insorgere di comportamenti positivi e
negativi
V. Stabilire una regola sulla quale lavorare e valutazione sulla routine familiare
VI. Distinzione tra situazioni lievemente e gravemente negative e analisi delle
situazioni che influiscono sulle reazioni dei genitori
VII. Strategie cognitive per affrontare situazioni problematiche. Analisi sulle
emozioni e i processi di problem solving
VIII. “”
IX. Individuazione di situazioni problematiche di natura emotiva e relazionale
X. “”
La struttura tipica di un incontro si articola come segue:
 20 minuti iniziali di discussione sulle tematiche emerse nell’incontro precedente
attraverso l’uso di homework
 5 minuti di presentazione della tematica dell’incontro
 25 minuti per sviluppare, in piccoli gruppi, la tematica del giorno attraverso role
playing, problem solving, identificazione di pensieri irrazionali e automatici,
monitoraggio delle attività…
 15 minuti di resoconto delle attività svolte con l’intero gruppo e restituzione del
conduttore rispetto ai temi trattati
 5 minuti per assegnare gli homework per l’incontro successivo
 20 minuti di tempo privilegiato del gruppo: uno spazio alla fine di ogni incontro
utile per l’analisi dei contenuti e delle dinamiche emerse nel gruppo, ovvero
sensazioni provate durante l’incontro, emozioni scaturite dal confronto con gli
altri…
Tecniche utilizzate nei gruppi CERG
1. Esposizione a narrazioni e filmati  questi strumenti permettono una
comprensione profonda delle tematiche trattate attraverso una semplificazione
dei temi, inoltre vengono utilizzati per alleggerire il carico attentivo
2. Role playing  le caratteristiche di questo metodo forniscono molteplici stimoli
all’apprendimento attraverso l’imitazione e l’azione, attraverso l’osservazione
del comportamento degli altri e i commenti ricevuti sul proprio, attraverso
l’analisi dell’intero processo.
3. Il tempo privilegiato  il gruppo assume una modalità di funzionamento
“autocentrata”. Uno spazio alla fine di ogni incontro utile per l’analisi dei
contenuti e delle dinamiche emerse nel gruppo ovvero sensazioni provate
durante l’incontro, emozioni scaturite dal confronto con gli altri…
4. Homework  L’assegnazione di un compito per casa è fondamentale per una
serie di ragioni, fra cui: la possibilità che il genitore analizzi e verifichi
personalmente a casa quanto emerso durante il gruppo, la necessità di evitare
che l’esperienza del gruppo resti fine a se stessa, senza una ulteriore
 elaborazione personale e una più profonda assimilazione, l’esperienza diretta
della importanza dell’organizzazione e del rispetto delle regole, modelli da
assimilare personalmente, prima di volerli imporre ai propri figli
5. Restituzione  In questo spazio c’è la possibilità per i genitori di esprimere
liberamente le proprie opinioni, preoccupazioni e paure e allo stesso tempo
l’operatore ha l’opportunità di fornire dei suggerimenti per il percorso futuro
della coppia.
Valutazione efficacia intervento
Test d’ingresso e post training per i genitori:
- SDAI – scala per l’individuazione di comportamenti di disattenzione e iperattività
in età scolare per insegnanti;
- SDAG – scala per l’individuazione di comportamenti di disattenzione e
iperattività in età scolare per genitori;
- Un questionario sulla genitorialità (ad esempio Alabama Parenting
Questionnaire);
- Parenting Stress Index;
- Questionario FACES III – Family Adaptability and Cohesion Evaluation Scale;
- Questionario MacKenzie sul Clima di Gruppo;
- Questionario CERG sui vissuti dei genitori
I temi dei gruppi CERG

Fattori terapeutici riscontrati negli incontri  catarsi (con pianto), universalità,

speranza, fattori esistenziali, comportamento imitativo, apprendimento interpersonale,
ricapitolazione correttiva del gruppo familiare, altruismo, informazione, coesione di
gruppo