Prerequisiti: L’unità è indirizzata agli studenti del primo

- Saper operare con le quattro operazioni fondamen- biennio di tutte le scuole superiori.
tali nell’insieme dei numeri naturali.
- Conoscere la definizione di numero primo e nume-
ro composto. Conoscere e calcolare il massimo co-
mune divisore e il minimo comune multiplo di due
o più numeri.

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

Una volta completata l’unità, gli allievi devono essere in 1.1 Numeri naturali.
grado di:
- operare in ℕ
1.2 Cenni sui sistemi di nu-
- rappresentare i numeri naturali sulla retta dei nu- merazione.
meri 1.3 Numeri interi relativi.
- spiegare perché non si può dividere per 0
- scrivere un numero naturale in forma polinomiale 1.4 Espressioni numeriche e
- passare da un numero scritto in base 10 ad un nu- letterali con valori in ℤ.
mero scritto in base 2 e viceversa
- motivare l’ampliamento da ℕ a ℤ
Verifiche.
- operare in ℤ Una breve sintesi
- rappresentare i numeri interi sulla retta dei numeri per domande e risposte.
- usare linguaggi simbolici, in particolare utilizzare
lettere per rappresentare numeri
- interpretare un’espressione letterale con il linguag-
gio naturale e viceversa
- elaborare semplici espressioni numeriche con valori
in ℤ, utilizzando con consapevolezza le convenzioni
relative all’ordine delle operazioni
- calcolare il valore di semplici espressioni letterali
quando alle variabili si sostituiscono valori interi
- verificare una congettura in casi particolari o pro-
durre un controesempio per confutarla
- risolvere semplici problemi tratti da vari ambiti Numeri naturali
e numeri interi
Unità 1

Matematica per le scuole superiori

 Unità 1 – Numeri naturali e numeri interi

1.1 NUMERI NATURALI

1.1.1 Contare gli oggetti, addizionare i numeri e sottrarli, moltiplicarli e dividerli, sono operazioni che
conosci da tempo. Ci limitiamo perciò a qualche richiamo.
I numeri naturali, ossia i primi numeri che hai imparato a conoscere, scritti nel cosiddetto ordine na-
turale, sono questi:
zero, uno, due, tre, quattro, cinque, sei, sette, otto, nove, dieci, undici, … .
Li ammettiamo come dati. Il loro insieme è indicato col simbolo N o anche con ℕ.
Forse ti stai chiedendo perché ci siamo serviti di lettere per scrivere i numeri e non dei simboli che sei
abituato ad usare, vale a dire:
𝟎, 𝟏, 𝟐, 𝟑, 𝟒, 𝟓, 𝟔, 𝟕, 𝟖, 𝟗, 𝟏𝟎, 𝟏𝟏, . . ..
Lo abbiamo fatto di proposito poiché vorremmo che fosse chiaro fin da subito che una cosa sono i nu-
meri, cosa diversa sono i modi per rappresentarli, cioè i numerali, che possono essere molteplici. Il
modo da noi scelto è il sistema di numerazione decimale posizionale. Ragion per cui, se, come fare-
mo da qui in avanti, ci serviremo dei numerali anziché dei numeri, è perché ciò è più comodo ed eco-
nomico, ma ricorda sempre che in realtà è ai numeri che ci riferiamo, salvo avviso contrario.
Spesso è utile considerare l’insieme che si ottiene da ℕ sopprimendo il numero 0: lo indichiamo con
ℕ0 o anche con 𝐍𝟎 (si legge in ogni caso «enne con zero» o «enne zero»).
Se pensiamo ai numeri naturali ordinati come sopra (1), constatiamo che ogni numero ammette un solo
successivo e che ogni numero, escluso zero, è il successivo di un solo numero. Il successivo di un nu-
mero si ottiene aggiungendo ad esso una unità; per esempio il successivo di 13 è 14 e, di fatto, 14 si
ottiene aumentando 13 di una unità.
I numeri naturali si possono rappresentare su una retta (Fig. 1), sulla quale sono scelti in maniera arbi-
traria due punti distinti O e U, denominati rispettivamente origine e punto unità.

FIG. 1

Al numero 0 si fa corrispondere il punto O, mentre al numero 1 si fa corrispondere il punto U. A tutti

gli altri numeri si fanno corrispondere ordinatamente quei punti della retta che seguono U, nell’ordine
che va da O ad U, ed hanno, da quello che lo precede, una distanza uguale alla distanza di O da U.
Perciò, se il punto P corrisponde al numero 2, ciò significa che il segmento OP è lungo 2 volte OU; se
corrisponde al numero 3, ciò significa che il segmento OP è lungo 3 volte OU; e così via, se il punto P
corrisponde al numero naturale n, ciò significa che il segmento OP risulta uguale ad n volte OU.
Il numero, al quale è associato in questo modo un punto della retta, si chiama ascissa del punto. Per
indicare che P ha ascissa n, si scrive P(n) (si legge «P di ascissa n»). Nella figura 1 si ha, per esempio:
U(1), O(0). La retta su descritta si denomina in vari modi: retta numerica o retta dei numeri o asse
dei numeri o retta graduata.
Evidentemente, ad ogni numero naturale è associato uno ed un sol punto sulla retta numerica; ma non

1
L’ordine naturale non è l’unico ordine possibile, ma è quello più utile. Per esempio, un ordine curioso, ma del
tutto inutile, è il seguente (per i numeri da 0 a 9): 5-2-9-8-4-6-7-3-1-0. Hai indovinato con quale ordine sono stati
scritti questi numeri? Se non l’hai indovinato non fa niente, te lo diciamo noi. Si tratta di scriverli secondo
l’ordine alfabetico, ovviamente in base alla lingua italiana.

2 Matematica per le scuole superiori

 Unità 1 – Numeri naturali e numeri interi

è vero l’inverso, vale a dire non è vero che ad ogni punto della retta numerica corrisponde un numero
naturale. Il che è del tutto evidente.
Prova a rappresentare su una medesima retta numerica i punti aventi le seguenti ascisse: 3, 7, 15, 42.

1.1.2 Sai certamente addizionare e moltiplicare i numeri naturali. Per esempio:

7 + 5 = 12 e 7  5 = 35
Sapresti darne anche una spiegazione? Se non ce la fai, prova con noi.

Prima di procedere, un chiarimento riguardo al segno “=”.

Poiché si ha:
8 = 5 + 3, 8 = 6 + 2, 8 = 4  2,
ha senso dire che 5+3, 6+2, 42 sono uguali, intendendo con ciò affermare che sono modi diversi di
rappresentare lo stesso numero.
In generale, quando scriviamo l’uguaglianza “x=y”, che si legge “x è uguale ad y”, affermiamo che è
consentito sostituire x al posto di y e, viceversa, y al posto di x. In altri termini, è possibile leggere
l’uguaglianza da sinistra a destra: “x=y”, ma anche da destra a sinistra: “y=x”.
Se il numero a non è uguale al numero b si dice che “a è diverso da b” e si scrive:
𝐚≠𝐛.

Torniamo ad occuparci dell’addizione,

L’operazione di addizione 7+5 si può interpretare così: si parte da 7 e si contano in ordine crescente 5
numeri, procedendo nell’ordine naturale: la somma (che è 12) è il numero a cui si arriva.
Essa ha anche un’interpretazione geometrica (Fig. 2): si parte dal punto di ascissa 7 e si trova il punto
che si ottiene spostandolo sulla retta, nel verso delle ascisse crescenti, di un segmento uguale a 5 volte
OU: l’ascissa del punto ottenuto è 7+5 (=12).

FIG. 2

Il prodotto 75 si può concepire come somma di 7 addendi uguali a 5, cioè: 5+5+5+5+5+5+5.
Considerazioni analoghe, per entrambe le operazioni, si possono fare in ogni altra situazione.
Ti ricordiamo che i termini di una addizione si chiamano addendi e il risultato somma (o totale), men-
tre i termini di una moltiplicazione si chiamano fattori e il risultato prodotto.
Così, per esempio, nella scrittura 5+4=9, gli addendi sono i numeri 5 e 4, mentre 9 è la somma; invece
nella scrittura 2×4=8, i numeri 2 e 4 sono i fattori e 8 è il prodotto.
• È possibile ricercare tutti i numeri naturali che godono di una proprietà prestabilita. Ma
l’operazione non è sempre facile.
Per esempio, alcuni numeri che risultano essere il prodotto di due naturali consecutivi sono i se-
guenti:
0 (=01), 2 (=12), 6 (=23), 12 (=34), 20 (=45), 30 (=56), 42 (=67), eccetera.
ESERCIZIO. Il numero 15 è un numero di due cifre, ottenuto come prodotto di due numeri dispari conse-
cutivi, 3 e 5. Trova tutti i numeri di due cifre, ottenuti come prodotti di due numeri dispari consecutivi.

Matematica per le scuole superiori 3

 Unità 1 – Numeri naturali e numeri interi

• Esistono molti modi di esprimere uno stesso numero servendosi delle operazioni di addizione e
moltiplicazione e ognuno di essi può riassumere una proprietà di quel particolare numero.
Per esempio, il numero 18 si può ottenere nei modi descritti nella seguente tabella (Tab. 1):

TAB. 1 - Alcuni modi di descrivere il numero 18

In simboli A parole
5+6+7 è la somma di tre numeri consecutivi
(3+3)  3 è il risultato di un’espressione che contiene solo il numero 3 esattamente 3 volte
36 è il prodotto di un numero e del suo doppio
(1+1)  (8+1) è il prodotto dei numeri ottenuti aumentando di 1 ciascuna delle sue cifre
Per verificare se ti è chiaro quanto detto qui, prova a risolvere i seguenti esercizi:
1. Completa la seguente tabella (Tab. 2), che riguarda alcuni modi di scrivere il numero 37:
TAB. 2 – Alcuni modi di scrivere il numero 37
a parole in simboli
è la somma di due numeri consecutivi
è il prodotto di due numeri aumentato di 2
è la somma di tre numeri consecutivi aumentata di 1
2. Completa la seguente tabella (Tab. 3), che riguarda alcuni modi di scrivere il numero 42:
TAB. 3 – Alcuni modi di scrivere il numero 42
in simboli a parole
67
13+14+15
5+7+11+19

1.1.3 Le precedenti proprietà riguardano, evidentemente, numeri specifici: possono essere interessanti a
livello di curiosità e a volte lo sono, ma la loro utilità pratica è pressoché nulla.
Sono invece notevolmente più importanti le proprietà che valgono per tutti o almeno per molti numeri
naturali. Per poterle esprimere occorre, però, riferirsi a numeri naturali generici. Essi, lo capisci da te,
non possono essere indicati da numerali particolari. E, di fatto, i matematici hanno pensato un bel
momento di rappresentare un generico numero con una lettera, come queste:
a, b, c, ..., m, n, ..., x, y, ... .
Le lettere vengono dette variabili in ℕ, perché ad esse si possono attribuire valori che possono variare
a piacere nell’insieme ℕ dei numeri naturali.
È utile, prima di procedere, introdurre alcuni simboli (in parte li conosci già dai tuoi studi precedenti),
che si utilizzano per formulare le proprietà in modo più sintetico. Sono descritti nella seguente tabella:
TAB. 4 - Alcuni simboli comunemente usati
Simbolo Denominazione Come si legge
 Simbolo di appartenenza "appartiene" o "appartenente" a seconda delle situazioni
 Simbolo di non appartenenza "non appartiene" o "non appartenente"
 Quantificatore universale "per ogni", "qualunque sia" o un modo equivalente

Le proprietà dell’addizione e della moltiplicazione, che valgono per tutti i numeri naturali, si enuncia-

4 Matematica per le scuole superiori

 Unità 1 – Numeri naturali e numeri interi

no simbolicamente come segue, sottintendendo che aℕ, bℕ, cℕ.

ADDIZIONE MOLTIPLICAZIONE
PROPRIETÀ COMMUTATIVA PROPRIETÀ COMMUTATIVA
∀a, ∀b : a+b=b+a ∀a, ∀b : a×b=b×a
PROPRIETÀ ASSOCIATIVA PROPRIETÀ ASSOCIATIVA
∀a, ∀b, ∀c : (a+b)+c=a+(b+c) ∀a, ∀b, ∀c : (a×b)×c=a×(b×c)
Il numero 0 è ELEMENTO NEUTRO Il numero 1 è ELEMENTO NEUTRO
∀a : a+0=0+a=a ∀a : a×1=1×a=a
PROPRIETÀ DISTRIBUTIVA DELLA MOLTIPLICAZIONE RISPETTO ALL’ADDIZIONE
∀a, ∀b, ∀c : (a+b)×c=a×c+b×c
LEGGE DI ANNULLAMENTO DEL PRODOTTO
a×b=0 se e solo se almeno uno dei due numeri a, b è 0.
Il numero 0 è ELEMENTO ASSORBENTE PER LA MOLTIPLICAZIONE
∀a : a×0=0×a=0

Prova ad esprimere a parole le precedenti proprietà. Se necessario, chiedi aiuto al tuo professore. Noi, co-
munque, ti vogliamo aiutare enunciando la prima di esse, vale a dire la proprietà commutativa
dell’addizione: «Qualunque sia il numero naturale a e qualunque sia il numero naturale b, la somma di a e b
è uguale alla somma di b ed a».

ALCUNE PRECISAZIONI IMPORTANTI.

La prima. Spesso, al posto, per esempio, di 75 si scrive 7∙5, e addirittura al posto di ab si scrive ab.
La seconda precisazione riguarda la proprietà associativa (per esempio dell’addizione, ma lo stesso va-
le per la moltiplicazione), ed è fondamentale per poterne cogliere il vero significato. Se si devono
sommare tre numeri a, b, c, assegnati in quest’ordine, si ottiene lo stesso risultato sia sommando i pri-
mi due a+b ed aggiungendo il terzo al totale ottenuto, sia aggiungendo al primo la somma b+c degli
altri due, cosicché risulta priva di ambiguità la scrittura:
a+b+c .
In altre parole, scambiando l’ordine di esecuzione delle due operazioni indicate in a+b+c, il risultato
non cambia.
Se, poi, si tiene conto anche della proprietà commutativa, allora ciascuna delle seguenti scritture:
a+b+c, a+c+b, b+a+c, b+c+a, c+a+b, c+b+a
rappresenta lo stesso numero.
Lo stesso vale, lo ripetiamo, per il prodotto abc.

1.1.4 Quando il numero a non è uguale al numero b, vale a dire quando “a è diverso da b” (a≠b), si
distinguono due situazioni. Precisamente:
• si dice che il numero naturale a è minore del numero naturale b se e solo se esiste un numero na-
turale c, diverso da 0, tale che a+c=b;
• si dice che il numero naturale a è maggiore del numero naturale b se e solo se esiste un numero
naturale c, diverso da 0, tale che a=b+c.

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 Unità 1 – Numeri naturali e numeri interi

Considerati due numeri a e b, per indicare che “a è minore di b” o che “a è maggiore di b” si scrive
rispettivamente: a<b, a>b.
Ogni volta che un numero a è minore di un numero b, accade che b è maggiore di a, e viceversa. In al-
tre parole: a<b se e solo se b>a.
Per esempio:
• 3<5 dal momento che esiste 2 tale che 3+2=5; evidentemente: 5>3.
• 7>4 dal momento che esiste 3 tale che 7=3+4; evidentemente: 4<7.
Per entrambe le relazioni “è minore” ed “è maggiore”, definite nell’insieme dei numeri naturali, vale la
seguente proprietà:
PROPRIETÀ TRANSITIVA di “<” e di “>”:
a, b, c: se a<b e b<c allora a<c ; se a>b e b>c allora a>c
In virtù di questa proprietà, invece di scrivere, per esempio, 2<3 e 3<6, scriviamo in maniera più
concisa, ma con lo stesso significato, 2<3<6.
Ugualmente 15>8>2 è un modo diverso di scrivere 15>8 e 8>2.
Invece non ha alcun senso scrivere, per esempio: 2<7>5 oppure 8>4<6.
Ogni volta che non risulta a>b, allora dovrà essere a<b oppure a=b; in questo caso si usa anche scri-
vere ab e si legge “a è minore o uguale a b”. Analogamente con la scrittura ab intendiamo che a>b
oppure a=b e leggiamo "a è maggiore o uguale a b".
Prova a determinare, se esistono, dei numeri naturali che, sostituiti alla x, rendono vere contemporanea-
mente le seguenti disuguaglianze:
1. x<7, 4x<9. 2. x6, 4<x<8. 3. x<6, 1<x4.
4. x5, 3<x<7, 5<x9. 5. x7, 1x4, 2<x<6. 6. x<5, 3x<6, 5x<8.

Le relazioni “=” e “>” godono nell’insieme ℕ di alcune proprietà che ci torneranno utili in seguito:
• ∀a, ∀b, ∀m : se a=b allora a+m=b+m; ∀a, ∀b, ∀m : se a=b allora am=bm,
• ∀a, ∀b, ∀m : se a>b allora a+m>b+m; ∀a, ∀b, ∀m≠0 : se a>b allora am>bm,.
Le prime due sono conosciute come PROPRIETÀ DI REGOLARITÀ, rispetto all’addizione (la prima) e
rispetto alla moltiplicazione (la seconda).
Le ultime due sono conosciute come PROPRIETÀ DI MONOTONIA, rispetto all’addizione (la prima) e
rispetto alla moltiplicazione (la seconda).
Prova ad enunciarle a parole.

1.1.5 Chiediamo adesso la tua preziosa e fondamentale collaborazione.

• Ti sottoponiamo un problema semplicissimo.
Considera le seguenti scritture:
10 = 4 +  , 9 +  = 17 , 6+=6, 7+=5, 8 = 10 +  .
Nel “segnaposto”  metti il numero naturale che rende soddisfatta l’uguaglianza.
Esiste sempre un tale numero?
Se hai ragionato bene, hai potuto constatare che non sempre è possibile trovare un numero che, som-
mato ad un secondo, dia come risultato un dato numero. In effetti, un tale numero esiste nei primi tre

6 Matematica per le scuole superiori

 Unità 1 – Numeri naturali e numeri interi

casi (nel primo è 6, nel secondo è 8, nel terzo è 0), ma non esiste negli ultimi due.
Dati due numeri naturali a, b, l’esistenza di un terzo numero c, che sommato al secondo dia come ri-
sultato il primo, cioè tale che b+c=a, è assicurata se e solo se ab.
Questo numero c, quando esiste, si chiama differenza (o resto) tra a e b; si scrive:
𝐜 = 𝐚−𝐛.
L’operazione con la quale si calcola la differenza tra due numeri si chiama sottrazione.
Per esempio:
10 – 4 = 6, 6 – 6 = 0, 8 – 10 non esiste.
Anche della sottrazione si può dare un’interpretazione geometrica: basta invertire il procedimento de-
scritto a suo tempo per l’addizione. Se, dunque, si vuole eseguire l’operazione 12–5, con riferimento
alla retta numerica (Fig. 3), si parte dal punto di ascissa 12 e si trova il punto che si ottiene spostandolo
sulla retta, nel verso delle ascisse decrescenti, di un segmento uguale a 5 volte OU: l’ascissa del punto
ottenuto è 12–5 (=7).

FIG. 3

Si capisce che, se si dovesse eseguire l’operazione 12–13, si finirebbe per superare l’origine O della
retta dei numeri, trovandosi alla sua sinistra, dove non ci sono numeri naturali. Insomma l’operazione
è possibile solo se il numero che si sottrae (detto sottraendo) non supera quello da cui si sottrae (detto
minuendo).
Ti proponiamo un esercizio:
Il numero 30 si può esprimere utilizzando solamente 3 cifre uguali a 5, infatti: 30=5×5+5. Trova almeno
un altro modo di esprimerlo utilizzando solamente altre 3 cifre uguali.
• Ancora un problema per te.
Considera le seguenti scritture:
12 = 4   , 5   = 14 , 7 =7, 3   = 21 , 18 = 4   .
Nel “segnaposto”  metti il numero naturale che rende soddisfatta l’uguaglianza.
Esiste sempre un tale numero?
Come prima, anche adesso hai potuto constatare che non sempre esiste il numero che risolve il pro-
blema. In realtà, un tale numero esiste nel primo caso (è 3), nel terzo (è 1) e nel quarto (è 7); ma non
esiste nel secondo e nel quinto caso.
Dati due numeri naturali a, b, se esiste un terzo numero c, tale che bc=a, si dice che a è divisibile per
b ed il numero c si chiama quoziente esatto (o quoto) di a per b; si scrive:
𝐜=𝐚∶𝐛.
L’operazione con la quale si calcola il quoto fra due numeri si chiama divisione. Il numero a si chiama
dividendo, il numero b divisore.
Se il numero a è divisibile per il numero b si dice pure che a è multiplo di b e che b è sottomultiplo di
a (ma anche che b è un divisore di a e che b è un fattore di a).
Per esempio:
12 : 4 = 3, 7 : 7 = 1, 18 : 4 non esiste.

Matematica per le scuole superiori 7

 Unità 1 – Numeri naturali e numeri interi

1.1.6 Considerati i numeri 16 e 6, evidentemente non esiste alcun numero naturale n tale che 6 moltiplicato
per n sia uguale a 16. Vale a dire, non esiste n tale che 6∙n=16. Il numero 16, dunque, non è divisibile
per 6.
Se, ora, pensiamo ai successivi multipli di 6:
6×0, 6×1, 6×2, 6×3, 6×4, …
ovvero, rispettivamente:
0, 6, 12, 18, 24, ...
possiamo constatare che 16 è compreso tra 12 e 18, cioè: 6×2 < 16 < 6×3.
Il massimo numero naturale n tale che 6∙n<16, si chiama quoziente (non esatto) di 16 per 6: nel no-
stro caso evidentemente n=2.
Siccome, poi, 6×2=12 ed occorre aggiungervi 4 per ottenere 16, il numero 4=16–6×2 si dice resto
della divisione di 16 per 6. Evidentemente 4<6.

ALCUNE PRECISAZIONI IMPORTANTI.

Occorre considerare, nella divisione a : b, il caso particolare b=0, distinguendo i due casi a0 e a=0.
Sia a0, per esempio a=7. Vogliamo ricercare un numero n, tale che 0∙n=7.
È evidente che n non esiste, perché per ogni n è 0∙n=0. Non esiste neppure il massimo numero natura-
le n tale che 0∙n<7, giacché per ogni n risulta 0∙n<7.
Sia ora a=0. Vogliamo ricercare un numero n, tale che 0∙n=0.
Questa volta n può essere un numero naturale qualsiasi e quindi neppure in questo caso possiamo at-
tribuire ad n un ben preciso ed unico valore.
La conclusione è che LA DIVISIONE PER 0 NON HA SENSO.
Dunque la scrittura a:0 è priva di significato, qualunque sia a.
D’altro canto, ammettiamo solo per un attimo che la divisione per 0 abbia significato. Allora,
dall’uguaglianza 1×0=2×0, dividendo per 0, si otterrebbe 1=2. Il che è evidentemente assurdo.
In generale, dati aℕ e bℕ0, se a non è divisibile per b, il massimo numero qℕ tale che bq<a si
chiama quoziente di a per b; il numero r=a–bq si dice resto della divisione di a per b. Risulta sempre
r<b. L’operazione, in base alla quale, dati aℕ e bℕ0, si trovano q ed r, si chiama divisione con re-
sto (o anche divisione euclidea).
Nel caso particolare in cui a sia divisibile per b (cioè a=bq) si può dire che la divisione di a per b dà q
come quoziente e 0 come resto. Si ha, infatti: r=a–bq=0.
Facciamo notare che, se q è il massimo numero naturale per cui bq≤a, significa che b(q+1)>a. Per-
tanto, se q è il quoziente di a per b, risulta: bq≤a<b(q+1).
La divisione di a per b (con b0) determina dunque in modo univoco due numeri, il quoziente q ed il
resto r, con 0r<b, in modo che risulti:
a=bq+r e inoltre bqa<b(q+1).
Nei linguaggi di programmazione sono solitamente usate due vere e proprie operazioni per determinare il
quoziente e il resto della divisione di a per b. I loro simboli sono nell’ordine: div, mod .
Precisamente, qualunque siano aℕ e bℕ0:
• a div b indica il quoziente della divisione di a per b;

8 Matematica per le scuole superiori

 Unità 1 – Numeri naturali e numeri interi

• a mod b indica il resto della divisione di a per b.

Così, per esempio:
15 div 3 = 5, 29 div 6 = 4, 4 div 7 = 0, 0 div 4 = 0;
26 mod 2 = 0, 38 mod 5 = 3, 4 mod 7 = 4, 0 mod 4 = 0.

Esprimi con una formula il fatto che: a) dividendo 251 per 7 si ottiene 35 come quoziente e 6 come resto; b)
dividendo 1001 per 37 si ottiene 27 come quoziente e 2 come resto.

1.1.7 Probabilmente conosci fin dalla scuola primaria i criteri che permettono di stabilire se un numero è
divisibile per 2, per 5, per 3 (o per 9) senza eseguire la divisione. Li enunciamo qui appresso, non pri-
ma di aver premesso che un numero che termina per 0 o 2 o 4 o 6 o 8, si dice numero pari, altrimenti
si dice numero dispari. Specifichiamo, inoltre, che è sottinteso che i numeri presi in considerazione
sono supposti scritti nel consueto sistema di numerazione decimale posizionale (2).
CRITERIO DI DIVISIBILITÀ PER 2:
Un numero è divisibile per 2 se e solo se è pari (vale a dire se termina con una delle seguenti ci-
fre: 0, 2, 4, 6, 8).
CRITERIO DI DIVISIBILITÀ PER 5:
Un numero è divisibile per 5 se e solo che termina per 0 o per 5.
CRITERIO DI DIVISIBILITÀ PER 3 (E PER 9):
Un numero è divisibile per 3 (o per 9) se e solo se lo è la somma delle sue cifre.
Per esempio, con riferimento a quest’ultimo criterio:
- il numero 7482 è divisibile per 3 ma non per 9;
- il numero 117 è divisibile sia per 3 che per 9;
- il numero 4933 non è divisibile per 3 né, tanto meno, per 9.
La spiegazione, se riferita ad un caso specifico, è abbastanza elementare, ma si capisce che può essere
adattata ad un qualsiasi numero. Prendiamo, allora, il numero 7482 e osserviamo che, utilizzando le
proprietà dell’addizione e della moltiplicazione, possiamo trasformarlo via via nel modo seguente:
7482 = 7×1000 + 4×100 + 8×10 + 2 = 7× (999+1) + 4×(99+1) + 8×(9+1) + 2 =
= (7×999 + 7)+(4×99 + 4)+(8×9 + 8)+2 = (7×999 + 4×99 + 8×9) + (7+4+8+2) =
= 9×(7×111 + 4×11 + 8) + (7+4+8+2).
Siccome l’addendo 9×(7×111+4×11+8) è divisibile per 9 (e, quindi, anche per 3), il numero 7482
sarà esso pure divisibile per 9 (o per 3) se e soltanto se anche l’altro addendo 7+4+8+2 – che è per
l’appunto la somma delle cifre del numero – è divisibile per 9 (o per 3).
ESERCIZIO. Sia N il numero ottenuto moltiplicando i primi 15 numeri naturali a partire da 1, vale a dire:
N = 1 × 2 × 3 × … × 14 × 15 .
Senza calcolare l’effettivo valore di N, spiegare in modo esauriente per quali dei seguenti numeri esso è di-
visibile e per quali non lo è:
a = 35, b = 36, c = 37, d = 38.

1.1.8 Conosci già le potenze e sai che, per esempio:

- 24 è un modo diverso di scrivere 2∙2∙2∙2; - 53 è un modo diverso di scrivere 5∙5∙5;

2
Cfr.: paragrafo n. 1.2

Matematica per le scuole superiori 9

 Unità 1 – Numeri naturali e numeri interi

- 31 è un modo diverso di scrivere 3; - 70 è un modo diverso di scrivere 1.

In generale, dati due numeri naturali a, b, la scrittura:
𝐚𝐛 ,
che si legge «a elevato b» e si chiama potenza di base a e di esponente b, rappresenta il numero:
- ⏟ 𝐚 ∙ 𝐚 ∙ . . .∙ 𝐚 se b>1;
b fattori
- 𝐚 se b=1;
- 𝟏 se b=0, ma a≠0.
L’operazione, con la quale si calcola la potenza di base a ed esponente b, si chiama elevamento a po-
tenza ed è talvolta indicata col simbolo “^”. Perciò:
𝐚^𝐛 = 𝐚𝐛 .
Come certamente ricorderai, le potenze di base a ed esponenti 2 e 3 si chiamano, rispettivamente, qua-
drato di a e cubo di a.
Al fine di verificare se ti è chiaro il concetto di “elevamento a potenza”, considera le seguenti scritture:
32=, 24=, 2=25, 3=12, 2=8, 3=9.
Nel “segnaposto”  metti il numero naturale che rende soddisfatta l’uguaglianza.
Esiste sempre un tale numero?
1.1.9 È facile controllare che si ha:
23 ∙ 22 = 25 , 36 : 32 = 34 , (22)3 = 26 , (2∙3)3 = 23 ∙ 33 , (10:5)3 = 103 : 53 .
Per esempio, per la prima e la quarta uguaglianza, tenendo presenti la definizione di potenza e le pro-
prietà commutativa e associativa della moltiplicazione in ℕ, otteniamo:
23 ∙ 22 = (2∙2∙2) ∙ (2∙2) = 2∙2∙2∙2∙2 = 25; (2∙3)3 = (2∙3) ∙(2∙3) ∙ (2∙3) = (2∙2∙2) ∙ (3∙3∙3) = 23∙33.
Le precedenti uguaglianze sono casi particolari delle seguenti proprietà, dove a, b, m, n sono numeri
naturali qualsiasi, purché le operazioni indicate abbiano senso in ℕ.
 PROPRIETÀ DELLE POTENZE (in formule):
𝐚𝐦 ∙ 𝐚𝐧 = 𝐚𝐦+𝐧 𝐚𝐦 : 𝐚𝐧 = 𝐚𝐦−𝐧 (𝐚𝐦 )𝐧 = 𝐚𝐦∙𝐧
𝐧 𝐧
(𝐚 ∙ 𝐛) = 𝐚 ∙ 𝐛 𝐧 (𝐚 ∶ 𝐛) = 𝐚𝐧 : 𝐛𝐧
𝐧

Prova ad esprimerle a parole e controlla se hai fatto bene con quanto scritto qui di seguito.
PROPRIETÀ DELLE POTENZE (a parole):
• Il prodotto di due potenze aventi la stessa base è uguale ad una potenza, che ha per base la stessa
base e per esponente la somma degli esponenti.
• Il quoziente di due potenze aventi la stessa base è uguale ad una potenza, che ha per base la stessa
base e per esponente la differenza tra gli esponenti.
• La potenza di una potenza è uguale ad una potenza, che ha per base la stessa base e per esponente il
prodotto degli esponenti.
• Per elevare a potenza un prodotto, si elevano a potenza i singoli fattori.
• Per elevare a potenza un quoziente, si elevano a potenza il dividendo ed il divisore.
Nella pratica, di solito le proprietà delle potenze servono per calcolare prodotti o quozienti di potenze
di uguale base, per elevare a potenza prodotti, quozienti o potenze: in questo caso le uguaglianze si uti-
lizzano leggendole come sono scritte, da sinistra a destra.
Ma, come sappiamo, le stesse uguaglianze possono essere lette anche da destra a sinistra e vi sono casi

10 Matematica per le scuole superiori

 Unità 1 – Numeri naturali e numeri interi

in cui ciò risulta utile o addirittura necessario.

Dimostriamo, per esempio, che il numero 212 ×38 si può esprimere sotto forma di un’unica potenza. Si
ha:
4
212 ×38 =23×4 ×32×4 =(23 ×32 ) =(8×9)4 =724 .
Come abbiamo detto, si pone per definizione: a1=a e, se a0, a0=1.
Queste definizioni (che non rientrano nell’idea originaria di potenza concepita come prodotto di tanti
fattori uguali alla base quanti ne indica l’esponente) possono essere spiegate con l’esigenza di con-
servare la validità della proprietà riguardante il quoziente di due potenze di uguale base, anche quando
la differenza tra gli esponenti è 1 oppure 0.
Consideriamo, per esempio, la base 2:
- Il quoziente 24 : 23 vale evidentemente 2 poiché è uguale a 16:8. Ora se, oltre a 24 :23 =2, vogliamo
scrivere 24 :23 =24–3 =21, lo possiamo fare solo se attribuiamo a 21 il valore 2.
- Il quoziente 25 : 25 vale 1, come ogni quoziente tra numeri uguali. Se, oltre a 25:25=1, vogliamo scri-
vere 25:25=25–5=20, dovremo attribuire a 20 il valore 1.

Non è possibile, invece, dare un significato univoco a 00 .

Per spiegarlo, ammettiamo per un momento che 00 rappresenti un numero. Allora, per una proprietà
delle potenze di uguale base, deve essere, per esempio: 02∙00=02+0. Ora 02=0∙0=0 e 02+0=02=0;
per cui si avrebbe: 0∙00=0. Uguaglianza del tipo 0∙n=0, nella quale ad n può essere attribuito qualsiasi
valore. Solo che adesso, al posto di n c’è 00. Come dire che a 00 si può attribuire qualsiasi valore e,
proprio per questo, alla scrittura 00 non si attribuisce alcun significato.
Ciò non di meno, accade che per ragioni tecniche, connesse con l’elaborazione di un programma di
calcolo automatico, si attribuisca a 00 il valore 1. Questo, però, non vuol dire che è sempre 00=1.

1.1.10 Vogliamo concludere questo discorso riepilogativo sui numeri naturali, sottolineando alcuni fatti
importanti, peraltro emersi dallo studio fin qui condotto:
- la somma e il prodotto di due numeri naturali qualsiasi sono ancora numeri naturali;
- la differenza a–b è un numero naturale se e solo se ab;
- il quoziente a: b è un numero naturale se e solo se a è divisibile per b;
- la potenza ab è un numero naturale, se e solo se a, b non sono entrambi nulli.
In altre parole:
- operando in ℕ con l’addizione e con la moltiplicazione non si esce da ℕ, nel senso che il risultato di
quelle due operazione è ancora un elemento di ℕ; così pure si rimane in ℕ0 operando in quest’insieme
con l’elevamento a potenza;
- invece, operando in ℕ con la sottrazione o con la divisione non sempre si rimane in ℕ.
Tutto questo si esprime dicendo che:
- l’insieme ℕ è chiuso rispetto sia all’addizione sia alla moltiplicazione;
- l’insieme ℕ0 è chiuso rispetto all’elevamento a potenza;
- l’insieme ℕ non è chiuso rispetto alla sottrazione né alla divisione.
Si dice pure, con lo stesso significato, che:
- l’addizione e la moltiplicazione sono operazioni totalmente definite in ℕ;
- l’elevamento a potenza è un’operazione totalmente definita in ℕ0;

Matematica per le scuole superiori 11

 Unità 1 – Numeri naturali e numeri interi

- la sottrazione e la divisione sono operazioni parzialmente definite in ℕ.

1.2 CENNI SUI SISTEMI DI NUMERAZIONE

1.2.1 Si chiama sistema di numerazione il complesso di regole e segni che servono per scrivere e leggere i
numeri.
Siamo abituati ad usare il sistema di numerazione decimale, chiamato così perché utilizza dieci simbo-
li fondamentali (detti cifre) per indicare i primi dieci numeri, da zero a nove:
𝟎, 𝟏, 𝟐, 𝟑, 𝟒, 𝟓, 𝟔, 𝟕, 𝟖, 𝟗.
Le cifre hanno un loro valore intrinseco, perché indicano un diverso e ben preciso numero di unità.
I numeri maggiori di nove vengono rappresentati da un allineamento di due o più cifre. Quando la ci-
fra a sinistra è 0, quasi sempre si omette. Così, per esempio, di norma si scrive 5 invece di 05. Le ci-
fre, oltre al loro valore intrinseco, acquistano un valore che dipende dalla posizione.
Per esempio, con le stesse cifre 2, 7, 4, si possono formare numeri diversi:
274 = 2 centinaia + 7 decine + 4 unità; 427 = 4 centinaia + 2 decine + 7 unità; eccetera.
Per questo, il nostro usuale sistema di numerazione si chiama sistema di numerazione decimale posi-
zionale.
Il numero dieci si chiama base del sistema di numerazione: ha un ruolo speciale poiché, dopo 9 unità,
si procede per raggruppamenti di dieci:
- dieci unità formano una decina;
- dieci decine formano un centinaio;
- dieci centinaia formano un migliaio;
- eccetera.
Si ha poi: 1 decina = 10; 1 centinaio = 100 = 102; 1 migliaio = 1000 = 103; eccetera.
Il numero 274 si può allora scrivere in questo modo, chiamato forma polinomiale del numero:
274 = 2∙102 + 7∙10 + 4.
Facciamo notare che, a partire dalla cifra delle unità:
• 4 è il resto della divisione di 274 per 10 e di fatto:
274 : 10 dà quoziente 27 e resto 4;
• 7 è il resto della divisione del quoziente trovato 27 per 10 e di fatto:
27 : 10 dà quoziente 2 e resto 7;
• 2 è il resto della divisione del nuovo quoziente 2 per 10 e di fatto:
2 : 10 dà quoziente 0 e resto 2.
Analogamente le forme polinomiali dei numeri 3138 e 53059 sono rispettivamente:
3138 = 3∙103 + 1∙102 + 3∙10 + 8; 53059 = 5∙104 + 3∙103 + 0∙102 + 5∙10 + 9.
In generale, la forma polinomiale di un non precisato numero, per esempio, di 4 cifre, è la se-
guente:
a ∙ 103 + b ∙ 102 + c ∙ 10 + d
dove a, b, c, d sono cifre generiche, con a≠0.

1.2.2 Si possono costruire infiniti sistemi di numerazione posizionali, giacché la base può essere un
qualsiasi numero naturale maggiore di 1.
Un sistema di numerazione molto importante è il sistema binario, cioè in base due: nei calcolatori la

12 Matematica per le scuole superiori

 Unità 1 – Numeri naturali e numeri interi

codifica delle informazioni e la loro elaborazione si effettua utilizzando proprio il sistema binario.
Le cifre diverse sono solo due: 𝟎, 𝟏. Per i numeri maggiori di uno si procede con raggruppamenti di
due, formando coppie, coppie di coppie, eccetera. I numeri maggiori di 1 sono rappresentati da un alli-
neamento di cifre 0 ed 1; la forma polinomiale utilizza le potenze della base 2 e risulta un’espressione
contenente simboli ed operazioni propri del sistema decimale.
Si ha per esempio:
1010112 = 1 ∙ 25 + 0 ∙ 24 + 1 ∙ 23 + 0 ∙ 22 + 1 ∙ 2 + 1 .
L’indice 2 in basso a destra del numero 101011 (che si legge «uno zero uno zero uno uno») serve per
ricordare la base. Per trovare la rappresentazione decimale di 1010112 , basta eseguire le operazioni
indicate nella sua rappresentazione polinomiale:
1010112 = 1 ∙ 32 + 1 ∙ 8 + 1 ∙ 2 + 1 = 43 .
Per effettuare la trasformazione di un numero dal sistema decimale al sistema binario, basta eseguire le
successive divisioni per 2 del numero e dei quozienti via via ottenuti, fino ad ottenere quoziente 0. Le
cifre binarie del numero sono costituite dai resti delle divisioni, presi in ordine inverso, dall’ultimo al
primo.
Per esempio, per ottenere le cifre binarie del numero 11, basta eseguire le successive divisioni per 2,
fino ad ottenere il quoziente 0, secondo lo schema sottostante.

Le cifre binarie del numero 11 sono costituite dai resti delle divisioni, in ordine inverso, dall’ultimo al
primo: 11 = 10112.
Un altro esempio, da cui si evince che 110 = 11011102 è quello appresso sintetizzato.

1.2.3 Un altro sistema di numerazione usato nei calcolatori è il sistema a base 16 o sistema esadecimale. Per
rappresentare i numeri in base 16 occorrono 16 cifre o simboli diversi, che sono:
𝟎, 𝟏, 𝟐, 𝟑, 𝟒, 𝟓, 𝟔, 𝟕, 𝟖, 𝟗, 𝐀, 𝐁, 𝐂, 𝐃, 𝐄, 𝐅.
Le lettere A, B, C, D, E, F corrispondono ai numeri del sistema decimale 10, 11, 12, 13, 14, 15.
Ecco alcuni esempi di trasformazione di numeri dal sistema esadecimale al sistema decimale:
1616 = 1∙16 + 6 = 22;
B3F16 = 11∙162 + 3∙16 + 15 = 2816 + 48 + 15 = 2879;
3E816 = 3∙162 + 14∙16 + 8 = 768 + 224 + 8 = 1000.

Matematica per le scuole superiori 13

 Unità 1 – Numeri naturali e numeri interi

Esercizi di verifica:

1. Trasforma in base 10 i seguenti numeri scritti in 3. Trasforma nella base 16 i seguenti numeri scritti
base 2: in base 10:
11010, 10111, 111011, 100111, 1011001. 13, 48, 73, 84, 90.
2. Trasforma in base 2 i seguenti numeri scritti in 4. Trasforma nella base 10 i seguenti numeri scritti
base 10: in base 16:
14, 15, 20, 52, 64, 71. 1D, A1, B0, E5, CEE, AFA.

La seguente tabella (Tab. 5) riassume i numerali, scritti in ordine crescente, dei numeri da “zero” a
“tredici”, nei sistemi di numerazione decimale, binario, esadecimale:
TAB. 5 – Numerali in sistemi di numerazione diversi
numero
due

nove
cinque

undici

dodici
uno

tre

quattro

otto
sette
sei

tredici
dieci
zero

numerale
decimale 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
binario 0 1 10 11 100 101 110 111 1000 1001 1010 1011 1100 1101
esadecimale 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 A B C D

1.2.4 Una considerazione importante. Nel paragrafo 1.1.7 ci siamo occupati di alcuni criteri di divisibilità,
puntualizzando che il numero deve essere scritto nel sistema di numerazione decimale. Quella preci-
sazione non è superflua. Se, infatti, il numero fosse scritto in un altro sistema di numerazione, quei cri-
teri potrebbero non valere più.
Per esempio, il criterio di divisibilità per 3 non vale se il numero è scritto nel sistema binario.
Consideriamo, al riguardo, il numero 1112, scritto nel sistema binario: la somma delle sue cifre è “tre”
e tuttavia il numero, uguale a “sette”, non è divisibile per “tre”. Al contrario, il numero 1102, vale a
dire il numero “sei” in binario, è divisibile per “tre”, pur non essendolo la somma delle sue cifre.

1.3 NUMERI INTERI RELATIVI

1.3.1 Come hai avuto modo di constatare, l’insieme ℕ dei numeri naturali non è chiuso rispetto alla
sottrazione. Vale a dire: dati due qualsiasi numeri naturali a, b, non sempre a–b è un numero naturale.
Questa circostanza, unita ad altre di carattere pratico – come la necessità di disporre di numeri con se-
gno per distinguere situazioni opposte, come “temperature sopra e sotto lo zero”, “crediti e debiti”,
“livelli al di sopra e al di sotto del livello del mare”, “latitudini al di sopra e al di sotto dell’Equatore”,
eccetera – suggerì ai matematici l’idea di ampliare l’insieme ℕ, introducendo un nuovo tipo di numeri,
i numeri interi relativi, che contenessero un sottoinsieme che si comportasse in tutto e per tutto come i
numeri naturali e nello stesso tempo consentisse di operare sempre con la sottrazione. Cerchiamo di
darti un’idea di come ciò sia avvenuto.

1.3.2 Sai già come si rappresentano i numeri naturali sulla retta numerica. Consideriamo allora una retta r e
su di essa un qualsiasi punto O. In realtà, su ciascuna delle due semirette in cui O divide la retta è pos-
sibile una rappresentazione dell’insieme ℕ (Fig. 4).

14 Matematica per le scuole superiori

 Unità 1 – Numeri naturali e numeri interi

FIG. 4

Volendo però distinguere i numeri che stanno “a destra” di O da quelli che stanno “a sinistra”, conve-
niamo di far precedere i primi dal segno “+” ed i secondi dal segno “−” (Fig. 5). Ovviamente avrem-
mo potuto scegliere la convenzione opposta. Al numero 0, cui corrisponde il punto O, non si attribui-
sce alcun segno, in quanto ammettiamo per convenzione che sia +0 = −0 = 0.

FIG. 5

I nuovi enti che così si ottengono, costituiti, con l’eccezione di 0, da un segno (“+” o “−”) e da un
numero naturale, si chiamano numeri interi relativi (o semplicemente numeri interi). Il loro insieme
si indica col simbolo ℤ o anche con Z. Quest’insieme, privato dello 0, si indica con ℤ0 o anche con 𝐙𝟎 .
Fissato un qualsiasi numero intero, ad esso corrisponde un punto sulla retta dei numeri; ma di nuovo,
non è vero l’inverso, nel senso che esistono punti sulla retta dei numeri ai quali non corrisponde alcun
numero intero. Ed anche questo, come nel caso dei numeri naturali, è del tutto evidente.

1.3.3 I numeri interi relativi, ottenuti scrivendo un numero naturale non nullo preceduto dal segno “+” si
+
dicono positivi; il loro insieme si indica a volte col simbolo ℤ+ 0 o anche con 𝐙𝟎
Quelli ottenuti scrivendo un numero naturale preceduto dal segno “−” si dicono negativi; il loro in-
−
sieme si indica col simbolo ℤ− 0 o anche con 𝐙𝟎
Lo 0, come detto, non è considerato né positivo né negativo.
Se all’insieme ℤ+0 si aggiunge l’elemento 0, si ottiene l’insieme dei numeri interi non negativi: si indi-
ca di solito con ℤ+ o anche con 𝐙+
Analogamente, se all’insieme ℤ− 0 si aggiunge lo 0, si ottiene l’insieme dei numeri interi non positivi: si
indica con ℤ− o anche con 𝐙− .
Per il modo in cui sono stati costruiti i numeri relativi, ciascuno dei due insiemi ℤ+ e ℤ− potrebbe es-
sere identificato con l’insieme ℕ. È, però, consolidata l’abitudine di identificare ℤ+ con ℕ. Per cui,
qualunque sia il numero naturale n, si pone:
+n = n .
Così, per esempio:
+1 = 1 , +2 = 2, +3 = 3, eccetera.
Per questo l’insieme ℕ è considerato una parte dell’insieme ℤ. Questo fatto si scrive così:
ℕ⊂ℤ
E si legge: « ℕ è incluso in ℤ ».

1.3.4 Un numero intero relativo è dunque costituito da un segno, “+” o “−”, e da un numero naturale.
Quest’ultimo si dice valore assoluto del numero relativo al quale si riferisce.
Se z è un qualsiasi numero intero relativo, il suo valore assoluto si indica col simbolo: |z| .
Per esempio: |–33|=33 , |+33|=33 .
Due numeri interi relativi si dicono:

Matematica per le scuole superiori 15

 Unità 1 – Numeri naturali e numeri interi

- uguali se hanno lo stesso segno ed uguale valore assoluto,

- opposti se hanno lo stesso valore assoluto ma segni diversi,
- concordi se hanno lo stesso segno,
- discordi se hanno segni diversi.
Sono opposti, per esempio, i numeri +2 e –2, ma anche +3 e –3. Tali numeri, ovviamente, sono anche di-
scordi. Sono pure discordi, ma non opposti, i numeri +5 e –2. Sono invece concordi –2 e –4, e così pure
sono concordi +9 e +6.

1.3.5 Anche i numeri interi, come i numeri naturali, si possono pensare come un insieme ordinato. A questo
proposito è sufficiente fissare un opportuno orientamento sulla retta dei numeri che li rappresenta.
Naturalmente l’orientamento “giusto” è quello che conserva l’ordine già esistente nell’insieme dei na-
turali. Per questo basta assumere come verso progressivo, cioè come verso in cui cresce il valore dei
numeri, quello che va dai numeri negativi ai positivi, evidenziato con una retta “frecciata”, come in
figura 6.

FIG. 6

In tal modo, si hanno queste conseguenze:

• Ogni numero positivo è maggiore di ciascun numero negativo.
Per esempio: +1>–4, +2>–7.
• Lo 0 è minore di ogni numero positivo e maggiore di ogni numero negativo.
Per esempio: 0<+3, 0>–1.
• Di due numeri positivi è maggiore quello che ha maggior valore assoluto.
Per esempio: +2>+1, +10>+3.
• Di due numeri negativi è maggiore quello che ha minor valore assoluto.
Per esempio: –1>–3, –3>–7.

Un esercizio per te. Disponi in ordine crescente i seguenti numeri e rappresentali sulla retta numerica:
a) –2, –3, 0, +1, +2, –4, +3; b) +2, –4, –7, +5, –1, –2, +6.

1.3.6 L’insieme dei numeri interi relativi è chiuso rispetto sia all’addizione sia alla moltiplicazione.
Vale a dire: la somma e il prodotto di due numeri interi relativi sono numeri interi relativi.
Ossia, detto ancora in termini diversi: operando con l’addizione e la moltiplicazione nell’insieme degli
interi relativi, non si esce da tale insieme.
Ai fini del calcolo della somma e del prodotto di due numeri relativi, valgono alcune regole, che è in-
dispensabile memorizzare.
• RIGUARDO ALLA SOMMA:
Quali che siano i numeri interi a, b risulta:
0 se a=b
(+a)+(+b)=+(a+b), (–a)+(–b)=–(a+b), (+a)+(–b)= { +(a–b) se a>b
–(b–a) se b>a
Ossia, detto a parole:

16 Matematica per le scuole superiori

 Unità 1 – Numeri naturali e numeri interi

- La somma di due numeri concordi è un numero concorde con essi e avente per valore assolu-
to la somma dei valori assoluti.
- La somma di due numeri discordi è zero se i due numeri sono opposti; altrimenti è un nume-
ro concorde con quello che ha maggior valore assoluto ed ha come valore assoluto la diffe-
renza dei valori assoluti dei due numeri.
Esempi:
(– 7)+(– 2)=–(7+2)=–9; (+12)+(– 7)=+(12–7)=+5=5; (–11)+(+3)=–(11–3)=–8.
• RIGUARDO AL PRODOTTO:
Quali che siano i numeri interi a, b risulta:
(+a)(+b)=+(ab), (–a)(–b)=+(ab), (+a)(–b)=–(ab), (–a)(+b)=–(ab) .
Inoltre, qualunque sia l’intero a:
0∙a=0.
Vale a dire:
Il prodotto di due numeri concordi è positivo, quello di due numeri discordi è negativo. In ogni
caso il valore assoluto del prodotto è uguale al prodotto dei valori assoluti dei due numeri.
Inoltre il prodotto di 0 per un qualunque intero è 0.
Esempi:
(+5)(–2)=–(5·2)=–10; (–3)(+4)=–(3·4)=–12; (–4)(–5)=+(4·5)=+20.
Esegui le seguenti operazioni:
(–2) + (+4); (–7) + (+2); (–12) + (–7); (+17) + (–9);
(–6) (+3); (–6) (–7); (+3) (+8); (–4) (+9).
Ti proponiamo, ancora per esercizio, di verificare che, comunque si scelgano i numeri interi a, b, si ha:
|a+b|  |a|+|b|.
Quando vale il segno “=”?

1.3.7 Vogliamo soffermarci, adesso, su alcune considerazioni riguardanti le regole della somma e del prodotto
dei numeri relativi.
Siamo sicuri che non hanno destato alcuna sorpresa le regole della somma. Del resto, se assimiliamo i nu-
meri positivi a dei crediti e quelli negativi a dei debiti, sembra del tutto lecito quanto qui di seguito si af-
ferma:
• se ho un credito di € 100 ed un altro credito di € 30, ho in effetti un credito complessivo di € 130:
(+100) + (+30) = +130 ;
• se ho un debito di € 50 ed un altro debito di € 40, ho in realtà un debito complessivo di € 90:
(–50) + (–40) = –90 ;
• se ho un credito di € 80 ed un debito di € 50, ho in pratica un credito di € 30:
(+80) + (–50) = +30 ;
• se ho un credito di € 20 ed un debito di € 60, ho di fatto un debito di € 40:
(+20) + (–60) = –40.
Se non creano perplessità quelle della somma, forse ne destano le regole del prodotto. Sembra, infatti, al-
meno sorprendente che “+” per “−” possa dare “−” e forse ancora più sorprendente che “−” per “−” possa
dare “+”.
In realtà, le regole si spiegano ammettendo che l’insieme dei numeri relativi conservi le proprietà for-
mali delle operazioni, valide nell’insieme dei naturali.

Matematica per le scuole superiori 17

 Unità 1 – Numeri naturali e numeri interi

In questo modo, accettato che, per esempio, si abbia:

(+3)(+2) = +(3·2),
si può spiegare perché deve essere:
(+3)(–2) = –(3·2) e (–3)(–2) = +(3·2) .
Infatti, siccome (+3)+( –3) = 0, moltiplicando entrambi i membri per +2, si ha:
[(+3)+( –3)](+2) = 0 ;
se vogliamo che continui a valere la proprietà distributiva della moltiplicazione rispetto all’addizione, deve
essere:
(+3)(+2) + (–3)(+2) = 0 ,
cioè:
+(3·2) + (–3)(+2) = 0 .
Come dire che i numeri +(3·2) e (–3)(+2) sono opposti. Vale a dire, per l’appunto:
(+3)(–2) = –(3·2).
Partendo sempre dall’uguaglianza (+3)+(–3) = 0, ma moltiplicando entrambi i membri per –2, si ha invece:
[(+3)+(–3)](–2) = 0 .
Se deve continuare a valere la proprietà distributiva di “·” rispetto a “+”, deve essere:
(+3)(–2) + (–3)(–2) = 0 ,
ovvero:
–(3·2) + (–3)(–2) = 0 ,
o anche:
(–3)(–2) = +(3·2) .

1.3.8 Come accennato poco sopra, per l’addizione e la moltiplicazione in ℤ valgono le proprietà formali
delle analoghe operazioni in ℕ.
Precisamente, quali che siano i numeri relativi considerati, valgono le seguenti proprietà:
• COMMUTATIVA:
a+b=b+a , ab=ba .
• ASSOCIATIVA:
(a+b)+c=a+(b+c) , (ab)c=a(bc) .
• ESISTENZA DELL'ELEMENTO NEUTRO:
0 per l’addizione (a+0=a) ed 1 per la moltiplicazione (a×1=a);
• LA MOLTIPLICAZIONE È DISTRIBUTIVA RISPETTO ALL’ADDIZIONE:
(a+b)c=ac+bc .
• Riguardo alla PROPRIETÀ DI MONOTONIA cambia qualcosa nel passaggio da ℕ a ℤ.
Essa, infatti, continua a valere per l’addizione:
se a>b allora a+m>b+m .
Subisce, invece, una correzione per la moltiplicazione. Si ha precisamente che:
am>bm se m>0
se a>b allora {
am<bm se m<0
In effetti, a verifica di quanto affermato:
7>3 ma 7×(–2) < 3×(–2), mentre 7+2 > 3+2 e 7×2 > 3×2.
Ma un’altra proprietà cambia quando si passa dall’insieme ℕ all’insieme ℤ: mentre in ℕ c’è un nume-
ro minimo, che è 0, vale a dire un numero che non supera alcuno degli altri numeri dell’insieme,

18 Matematica per le scuole superiori

 Unità 1 – Numeri naturali e numeri interi

nell’insieme ℤ un minimo non c’è. Vale a dire che, qualunque numero si prenda in ℤ, ce n’è sempre
almeno uno più piccolo di esso. Provare per credere.

1.3.9 A differenza dell’insieme ℕ, che non lo è, l’insieme ℤ è chiuso rispetto alla sottrazione. Si ha,
infatti, quali che siano i numeri relativi a, b:
𝐚 − 𝐛 = 𝐚 + (−𝐛) .
Esempi:
(+7)–(–2)=(+7)+(+2)=+9 ; (–5)–(+9)=(–5)+(–9)=–14 ;
(+3)–(+8)=(+3)+(–8)=–5 ; (–7)–(–3)=(–7)+(+3)=–4 .
Esegui le seguenti operazioni:
(+4)–(+5); (–2)–(–5); (–3)–(+7); (+2)–(–9).
Nota Bene. Come hai potuto constatare, il segno “–” è usato con un duplice significato: a volte come “ope-
ratore” su un numero per indicarne l’opposto, a volte come “segno di sottrazione”.
Molte calcolatrici, ma non tutte, possiedono due tasti distinti, addirittura con simboli diversi, per indicare le
due funzioni sopraddette. È necessario prestarvi attenzione.

1.3.10 Come nell’insieme dei naturali anche in quello degli interi la divisione è parzialmente definita. Però
adesso c’è una novità, perlomeno quando la divisione fra due interi ha un resto non nullo. Precisamente,
mentre nella divisione dei naturali a, b, i naturali q ed r (r<b) sono tali che a=bq+r e q è il massimo nume-
ro tale che bq<a, quando i numeri a, b sono interi, è ancora a=bq+r, dove però il quoziente q è il numero
tale che |q| è il massimo numero per cui si ha |b||q|<|a| e il resto r è tale che |r|<|b|.
Per capire meglio questo fatto, consideriamo i seguenti esempi, nei quali |a|=13, |b|=3:
• 13 = 34 + 1; per cui, nella divisione di 13 per 3, q=4 ed r=1, esattamente come in ℕ;
• 13 = (–3)(–4) + 1; per cui, nella divisione di 13 per –3, q=–4 ed r=1;
• –13 = 3(–4) + (–1); per cui, nella divisione di –13 per 3, q=–4 ed r=–1;
• –13 = (–3)4 + (–1); per cui, nella divisione di –13 per –3, q=4 ed r=–1.
Ti proponiamo, per esercizio, di trovare il quoziente q ed il resto r della divisione dell’intero a per l’intero
b, e di esprimere il fatto con la formula a=bq+r, sapendo che:
1) a = 25 , b = 7 ; 2) a = –37 , b = 5 ; 3) a = 59 , b = –11 ; 4) a = –83 , b = –9.

1.3.11 In ℤ si definisce l’operazione di elevamento a potenza con esponente in ℕ esattamente come in ℕ e

con le medesime proprietà formali. Per cui non riteniamo opportuno ripetere cose già dette. Salvo far
osservare quanto segue:
La potenza 𝐚𝐧, dove a è un qualsiasi numero relativo non nullo, è sempre positiva eccetto quan-
do a<0 ed n è dispari, nel qual caso essa è negativa.
Esempi:
(+2)2 = 4; (–2)2 = 4; (+2)3 = 8; (–2)3 = –8.
Esegui le seguenti operazioni:
(+3)2 ; (–3)2 ; (+4)3 ; (–3)3 .

Matematica per le scuole superiori 19

 Unità 1 – Numeri naturali e numeri interi

1.4 ESPRESSIONI NUMERICHE E LETTERALI CON VALORI IN ℤ

1.4.1 Come abbiamo già detto, un numero può essere scritto in più modi. Vediamo adesso come, partendo
dal numero 3 ed utilizzando quest’idea, si possa giungere, attraverso varie fasi o passaggi, ad
un’espressione numerica di valore 3.
3 = 18–15 =
= 63 – (42–12) = (18=63 ; 15=42–12)
= (1+2+3) ∙ (6:2) – [42 – (13–2)2] (6=1+2+3; 3=6:2; 1=13–12)
Si potrebbe anche continuare, ottenendo un’espressione più “complicata”.
Le precedenti uguaglianze si possono scrivere anche in ordine inverso, dall’ultima alla prima. Si ha
così un esempio di calcolo o semplificazione di un’espressione numerica fino ad ottenere il numero
che ne rappresenta il valore. In questo modo:
(1+2+3) ∙ (6:2) – [42 – (13–12)2] = 63 – (42 – 12) = 18 – 15 = 3.

1.4.2 In genere, la semplificazione di un’espressione numerica richiede il rispetto di alcune regole e

convenzioni. Ce ne vogliamo occupare diffusamente.
A) ESPRESSIONI SENZA PARENTESI.
1) Espressioni che contengono solo addizioni o solo moltiplicazioni.
Le proprietà commutativa ed associativa permettono di eseguire le operazioni in un ordine qualsia-
si. Inoltre, per indicare una somma di numeri relativi, per esempio questa: (+5)+(–3)+(–6), è suf-
ficiente scrivere uno di seguito all’altro i numeri con i loro segni.
Così, nell’esempio considerato, basta scrivere: +5–3–6; o addirittura, identificando +5 con 5, si
può scrivere: 5–3–6.
2) Espressioni contenenti una sola tra le operazioni sottrazione e divisione.
Queste operazioni non sono commutative né associative.
Per esempio è facile controllare che
(15–6)–4  15–(6–4).
Allora, per evitare ambiguità, se vogliamo scrivere l’espressione 15–6–4 senza parentesi, accettia-
mo la convenzione che il suo significato sia il seguente:
15–6–4 = (15–6)–4 = 5.
Se invece volessimo rappresentare il numero 13, dovremmo necessariamente usare le parentesi:
15–(6–4) = 13.
Si conviene dunque che, in assenza di parentesi, successive sottrazioni e divisioni si eseguano
nell’ordine in cui sono scritte (da sinistra a destra).
3) Espressioni che contengono solamente addizioni e sottrazioni, oppure soltanto moltiplicazioni
e divisioni.
Le operazioni si eseguono nell’ordine in cui sono scritte.
4) Espressioni con tutte e quattro le operazioni aritmetiche.
Assumiamo la convenzione che le operazioni “×” e “:” abbiano la precedenza su “+” e “–”.
Cosicché, dovendo calcolare 3+4×2, si calcola dapprima il prodotto, ottenendo 3+8, e poi la som-
ma, ossia 11.

20 Matematica per le scuole superiori

 Unità 1 – Numeri naturali e numeri interi

Una precisazione su questa convenzione. È la convenzione che seguiamo noi, assieme a tutti gli au-
tori di testi di matematica, ma potrebbe essere sostituita legittimamente da un’altra convenzione:
basta mettersi d’accordo. In realtà vi sono calcolatrici che, nel calcolo dell’espressione considerata,
dapprima calcolano l’operazione che viene per prima (nel caso specifico la somma) e poi calcolano
l’operazione che viene per seconda (in questo caso il prodotto), ottenendo così il risultato 14. Con
queste calcolatrici, se si vuole che l’espressione rappresenti il numero 11, bisogna scriverla in que-
sto modo: 3+(42) oppure 4×2+3.
5) Espressioni con tutte le operazioni e con le potenze.
Le potenze hanno la precedenza su tutte le altre operazioni.

Riassumiamo tutto quanto esposto fin qui sulle operazioni da eseguire per SEMPLIFICARE UNA ESPRES-
SIONE (ovvero per CALCOLARNE il valore):
Prima si eseguono le potenze, poi, nell’ordine in cui si incontrano, si eseguono le moltiplicazioni e
le divisioni, infine, nell’ordine in cui si incontrano, si eseguono le addizioni e le sottrazioni.
Conviene utilizzare, quando è possibile, le proprietà delle potenze:
- si possono eseguire prodotti o quozienti di potenze della stessa base, senza eseguire prima il calcolo
di ciascuna potenza;
- per moltiplicare o dividere potenze con lo stesso esponente si possono moltiplicare o dividere le
basi ed elevare il risultato all’esponente comune.
B) ESPRESSIONI CON PARENTESI.
Ogni espressione racchiusa tra una coppia di parentesi rappresenta il suo valore, per cui può essere so-
stituita dal numero che si ottiene eseguendo le operazioni nell’ordine già precisato. Perciò:
La semplificazione di un’espressione contenente parentesi si effettua gradualmente, cominciando
ad eseguire le operazioni racchiuse dalle parentesi più interne e seguendo, entro ogni coppia di
parentesi, le convenzioni già descritte.
Per non appesantire la scrittura di un’espressione, si cerca di limitare l’uso delle parentesi al minimo
indispensabile. Per riconoscere se una coppia di parentesi è davvero necessaria, si immagina di sop-
primerla: se il valore dell’espressione cambia, cioè se, rispettando le convenzioni, l’ordine di esecu-
zione delle operazioni risulta alterato sostanzialmente, allora le parentesi sono necessarie, altrimenti
sono superflue.
ESERCIZIO. Nelle seguenti espressioni numeriche può esservi una sovrabbondanza di parentesi. Quando
questo accade, riscrivi l’espressione dopo aver eliminato le parentesi superflue, in base alle convenzioni
fatte:
1. (5 – 3) – 7 ; 2. (15 – 7) – 3 ; 3. 4 – (2 + 5)
4. 4 – (5 – 2) ; 5. (7 – 6) + (3 + 4) ; 6. (7 + 2) – (5 + 1) ;
7. (7 – 3) + (5 − 4) ; 8. (4 – 3) + (2 + 3) ; 9. (9 : 3) – (6 : 3) ;
10. (12 : 4)  (5 – 2) ; 11. (16 : 2) : (8 : 2) ; 12. 15 : (6 : 2) + (4 : 2) ;
13. (34) : (32) + (2)  (32) ; 14. (5 + 3)2 : 24 + (3  22) ; 15. (5 − 22)2  (3 +2)2 .
Spesso nelle espressioni si usano parentesi di vario tipo: tonde ( ), quadre [ ], graffe { } e quelle più
interne di solito sono le tonde ed, a seguire, le quadre e le graffe. Ciò rende per noi più facile il ricono-
scimento sia delle singole coppie di parentesi, sia di quelle interne ad altre, ma questo non è obbligato-

Matematica per le scuole superiori 21

 Unità 1 – Numeri naturali e numeri interi

rio: si potrebbero scrivere, per esempio, le parentesi graffe o quadre dentro le tonde.
Addirittura, poi, nella scrittura di espressioni aritmetiche in un programma per calcolatore si
usano soltanto parentesi tonde.
Ed ecco due esempi di semplificazione di espressioni numeriche e, a seguire, alcuni esercizi nei quali potrai
verificare la tua abilità di calcolo:
 Esempio 1:
5 – 4  9 : 3 + 7 – 22 = 5 – 12 + 7 – 4 = –4.
 Esempio 2:
[(23 – 23  3)5 + 24 : (9 – 5)]2 : 3 – 24 : 23 = [(23 – 8  3)5 + 16 : 4]2 : 3 – 24 : 8 =
= [(23 – 24)5 + 4]2 : 3 – 3 = [(-1)5 + 4]2 : 3 – 3 = 32 : 3 – 3 = 3 – 3 = 0.
ESERCIZIO. Semplifica le seguenti espressioni numeriche:
1) (1 + 2 + 3 – 4)  (5 + 6 + 7 – 8 – 9) 2) 1 + 23 – 4 – (5 + 6 + 7 – 8 – 9)
3) 123 – 45 – 67 – 89 4) 27 – 35:5 – (18 – 6:2)
5) 128 – 2[87 – (15 + 47)2] 6) 17 – 16 : [11 – 12 : (13 - 32)] : 5 – 3
7) 18 – 45 : (36 – 54) – [18 – (52 + 1)] 8) (32 + 42) : 52 – 15 : (7 – 6:3)
9) (22)3 : 23 – 23 : (32 – 5) 10) 15:5 – 4 : [(32)2 – 33] : 32 – 4
11) (26 + 25 + 24 + 23 + 22 + 2) : (34 – 33 – 32 – 3) 12) 24 : 2  23 : (22  23)
13) (3  5)2 : (3  5) – 3  5 14) (28 : 82  43 : 16) 2 – 27 : 23  42

1.4.3 Consideriamo le seguenti espressioni numeriche:

3 + 42 , 2 + 32 , 5 + 23 ,
i cui valori sono nell’ordine:
19, 11, 13.
Si riconosce subito in esse una medesima struttura: la somma di un numero e di una potenza. Ed è evi-
dente che possono essere pensate molte altre espressioni numeriche aventi quella stessa struttura.
Ci chiediamo, allora, se sia possibile scrivere un’espressione generale, tale che tutte le precedenti siano
casi numerici particolari. Per esprimerla non potremo certamente usare dei numeri, ma (come abbiamo
già fatto per le proprietà delle operazioni) possiamo usare delle lettere, che rappresentano numeri sco-
nosciuti e sono chiamate variabili, alle quali si possono assegnare tutti i valori numerici che si vuole.
L’espressione è allora la seguente:
a + bc ,
dove a, b, c sono numeri interi qualsiasi con c0 e b, c non contemporaneamente nulli. Si chiama
espressione letterale. Chiaramente, quando ad a, b, c si assegnano valori particolari, l’espressione let-
terale diventa un’espressione numerica, il cui valore può essere calcolato.
In particolare, le tre espressioni numeriche precedenti si ottengono, nell’ordine, per i seguenti valori
delle variabili: a=3, b=4, c=2; a=2, b=3, c=2; a=5, b=2, c=3.
Un’altra situazione. Dato un quadrato di lato 5, è evidente che la sua area è 5×5, cioè 52 . Si tratta di
un calcolo certamente corretto, ma vale solo per un quadrato di lato 5 e non vale più se il lato del qua-
drato è 2 o 7 o 58. Ci chiediamo di nuovo quale possa essere un’espressione che fornisca l’area di un
qualsiasi quadrato il cui lato è un numero sconosciuto a. Ebbene quest’area è a×a, cioè a2 . Quando al-
la variabile a si attribuisce un determinato valore numerico, per esempio a=5, quest’espressione forni-

22 Matematica per le scuole superiori

 Unità 1 – Numeri naturali e numeri interi

sce il valore dell’area del quadrato di lato 5.

Avremo modo di riprendere e approfondire questo discorso nell’Unità 5, ma per il momento ci fer-
miamo qui e ti invitiamo a risolvere il seguente esercizio.
ESERCIZIO. Completare la seguente tabella, con i valori assunti dalle tre espressioni ivi proposte, quando
alle lettere A, B, C che in esse compaiono, si assegnano i valori indicati.

A B (A+B)2 + A B A2 + 3AB + B2 A(A+3B) + B2

–4 3
6 7
2 –5
–3 –1

1.4.4 La manipolazione e semplificazione di espressioni numeriche ti sono richieste essenzialmente perché

tu possa acquisire dimestichezza con questi oggetti matematici e, nello stesso tempo, la necessaria
consapevolezza delle proprietà dei numeri. Per questo non ti proponiamo espressioni eccessivamente
complesse, neppure nella sezione “verifiche”. In ogni caso, quale che sia la complessità delle espres-
sioni che ti troverai ad affrontare, puoi controllare l’esattezza del tuo procedimento utilizzando oppor-
tuni strumenti di calcolo automatico, anche simbolico.
Adesso ti invitiamo a risolvere le seguenti questioni, non prima di averti ricordato che un numero naturale
si dice primo se è maggiore di 1 ed è divisibile soltanto per 1 e per se stesso; mentre due numeri naturali si
dicono primi fra loro (o coprìmi) se non hanno altri divisori comuni oltre all’unità. Inoltre un numero na-
turale si dice perfetto se è uguale alla somma dei suoi divisori propri (3).
1) È vero che due numeri primi sono certamente primi fra loro mentre non è vero che due numeri primi fra
loro sono certamente numeri primi?
2) Considerata la seguente espressione: 29+ 2n2, verifica che assume come valori dei numeri primi quan-
do ad n si attribuiscono valori interi da 0 a 28 inclusi. Assume come valore ancora un numero primo per
n=29?
3) Si consideri la seguente proprietà dei numeri naturali:
Se il numero 2n – 1 è primo allora il numero (2n – 1)×2n–1 è perfetto.
Si tratta della formulazione di una proposizione enunciata e dimostrata da Euclide (Elementi, IX, 36)
circa nel 300 a.C.. Controlla cosa accade per i seguenti valori di n:
n=2, n=3, n=4, n=5, n=6, n=7,
verificando, in particolare, se il numero che si ottiene è o no perfetto.
4) Si consideri la seguente proprietà dei numeri naturali:
Se e solo se p è un numero primo ed n è coprìmo con p allora il numero np–1 – 1 è divisibile per p.
Verificarla per le seguenti coppie di valori:
a) p=2, n=3; b) p=3, n=4; c) p=4, n=3; d) p=2, n=4.
Per la cronaca, la proprietà fu enunciata dal francese Pierre de Fermat (1601-1665), che però non ne
fornì la dimostrazione. Dimostrazione che invece fu trovata dal tedesco Gottfried Wilhelm Leibniz
(1646-1716).
5) Si consideri il numero (54.3284 –82.3452 )∙(45.2833 –85.4322 ). È vero che la cifra delle sue unità è un
numero primo? (Non è consentito usare strumenti di calcolo automatico e la risposta, opportunamente

3
Si dicono divisori propri di un numero naturale i divisori del numero diversi dal numero stesso.

Matematica per le scuole superiori 23

 Unità 1 – Numeri naturali e numeri interi

giustificata, deve essere data in meno di un minuto)

6) La scrittura 2122 rappresenta un numero scritto in una base b. Fornire la sua rappresentazione polino-
miale. Trovare quindi tutte le basi b, comprese fra 3 e 7 inclusi, nelle quali la scrittura considerata rap-
presenta un numero primo.
7) Nelle seguenti espressioni il segno “∗” rappresenta una delle 4 operazioni fondamentali dell’aritmetica,
non necessariamente sempre la stessa, mentre la lettera “𝑥” rappresenta un numero naturale, non neces-
sariamente sempre lo stesso. Caso per caso, individuare almeno un’operazione ed almeno un numero
che rendano vera l’uguaglianza.
a) (3 ∗ 𝑥) ⋅ 3 = 27; b) (28 ∗ 𝑥) + 5 = 28; c) (15 ∗ 𝑥): 2 = 11;
d) (14 ∗ 𝑥) − 3 = 4; e) (𝑥 ∗ 3) − 5 = 0; f) (3 ∙ 2) ∗ 𝑥 = 24.
[R. a) 2 operazioni e 2 numeri; …. ; e) 3 operazioni e 3 numeri; … ]

VERIFICHE (4)

1. Considera il numero rappresentato da questa scrittura: (4+7)·5.

Dire quali delle seguenti rappresentazioni sono modi diversi di scrivere lo stesso numero.
4·5+7·5, 4+7·5, [4+(3+4)]·(3+2), 11·(2·2+1), 4·7·5.
2. Dopo aver verificato che le scritture
1+(0·0) e (1+0) · (1+0)
rappresentano lo stesso numero, così come queste altre:
(3·7)+0 e (3+0) · (7+0),
si può concludere che vale la proprietà distributiva dell’addizione rispetto alla moltiplicazione?
3. Se il numero naturale a è minore del numero naturale b, si può concludere che il successivo di a è mino-
re di b? Si può concludere che il successivo di a è minore del successivo di b?
4. Se a, b sono numeri naturali, l’espressione «a non è minore di b» ha lo stesso significato
dell’espressione «a è maggiore di b»?
5. Dopo aver confrontato i valori di ciascuna delle seguenti coppie di numeri:
2
32 e 23 , (23 )2 e 2(3 ) ,
si può concludere qualcosa di definitivo riguardo alle proprietà commutativa e associativa
dell’elevamento a potenza in ℕ0? Fornire almeno un altro esempio in cui risulta ab =ba ed almeno un al-
c c
tro esempio in cui risulta (ab ) = a(b ).
6. Considera l’insieme NP dei numeri naturali pari: NP = {0, 2, 4, 6, ... } e l’insieme ND dei numeri naturali
dispari: ND = {1, 3, 5, 7, ... }.
L’insieme NP è chiuso rispetto all’addizione? E rispetto alla moltiplicazione? E l’insieme ND?
7. Giulio sta partecipando al gioco della “Tombola” e constata che la somma dei primi tre numeri estratti è
8. Sai dire con certezza quali numeri sono stati estratti? Se non hai certezza di tutti e tre i numeri, sei
almeno certo di qualcuno di essi?
8. Se a, b indicano le misure, in centimetri, delle dimensioni di un rettangolo, si sa che l’area del rettango-
lo, espressa in centimetri quadrati, vale a·b.
Determina l’espressione letterale che indica l’incremento che subisce l’area del rettangolo quando cia-

4
I problemi (o gli esercizi) contrassegnati col simbolo ® sono risolti (totalmente o parzialmente) e la risoluzione
è situata nella cartella “Integrazione 2”, file “Matematica – Integrazione 2, unità 1-27”, pubblicata in questo me-
desimo sito e scaricabile gratuitamente.

24 Matematica per le scuole superiori

 Unità 1 – Numeri naturali e numeri interi

scuna dimensione aumenta di 2 cm.

Calcola i valori di quest’espressione in corrispondenza dei seguenti valori attribuiti alle lettere:
1) a=3, b=4. 2) a=4, b=3. 3) a=5, b=7. 4) a=7, b=5.
9. Di ognuna delle seguenti affermazioni stabilisci se è vera o falsa:
1. Esiste un numero naturale x tale che x+3=2.
2. L’operazione di elevamento a potenza, totalmente definita in ℕ0, gode della proprietà commutativa.
3. Vale l’uguaglianza: 2 15 : 5 = 215 : 25.
4. Il numero (23732 )2 è pari.
5. Vale l’uguaglianza: 25 +27 =5∙25 .
6. Risulta: 1010 –109 =10 .
10. Di ognuna delle seguenti domande individua l’unica alternativa corretta tra quelle proposte:
1. Tutti i numeri naturali che, sostituiti al posto della x, rendono vera la relazione x+2<4, sono:
[A] 0 e 1; [B] 0, 1 e 2; [C] 0, 1, 2 e 3; [D] 0, 1, 2, 3 e 4.
2. Tutti i numeri naturali che, sostituiti al posto della lettera a, rendono vera la relazione 5<a8, sono:
[A] 5 e 6; [B] 6 e 7; [C] 5, 6 e 7; [D] 6, 7 e 8.
3. Considerata l’operazione “^” di elevamento a potenza, totalmente definita in ℕ0, una sola delle se-
guenti proposizioni è vera. Quale?
[A] Quali che siano aℕ0, bℕ0, si ha: a^b=b^a.
[B] Quali che siano aℕ0, bℕ0, cℕ0, si ha: (a^b)^c=a^(b^c).
[C] Esiste uno ed un solo uℕ0 tale che, per ogni aℕ0, si ha: a^u=a.
[D] Esiste uno ed un solo nℕ0 tale che, per ogni aℕ0, si ha: a^n=n.
4. Una delle seguenti proposizioni è FALSA. Quale?
[A] La somma di due qualsiasi numeri dispari è pari.
[B] Ogni numero naturale è divisibile per 1.
[C] Ogni numero divisibile per 3 è dispari.
[D] Se la somma di due numeri è dispari, almeno uno di essi è dispari.
11. ESERCIZIO SVOLTO. In una divisione tra numeri naturali, il dividendo è 709 ed il quoziente è 12. De-
terminare il divisore ed il resto.
RISOLUZIONE. Indicato con d il divisore, deve risultare:
12 d  709 < 13 d .
Il quoziente della divisione di 709 per 12 è 59; se deve essere 12d709, ne segue che d59. D’altra
parte, il quoziente di 709 per 13 è 54; dovendo essere 709<13d, si deduce che 54<d. Dunque si ha:
54 < d  59.
Vi sono, dunque, cinque divisori d che risolvono il quesito: 55, 56, 57, 58, 59.
Se la divisione di 709 per d ha come quoziente 12, allora il resto r della divisione è: r=70912d.
In corrispondenza dei cinque divisori trovati otteniamo i seguenti resti:
d = 55, r = 709 – 12 · 55 = 49;
d = 56, r = 709 – 12 · 56 = 37;
d = 57, r = 709 – 12 · 57 = 25;
d = 58, r = 709 – 12 · 58 = 13;
d = 59, r = 709 – 12 · 59 = 1.
12. Risolvi lo stesso quesito dell’esercizio precedente con i dati indicati nella tabella sottostante.
dividendo 202 731 1764
quoziente 15 14 28

Matematica per le scuole superiori 25

 Unità 1 – Numeri naturali e numeri interi

13. ESERCIZIO SVOLTO. In una divisione tra numeri naturali, il dividendo è 47 ed il resto è 12. Determina-
re il divisore ed il quoziente.
RISOLUZIONE. Indicati con d il divisore e con q il quoziente, deve risultare:
47 = d q + 12,
da cui segue:
d q = 35.
Le coppie di numeri naturali il cui prodotto è 35 sono solo le seguenti:
1, 35; 5, 7.
Poiché il resto della divisione è 12, il divisore deve essere maggiore di 12; dunque la seconda coppia
deve essere scartata, perché il divisore non può essere né 5 né 7 e nella prima coppia 1 non può essere
il divisore; perciò il problema ammette la seguente unica soluzione:
d = 35, q = 1.
14. Risolvi lo stesso quesito dell’esercizio precedente con i dati indicati nella tabella sottostante.
dividendo 76 127 131
resto 16 27 11
15. Verifica che le seguenti uguaglianze sono soddisfatte da almeno 3 coppie di numeri interi a, b scelti da
te in maniera arbitraria:
(a – b) 2 = a2 – 2 a b + b2 ; (a – b) 3 = a3 – 3 a2 b + 3 a b2 – b3 .
16. Tra le seguenti proposizioni ve ne sono di vere e di false. Individua le une e le altre fornendo esaurien-
ti spiegazioni delle risposte:
1. Il doppio di un numero relativo è concorde col numero.
2. Il quadrato di un numero relativo è concorde col numero.
3. L’opposto di un numero relativo è negativo.
4. Se il numero relativo a è maggiore del numero relativo b allora a2 > b2.
17. Verifica che le due espressioni letterali: (a+b)(a–b) e a2–b2 assumono lo stesso valore per almeno
tre coppie di numeri interi a, b, arbitrariamente scelti.
18. Scrivi l’espressione che traduce in simboli il prodotto della somma di due numeri interi a, b per la loro
differenza. Calcola quindi il valore dell’espressione trovata quando a=–3 e b=2.
19. Scrivi l’espressione che traduce in simboli la differenza fra il quadrato, aumentato di 1, di un numero
intero ed il quadrato dello stesso numero aumentato di 1. Calcola quindi il valore dell’espressione tro-
vata quando al numero si assegna il valore –4.
20. Esprimi a parole il contenuto della seguente espressione simbolica, dove a è un numero intero:
(a+b)2 – (a–b)2.
Dell’espressione medesima calcola il valore per i seguenti valori attribuiti alle lettere:
1) a=2, b=–1; 2) a=–4, b=2; 3) a=–5, b=–2.
21. ® LABORATORIO DI MATEMATICA. L’ultima cifra a destra dello sviluppo della potenza 4747, scritto
nel consueto sistema decimale di numerazione, è:
[A] 1; [B] 3; [C] 7; [D] 9.
Una sola alternativa è corretta: individuarla senza l’uso di strumenti di calcolo automatico e fornire
un’esauriente spiegazione della scelta operata.
22. ® LABORATORIO DI MATEMATICA. Alle ore 9 sono inseriti in una provetta dei germi che hanno la ca-
pacità di riprodursi rapidamente. Il loro numero, infatti, raddoppia ogni 5 minuti e, alle ore 10 la pro-
vetta è completamente riempita di germi. A che ora la provetta è piena di germi esattamente a metà?

26 Matematica per le scuole superiori

 Unità 1 – Numeri naturali e numeri interi

Prova a risolvere discutendone in classe con i tuoi compagni e, se proprio non ce la fate, con l’aiuto
del professore.
23. La seguente proprietà dei numeri è attribuita al filosofo e matematico ellenico Nicomaco di Gerasa (I
sec. d.C.): «La somma dei cubi dei primi n numeri naturali a partire da 1 è uguale al quadrato della
somma dei primi n numeri naturali a partire da 1». Scrivi la formula che traduce in simboli la proprie-
tà e fanne una verifica per i seguenti valori di n: n=2, n=3, n=4.
24. Considera tutti i numeri interi da 1 a 10000, scritti nel consueto sistema di numerazione decimale.
Quante cifre sono impiegate complessivamente? [R. 38.894]
25. PROBLEMA RISOLTO. Scrivi un numero di 3 cifre nell’usuale sistema di numerazione decimale. Scrivi,
adesso, il numero di 6 cifre che ottieni ripetendo le 3 che hai scritto (ad esempio, se hai scritto 458
come numero di tre cifre, adesso scriverai 458458 come numero di 6 cifre). Dividi il numero di 6 ci-
fre, così ottenuto, per 13: se hai fatto bene i conti, il resto è 0, qualunque sia il numero di 3 cifre da cui
sei partito. Dividi il quoto ottenuto per 11: anche adesso ottieni resto 0. Dividi il nuovo quoto per 7: di
nuovo ottieni resto 0 e come quoto, sorpresa delle sorprese, ritrovi il numero di 3 cifre dal quale eri
partito. Sai spiegare come ciò possa accadere?
RISOLUZIONE. La spiegazione, una volta conosciuta, è del tutto banale: il numero di 6 cifre, ottenuto
ripetendo quelle di un qualsiasi numero di 3 cifre, è uguale al numero che si ottiene moltiplicando il
numero di 3 cifre per 1001. Siccome questo numero è uguale a 13117, è evidente che dividendo per
esso il numero di 6 cifre, si ritorna al numero originario di 3 cifre.
[La questione è riportata da Martin Gardner in Enigmi e giochi matematici, Milano,
Biblioteca Universale Rizzoli, 1987 (trad. Mario Carlà), ma lo stesso autore ne
attribuisce la paternità a Yakov Perelman (Numeri per divertimento, Mosca, 1957)]
26. Questo gioco è come il precedente. Scrivi un numero di 4 cifre nell’usuale sistema di numerazione de-
cimale. Scrivi, adesso, il numero di 8 cifre che ottieni ripetendo le 4 che hai scritto (ad esempio, se hai
scritto 4587 come numero di 4 cifre, adesso scriverai 45874587 come numero di 8 cifre). Dividi per
137 il numero di 8 cifre, così ottenuto: se hai fatto bene i conti, il resto è 0, qualunque sia il numero di
4 cifre da cui sei partito. Dividi il quoto ottenuto per 73: di nuovo ottieni resto 0 e come quoto, sorpre-
sa delle sorprese, ritrovi il numero di 4 cifre dal quale eri partito. Se hai saputo spiegare la curiosità
del precedente esercizio, saprai spiegare certamente questa. Sei in grado di farlo?
27. PROBLEMA RISOLTO. Paolo e Giovanni giocano con le figurine dei calciatori. Paolo vorrebbe assicu-
rarsi la figurina di Totti, di cui è un tifoso accanito, ma non ci riesce. Giovanni allora gli propone il
seguente indovinello: «Metto in queste quattro buste alcune figurine, aumentandone il numero mentre
passo dalla prima all’ultima. Nella prima busta ci metto la figurina di Totti. Ti dico solo che questa fi-
gurina non è da sola e che il numero che si ottiene moltiplicando i numeri delle figurine contenute in
ogni busta è 180. Se indovini i numeri delle figurine contenute nelle quattro buste, te le regalo.»
Riuscirà Paolo, che si vanta di avere buone capacità matematiche, ad aggiudicarsi la figurina di Totti?
[Questione con alto coefficiente di difficoltà]
RISOLUZIONE. Bisogna tener presente anzitutto che i numeri delle figurine contenute nelle 4 buste so-
no tutte disuguali fra loro e che il numero minore di figurine contenute in una busta è comunque mag-
giore di 1. Questo implica che 180 deve essere scritto come prodotto di 4 numeri diversi da loro e
maggiori di 1.
Incominciamo a fattorizzare 180. Si ha: 180=22×32×5. Si può constatare che vi è un solo modo di ot-
tenerlo come prodotto di 4 numeri diversi fra loro e tutti maggiori di 1, ed è il seguente:
180=2×3×5×6.

Matematica per le scuole superiori 27

 Unità 1 – Numeri naturali e numeri interi

Ogni altra combinazione di fattori non permette di averne quattro, disuguali tra loro. Si può scrivere
infatti:
- 180=4×9×5, ma i fattori sarebbero tre e non quattro;
- 180=4×3×3×5, ma ci sarebbero due fattori uguali;
- 180=2×2×9×5, come nel secondo caso;
- 180=2×9×10, come nel primo caso;
ed altre situazioni dello stesso tipo, tutte ugualmente da scartare poiché non soddisfano alle condizioni
poste.
In definitiva, nelle 4 buste vi sono contenute nell’ordine: 2, 3, 5, 6 figurine.
28. ® Si sa che 210 =1024. Quale fra le seguenti potenze di 10 è quella che più si avvicina a 270?
[A] 1024 . [B] 1021 . [C] 1014 . [D] 107 .
[Tratto da prova INVALSI 2012 per la classe II della scuola secondaria di 2° grado]
a
29. Dimostrare che la 5 potenza di un qualsiasi numero naturale ha come cifra delle unità la stessa cifra
delle unità del numero considerato.
[R. È sufficiente fermare l’attenzione sulla cifra a delle unità del numero considerato e calcolare la sua 5 a
potenza a5, attribuendo ad a tutti i possibili valori da 0 a 9. Può essere utile una calcolatrice]
30. Trovare il più piccolo numero naturale tale che, moltiplicandolo per il suo successivo e aumentando di
una unità il prodotto ottenuto, si ottenga il cubo di un numero naturale N. Qual è questo numero N?
[R. …; N=7]
31. Un numero di tre cifre, scritto nel consueto sistema di numerazione decimale posizionale, ha 9 come
cifra delle unità. Sapendo che esso è il cubo di un numero naturale, trovare i due numeri.
32. Formulare una proposizione che individui tutti e soli i numeri naturali a tali che la cifra delle unità del
numero 𝑎53 sia 2.
33. Il numero 39.200 è uguale al prodotto di due numeri naturali, uno dei quali è doppio dell’altro. Trova-
re tali numeri. [R. Si constata che 39.200=25 ∙52 ∙72 , per cui un numero è …=140, l' altro è…]
34. Trovare due numeri naturali a, b sapendo che ab=231 e 5<a<b<50.
[R. Si constata che 231=3∙7∙11, per cui … 2 coppie: (a=7, b=33), (a=11, b=21)]
35. Mario vive da solo in una grande villa lasciatagli in eredità dai genitori. Per rompere la monotonia del-
le giornate ha deciso di invitare alcuni amici a partire dal 1° marzo, quando sono stati invitati contem-
poraneamente Giulio, Piero e Claudio. Dopo di allora però le visite dei tre amici avvennero con ca-
denze diverse. Precisamente: Giulio faceva visita ogni 4 giorni, Piero ogni 6 e Claudio ogni 8 giorni.
a) Dopo quel primo giorno quand’è stata la prima volta che i tre amici di Mario si sono ritrovati tutti
insieme a casa sua?
b) Mario dedicava i giorni in cui non riceveva visite alla lettura e siccome era un tipo metodico leg-
geva 4 capitoli al giorno, indipendentemente dal libro che stava leggendo. Quanti capitoli lesse
Mario nelle giornate situate tra i due giorni in cui ricevette la visita di tutti e tre gli amici?
[R. a) 25 marzo; b) 52 capitoli]

UNA BREVE SINTESI PER DOMANDE E RISPOSTE

DOMANDE.
1. Poiché 24=42, si può concludere che vale la proprietà commutativa dell’elevamento a potenza. È così?
2. È vero che 55 +54 =59 ?

28 Matematica per le scuole superiori

 Unità 1 – Numeri naturali e numeri interi

3. Esiste una potenza di 10 divisibile per 3?

4. Considerato un qualsiasi numero dispari, esistono due numeri primi la cui somma sia uguale al nume-
ro?
5. La squadra del Borgorosso partecipa ad un torneo di calcio a 20 squadre con partite di andata e ritor-
no. In ogni partita la squadra che vince guadagna 3 punti, quella che pareggia ne guadagna 1 e quella
che perde prende 0 punti. Alla fine del torneo il Borgorosso ha totalizzato N punti, avendo vinto una
partita in meno di quelle che ha pareggiate. Quale delle seguenti alternative è quella corretta?
[A] N=43. [B] N=54. [C] N=65. [D] Dati insufficienti.
6. È vero che tutte le proprietà dell’addizione si conservano nel passaggio dall’insieme ℕ dei naturali
all’insieme ℤ degli interi?
7. È vero che tutte le proprietà della moltiplicazione si conservano nel passaggio dall’insieme ℕ dei natu-
rali all’insieme ℤ degli interi?
8. È vero che le proprietà di ordinamento si conservano nel passaggio dall’insieme ℕ dei naturali
all’insieme ℤ degli interi?
9. È vero che il prodotto di due qualsiasi numeri negativi è maggiore di ciascun fattore?
10. È vero che il prodotto di due qualsiasi numeri interi positivi è maggiore di ciascun fattore?
11. È vero che la somma di due qualsiasi numeri interi non nulli è maggiore di ciascun addendo?
12. Si sa che per ogni coppia di numeri naturali a, b (b0), se q è il massimo numero naturale tale che
bq<a, allora esiste uno ed un solo numero naturale r (r<b) tale che a=bq+r.
Come risulta modificata questa proprietà nel passaggio dall’insieme ℕ all’insieme ℤ?
13. Rispetto a quali di queste operazioni l’insieme ℤ risulta chiuso?
addizione, moltiplicazione, sottrazione, divisione.
14. La potenza avente per base un intero non nullo e per esponente un naturale è negativa in un solo caso
su quattro. Quale? Quali sono gli altri tre casi?
15. È vero che, considerati due qualsiasi numeri interi a, b, risulta |a+b|=|a|+|b|?
16. Se a2+b è un numero intero allora a, b sono certamente numeri interi. È vero o è falso?

RISPOSTE.
1. No. Come dice un vecchio adagio, una rondine non fa primavera. La proprietà commutativa vale se
risulta ab=ba per qualsiasi scelta dei numeri a, b. Siccome, evidentemente: 2332, la proprietà non va-
le.
2. No. Infatti: 55 +54 =5∙54 +54 =(5+1)∙54 =6∙54 .
3. No. Infatti, lo sviluppo della potenza di 10 con esponente n non è altro che il numero 1 seguito da n
zeri e la somma delle cifre di questo numero è evidentemente 1, che non è divisibile per 3.
4. Sì, ma solamente se uno dei due numeri è 2 e la differenza fra il numero dato e lo stesso 2 è un numero
primo. (Un esempio e un contro esempio: 15=2+13 va bene; 23=2+21 non va bene). In ogni altro caso
no, non esistono due numeri primi che hanno come somma un numero dispari, dal momento che per
ottenere un numero dispari sommandone due altri, uno di questi deve essere pari (e l’altro dispari) e
ogni numero pari diverso da 2 non è primo.
5. Se si indica con n il numero delle partite vinte dal Borgorosso, è n+1 quello delle partite pareggiate.
Ragion per cui la squadra ha totalizzato i seguenti punti: N=3n+(n+1)=4n+1. Si desume che il re-
sto della divisione di N per n è 1. Tra le alternative proposte c’è un solo numero che ha questa caratte-
ristica ed è 65. Infatti: 65=4×16+1. Quindi [C] è l’alternativa corretta.
6. Sì.

Matematica per le scuole superiori 29

 Unità 1 – Numeri naturali e numeri interi

7. No. Se, infatti, è vero che a>bam>bm, comunque si prendano a, b, m in ℕ purché m0, la proprie-
tà risulta vera in ℤ solo se m>0; se invece m<0 allora a>bam<bm.
8. Non tutte. Intanto perché la proprietà di monotonia della moltiplicazione subisce una correzione nel
passaggio da ℕ a ℤ, poi perché nell’insieme ℕ c’è un elemento che non supera nessun altro elemento
dell’insieme, a differenza dell’insieme ℤ dove un tale elemento manca.
9. Sì. Infatti il prodotto è positivo e ogni numero positivo è maggiore di ogni numero negativo.
10. No. A meno che non si escluda che uno dei due fattori sia 1.
11. No. Per esempio: (+7)+(–3)<(+7).
12. Quando i numeri a, b sono interi il quoziente q è il numero tale che |q| è il massimo numero per cui si
ha |b||q|<|a| e il resto r è tale che |r|<|b|.
13. Addizione, moltiplicazione, sottrazione.
14. Se la base è negativa e l’esponente è dispari, la potenza è negativa. Negli altri tre casi (base negativa
ed esponente pari, base positiva ed esponente pari o dispari) la potenza è positiva.
15. No. Infatti |(+2)+(–3)|=1 mentre |+2|+|–3|=5. Lo stesso accade ogni volta che i due numeri sono
discordi. Se, invece, i due numeri sono concordi, effettivamente: |a+b|=|a|+|b|. In generale, qualun-
que siano i numeri interi a, b, si ha: |a+b||a|+|b|.
1 2 7
16. È falso. Basta un controesempio per provarlo. Infatti: (2) + 4 =2.

30 Matematica per le scuole superiori

 Prerequisiti: L’unità è indirizzata agli studenti del primo
- Saper operare con le quattro operazioni fonda- biennio di tutte le scuole superiori.
mentali nell’insieme dei numeri interi.
- Conoscere la definizione di numero primo e nu-
mero composto. Conoscere e calcolare il mas-
simo comune divisore e il minimo comune multi-
plo di due o più numeri.

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

Una volta completata l’unità, gli allievi devono essere

2.1 Una riflessione sugli in-
in grado di: teri.
2.2 Le frazioni.
- trasformare frazioni in numeri decimali finiti o
periodici e viceversa 2.3 I numeri razionali.
- stabilire se una frazione dà luogo ad un numero 2.4 Frazioni e numeri deci-
decimale periodico o finito mali.
- motivare l’ampliamento da ℤ a ℚ
2.5 Potenze con esponente in
- operare in ℚ
- ordinare un insieme di numeri razionali ℤ.
- rappresentare i numeri razionali sulla retta dei 2.6 Espressioni numeriche e
numeri letterali con valori in ℚ.
- elaborare semplici espressioni numeriche con va-
lori in ℚ utilizzando con consapevolezza le con- Verifiche.
venzioni relative all’ordine delle operazioni
- scrivere un numero decimale come somma di
Una breve sintesi
multipli di potenze di 10 ad esponente intero per domande e risposte.
- usare consapevolmente un idoneo software mate-
matico per determinare il valore di un’espres-
sione numerica
- utilizzare il linguaggio degli insiemi
- calcolare il valore di semplici espressioni lette-
rali quando alle variabili si sostituiscono valori
razionali
- risolvere semplici problemi tratti da vari ambiti
- verificare una congettura in casi particolari o
produrre un controesempio per confutarla

Numeri razionali
Unità 2

Matematica per le scuole superiori

 Unità 2 – Numeri razionali

2.1 UNA RIFLESSIONE SUGLI INTERI

2.1.1 Riesaminiamo l’insieme ℤ degli interi: possiamo constatare che ha molte proprietà.
In particolare:
(1) L’insieme ℤ è chiuso rispetto all’addizione e alla moltiplicazione.
(2) Vi è in ℤ un elemento neutro rispetto a ciascuna di tali operazioni: 0 rispetto all’addizione, 1 rispetto
alla moltiplicazione.
(3) Per ogni numero aℤ esiste in ℤ un numero x tale che x+a=0: questo numero è l’opposto di a, vale
a dire –a.
Osserviamo che, mentre le proprietà (1) e (2) sussistono anche nell’insieme ℕ dei naturali, la (3) non vale
in ℕ: è questa proprietà che rende ℤ chiuso anche rispetto alla sottrazione.
Ciò non di meno, anche in ℤ qualcosa rimane impossibile.
Per comprendere di cosa si tratti prova a sostituire alla lettera x che figura in ciascuna delle seguenti ugua-
glianze un numero intero che renda vera l’uguaglianza:
(a) 3 x = 12 ; (b) 3 x = –10 ; (c) –4 x = 20 ; (d) –5 x = –13 .
Capisci subito che, per quanto riguarda la (a) e la (c), esiste un siffatto x: 4 nella (a) e –5 nella (c). Invece,
riguardo alla (b) e alla (d), per quanti tentativi si facciano, non si riesce a trovare un intero che renda vera
l’uguaglianza.
In altri termini, dati due interi a, b, non sempre esiste un intero x che renda vera l’uguaglianza:
[1] ax=b.
Esattamente come in ℕ, quando l’intero x esiste si dice che b è divisibile per a.

2.1.2 A questo punto i matematici si sono posti la seguente domanda: dobbiamo accettare questa limitazione
– in base alla quale a volte esiste un numero x che rende vera la [1] e a volte no – oppure proviamo a
costruire un nuovo insieme, in cui questa questione possa trovare sempre soluzione e nello stesso tempo
il nuovo insieme contenga un sottoinsieme che si comporti in tutto e per tutto come ℤ?
Si capisce che hanno preferito la seconda alternativa.
Faremo vedere tra breve in qual modo la questione è stata affrontata e risolta, ma prima dobbiamo aprire
una parentesi per soffermarci su alcune nozioni che conosci da tempo per una messa a punto.

2.2 LE FRAZIONI

2.2.1 Hai già avuto a che fare con le frazioni nei tuoi studi precedenti. Le hai conosciute molto probabilmente
come “operatori” che, applicate ad una data grandezza (per esempio ad una lunghezza), riproducono una
grandezza omogenea a quella data (nell’esempio: ancora una lunghezza).
2
Così, per fissare le idee, la frazione (due terzi) è l’operatore che, applicato alla lunghezza L, la divide
3
2
in 3 parti uguali e di queste ne prende 2, riproducendo la lunghezza L (Fig. 1).
3
1 3 7
Analogamente per le frazioni 2
(un mezzo), (tre quinti), (sette quinti), le quali, applicate alla lun-
5 5
1 3 7
ghezza L, riproducono rispettivamente le lunghezze 2
L , L , L (Fig. 2).
5 5

Naturalmente, invece di una lunghezza si può prendere un’altra qualsiasi grandezza: un’area, un volume,
un intervallo di tempo, ecc.

2 Matematica per le scuole superiori

 Unità 2 – Numeri razionali

FIG. 1 FIG. 2
Un esercizio per te. Dopo aver disegnato una lunghezza L in maniera conveniente, su carta quadrettata, co-
struisci le lunghezze:
1 2 3 5 6 9 5
L, L, L, L, L, L, L.
3 3 2 4 2 3 6
Come sai certamente, i termini di una frazione si chiamano numeratore (il numero che sta al di sopra
della linea di frazione e che si legge come “numero cardinale”) e denominatore (quello che sta al di
sotto e che si legge come “numero ordinale”).
Il denominatore è sempre diverso da 0, poiché non ha senso “dividere una grandezza in 0 parti uguali”.
Per la verità non avrebbe senso neppure “dividere una grandezza in 1 parti uguali”. In questo caso,
tuttavia, conveniamo che la grandezza ottenuta, dividendola appunto in 1 parti uguali, sia la grandezza
stessa.
Le frazioni si ripartiscono in proprie e improprie, a seconda della relazione che sussiste fra numeratore
e denominatore. Precisamente (1):
a) se il numeratore è minore del denominatore la frazione si dice propria;
b) se il numeratore è maggiore o uguale al denominatore essa si dice impropria.
Particolari frazioni improprie sono quelle frazioni in cui il numeratore è multiplo del denominatore: si
denominano frazioni apparenti.
Per esempio:
3
- la frazione è una frazione propria;
5
5
- la frazione è una frazione impropria;
3
15
- la frazione è una frazione (impropria) apparente;
3
5
- la frazione è una frazione (impropria) apparente.
5
Ti invitiamo a riconoscere quali delle seguenti frazioni sono proprie, quali improprie e quali apparenti:
4 5 10 12 6 150 7 123
.
6 2 20 6 2 25 7 25
Scrivi poi altre tre frazioni proprie, tre improprie e tre apparenti.
Si considera poi una particolare categoria di frazioni, quelle aventi per numeratore il numero 1 e per
denominatore un numero naturale maggiore di 1, come per esempio le seguenti:
1 1 1 1
…
2 3 4 5
Sono chiamate frazioni unitarie.

1
Altri autori propongono definizioni leggermente diverse per le frazioni improprie e apparenti.

Matematica per le scuole superiori 3

 Unità 2 – Numeri razionali

Una rappresentazione grafica, in una modalità che probabilmente ti è familiare (2), visualizza la situa-
zione (Fig. 3).

FIG. 3

2.2.2 Nel primo ciclo d’istruzione hai imparato molte altre cose sulle frazioni. Vediamole.
 Se due frazioni, applicate alla stessa grandezza, riproducono due grandezze uguali allora le due fra-
zioni si dicono equivalenti.
2 4
Per esempio, le due frazioni 3
e 6
, applicate alla medesima lunghezza L, riproducono le lunghezze
2 4
L e 6 L , uguali fra loro (Fig. 4), per cui le due frazioni sono equivalenti. Si scrive:
3
2 4 2 4
~ oppure ≡
3 6 3 6
2 4
e si legge in ogni caso: « è equivalente a ».
3 6

FIG. 4

Si può notare che i due prodotti, cosiddetti incrociati, 2×6 e 3×4, sono uguali.
Ora, questo fatto non è eccezionale, anzi si verifica ogni volta che due frazioni sono equivalenti e viene
assunto come regola per stabilire appunto tale equivalenza. Precisamente:
𝐚 𝐜 𝐚 𝐜
𝐃𝐚𝐭𝐞 𝐝𝐮𝐞 𝐟𝐫𝐚𝐳𝐢𝐨𝐧𝐢 𝐞 , 𝐫𝐢𝐬𝐮𝐥𝐭𝐚 ~ 𝐬𝐞 𝐞 𝐬𝐨𝐥𝐨 𝐬𝐞 𝐚𝐝 = 𝐛𝐜 .
𝐛 𝐝 𝐛 𝐝
Ti mettiamo alla prova.
a) Ripartisci in raggruppamenti le seguenti frazioni, mettendo nello stesso raggruppamento quelle che sono
equivalenti fra di loro:
3 5 5 15 9 9 125 27 45 2 250 30 12 15
.
6 12 2 36 15 5 50 15 30 5 100 45 24 6
b) Tra le seguenti equivalenze una è falsa. Trovala:

2
In ogni caso, la modalità diventa chiara dopo lo studio dell’Unità 9: Logica, prime nozioni.

4 Matematica per le scuole superiori

 Unità 2 – Numeri razionali

7 21 4 4+1 3 3∙2 12 12: 3

≡ ≡ ≡ ≡ .
2 6 5 5+1 4 4∙2 18 18: 3
 Vale la PROPRIETÀ INVARIANTIVA DELLE FRAZIONI:
• Moltiplicando numeratore e denominatore di una frazione per uno stesso numero diverso
da 0, si ottiene una frazione equivalente a quella data.
• Dividendo numeratore e denominatore di una frazione per un loro divisore comune, si ot-
tiene una frazione equivalente a quella data.
In simboli:
a am a a∶m
~ e ~
b bm b b∶m
dove aℕ e b,mℕ0 e, nella seconda equivalenza, m è un divisore comune di a e b.
 Di solito, fra più frazioni equivalenti, se ne considera una “privilegiata”: quella i cui termini sono
numeri primi fra loro: una tale frazione si dice ridotta ai minimi termini (o irriducibile).
Per esempio, fra le frazioni equivalenti:
6 3 24 12 150
8 4 32 16 200
quella irriducibile è 3/4. Le altre possono ricondursi ad essa applicando la proprietà invariantiva.
Sei invitato a trasformare ognuna delle seguenti frazioni nella frazione equivalente irriducibile:
48 275 64 104 160
.
18 125 60 108 320
 La proprietà invariantiva consente pure di trasformare una data frazione in un’altra equivalente
avente denominatore assegnato.
Bisogna, però, che il nuovo denominatore sia multiplo del denominatore della frazione data o di
quella irriducibile equivalente ad essa.
5
Per esempio, si può trasformare la frazione in quella equivalente avente denominatore 21, poiché
7
5 5∙3 15
21 è multiplo di 7 (secondo il numero 3). Si ha precisamente: ~ ~ .
7 7∙3 21
Non è invece possibile trasformare la frazione in un’altra equivalente avente come denominatore 22,
poiché 22 non è multiplo di 7.
8
È ancora possibile trasformare la frazione in un’altra equivalente avente 9 come denominatore,
6
4
poiché 9 è multiplo del denominatore della frazione irriducibile , equivalente a quella data. Si ha
3
8 4 12
per la precisione: ~3~ 9 .
6
Sei invitato a completare le seguenti equivalenze:
3 12 25
~ ~ ~ .
5 24 16 24 30 144
 Si può operare con le frazioni sommandole e moltiplicandole, nel rispetto di alcune regole.
Precisamente:
• Ai fini del calcolo della somma, occorre che le frazioni abbiano lo stesso denominatore, per cui,
se non ce l’hanno, per prima cosa si riducono ad un denominatore comune, che di solito è il
minimo comune multiplo dei denominatori ed è chiamato minimo comune denominatore. A

Matematica per le scuole superiori 5

 Unità 2 – Numeri razionali

questo punto:
La frazione “somma” di due frazioni (aventi lo stesso denominatore) è la frazione avente lo
stesso denominatore e per numeratore la somma dei numeratori.
Esempi:
3 7 3 + 7 10 2 3 4 9 13
+ = = =2, + = + = .
5 5 5 5 3 2 6 6 6
• La frazione prodotto di due frazioni è la frazione avente al numeratore il prodotto dei nu-
meratori e al denominatore il prodotto dei denominatori.
Esempi:
2 7 2∙7 44 6 10 6 ∙ 10 2 ∙ 2 4
∙ = = , ∙ = = = .
3 11 3 ∙ 11 33 5 9 5∙9 1∙3 3
Ti proponiamo per esercizio di eseguire le seguenti operazioni:
3 7 3 1 2 3 5 3 20 3
+ , + , +1; ∙ , ∙ , ∙3.
8 8 5 2 3 8 2 8 9 7
Ti proponiamo inoltre di trovare tre frazioni unitarie, aventi denominatori diversi tra loro, la cui somma
è il numero 1
Fin qui abbiamo detto cose che dovrebbero essere servite a consolidare nozioni che già possiedi fin dal
1° ciclo d’istruzione. Adesso proviamo ad ampliare ed approfondire queste conoscenze.

2.3 I NUMERI RAZIONALI

2.3.1 Le frazioni esaminate nel precedente paragrafo hanno come termini – numeratore e denominatore – dei
numeri naturali. Le medesime considerazioni si possono fare se quei termini sono invece numeri interi.
Anche se, così facendo, la frazione – la nuova frazione – non sembra avere un qualche interessante
significato. Ma non curiamoci di quest’aspetto e occupiamoci della rappresentazione grafica dell’in-
sieme delle frazioni.
Per far questo prendiamo due rette graduate Z’ e Z”, perpendicolari in un punto O e tali che il punto
unità dell’una abbia da O la stessa distanza che ha da O il punto unità dell’altra (Fig. 5).
3
Per rappresentare una frazione, per esempio la frazione 2
, si traccia dal punto della retta Z’ di ascissa
3 la parallela alla retta Z” e dal punto di ascissa 2 della retta Z” la parallela alla retta Z’: il punto in cui
queste due rette s’incontrano è l’immagine della frazione considerata.
6
Se si costruisce il punto immagine della frazione , si trova che è diverso dal punto immagine della
4
3 3 6
frazione 2
. Per questa ragione non diciamo che la frazione è uguale alla frazione 4
. E, di fatto,
2
abbiamo definito equivalenti queste due frazioni.
a
Ripetendo la costruzione suddetta per tutte le frazioni (cosa che ovviamente si può soltanto immagi-
b
nare di fare ma non fare realmente), si ottiene un “reticolo” i cui nodi sono appunto le loro immagini.
Si dimostra (cosa che però non facciamo) che l’insieme delle frazioni può essere ripartito in sottoinsiemi,
ciascuno formato da frazioni equivalenti fra loro, aventi le seguenti caratteristiche:
• gli elementi di uno stesso sottoinsieme sono frazioni i cui punti immagine sono allineati con O;
• due qualsiasi sottoinsiemi non hanno frazioni comuni;
• una qualsiasi frazione appartiene ad un sottoinsieme e ad uno soltanto.

6 Matematica per le scuole superiori

 Unità 2 – Numeri razionali

Per esempio, alcuni di questi sottoinsiemi sono i seguenti:

1 –1 2 –2 3 –3 –2 2 –4 4 –6 6 3 –3 6 –6 9 –9
{ , , , , , ,…} , { , , , , , ,…} , { , , , , , ,…} .
1 –1 2 –2 3 –3 1 –1 2 –2 3 –3 2 –2 4 –4 6 –6
Ciascuno dei suddetti sottoinsiemi si chiama numero razionale.
Dunque: Un numero razionale è un insieme di frazioni equivalenti tra loro.
L’insieme dei numeri razionali si indica di solito col simbolo ℚ o anche con Q.

FIG: 5

2.3.2 La precedente definizione di numero razionale può suscitare qualche legittima perplessità, originata so-
prattutto dal seguente interrogativo: come si fa ad operare con enti, che sono insiemi di oggetti, come se
fossero numeri?
In realtà, la risposta non è complicata: Siccome due frazioni appartenenti allo stesso numero razio-
nale sono equivalenti, noi operiamo con i numeri razionali servendoci di una qualunque delle loro
frazioni equivalenti, anzi di quella che di volta in volta ci fa più comodo o è la più semplice; e
questa, come già detto, quasi sempre è la frazione irriducibile.
4 –4 4
In particolare, per frazioni come 9
e –9
, che sono evidentemente equivalenti, si preferisce assumere 9
come rappresentante privilegiata del numero razionale corrispondente. Ugualmente, per frazioni come
–4 4 –4
e , pure equivalenti, si preferisce assumere 9
come rappresentante del numero razionale corri-
9 –9
4
spondente, che anzi per comodità è scritto nella seguente maniera: – .
9

Matematica per le scuole superiori 7

 Unità 2 – Numeri razionali

Possiamo dunque dire che, a parte qualche piccola differenza, operiamo con i numeri razionali
come operiamo con le frazioni.
2 4
L’unica cosa che cambia è che, considerando ad esempio e 6
come frazioni, dobbiamo scrivere
3
2 4 2 4
~ 6 ; se li consideriamo come numeri razionali dobbiamo scrivere = 6 , dal momento che le due
3 3
frazioni individuano lo stesso identico numero razionale.
Dovremmo introdurre una qualche notazione simbolica per differenziare le due situazioni: basterebbe
a a
indicare, per esempio, con la scrittura [ ] il numero razionale individuato dalla frazione b
. Ma ci sem-
b
bra che questa notazione non procuri alcun vantaggio pratico. Anzi, ci pare proprio che finisca per con-
fondere le idee. Per questo preferiamo rinunziarvi, pur nella consapevolezza di generare qualche equi-
voco.
a a
Crediamo, in ogni modo, che dalla situazione si capirà, di volta in volta, se sta per “ frazione ”o
b b
a
se sta per “ numero razionale ”.
b

2.3.3 Soffermiamoci adesso sulle operazioni coi numeri razionali.

• Prima di tutto osserviamo che:
Ogni numero intero può essere considerato come un numero razionale rappresentato da una
frazione avente per denominatore 1 e per numeratore il numero stesso.
Cioè, per ogni numero intero a, risulta:
𝐚
𝐚= .
𝟏
0 1
In particolare: 0 = , 1 = .
1 1
Per questo l’insieme ℤ degli interi può essere considerato una parte dell’insieme ℚ dei numeri razio-
nali. Ossia:
ℤ⊂ℚ
che, come nella analoga relazione di ℕ con ℤ, si legge: « ℤ è incluso in ℚ ».
L’insieme ℚ privato dello 0 si indica col simbolo ℚ0 o anche con 𝐐𝟎 .
• L’insieme dei numeri razionali è chiuso rispetto all’operazione di addizione ed è chiuso rispetto
a quella di moltiplicazione.
Esempi:
2 3 2+3 5 2 5 4 15 11 3 8 3 5
+ = = , + (– ) = – =– , –2+ =– + =– ,
7 7 7 7 3 2 6 6 6 4 4 4 4
5 1 15 2 17 3 4 3∙4 1∙4 4 6 10 2∙2 4
– – =– – =– , ∙ = = = , (– ) =– =– .
6 9 18 18 18 5 15 5∙15 5∙5 25 5 9 1∙3 3
Per l’addizione e la moltiplicazione valgono le seguenti proprietà, analoghe a quelle enunciate
a suo tempo a proposito dei numeri naturali: commutativa, associativa, esistenza dell’elemento
neutro (0 per l’addizione, 1 per la moltiplicazione); inoltre la moltiplicazione è distributiva ri-
spetto all’addizione.
ESERCIZIO. Esegui le seguenti operazioni:

8 Matematica per le scuole superiori

 Unità 2 – Numeri razionali

2 4 3 1 1 2 3 1
+ + (– ) + +(– 3) (– ) +5+
3 3 5 2 3 3 2 3
4 18 3 4 15 2 6 3 5
∙ ∙ ∙ (– ) 3∙ ∙ ∙(– 2)∙ (– ) .
3 7 5 9 8 9 5 4 9
• L’insieme dei numeri razionali è chiuso rispetto alla sottrazione.
È facile rendersene conto. Basta ragionare e operare come in ℤ. Ci chiediamo allora se, dati numeri
a c c a
razionali b e d , esiste un razionale x tale che d + x = b. Si trova facilmente che questo numero
c c
esiste ed è – d , chiamato opposto di d
. Dunque la differenza di due numeri razionali è la somma
del primo con l’opposto del secondo.
Esegui, per esercizio, le seguenti operazioni:
3 1 3 7 3 1 1
– (– ) – – (– ) – (– ) – .
2 2 5 5 2 2 3
• L'insieme dei numeri razionali non è chiuso rispetto alla divisione poiché la divisione per 0 non ha
significato. Ma se dall’insieme ℚ si esclude 0, l’insieme rimanente, vale a dire ℚ0 , è chiuso anche
rispetto alla divisione.
a
Per spiegare questo fatto, cominciamo a definire reciproco del numero non nullo, il numero che
b
b
si ottiene da esso scambiando reciprocamente numeratore e denominatore; cioè il numero a
. Si vede
facilmente che risulta:
a b
∙ =1.
b a
a c
Ebbene, definito – come nell’insieme dei numeri naturali – quoto del numero b
per il numero d
il
c a
numero x tale che x∙ = , si dimostra che risulta:
d b
a d
x= ∙ .
b c
c a c d a d
Di fatto, da x∙ = segue: (x∙ ) ∙ = ∙ ,
d b d c b c
c d a d
da cui, per la proprietà associativa di “∙”, si ottiene: x∙ ( ∙ ) = ∙ ;
d c b c
c d a d
da qui, tenendo presente che ∙ =1 e che x·1=x, si ricava: x= ∙ .
d c b c
Pertanto:
𝐚 𝐜 𝐚 𝐝
∶ = ∙ .
𝐛 𝐝 𝐛 𝐜
Per esempio:
3 4 3 3 9 6 7 7
: = ∙ = , 3: =3∙ = .
5 3 5 4 20 7 6 2
In particolare osserviamo che, quali che siano i numeri interi a, b, con b0, risulta:
a b a 1 a
a∶b= : = ∙ = .
1 1 1 b b
Pertanto:

Matematica per le scuole superiori 9

 Unità 2 – Numeri razionali

a
Il quoto di due numeri interi qualsiasi a, b nell’ordine, con b0, è il numero razionale .
b
Per esempio:
3 –5 1
3 : (– 2)=– , (– 5) : (– 10)= = .
2 – 10 2
Più in generale, la scrittura
a c
∶ ,
b d
per analogia con quanto ora detto, si può mettere nella forma seguente:
a 𝐚
b . Cosicché: 𝐛 = 𝐚 ∙ 𝐝 .
c 𝐜 𝐛 𝐜
d 𝐝
3
3 5 15
Per esempio: 2 = ∙ = .
4 2 4 8
5
Il fatto che ogni numero razionale q non nullo ammetta il reciproco 1/q fa sì che esista un numero
razionale che sostituito ad x renda vera l’uguaglianza bx=a, dove a, b sono numeri razionali con
b0. Basta, infatti, sostituire ad x il numero a/b.
Trova così soluzione la questione che avevamo assunto come punto di partenza in 2.1.1.
• Si definisce potenza di un numero razionale a con esponente n, dove nℕ, il numero razionale, che
si indica con an, tale che:
𝐚𝟎 = 𝟏 qualunque sia a0;
𝐚𝟏 = 𝐚 qualunque sia a;
𝐚𝐧 = ⏟ 𝐚 ∙ 𝐚 ∙ ⋯ ∙ 𝐚 se n>1, qualunque sia a.
n fattori
Cosicché, per esempio:
3 0 3 1 3 3 3 3 3 3 27
( ) =1 , ( ) = , ( ) = ∙ ∙ = .
5 4 4 2 2 2 2 9
In sostanza, se n>1 si ha:
𝐚 𝐧 𝐚𝐧
( ) = 𝐧.
𝐛 𝐛
Alla scrittura 00, come in ℕ, non si attribuisce alcun significato.
Per l’elevamento a potenza valgono le stesse proprietà formali valevoli sia in ℕ sia in ℤ e che non ci
sembra il caso di ripetere qui.
Ne vediamo soltanto qualche esempio:
3
2 2 2 3 2 5 32 5 6 5 4 5 2 25 3 2 3 6 729
( ) ∙( ) =( ) = , ( ) :( ) =( ) = , (( ) ) = ( ) = ,
3 3 3 243 4 4 4 16 2 2 64
9 2 8 2 9 8 2 6 2 4 3 6 3 4 6 3 4 5 3 2 3 8
( ) ∙ ( ) = ( ∙ ) = ( ) =36 , ( ) :( ) =( : ) =( ∙ ) =( ) = .
4 3 4 3 1 5 5 5 5 5 6 3 27
Ti proponiamo alcuni esercizi.
1. Esegui le seguenti operazioni:

10 Matematica per le scuole superiori

 Unità 2 – Numeri razionali

4 2 6
3 2 4
: , (– 1): ,
3 2
:2, 4: (– ) ; 3 , 5 , –7 , 3 .
7 7 5 5 7 5 5 9 4
9 –3 5
7 5 4 2 2 11 2 2 1 3 4 2 3 3
– , – , 3– , – 2; ( ) , ( ) , ( ) , ( ) .
3 3 5 6 6 3 3 2 5 4
2. Determina, se e quando esiste, un numero razionale che, sostituito ad x, renda vera la seguente ugua-
glianza:
1) 2 x = 3 ; 2) 2 = 3 x ; 3) x ∶ 4 = 0 ; 4) 4 ∶ x = 0 .
3. Quanto vale la metà di 88 ?
[A] 48 . [B] 84 . [C] 216 . [D] 223 .
Una sola alternativa è corretta. Individuala e fornisci una spiegazione esauriente della tua scelta.

2.3.4 Adesso soffermiamoci su alcune definizioni e proprietà dei numeri razionali, in particolare sull’ordine
che può essere stabilito in tale insieme, non prima di aver ribadito che, ai fini della rappresentazione di
𝐚
un numero razionale, la frazione che assumeremo come suo rappresentante è tale che il suo de-
𝐛
nominatore b è positivo.
a
• Un numero razionale b (si ricorda che b>0) si dice positivo se a>0 e negativo se a<0. Se a=0 il
numero è zero e non è considerato né positivo né negativo.
2 7 3 –2 –7 –3
In particolare sono positivi i numeri: , , ; sono negativi i numeri: , , . Questi ultimi, come
3 5 10 3 5 10
2 7 3
già accennato, si preferisce scriverli nel modo seguente: – , – , – .
3 5 10
L’insieme dei numeri razionali positivi è indicato a volte col simbolo ℚ+0 ; quello dei razionali nega-
− +
tivi col simbolo ℚ0 . Se all’insieme ℚ0 si aggiunge l’elemento 0, si ottiene l’insieme dei numeri ra-
zionali non negativi: si indica con ℚ+ . Analogamente, se all’insieme ℚ− 0 si aggiunge lo 0, si ottiene
−
l’insieme dei numeri razionali non positivi: si indica con ℚ .
Nota bene. L’aver definito positivo o negativo un numero razionale nella maniera suddetta non ci
dice ancora nulla riguardo al modo di confrontare i numeri. In altri termini non abbiamo elementi,
per esempio, per concludere che un numero positivo sia maggiore di 0 e uno negativo minore di 0.
Cosa che invece vogliamo stabilire. Lo faremo fra breve.
a a
• Si chiama valore assoluto di un numero razionale (b>0), e si indica con | |, il numero razionale
b b
|a|
rappresentato dalla frazione . b
4 4 4 4
In particolare, per esempio: | | = , |– | = .
5 5 5 5
a c
• Due qualsiasi numeri razionali, e , si possono confrontare per stabilire se sono uguali o diversi.
b d
Precisamente:
a c
Dati due qualsiasi numeri razionali e ∶
b d
a c
= se e solo se ad = bc.
b d

Matematica per le scuole superiori 11

 Unità 2 – Numeri razionali

a c
Naturalmente ≠ se e solo se ad≠bc.
b d
• Più complesso risulta introdurre un criterio per stabilire se un numero razionale è maggiore o minore
di un altro. Questo criterio deve essere tale da conservare ovviamente le proprietà sussistenti nell’in-
sieme degli interi. Ora una di queste proprietà assicura che, se a, b sono interi, allora a>b se e solo
se a−b è un numero positivo e a<b se e solo se a−b è un numero negativo. Ebbene, estendiamo
questo medesimo criterio ai razionali. Cosicché:
a c
Dati due qualsiasi numeri razionali e :
b d
a c a c
• > se e solo se − è un numero positivo;
b d b d
a c a c
• < se e solo se − è un numero negativo.
b d b d
Vale per entrambe le relazioni “<” (minore) e “>” (maggiore) la proprietà transitiva.
Da qui discendono alcune conseguenze che possono essere dimostrate senza eccessive difficoltà, ma
che noi ci limitiamo ad enunciare:
a c a c a c
• Dati i numeri razionali e , risulta > se e solo se ad>bc e risulta < se e solo se ad<bc.
b d b d b d
3 2 1 3
Per esempio: > dal momento che 3∙3<5∙2; > poiché 1∙7>2∙3.
5 3 2 7
• Ogni numero positivo è maggiore di 0 e ogni numero negativo è minore di 0.
1 5
Per esempio: 0<+3, 0<+ , 0>– , 0>–10.
3 4
• Ogni numero positivo è maggiore di ciascun numero negativo.
7 9 7
Per esempio: +1>–4, + >– , +2>– .
3 2 3
• Di due numeri positivi è maggiore quello che ha maggior valore assoluto.
3 2 3 2
Per esempio: +2>+1, + >+ , + >+ .
2 3 5 7
• Di due numeri negativi è maggiore quello che ha minor valore assoluto.
2 3 2 3
Per esempio: –1>–3, – >– , – >– .
3 2 7 5
Un esercizio per te. Disponi in ordine crescente i seguenti numeri:
1 2 3 7 2 3 2 4 3
(a) – , –3, 0, 1, , – , ; (b) 2, – , – , , –1, – , ;
3 3 5 3 5 2 3 3 5
3 12 6 13 5 3 4 6
(c) , – , 3, – , ; (d) – , , – , .
2 7 5 12 3 7 3 7

 IMPORTANTE. Quando si moltiplica un numero razionale positivo a per un intero z maggiore di 1 si

ottiene un razionale az maggiore di a. Ciò in conformità all’idea di moltiplicazione come “somma ripe-
tuta”.
3 3
Esempio: ∙3> .
5 5

12 Matematica per le scuole superiori

 Unità 2 – Numeri razionali

Questo continua a succedere se si moltiplica un razionale positivo a per un razionale b maggiore di 1,

anche se adesso il prodotto non può più essere concepito come “somma ripetuta”.
4 3 4
Esempio: ∙ > .
5 2 5
Se invece si moltiplica un razionale a per un razionale positivo b minore di 1, si ottiene un razionale
minore di a.
4 2 4
Esempio: ∙ < .
5 3 5
Un discorso simile vale per le potenze di un razionale positivo con esponente un numero naturale maggiore
di 1: quando si eleva ad esponente maggiore di 1 un numero razionale maggiore di 1, si ottiene una potenza
maggiore di quella di partenza. Se invece la base è un razionale positivo minore di 1, elevandola ad un
esponente maggiore di 1, si ottiene una potenza minore di quella di partenza.
3 2 3 2 2 2
Esempi: ( ) > ; ( ) < .
2 2 3 3

2.3.5 Anche i numeri razionali, come i naturali e gli interi, possono essere rappresentati sulla retta dei nu-
meri.
Naturalmente una rappresentazione “giusta” deve conservare quella già esistente nell’insieme dei nu-
meri interi e rispettare l’ordine evidenziato dalle precedenti proprietà. Per questo basta assumere come
verso progressivo, cioè come verso in cui cresce il valore dei numeri, quello che va dai numeri negativi
ai positivi, evidenziato con una retta “frecciata” r (Fig. 6).

FIG. 6

Per quanto concerne le distanze, bisogna rispettare alcune regole. In particolare:

Una volta associati ai numeri 0 ed 1 rispettivamente i punti O ed U:
• ad ogni numero intero z, con z1, si associa il punto P di r ottenuto riportando un numero di volte
pari a |z|, a partire da O, il segmento OU, spostandosi nel verso della freccia o in quello opposto a
seconda che sia z>0 o z<0;
m
• ad ogni numero razionale n (n>0), si associa il punto P di r ottenuto riportando |m| volte, a partire
da O, il segmento ricavato dividendo OU in n parti uguali, e spostandosi nel verso della freccia o in
quello opposto a seconda che sia m>0 o m<0.
Come nel caso dei numeri naturali, si continua a dire che il numero razionale è l’ascissa del punto P che
gli corrisponde.
I punti della retta numerica, che hanno come ascisse dei numeri razionali, si chiamano punti razionali.
Dunque, ad ogni numero razionale corrisponde un punto sulla retta numerica. È vero l’inverso? La-
sciamo per il momento in sospeso l’interrogativo. Ci ritorneremo nella prossima unità.
ESERCIZIO. Disponi su una retta graduata i punti di ascisse:
3 4 15 7 14 5 7
– – – – .
5 3 7 3 9 7 3

2.3.6 Vogliamo adesso evidenziare una differenza fondamentale fra gli insiemi ℤ e ℚ.

Matematica per le scuole superiori 13

 Unità 2 – Numeri razionali

Di ogni numero intero siamo in grado di dire qual è il successivo. Così, per esempio, il successivo di 4
è 5, quello di 982 è 983, quello di –7 è –6, quello del generico intero z è z+1.
Non altrettanto avviene per i numeri razionali. Se, infatti, consideriamo uno qualsiasi di tali numeri, per
esempio 1/3, non esiste alcun numero che si possa considerare il suo immediato successivo, per quanto
prossimo ad esso. Qualunque numero, infatti, si possa pensare “molto vicino” ad esso, ne esiste almeno
un altro “più vicino”. Questo perché vale la seguente proprietà:
• Presi due qualsiasi numeri razionali, diversi fra loro, ne esiste sempre almeno un altro com-
preso fra essi.
Per esempio, la semisomma di due numeri è compresa fra i numeri stessi. Se infatti prendiamo i numeri
1 2
e , la loro semisomma è:
3 3
1 2
3+3=1 ;
2 2
1 1 2
e risulta: < < . Per controllarlo basta sostituire le tre frazioni con altrettante equivalenti, aventi
3 2 3
2 3 4
però lo stesso denominatore, per esempio 6; le frazioni diventano allora: , ,
6 6 6
ed è evidente che esse
2 3 4
sono disposte in ordine crescente, cioè: < <
6 6 6
.
1 2
Se poi si considerano le frazioni equivalenti a 3
e 3
di denominatore più grande, per esempio 60, si
1 20 2 40
vede subito che tra =
3 60
e =
3 60
sono comprese molte altre frazioni, come, tanto per indicarne al-
23 31 47
cune: , , .
60 60 60
Il fatto che, dati due numeri razionali qualsiasi a, b (con a<b), sia sempre possibile trovare un numero
razionale c tale che risulti a<c<b, si esprime dicendo che l’insieme dei numeri razionali è denso
(rispetto alla relazione “è minore”). Ma rimane sempre in sospeso l’interrogativo posto sopra, ovvero se
ad ogni punto della retta numerica corrisponde un numero razionale.
Ti proponiamo alcuni esercizi.
1) Trova 4 numeri razionali compresi fra i due di ciascuna delle seguenti coppie di numeri e, per ogni
raggruppamento ottenuto, disponi i sei numeri in ordine crescente e rappresentali sulla retta numerica:
1 2 1 2 5
a) 1, 2 ; b) 2 , ; c) , ; d) , .
2 3 2 3 3
A A+M
2) Verifica, almeno in tre casi particolari, che sono diversi i numeri: B e B+M , dove A, B, M sono numeri
naturali qualsiasi, purché B≠0, M≠0.
A C A+C
3) Considerati i due numeri e , verifica almeno in tre casi particolari che il numero è compreso
B D B+D
fra essi.
4) Giulio ha vinto una discreta somma al “Gratta e Vinci”. Decide di tenerne per sé 1/3 e di regalare 1/2
della parte rimanente al figlio Marco e ciò che resta al figlio Alberto. A chi va la parte maggiore della
vincita?
[A] A Giulio. [B] A Marco.
[C] Ad Alberto. [D] A nessuno poiché la somma è divisa in parti uguali.
5) Giulio, dovendo partire per un viaggio di piacere con la moglie e i suoi due figli, decide di prelevare in
banca la somma che reputa necessaria. Di questa somma tiene per sé solamente la terza parte, mentre

14 Matematica per le scuole superiori

 Unità 2 – Numeri razionali

affida 1/8 della parte rimanente a ciascuno dei due figli e consegna il resto alla moglie. Quale frazione
della somma prelevata va alla moglie?
1 1 1 1
[A] . [B] . [C] . [D] .
8 4 3 2

2.4 FRAZIONI E NUMERI DECIMALI

2.4.1 Anche se in futuro non lo diremo esplicitamente, per le considerazioni che facciamo in questo paragrafo
è sufficiente riferirsi ai numeri razionali positivi.
Abbiamo detto che il numero razionale a/b è uguale al quoto tra i due numeri interi a, b, naturalmente
con b0. Se la frazione a/b non è apparente, cioè se il numeratore non è multiplo del denominatore,
allora la divisione intera di a per b conduce, come noto, ad un quoziente q e ad un resto r minore di b.
Ma tu conosci certamente anche i numeri decimali e sai che la divisione può essere continuata, dando
luogo ad un quoziente espresso da un numero decimale: si parla, in questo caso, di divisione decimale
(anziché intera) di a per b ed il quoziente decimale ottenuto è un altro modo di rappresentare il numero
razionale a/b.
In particolare, per le frazioni che hanno al denominatore il numero 10 o una sua potenza con esponente
un numero naturale (e dette frazioni decimali), sai che si ha, ad esempio:
37 3 207
=3,7 =0,03 =0,207 .
10 100 1000
Vale a dire che ogni frazione decimale genera un numero decimale finito.
Il problema che vogliamo ora affrontare il seguente:
La divisione decimale di due numeri interi ha sempre termine?
Vale a dire:
Una frazione genera sempre un numero decimale finito?
Consideriamo, per esempio, la divisione 87 : 24. Si ha:

pertanto:
87 ∶ 24 = 𝟑, 𝟔𝟐𝟓;
oppure, mettendo il punto al posto della virgola, come a volte usa fare, specialmente in alcuni software
matematici:
87 ∶ 24 = 𝟑. 𝟔𝟐𝟓 .
Nello schema di divisione abbiamo sottolineato i resti parziali via via ottenuti: 15, 6, 12, 0.
Ad un certo momento abbiamo ottenuto come resto 0, perciò la divisione è terminata ed il quoziente
ottenuto, cioè 3,625, è il quoziente decimale esatto.
Eseguiamo ora la divisione 10 : 7, sottolineando di nuovo i resti parziali via via ottenuti:

Matematica per le scuole superiori 15

 Unità 2 – Numeri razionali

Una volta ottenuto il resto 1, si impongono alcune considerazioni. Il resto della divisione deve essere
minore del divisore 7 ed abbiamo già ottenuto, prescindendo dall’ordine, i resti 1, 2, 3, 4, 5, 6. Il pros-
simo passo è decisivo: o troviamo resto 0 e la divisione ha termine o ritroviamo uno dei resti precedenti
e la divisione non potrà avere mai termine, giacché si ripeteranno le situazioni già incontrate. Otterremo
in questo modo, nel quoziente, la riproduzione periodica di un gruppo costituito da una o più cifre deci-
mali. Nel nostro esempio, proseguendo la divisione, otteniamo:
10 : 7 = 1 , 428571 428571 428571 ... .
In questo caso, dunque, il quoziente decimale è costituito da un allineamento di cifre decimali illimitato
e periodico, nel senso che il gruppo di cifre 𝟒𝟐𝟖𝟓𝟕𝟏 (che si chiama periodo) si ripete senza fine e senza
che tra un gruppo e l’altro vi siano altre cifre.
Le divisioni decimali fra numeri naturali, pertanto, possono dar luogo o a numeri decimali finiti o a
numeri decimali illimitati periodici.
A volte le cifre del periodo sono precedute da altre, che non si ripetono più, come in questo caso:
145 : 44 = 3 , 29 54 54 54 ... .
Un numero periodico, come per esempio il precedente, si scrive in uno di questi modi:
̅̅̅̅ oppure 𝟑, 𝟐𝟗(𝟓𝟒)
𝟑, 𝟐𝟗𝟓𝟒
con le cifre del periodo soprassegnate oppure racchiuse dentro parentesi tonde.
Il numero formato dalle cifre che precedono la virgola costituisce la parte intera; quello formato dalle
cifre che seguono la virgola si chiama parte decimale (o mantissa).
Spesso la parte intera di un numero decimale è indicata premettendo E o INT al numero, che viene
racchiuso entro parentesi. Per esempio:
E(2,47)=2 oppure: INT(2,47)=2.
Nel caso di un numero decimale periodico, se esistono cifre decimali che precedono il periodo, esse
costituiscono il cosiddetto antiperiodo ed il numero decimale si dice periodico misto; se tali cifre non
esistono ed il periodo inizia subito dopo la virgola, il numero decimale si dice periodico semplice.
NOTA. Il primo matematico che introdusse il punto per separare la parte intera dalla parte decimale di
un numero decimale fu lo scozzese Nepero (John Napier, 1550-1617). Il criterio si diffuse subito nel
mondo anglosassone mentre nel resto del continente europeo fu usata la virgola.
I due criteri sussistono ancora oggigiorno, benché l’uso del punto sia più raro.

2.4.2 Dati due numeri naturali a, b, con b0, consideriamo la frazione irriducibile a/b o, se non è irriducibile,
la frazione equivalente ad essa ma ridotta ai minimi termini.

Esiste una REGOLA che permette di prevedere se la frazione irriducibile a/b genera un numero decimale
finito o un numero decimale periodico semplice o, infine, un numero decimale periodico misto.
Anzitutto bisogna scomporre in fattori primi il denominatore della frazione (irriducibile). Allora:

16 Matematica per le scuole superiori

 Unità 2 – Numeri razionali

- se il denominatore contiene soltanto i fattori primi 2 e/o 5, la frazione genera un numero deci-
male finito;
- se il denominatore non contiene né il fattore 2 né il fattore 5, la frazione genera un numero
decimale periodico semplice;
- negli altri casi la frazione genera un numero decimale periodico misto.

Non forniamo la dimostrazione di questa regola, invitandoti però a verificarla eseguendo almeno una
divisione di ciascun tipo.
Nel primo caso, nondimeno, l’idea di una possibile dimostrazione vogliamo darla. Si tratta, in realtà, di
capire che, se il denominatore della frazione irriducibile, scomposto in fattori primi, contiene soltanto i
fattori 2 e/o 5, allora tale denominatore si può far diventare uguale ad una potenza di 10, moltiplicandolo
per un conveniente fattore. E perciò la frazione diventa una frazione decimale che, come detto sopra,
genera sempre un numero decimale finito. Qualche esempio, per spiegare meglio:
3 3×2 6 13 13×5 65 127 127×8 1016
= = =0,6 ; = = =0,65 ; = = =1,016 .
5 5×2 10 20 20×5 100 125 125×8 1000
Un paio di esercizi per te.
1. Dapprima stabilisci, senza eseguire la divisione, che specie di numero decimale genera ciascuna delle
seguenti frazioni e poi verifica eseguendo la divisione (lo puoi fare anche mediante una calcolatrice):
3 2 27 35 3 75 75 264 372
.
7 5 6 28 14 45 30 55 42
2. Scrivi in forma decimale i seguenti numeri:
3 1 1 4 3
2+ , 1+ + , − .
4 2 3 3 5

2.4.3 Abbiamo visto che le frazioni danno luogo a numeri decimali, che possono essere finiti o periodici.
Sorge un interrogativo:
Se scriviamo un numero decimale a nostro piacimento, esiste una frazione che lo generi?
La risposta è affermativa e la frazione si chiama appunto frazione generatrice del dato numero deci-
male. Anche adesso enunciamo le REGOLE per determinare la frazione generatrice di un numero deci-
male senza dimostrarle.
• La frazione generatrice di un numero decimale finito ha per numeratore il numero scritto
senza la virgola e per denominatore il numero 1 seguito da tanti zeri quante sono le cifre decimali
del numero dato.
256 64 35 7 125 1
Per esempio: 2,56= = ; 3,5= = ; 0,125= = .
100 25 10 2 1000 8
• La frazione generatrice di un numero decimale periodico ha per numeratore la differenza fra
il numero formato dalla parte intera seguita dall’antiperiodo e dal periodo ed il numero formato
dalla parte intera seguita dall’antiperiodo e per denominatore tanti 9 quante sono le cifre del pe-
riodo seguiti da tanti zeri quante sono le cifre dell’antiperiodo.
45 5 23–2 21 7 235–23 212 106
Per esempio: 0,45̅̅̅̅= = ; 0,23̅= = = ; 2,35̅= = = .
99 11 90 90 30 90 90 45
Ti proponiamo, per esercizio, di trovare le frazioni generatrici dei seguenti numeri decimali:
1,25 2,02̅ 3, 12 ̅̅̅̅ 0,05̅ 2,24̅ 1,02 0,0031 0, 27 ̅̅̅̅ 0, 21
̅̅̅̅ 3,021̅ .

Matematica per le scuole superiori 17

 Unità 2 – Numeri razionali

2.4.4 Vale il seguente teorema (3).

 TEOREMA. Non esiste alcuna frazione che generi un numero decimale periodico con periodo 9.
DIMOSTRAZIONE. Supponiamo che sia vero il contrario di ciò che vogliamo dimostrare. Ossia ammettiamo
che esista una frazione, di numeratore a e di denominatore b, in grado di generare un numero decimale
periodico con periodo 9. Allora, da un certo punto in poi, le cifre decimali del quoziente di a per b saranno
tutte uguali a 9 ed i relativi resti parziali saranno uguali ad uno stesso numero r, con r<b. Da questo punto
in poi, continuando la divisione, ossia moltiplicando il resto r per 10 e dividendo per b, si troverà ancora
9 come quoziente ed r come resto. Questo significa che r·10=b·9+r, ossia: r·9=b·9 e dunque r=b. Il che
è assurdo dal momento che r è minore di b.
Dunque, l’ipotesi ammessa – vale a dire che esista una frazione capace di generare un numero decimale
periodico con periodo 9 – conduce ad una contraddizione. Essa pertanto deve essere scartata. Cosicché
una siffatta frazione non esiste. Come volevasi dimostrare.
Non possiamo pensare, dunque, di ottenere un numero decimale periodico con periodo 9, dividendo due
numeri naturali. Non sembra insensato, tuttavia, considerare scritture come queste:
0, 9̅ 2, 9̅ 0,19̅ 2,39̅ .
Cosa accadrà se applichiamo ad esse la regola per ottenere la frazione generatrice di un numero decimale
periodico? Proviamo:
9 29–2 27 19–1 18 239–23 216
0,9̅= =1; 2,9̅= = =3; 0,19̅= = =0,2; 2,39̅= = =2,4 .
9 9 9 90 90 90 90
Accettiamo, allora, la seguente convenzione:

Un numero decimale periodico con periodo 9 è uguale:

- al numero naturale che si ottiene aumentando di 1 la parte intera se il numero è periodico semplice;
- al numero decimale finito che si ottiene facendo seguire alla parte intera l’antiperiodo aumentato di
1 se il numero è periodico misto.
Così, per esempio: 1,9̅=2; 12,09̅=12,1; 10,429̅=10,43.
In base a questa convenzione, prova a trasformare i seguenti numeri decimali periodici con periodo 9 in
numeri decimali finiti:
3, 9̅ 2,89̅ 1,09̅ 2,59̅ .
Nel seguito degli studi (4), la convenzione precedente troverà una spiegazione abbastanza esauriente, ma
al momento dobbiamo accettarla sulla fiducia.

2.4.5 Dopo aver osservato che si può scrivere:

0 = 0,000... ,
possiamo concludere questo discorso sui numeri decimali, facendo notare che:
• ogni numero razionale può mettersi sotto forma di numero decimale periodico o, come anche si dice,
sotto forma di allineamento decimale illimitato periodico;
• ogni allineamento decimale illimitato periodico è un numero razionale.

3
La dimostrazione del teorema è condotta seguendo il cosiddetto ragionamento per assurdo. Se si incontrassero
difficoltà a comprenderla si può rinviarne lo studio ad un momento successivo.
4
Cfr.: Unità 59: Successioni e progressioni, N° 59.2.7

18 Matematica per le scuole superiori

 Unità 2 – Numeri razionali

Un esercizio per te. Disponi in ordine crescente i seguenti numeri:

1) 3,12 3, 12̅̅̅̅ 3,12̅ 3, 121
̅̅̅̅̅ . 2) 0,3 0, 3̅ 0,33 0,333 . 3) 1,231 1,231̅ 1,231
̅̅̅̅ 1, 231
̅̅̅̅̅ .

2.4.6 Nella pratica quotidiana è assai raro che si operi con numeri aventi molte cifre decimali. Si opera più
spesso con loro approssimazioni, vale a dire con numeri decimali finiti, arrestati alla 1a o alla 2a o alla
3a cifra decimale o addirittura con numeri interi.
Anche gli strumenti di calcolo automatico (calcolatrici, PC, ...) operano con numeri decimali finiti;
magari con molte cifre decimali, ma pur sempre numeri decimali finiti.
Sui valori approssimati ritorneremo in un’altra unità (5), per un discorso più approfondito.

2.4.7 Concludiamo questo paragrafo richiamando un argomento, quello delle PERCENTUALI, che in fondo
dovresti conoscere fin dal 1° ciclo d’istruzione, ma che non è male ripassare.
Detto che il quoto di numeri razionali a, b (con b0) si chiama anche rapporto dei due numeri a, b, e
che i due rapporti uguali a:b e c:d si dice che formano la proporzione:
a : b = c : d,
consideriamo il seguente problema.
• PROBLEMA: Un lavoratore dipendente percepisce uno stipendio mensile di € 1680 e spende € 740 per
l’affitto della casa. Quanto spende in affitto su ogni 100 euro di stipendio?
RISOLUZIONE: Se la somma spesa in affitto su ogni 100 euro di stipendio è provvisoriamente indicata con
x 740
x, si tratta di stabilire per quale valore di x il rapporto è uguale al rapporto ; in altre parole di
100 1680
determinare quale valore, scelto in ℚ+ , occorre sostituire ad x affinché sia vera la seguente proporzione:
x 740
= .
100 1680
Per una nota proprietà delle frazioni, deve essere:
x·1680=100·740;
quindi x è il numero che bisogna moltiplicare per 1680 per ottenere 100 · 740; esso è allora:
100∙740
x= ≈44 .
1680
Il simbolo “” si legge “all’incirca uguale” ed indica che il risultato è un valore approssimato.
44
Il lavoratore spende, dunque, in affitto, circa 100 del suo stipendio.
44
Siccome 100
, ossia 0,44 si scrive anche in questo modo: 44% , che si legge: «44 per cento», possiamo
concludere che il lavoratore spende circa il 44% del suo stipendio in affitto.
Su questo modo di scrivere le "percentuali" ancora un esempio.
16 16
Dire il 16% di 78.000 è come dire 100 ∙78.000, ovvero 12.480. Appunto perché: 16%= 100 =0,16.
Terminiamo con una storiella. Un’azienda, alla fine dell’anno, constata con dispiacere che ha avuto il 5%
delle perdite, rispetto al valore iniziale del capitale, che era di 2 milioni di euro. Ma alla fine dell’anno suc-
cessivo nota con soddisfazione che, rispetto all’anno precedente, ha avuto il 5% d’incremento. «Allora
siamo ritornati al capitale di due anni fa!», conclude raggiante il responsabile. Ma ha subito una delusione
perché, fatti i conti, si accorge che la somma in cassa è inferiore a quella che sperava. Cos’è successo?
Il responsabile dell’azienda si era illuso perché ha una conoscenza un po’ lacunosa delle percentuali.

5
Cfr.: Unità 4: Approssimazioni.

Matematica per le scuole superiori 19

 Unità 2 – Numeri razionali

Alla fine del primo anno, infatti, la somma iniziale di 2 milioni di euro, dopo una perdita del 5%, diventa:
5
2.000.000– 2.000.000 = 2.000.000–100.000 = 1.900.000 (∈).
100
Se alla fine del secondo anno c’è un incremento del 5%, la somma in cassa è ora:
5
1.900.000+ 1.900.000 = 1.900.000+95.000 = 1.995.000 (∈).
100
Nei due anni, pertanto, l’azienda ha complessivamente perduto 5.000 euro, pari allo 0,25% del capitale
iniziale.
ESERCIZI.
1. Un signore deposita in banca € 5000 al tasso annuo dell’1,5% (vale a dire che ogni 100 euro gli danno,
alla fine dell’anno, un frutto di € 1,5). Quanto interesse gli ha fruttato il deposito alla fine dell’anno?
[R. € 75]
2. Un vestito, che in origine costava € 250, ti viene offerto in liquidazione con uno sconto del 35%. Quanto
lo pagheresti se decidessi di comprarlo? [R. € 162,5]
3. Due negozi distinti offrono della mercanzia esattamente uguale ma a condizioni diverse: il negozio A la
offre a € 370 con uno sconto del 25%; il negozio B la offre a € 420 con uno sconto del 30%. In quale
negozio conviene acquistare?
4. In occasione delle ultime elezioni, nella sezione elettorale dove è iscritto a votare il sig. Bianchi, si sono
registrati i seguenti esiti:
- elettori (cioè iscritti a votare): N. 480
- votanti: N. 459
- voti validamente espressi: N. 441
- schede bianche: N. 10
- schede nulle: N. 8
a) Quali sono state le percentuali dei voti validi sul numero dei votanti e su quello degli elettori?
b) Qual è stata la percentuale di coloro che non hanno espresso un voto valido sul totale degli elettori?
c) Quali sono state le percentuali delle schede bianche e delle schede nulle sul numero dei votanti?
5. Quell’anno, a fine luglio, un tipo di pane costava 2,74 €/kg mentre all’inizio di settembre costava 2,96
€/kg. In che percentuale è aumentato quel tipo di pane?
6. Per ciascuna delle figure sottostanti (Fig. 7) indica la percentuale della parte colorata rispetto all’intera
figura.

FIG. 7
7. Si sa che il prezzo di un abito ha subito una maggiorazione del 6% e, altresì, una diminuzione del 6%;
non si ha ricordo, però, se sia avvenuta prima l’una o l’altra delle due operazioni. Che cosa si può dire del
prezzo finale dell’abito?
[Tratto dall’esame di Stato 2007, indirizzo scientifico, sessione ordinaria]

20 Matematica per le scuole superiori

 Unità 2 – Numeri razionali

2.5 POTENZE CON ESPONENTE IN ℤ

2.5.1 La scrittura 𝐚𝐧, dove a è un qualunque numero razionale non nullo ed n è un qualsiasi numero naturale,
rappresenta, come si sa, ancora un numero razionale.
Consideriamo ora il seguente numero:
52
.
56
È evidente che si ha:
52 52 1
6
= 2 4= 4.
5 5 ∙5 5
D’altra parte, se ammettiamo che le regole dell’elevamento a potenza continuino a valere anche in pre-
senza di esponenti negativi, deve essere:
52
= 52−4 = 5−4 .
56
Dobbiamo, dunque, ammettere che sia:
1
= 5−4 .
54
In realtà, si pone per definizione:
𝟏
= 𝐚−𝐧 .
𝐚𝐧
Ha così senso parlare di potenza con base in ℚ0 ed esponente in ℤ.
1 1 3 –1 1 2
Esempi: (-3)–2 = = , ( ) = = .
(-3)2 9 2 3 3
2
ESERCIZI.
1. Esegui le seguenti operazioni:
2–2 2 –2 2 –3 2 –3
– (+ ) (– ) (+ ) .
5 5 5 5
2. Indica la cifra che occupa il 3° posto dopo la virgola in ciascuno dei seguenti numeri:
2,354 ∙ 10−1 0,0234 ∙ 10−2 1,0035 ∙ 10−3
3. Prova a sostituire al posto della lettera x, che figura in ognuna delle seguenti uguaglianze, un numero
intero, se esiste, che la renda soddisfatta:
1 1 1
x 3 =8 x2= x –4 = x –1 = x 2 =3
9 16 3
1 1 x 1 1 x
2x =8 3x = ( ) = ( ) =25 2x =3
9 2 16 5
1 –2
4. Qual è il valore semplificato della potenza (– ) ?
2
1 1
[A] . [B] [4]. [C] – . [D] –4.
4 4

2.5.2 Per le potenze di un numero relativo con esponente in ℤ valgono tutte le proprietà delle potenze
con esponente in ℕ, che ti invitiamo a rivedere e verificare in qualche caso particolare.

Matematica per le scuole superiori 21

 Unità 2 – Numeri razionali

2.5.3 L’introduzione delle potenze con esponente negativo ci dà la possibilità di riprendere e completare una
questione alla quale abbiamo fugacemente accennato nella precedente unità.
Si tratta precisamente della rappresentazione di un numero decimale come somma di multipli di potenze
di 10 (rappresentazione polinomiale del numero).
Abbiamo visto, a suo tempo, come un numero intero (nel senso che non ha una parte decimale) scritto
nel sistema decimale di numerazione, possa essere rappresentato in forma polinomiale, cioè come
somma di multipli di potenze di 10 con esponente naturale.
Per esempio: 2568=2∙103 +5∙102 +6∙10+8 .
Se però il numero ha una parte decimale, le potenze di 10 con esponente naturale non sono più suffi-
cienti. Ci soccorrono in tal caso le potenze con esponente intero.
4 6 3
Per esempio, avendosi: 397,463=397+ 10 + 100 + 1000, si capisce subito che possiamo scrivere:
397,463=3∙102 +9∙10+7+4∙10–1 +6∙10–2 +3∙10–3 .

Ti proponiamo per esercizio di rappresentare in forma polinomiale (ossia di scrivere come somma di multipli
di potenze di 10) i seguenti numeri:
2,55 31,05 0,234 2507,204 0,0034

2.6 ESPRESSIONI NUMERICHE E LETTERALI CON VALORI IN ℚ

2.6.1 Per le espressioni numeriche e letterali con valori in ℚ valgono le medesime considerazioni e conven-
zioni fatte a proposito delle espressioni con valori in ℤ.
Qui ci limitiamo, pertanto, a fornire qualche esempio ed a proporti alcuni esercizi che ti consentiranno
di consolidare e affinare la tua abilità di calcolo.
• ESERCIZIO RISOLTO 1. Calcolare il valore della seguente espressione:
3 1 1 2 1
+ ∙ [(0, 2̅ + ) ∙ 6 − 0,53: ] .
5 2 9 4
RISOLUZIONE. Detto per comodità v il valore dell’espressione, si ha:
3 1 2 1 2 5 3 1 3 1 1 1 3 1 2 1
v = + ∙ [( + ) ∙ 6 − ( ) : ] = + ∙ [ ∙ 6 − ∙ 4] = + ∙ ( − ) =
5 2 9 9 10 4 5 2 9 8 5 2 3 2
3 1 4−3 3 1 1 3 1 36 + 5 41
= + ∙ = + ∙ = + = = .
5 2 6 5 2 6 5 12 60 60
• ESERCIZI DA RISOLVERE. Calcola i valori delle seguenti espressioni numeriche:
3 4 1 2 2 4 1 3 2 1 5 3
𝟏. [2 − ( : − ) ∙ ] : − 𝟐. 1 + + : [(1 − ) : : ]
7 5 28 3 3 2 5 5 2 2 4
[R. 7/8] [R. 31/10]
1 4 2 7 1 3
𝟑. [(3 − ) ∙
1 1 7
+ ]:( + : ) + ( − ): 𝟒. ̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅̅
(1, 3̅ − 1,3) ∙ 4,5 + 4, 5̅
2 15 3 2 2 7 2 3 12 [𝐑. 4,705̅]
[R. 4/7]
1 2 1 2 3 3 1 2 2, 3̅
𝟓. (2 − ) ∙ (2 + ) ∙ ( − ) − ( − ) 𝟔. + 1,75 − 3,5
2 2 3 5 4 2 1, 3̅
[R. 5/16] [R. 0]

22 Matematica per le scuole superiori

 Unità 2 – Numeri razionali

4 7 1
3 5 1 2 5 2+2
𝟕. : + (5: 3 − ) 𝟖. + +
9 2 2 21 6 1
2−
5 8 2
[R. 16/3] [R. 23/6]
1 1 1 3 2 3 3
3 2 1 1
2 1
𝟗. { + [ − : ( + ) ] : } : { + [ − ∙ ( + 1)]} 𝟏𝟎. 1 +
1
2 2 2 5 5 7 4 3 3 2 1+
1 + 0,5
[R. 3/11] [R. 8/5]
2
2 3 1 1 4 1 1 2 𝟏𝟐. (3 + 0,5)(3 − 0,5)
𝟏𝟏. { + : [1 − ( + )] ∙ } : + :
5 2 2 3 9 3 3 5 + (2 + 0, 3̅)(2 − 0, 3̅)
5 6 2
4 3 4 1,6: (2 + 1, 3̅)(3 − 0, 6̅)
𝟏𝟑. (5 + ) ( − 1) : (2 − ) + 𝟏𝟒. : 0,5 + 1
4 5 3 9 (2 − 0,4)2

• ESERCIZIO RISOLTO 2. Calcolare il valore della seguente espressione numerica:

1 2 3 1
(− ) : + − 22 + (−1)−4 (−2)−2 .
2 4 5
RISOLUZIONE. Detto per comodità v il valore dell’espressione, con passaggi successivi si ha:
1 4 1 1 1 1 1 20 + 12 − 240 + 15 193
v= ∙ + −4+1∙ = + −4+ = =− .
4 3 5 4 3 5 4 60 60

• ESERCIZI DA RISOLVERE.
I) Calcola i valori delle seguenti espressioni:
ESPRESSIONE Risultato
1. (3 + 5 − 7 − 1 + 2 − 3 + 11): (2 − 3) −10
2. [18: 4 − 2: (15 − 3 − 8)](−2) + 5 −3
3. 15 − [7 − 8: (13 − 5 + 2) − 4]: (−1) + 3: 5 − 1 76/25
4. 20: 5 + (4 − 23)−1 + 4: [3 − 2(5 − 3 − 1)3 ]: 4 −2 4/81
−1
5. 12 − 4 [3 + 4(5 − 24)−1 ]−2  25/264
−1
2 3 7 1 2 1 1 −1 7
6. − + ∙ {( − ) + : [3 − 2 ∙ (5 − )] } −
3 2 2 2 4 2 15

1 7
2+
2 1 4 −2 7 −
7. [2 − ∙ ( + ) ] : (−3 + ) 8
1 3 3 5
2−2
−1
1 3 3 1 5 16
8. {8 − 2 ∙ [5 − : ( + 1)]} : {( − 3: (1 + )) ∙ − 1}
2 2 5 2 3 3
2
7 3 16
(3 − 3) 4 −2
9. [ ] : (2 − ) 81
1 2 3
(1 − 3)

Matematica per le scuole superiori 23

 Unità 2 – Numeri razionali

1 −2 1 2 1
1−
2
1+
2 1 2
10. (1 − ) : (1 + ) : (2 − ) 16
1 1 2
1+ 1−
2 2
1 5 4 7 6 3 7 2 !?
11. (2 − ) : {(1 − ) + [( − ) (−1 + ) + (1 − )] ( − )}
3 8 5 4 19 10 18 3
4 2 8 0
12. {[( ) − 2, 3̅] : (4 + ) + (−23 + 32 + 11)−1 } : (1, 2̅ − 0, 2̅)
3 3

2 1 5 4 4 3 22
13. ((( − ) : (− ) − ) — (− − 0,75) ) : ( + 1,5) 75
3 2 6 3 3 8

−2
6
4 1 3 −1 1 1 9 3 −
14. (( − + ) ( − − )) : ( − 2,5 + 0, 6̅) 35
5 2 10 5 2 10 8

15. (1, 3̅ + 0, 6̅ − 2, 6̅)2 (1 − 1, 6̅)3: (2 − 2, 6̅)4 −0, 6̅

2 1 1
2−3 3+ 3−3 11
16. + 2 −
2 1 1 10
2+ 3− 3+
3 2 3
3 2 4 1 1 5 1 1 1
17. (2 − + ) : (2 − − ) (1 + − )
2 3 2 3 3 6
2 3 5 3 −1 8 1
18. {3 − ∙ [( − 1) ∙ + 2] : (− ) } : (− ) + -1
3 5 2 2 3 2
−2
2 1 1 2 1 5 !?
19. ((4 − ) (1 − ) − (2 + (1 − ) ( + + )))
3 10 2 3 2 6

−2
3 5 5 1 1 1 1 4
20. (( + ) : ( − (2 − ) : (3 − )) + 1) : ( + + 1) 5
2 2 12 3 2 16 2

1 −2 5 −1
1−3 2−2 5 2 11
21. ( ) +( ) + (1 − ) −
1 5 2 4
1+3 2+
2
3 1 1 2 4 2
(5 + 40) : (3 − 2) (2 + 3) 5 2
22. −( ) 0
3 2 3 4 3
(2 − 2 + 3) (1 − 7) : (3 − 3)

1 2 7 1 3
(2 − 2) − 3 ∙ (4 − 3) + 2 1−3 27
23. :[ ] −
5 5 1 2 1 8
(3 − 2 − 2) 1+3

24 Matematica per le scuole superiori

 Unità 2 – Numeri razionali

9 1 2 2 2 3 3 3
[ − ( − ) − (4 + )] [(− ) : (− ) + ] 1
24. 4 4 3 3 4 5 4
1 1 2 2
[(1 + 2) (1 + 3) + 2]
1 3 1
2 2−3 2−2 2+2 5 3
25. ( : − : ) (− ) −
1 3 4 1 3 2
3−2 3−3 5−2

II) Per ciascuna delle seguenti espressioni letterali calcola il valore corrispondente a quelli assegnati alle
lettere e indicati a fianco di essa.
ESPRESSIONE Valori da sostituire alle lettere
2 a = 1/2
1. (3a − 2) − 2 (a + 1)
2. (x − 2)(2x + 1) + (2x − 1)(x + 2) x = –3/2
3. (x − 2)(x 2 + 2x + 4)  (x − 2)2 (x − 1) x = 1/2
4. (2p + q)(2p − q) − (p + 2q)2 p = 1/2, q = –1
5. (a + 2b)(2a + b) − (a − b)(2a − b) a = –2 , b = 3/2
a 2 b 1
6. ( + b) − (a + ) (2a − b) a = 2, b =
2 2 3
1 2 1 1 1 3
7. ( x − y 2 ) ( x − y) + ( x 2 + y 2 ) ( x + y) x = −1, y = −
4 2 4 2 2
1 1 1 2 1 2 3 2
8. 2 (a − b) (a + b) + (a − b) + (a + b) a=− , b=−
2 2 2 2 4 3

2.6.2 Quando si fa uso di una calcolatrice o, in genere, di uno strumento di calcolo automatico per determinare
il valore di un’espressione numerica, i dati non possono essere inseriti scrivendo i vari numeri su più
“linee”, come facciamo con carta e penna, ma vanno immessi come sequenza lineare (si parla, per que-
sto, di linearizzazione). Per farlo occorre prestare molta attenzione, soprattutto nell’uso delle parentesi,
se non si vogliono commettere errori.
Ci spieghiamo con un esempio, banale sul piano pratico ma efficace per comprendere di cosa stiamo
4+2
parlando. Se, dunque, voglio immettere nella calcolatrice l’espressione e scrivo senza riflettere, è
3−1
possibile che vada ad immettere la seguente successione di dati: 4+2/3−1, commettendo così un grave
errore. La sequenza corretta da inserire è infatti questa: (4+2)/(3−1).
Ci si può render conto subito dell’errore commesso: basta osservare che il valore dell’espressione con-
siderata è 3, che è ancora il valore di (4+2)/(3−1) ma non è quello di 4+2/3−1 che è invece 11/3.
ESERCIZIO. Scrivi in sequenza lineare le seguenti espressioni e controlla la correttezza dell’operazione ser-
vendoti di una calcolatrice. Devi ricordare che le uniche parentesi che la calcolatrice riconosce sono le pa-
rentesi tonde.
1 1 2 3 1 −2 5 −1 2
2− (3 − 2) (5 + 1) + 2 1−3 2 −
1) 5. 2) . 3) ( ) +( 2) + (1 − 5) .
2 1 1 5 2
−1 2−3 1+3 2+2
5

Matematica per le scuole superiori 25

 Unità 2 – Numeri razionali

1
2 3 5 3 −1 8 1 2 + 2 1 4 −2 7
4) (3 − ∙ (( − 1) ∙ + 2) : (− ) ) : (− ) + . 5) [2 − ∙ ( + ) ] : (−3 + ) .
3 5 2 2 3 2 1
2−2 3 3 5

VERIFICHE (6)

1. Due delle seguenti affermazioni sono vere e due sono false. Individua le une e le altre.
- Di due frazioni positive aventi lo stesso denominatore è maggiore quella che ha il numeratore mag-
giore.
- Di due frazioni positive aventi lo stesso denominatore è maggiore quella che ha il numeratore minore.
- Di due frazioni positive aventi lo stesso numeratore è maggiore quella che ha il denominatore mag-
giore.
- Di due frazioni positive aventi lo stesso numeratore è maggiore quella che ha il denominatore minore.
2. Di ciascuna delle seguenti affermazioni dire se è vera o se è falsa:
a) Esiste xℚ tale che 3 : x = 0 .
b) Esiste xℚ tale che 4 x = 1 .
x
c) Per ogni xℚ0 si ha x> 2 .
d) Risulta: 53000 = 5.3103 .
a b
e) Quali che siano a,bℕ0 , con a>b, risulta: b > a .
0,75 litri di vino costano € 3,6. Di conseguenza 1 litro di vino costa € 4,8.
f)
Il 30% del 70% di un numero A è uguale al 21% di A .
g)
Il prodotto di due numeri razionali, entrambi minori di 1, è un numero maggiore di 1.
h)
Il prodotto di un numero razionale positivo a per un numero razionale positivo b è un numero razionale
i)
c maggiore di a.
j) Quella volta 1 euro equivaleva a 1,59 dollari, per cui 25 dollari equivalevano a 15,73 euro.
3. Riguardo a ciascuna delle seguenti questioni è corretta un’alternativa ed una soltanto. Individuala e darne
una spiegazione esauriente.
a) Il seguente numero è compreso fra 1 e 2:
2 5 3 2 3
A) ; B) ; C) ; D) ; E) .
5 2 2 3 4
b) La seguente uguaglianza è falsa:
3 3∙2 36 36:6 9 9:2 3 32 6 6+2
A) = ; B) = ; C) = ; D) = 2 ; E) = .
2 2∙2 24 24:6 5 5:2 4 4 3 3+1
127
c) Il numero 63 è compreso tra:
A) 0 e 1; B) 1 e 2; C) 2 e 3; D) 3 e 4; E) 4 e 5.
16
d) La frazione 6
può essere trasformata in un’altra equivalente avente denominatore uguale a:
A) 4; B) 8; C) 9; D) 10; E) 16.
e) A) 0,8+0,3=1,1; B) 1,2+2,1=3,3; C) 4,7+7,4=12,11; D) 5,6+6,5=12,11.

6
I problemi (o gli esercizi) contrassegnati col simbolo ® sono risolti (totalmente o parzialmente) e la risoluzione
è situata nella cartella “Integrazione 2”, file “Matematica – Integrazione 2, unità 1-27”, pubblicata in questo me-
desimo sito e scaricabile gratuitamente.

26 Matematica per le scuole superiori

 Unità 2 – Numeri razionali

f) Il 18% di 750 è:
A) 41,67; B) 13500; C) 135; D) 2,4; E) un valore diverso dai precedenti.
g) La frazione 124/250 è un modo diverso di rappresentare il numero:
A) 49,6 % ; B) 4,96 % ; C) 0,496 % ; D) 496 % ; E) 2,02 % .
1 50
h) La metà del numero (2) è:
1 50 1 25 1 51 1 49 1 25
A) ( ) ; B) ( ) ; C) ( ) ; D) ( ) ; E) ( ) .
4 2 2 2 4
[Quest’ultimo quesito h) è tratto da INVALSI – Servizio nazionale di valutazione 2010-11 ]
4. Considerata la frazione a/b, si indichi con q ed r rispettivamente il quoziente ed il resto della divisione
di a per b. Esprimere la frazione mediante q ed r, sapendo che:
1) a=25, b=3; 2) a=37, b=5; 3) a=54, b=7.
25 1
[R. 1) =8+ ;…]
3 3
5. ® Dato un numero decimale A, si ricorda che E(A) indica la parte intera di A.
Dimostra che le seguenti uguaglianze:
E(A+B) = E(A) + E(B) , E(AB) = E(A) · E(B)
non valgono sempre (cioè non sono vere quali che siano i numeri decimali A,B).
6. PROBLEMA RISOLTO. Si pone il problema di stabilire quale dei due numeri:
1018 e 1810
è il maggiore senza usare strumenti di calcolo automatico. Lo stesso problema si pone per i numeri:
a) 1012 e 1210 ; b) 100120 e 120100 .
Come pensi di risolvere questi problemi?
[Questione con altissimo coefficiente di difficoltà]
RISOLUZIONE. Ci occupiamo soltanto del confronto dei numeri 1018 e 1810 giacché per le altre coppie di
1018
numeri si tratta di fare dei tentativi analoghi. Per tale confronto è sufficiente stabilire se la frazione 1810
è minore di 1 o maggiore di 1. Ora si ha:
2
1018 109
= ( ) .
1810 185
D’altronde:
109 (2∙5)9 29 ∙59 24 ∙59 4 5∙59 24 510 16 5 10
5= 3 = 5 10
= 10 =2 ∙ 10 = ∙ 10 = ∙ ( )
5 3 5 3
18 (2∙32 ) 2 ∙3 3 5∙3
16 5 16 5 10
e poiché >1 e >1, possiamo concludere che ∙ ( ) >1 e, di conseguenza: 1018 >1810 .
5 3 5 3
In effetti, mediante un idoneo software matematico, si trova il seguente risultato:
1018
10
≈ 2,8 ∙ 105 .
18
7. Tra le seguenti proposizioni ve ne sono di vere e di false. Individua le une e le altre, fornendo esaurienti
spiegazioni delle risposte:
1) Il doppio di un numero relativo è concorde col numero.
2) Il quadrato di un numero relativo è concorde col numero.
3) L’opposto di un numero relativo è negativo.
4) Il quoziente fra due numeri discordi è negativo.

Matematica per le scuole superiori 27

 Unità 2 – Numeri razionali

5) Il quoziente fra due numeri concordi è concorde con essi.

6) Se il numero relativo a è maggiore del numero relativo b allora a2 > b2.
7) Se il numero razionale positivo a è maggiore del razionale positivo b allora ab>a.
8. Scrivi come somma di multipli di potenze di 10 (con esponenti positivi e/o negativi) i seguenti numeri:
11,11; 0,01; 101,101.
9. ® Ricordando che con la scrittura E(x) si indica la parte intera del numero x, i numeri interi positivi n,
minori di 1.000, tali che:
n n n n
E( ) + E( ) = +
2 3 2 3
sono esattamente:
[A] 58 ; [B] 115 ; [C] 166 ; [D] 193.
Una sola alternativa è corretta: individuala e fornisci un’esauriente spiegazione della scelta operata.
10. Risolvi le seguenti questioni:
a) Se un litro di benzina costa € 1,845, quanti litri di benzina compri con 50 euro?
b) Sapendo che gli spaghetti sono venduti a 1,54 €/kg, quanti chilogrammi di spaghetti si possono
comprare con 10 euro? [R. circa 6,5 kg]
c) Poiché un chilogrammo equivale a 2,205 libbre, a quanti grammi equivale una libbra?
d) Poiché un gallone equivale a 3,785 litri, a quanti galloni equivale un litro?
e) Poiché una yarda equivale a 0,914 metri, a quante yarde equivale un chilometro?
f) Quella volta il prezzo dell’oro era di 1.238,50 dollari l’oncia. Quanti euro occorrevano per 1 g di
oro?
[N.B.: 1 euro equivaleva allora a 1.261,10 dollari. Tieni poi presente che 1 oncia equivale a 28,35 g]
g) Tenendo presente che un pollice equivale a 2,54 cm:
1) quanto misura la diagonale dello schermo rettangolare di un televisore di 17 pollici?
2) di quanti pollici è un televisore il cui schermo rettangolare ha una diagonale di 50,8 cm?
[N.B.: dire che un televisore ha, per esempio, 17 pollici significa dire che la diagonale del suo schermo è
appunto di 17 pollici.]
11. Al giornalaio sono arrivate le 50 copie della famosa rivista. Queste copie, disposte in pila l’una sopra
l’altra, raggiungono un’altezza di 40 cm. Appena esposte, sono vendute 7 copie della rivista. Quant’è alta
adesso la pila delle riviste rimaste? [R. 34,4 cm]
12. Quella volta (17 aprile 2006) il petrolio greggio era venduto a 71,40 dollari al barile ed un euro era
quotato 1,2269 dollari. Tenendo presente che un barile equivale a 159 litri, quanti euro costava allora un
litro di greggio? Considerato che quel giorno alcuni rivenditori italiani facevano pagare la benzina 1,3205
euro al litro, di quanto, in percentuale, era l’aumento nel passaggio dal greggio alla benzina?
Qualche tempo dopo (7 luglio 2008) il petrolio greggio era venduto a 144 dollari al barile ed un euro era
quotato 1,5646 dollari. Quali incrementi percentuali hanno subito il petrolio ed il rapporto euro/dollaro
fra le due date? [R. 0,3660 euro/litro; circa 261%; …]
13. È stato monitorato il comportamento della “moneta A” rispetto alla “moneta B” nell’arco di 2 anni. Sia
nel 1° che nel 2° anno la moneta A si è svalutata dell’1% rispetto alla moneta B. Di quanto la moneta A
si è svalutata complessivamente?
[A] 2%. [B] 1,5%. [C] 2,01%. [D] 1,99%.
Una sola alternativa è corretta. Individuarla e fornire un’esauriente spiegazione della scelta operata.
14. È stato monitorato il comportamento della “moneta A” rispetto alla “moneta B” nell’arco di 2 anni. Nel
1° anno la moneta A si è svalutata dell’1% rispetto alla moneta B, mentre nel 2° anno si è rivalutata

28 Matematica per le scuole superiori

 Unità 2 – Numeri razionali

dell’1%. Qual è il valore della moneta A rispetto alla moneta B alla fine del 2° anno?
[A] Lo stesso di quello che aveva all’inizio dl 1° anno. [B] Si è svalutata dello 0,01%.
[C] Si è rivalutata dello 0,01%. [D] Si è svalutata dello 0,02%.
Una sola alternativa è corretta. Individuarla e fornire un’esauriente spiegazione della scelta operata.
15. PROBLEMA RISOLTO. Sul tavolo ci sono 5 sacchetti contenenti ciascuno 100 monete da 0,1 euro: in 4
sacchetti ci sono monete buone, in un sacchetto tutte le monete sono false ed ognuna di esse ha un peso
pari a 99/100 del peso conosciuto di una moneta buona. C’è a disposizione una bilancia di precisione. Il
professore fa questa domanda agli studenti: Qual è il minimo numero di pesate che occorre fare per
scoprire il sacchetto con le monete false?
- «Cinque pesate – risponde pronto Paolo –. Bisogna, infatti, pesare ognuno dei 5 sacchetti e prendere
quello che pesa di meno».
- «Ma no, bastano 4 pesate – ribatte Giacomo –. Dopo 4 pesate, infatti, ho già scoperto il sacchetto
incriminato o, se tutti e quattro hanno lo stesso peso, quello che rimane è il sacchetto cercato».
- «In realtà, se si ragiona bene, basta una sola pesata», interviene Piero, il genio matematico della
classe.
Piero ha effettivamente ragione. Sapresti fare il ragionamento giusto?
RISOLUZIONE. Basta numerare i sacchetti con i numeri da 1 a 5 e, prese n monete dal sacchetto che ha il
contrassegno “n” (1 moneta dal sacchetto “1”, 2 dal sacchetto “2”, e così via), pesare le 1+2+3+4+5=15
99
monete. Se il peso di una moneta buona è p, il peso delle 15 monete sarà 100
m di p, dove m è un numero
uguale ad 1 o 2 o 3 o 4 o 5. Il sacchetto che porta il corrispondente numero di m è quello delle monete
false.
Il gioco può essere riproposto con un numero di sacchetti diverso da 5, purché il numero di monete con-
tenute in ogni sacchetto sia non minore del numero dei sacchetti.
16. La terza parte di un cerchio è stata colorata in rosso. La metà della parte rimanente è stata colorata in
verde. Della nuova parte rimanente, la quarta parte è stata colorata in giallo. Scrivi l’espressione numerica
che sintetizza i calcoli che bisogna fare per calcolare quanta parte del cerchio non è stata colorata. Calcola
poi quant’è effettivamente questa parte. [R. …; 1/4]
17. Un vecchio patriarca ha 60 nipoti, la metà dei quali ha meno di 10 anni. Un quinto dell’altra metà ha
un’età compresa fra i 10 e i 20 anni. Dei nipoti che rimangono, un quarto ha tra i 20 e i 30 anni e un terzo
ha fra i 30 e i 40 anni. Scrivi l’espressione numerica che sintetizza le operazioni che permettono di cal-
colare quanti nipoti hanno più di 40 anni. Calcola poi quanti di fatto sono questi nipoti.
1 1 1 1 1 1 1 1
[R. {1– [ + ∙ + ( + ) ( - ∙ )]} ∙60;…]
2 5 2 4 3 2 5 2
18. Il gelataio di via del Corso constatò tutto felice che in seguito ad un’improvvisa ondata di calore afoso
che aveva colpito la città, la vendita dei gelati era passata da circa 90 gelati al giorno a circa 150 gelati al
giorno. In quale percentuale era aumentata la vendita dei gelati? [R. circa 66,7%]
19. La signora Rosa Bianchi si reca al supermercato con la lista della spesa:
- 2 filette di pane, al costo di 1,37 euro ciascuna;
- 2 scatole di pomodori pelati, al costo di 0,99 euro a scatola;
- 8 etti di carne, al costo di 17,40 €/kg;
- una confezione di 6 bottiglie di acqua minerale, al costo di 0,46 euro a bottiglia;
- 1 kg di pere e 2 kg di mele, entrambe al costo di 2,08 €/kg.

Matematica per le scuole superiori 29

 Unità 2 – Numeri razionali

Alla cassa paga con una banconota da € 50 ed esibisce un buono sconto di € 2,5. Scrivi l’espressione
numerica che sintetizza alla lettera la differenza fra i 50 euro e il dettaglio della spesa sostenuta, compreso
però il buono sconto. Calcola quindi tale differenza. [R. …; € 24,86]

UNA BREVE SINTESI PER DOMANDE E RISPOSTE

DOMANDE.
1. È vero che due numeri primi, comunque scelti purché diversi, sono primi tra loro?
2. È vero che due numeri primi tra loro, comunque scelti, sono numeri primi?
3. È vero che, di due frazioni aventi lo stesso numeratore, è maggiore quella che ha denominatore minore?
4. È vero che moltiplicando il numeratore e il denominatore di una frazione per uno stesso numero non
nullo si ottiene una frazione equivalente a quella data?
5. È vero che sommando uno stesso numero al numeratore e al denominatore di una frazione si ottiene una
frazione equivalente a quella data?
6. È vero che moltiplicando un numero razionale positivo a per un numero razionale positivo diverso da 1
si ottiene un numero maggiore di a?
7. Si considerino le due seguenti uguaglianze:
a c a+c a c ac
+ = ; ∙ = ,
b d b+d b d bd
dove a, b, c, d sono interi qualsiasi con b0, d0. Qual è il valore di verità di ciascuna di esse?
8. È corretto affermare che il rapporto tra un intero a e un intero b non nullo è un numero razionale?
9. Sia a un qualsiasi numero razionale positivo diverso da 1; sia b un qualsiasi numero naturale maggiore
di 1. È vero che ab>a?
10. È vero che, siccome 29>3, allora 0,29>0,3 ?
11. Tra i due insiemi ℤ e ℚ uno è denso e l’altro no. Qual è quello denso? Perché?
12. Cos’è una frazione decimale?
13. Qual è la condizione affinché la frazione a/b generi un numero decimale periodico? Quando il periodo
è semplice? Quando è misto?
14. È vera la seguente uguaglianza: 203,302 = 2102 + 3 + 310–1 + 210–3 ?
15. È vero che il prodotto 136×0,75 indica il 75% di 136?
16. Ho speso 8,5 euro per acquistare 450 g di formaggio. Quanto costa un chilogrammo di quel formaggio?
17. Un vestito, che costava € 450, durante la stagione dei ribassi risulta scontato del 23%. È esatto affer-
mare che adesso il vestito costa 450×0,77 euro ?
18. È vero che la frazione a/b si può mettere nella forma q+r, dove q ed r sono nell’ordine il quoziente ed
il resto della divisione di a per b?

RISPOSTE.
1. Sì. Infatti il loro massimo comune divisore è 1.
2. No. Per esempio i numeri 21 e 10 sono primi tra loro ma nessuno di essi è primo.
a a
3. Sì. In effetti, considerate le due frazioni m e n , se n>m risulta an>am e quindi la prima frazione è
maggiore della seconda.
4. Sì: è precisamente la proprietà invariantiva delle frazioni.

30 Matematica per le scuole superiori

 Unità 2 – Numeri razionali

3 3+1
5. No. Per esempio: ≠ .
2 2+1
1
6. No. Per esempio: 3∙ 2 <3. Lo stesso accade ogni volta che il numero per cui si moltiplica è minore di 1.
7. La prima è falsa, la seconda è vera.
8. Sì. Il rapporto è proprio il numero razionale a/b.
9. No. Per esempio: 0,12<0,1. Lo stesso accade ogni volta che a<1.
10. No. Infatti 0,3 è uguale a 3/10 ovvero 30/100, mentre 0,29 vale 29/100. In realtà, nel passaggio da 29
a 0,29 si divide per 100, mentre nel passaggio da 3 a 0,3 si divide per 10.
11. L’insieme denso è ℚ poiché fra due qualsiasi numeri razionali è sempre possibile inserire almeno un
altro numero razionale. Cosa che invece non è vera per l’insieme ℤ: fra gli interi 2 e 3, per esempio, non
è possibile inserire alcun intero.
12. Una frazione decimale è una frazione avente per denominatore una potenza di 10, con esponente natu-
rale. Essa genera sempre un numero decimale finito.
13. La frazione genera un numero decimale periodico quando, supposta irriducibile, il denominatore b,
scomposto in fattori primi, presenta fattori diversi da 2 e da 5. Precisamente: se b presenta solo fattori
diversi da 2 e da 5, il periodo è semplice; se presenta fattori diversi da 2 e da 5 assieme ad almeno uno
dei fattori 2 e 5, il periodo è misto.
14. Sì.
75
15. Sì. In realtà 136×0,75; 75% di 136; 136× sono modi diversi di indicare la stessa quantità.
100
16. Siccome 450 g = 0,45 kg, la spesa x per 1 kg di formaggio è tale che deve sussistere la seguente propor-
zione:
8,5
x ∶ 1 = 8,5 ∶ 0,45 per cui x = ≈ 18,90 (€/kg).
0,45
17. Sì. In effetti il costo scontato del vestito è 450–450×0,23 = 450×(1–0,23) = 450×0,77 (€).
a r
18. No. La forma corretta in cui può mettersi la frazione è: q+ . Essa segue dall’uguaglianza a=bq+r,
b b
dividendo entrambi i membri per b.

Matematica per le scuole superiori 31

 Prerequisiti: L’unità è indirizzata agli studenti del primo biennio di
- Saper operare con le quattro opera- tutte le scuole superiori.
zioni fondamentali nell’insieme dei
numeri razionali.

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

Una volta completata l’unità, gli allievi

devono essere in grado di: 3.1 Esigenza di un ampliamento
dell'insieme ℚ.
- confrontare numeri decimali di vario
3.2 Gli allineamenti decimali illimitati.
genere
- spiegare che esistono punti della retta 3.3 Operazioni nell’insieme ℝ.
numerica cui corrispondono numeri 3.4 Potenze di numeri positivi con
non razionali
esponente razionale.
- dimostrare l'irrazionalità di √2 e √3
3.5 La retta reale.
- costruire un numero irrazionale
- rappresentare un numero reale sulla 3.6 Radicali quadratici in ℝ+ .
retta dei numeri 3.7 Evoluzione storica dei sistemi di no-
- operare consapevolmente con una cal- tazione dei numeri.
colatrice per calcolare in particolare
un valore (approssimato) della potenza Verifiche.
di un numero positivo con esponente Una breve sintesi
razionale per domande e risposte.
- operare con i radicali quadratici
- esporre con proprietà le principali tappe
Complementi.
nell’evoluzione storica dei sistemi di
numerazione

Numeri reali
Unità 3

Matematica per le scuole superiori

 Unità 3 – Numeri reali

3.1 ESIGENZA DI UN AMPLIAMENTO DELL’INSIEME ℚ

3.1.1 Un breve riassunto delle puntate precedenti. Partendo dall’insieme ℕ dei numeri naturali (chiuso
rispetto all’addizione ed alla moltiplicazione) siamo passati, per successivi ampliamenti, all’insieme ℤ
degli interi (chiuso anche rispetto alla sottrazione) e quindi all’insieme ℚ dei numeri razionali relativi
(chiuso – ove si escluda zero – anche rispetto alla divisione).
Quindi, operando su due o più numeri razionali con le operazioni addizione, moltiplicazione, sottra-
zione e divisione, si ottiene sempre un numero razionale, fatta ovviamente la debita eccezione nota per
la divisione. Per questa ragione le 4 operazioni suddette, considerate come le operazioni fondamentali
dell’aritmetica, sono chiamate a volte operazioni razionali.
A questo punto potrebbe sembrare che l’insieme ℚ costituisca l’ultimo traguardo nella costruzione de-
gli insiemi numerici. Ed in effetti è una tappa fondamentale. Ma non l’ultima. Tale insieme, infatti, si
manifesta insufficiente se tentiamo di operare sui numeri razionali con operazioni che non siano sola-
mente le 4 operazioni razionali.
Possiamo constatare, per esempio, che:
 Non esiste alcun numero razionale x tale che x2 =2.
DIMOSTRAZIONE.
a
Se un siffatto x esistesse, esisterebbero due numeri interi a, b tali che x= . Cosicché dovrebbe essere:
b
a 2 a2
( ) =2, ossia: 2 =2 e dunque: a2 =2b2 .
b b
Ora, nel primo membro dell’ultima uguaglianza, scomposto in fattori primi, il numero 2 figura con espo-
nente pari o non figura affatto, mentre nel secondo membro figura con esponente dispari. L’uguaglianza è
perciò impossibile.
Ammettere, quindi, l’esistenza di un numero razionale, il cui quadrato sia 2, significa giungere ad una con-
clusione assurda. Pertanto dobbiamo concludere che quel numero non esiste. Come volevamo dimostrare.

3.1.2 È vero, dunque, che non esiste alcun numero razionale il cui quadrato è 2. D’altro canto, se conside-
riamo il quadrato OUPQ di lato 1 (Fig. 1), è fuor di dubbio (1) che la sua diagonale OP ha una lunghez-
za il cui quadrato è 2. Se allora riportiamo questa lunghezza sulla retta numerica a partire da O, otte-
niamo su di essa un punto A, cui non corrisponde alcun numero razionale.

FIG. 1

E quello descritto non è l’unico esempio del genere. Basti pensare che non esiste alcun numero razio-
nale x per il quale sia vera una delle seguenti relazioni:
x 2 =3, x 2 =5, 2x 2 =1, 2x 2 =3, eccetera.
La spiegazione di ciò è simile alla precedente. La lasciamo a te. Anche di questi “oggetti” x si può poi dare
un’interpretazione geometrica simile a quella data sopra per l’oggetto il cui quadrato è 2. Ma questo deve

1
Per questo è necessario ricordare e applicare il teorema di Pitagora.

2 Matematica per le scuole superiori

 Unità 3 – Numeri reali

essere rinviato al momento in cui saranno svolti alcuni contenuti di geometria.

In conclusione: i punti aventi ascisse razionali (detti punti razionali) della retta numerica non ri-
coprono completamente la retta, ma lasciano dei “buchi”, vale a dire che ci sono punti sulla retta dei
numeri ai quali non corrispondono numeri razionali. Come riempire quei buchi?
Quest’interrogativo, conseguenza delle precedenti considerazioni, giustifica l’esigenza di introdurre un
insieme di numeri che contenga un sottoinsieme che si comporti come ℚ e permetta di dare risposta
all’interrogativo medesimo. È quello che andiamo a fare.

3.2 GLI ALLINEAMENTI DECIMALI ILLIMITATI

3.2.1 Cominciamo col ricordare che ogni numero razionale può porsi sotto forma di numero decimale
illimitato periodico e, viceversa, ogni numero decimale illimitato periodico è un numero razionale.
Così, per esempio, si ha:
24 3 25–2 23 231–23 208
1,9̅=2, 0,29̅=3, 2,39̅=2,4= , 0,3̅= , 2,5̅= = , 2,31̅= = .
10 9 9 9 90 90
3.2.2 Abbiamo spiegato prima che non esiste un numero razionale il cui quadrato è 2. Perciò, se ammettiamo per
un momento che questa “cosa”, il cui quadrato è 2, sia un numero, non può essere certamente messa sotto
forma di allineamento decimale illimitato periodico.
Ora, se x è questa cosa, deve essere x2=2. Per stabilirne la forma, ragioniamo nel modo seguente.
Determiniamo anzitutto due interi consecutivi, a ed a1=a+1, tali che:
a 2 < 2 < a1 2 .
Troviamo subito a=1. Infatti: 12 < 2 < 22. Quindi deve essere 1<x<2.
Determiniamo adesso due numeri decimali del tipo 1,d ed 1,d1, dove d è una della cifre comprese fra 0 e 9
e d1=d+1, tali che:
1, d 2 < 2 < 1, d1 2 .
Dopo qualche tentativo, condotto magari con il supporto di una calcolatrice, si trova d=4. Infatti
1,42<2<1,52. Quindi deve essere 1,4<x<1,5 .
Proseguiamo, determinando due numeri decimali del tipo 1,4d e 1,4d2, dove d è una delle cifre comprese
fra 0 e 9 e d2=d+1, tali che (2):
1,4d 2 < 2 < 1,4d2 2.
Dopo altri tentativi si trova d=1. Infatti 1,412 < 2 < 1,422 . Dunque 1,41<x<1,42 .
Continuando nella ricerca, si trova:
1,414 < x < 1,415
1,4142 < x < 1,4143
1,41421 < x < 1,414222
1,414213 < x < 1,414214
1,4142136 < x < 1,4142137.
Non si otterrà certamente un numero decimale periodico, giacché, in tal caso, x sarebbe un numero raziona-
le, in contraddizione con quanto è stato prima dimostrato.
Questo ente, del quale il procedimento precedente costituisce la legge che permette di costruirlo fino

2
Attenzione! Qui la scrittura 1,4d e simili non deve essere interpretata come prodotto di 1,4 per d, ma d deve es-
sere intesa come la seconda cifra decimale. Per esempio, se d=1 allora 1,4d=1,41.

Matematica per le scuole superiori 3

 Unità 3 – Numeri reali

ad una qualunque cifra decimale, si chiama numero decimale illimitato non periodico o anche nume-
ro irrazionale. In generale:
Un numero irrazionale è un allineamento decimale illimitato non periodico, del quale è nota la legge
che consente di costruirlo fino ad una qualsiasi cifra decimale.
Questa legge può essere dello stesso tipo di quella che ci ha permesso di costruire l’allineamento decimale
1, 414 213 6. .., con cui si identifica il numero irrazionale il cui quadrato è 2, ma può essere di tipo diverso,
come le due seguenti leggi, di facile comprensione, che permettono di costruire altri allineamenti decimali
illimitati non periodici:
0 , 10 1100 111000 11110000 . . . ; 2 , 10 200 3000 40000 500000 … .
L’unione dell’insieme dei numeri razionali con quello dei numeri irrazionali si chiama insieme dei
numeri reali. Si indica col simbolo ℝ.
Di esso, con chiaro significato per i simboli (che è uguale al significato dei simboli analoghi derivati
da ℚ e ℤ), si utilizzano spesso i seguenti sottoinsiemi:
ℝ0 , ℝ+ − +
0 , ℝ0 , ℝ , ℝ .
−

3.2.3 Prima di chiudere questo paragrafo, ti poniamo una domanda:

 I numeri irrazionali sono tanti o pochi?
Cerca di fornire una risposta prima di continuare nella lettura.
Osserviamo anzitutto che sono irrazionali tutti i numeri x tali che x 2 =a, dove a è un numero razionale
positivo che però non sia un quadrato perfetto, cioè non sia il quadrato di un numero razionale.
Il numero positivo x, tale che x 2 =a, dove a è un numero razionale positivo (non importa che sia o no
un quadrato perfetto), si indica con la scrittura:
√𝐚
e si legge « radice quadrata di a ».
3
Per quanto detto sopra, i numeri √2, √3, √ sono numeri irrazionali; non lo sono invece i numeri √4,
2

9 3
√ che sono uguali rispettivamente a 2 e .
4 2
È pure irrazionale ogni numero, indicato col simbolo
𝟑
√𝐚
che si legge « radice cubica di a », il cui cubo è uguale al numero razionale a, che non sia però il cubo
di un altro numero razionale (non sia cioè un cubo perfetto).
3 3 3 3 3
Per esempio sono irrazionali i numeri √2, √3, √4; non lo sono invece √8, √27, che sono rispettivamente
uguali a 2 ed a 3.
Ma sono anche irrazionali tutti i numeri dei quali si può dare una qualsiasi legge di formazione degli alli-
neamenti decimali illimitati non periodici con cui i numeri si identificano.
Come per esempio i seguenti:
1 , 01 0011 000111 00001111 ... ; 0 , 123 112233 111222333 ... ;
15 , 01 012 0123 01234 012345 ... ; 3 , 10 200 3000 40000 500000 ... .
Insomma i numeri irrazionali sono “tantissimi”. Anzi, sarebbe possibile dimostrare (ma qui non lo possia-
mo fare) che, tra i numeri reali, essi costituiscono la parte preponderante, mentre i razionali, anche se sono
infiniti, sono in quantità trascurabile rispetto ad essi.

4 Matematica per le scuole superiori

 Unità 3 – Numeri reali

3.3 OPERAZIONI NELL’INSIEME ℝ

3.3.1 Due qualsiasi numeri reali si possono confrontare fra loro. Basta far ricorso alla rappresentazione
decimale dei due numeri.
Così per esempio, considerati i numeri:
a = 1,19999... , b = 1,19 199 1999 ... , c = 1,199 1199 11199 ... ,
è facile capire che si ha:
a>b, a>c, c>b e quindi a>c>b .
ESERCIZIO. Disponi in ordine crescente i seguenti numeri:
17 11
a) √3 1,73 1,73̅ ̅̅̅̅ ;
1, 7̅ 1, 70 b) 2, 2̅ √5 2, 20
̅̅̅̅ 2,23 2,23̅ ;
10 5
7
c) 1,41 1,41̅ √2 1, 41
̅̅̅̅ 1, 4̅ .
5

3.3.2 Per calcolare la somma ed il prodotto di due numeri reali assegnati si opera attraverso i loro valori
approssimati, in modo da poter costruire l’allineamento decimale che rappresenta il numero somma o
il numero prodotto.
Incominciamo, però, a dire che cosa sono i valori approssimati di un numero reale. Lo facciamo con
riferimento ad un numero particolare, il numero irrazionale α = 1 , 414 213 6…, ma il discorso vale in
generale.
I numeri razionali:
1 1,4 1,41 1,414 1,4142 …
ottenuti dall’allineamento che dà α, arrestati all’unità o al 1° decimale o al 2°, eccetera, si dicono valo-
ri approssimati per difetto di α a meno di:
1 10−1 10−2 10−3 10−4 … ;
invece i numeri razionali:
2 1,5 1,42 1,415 1,4143 …
ottenuti dai precedenti, aumentando di una unità l’ultima cifra a destra, si dicono valori approssimati
per eccesso di α a meno di:
1 10−1 10−2 10−3 10−4 … .
Sei invitato a scrivere i valori approssimati per difetto e per eccesso, a meno di 1, 10−1 , 10−2 , 10−3, dei
seguenti numeri reali:
3 3
a) ; b) numero il cui quadrato è ; c) 0 , 10 1100 111000 … .
7 2
Occupiamoci adesso delle operazioni con i numeri reali. Un esempio sarà sufficiente a far capire le
tecniche di calcolo nel caso in cui almeno uno dei due numeri è irrazionale, poiché, ovviamente, se en-
trambi i numeri sono razionali le tecniche sono quelle note.
Consideriamo i numeri reali  e , rappresentati rispettivamente dai seguenti allineamenti decimali:
 = 2 , 236 068 ... e  = 1 , 732 050 ... .
Consideriamo i valori approssimati per difetto e per eccesso dei due numeri:
2 2,2 2,23 2,236 2,2360 2,23606 2,236068 …
α={
3 2,3 2,24 2,237 2,2361 2,23607 2,236069 …

Matematica per le scuole superiori 5

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1 1,7 1,73 1,732 1,7320 1,73205 1,732050 …

β={
2 1,8 1,74 1,733 1,7321 1,73206 1,732051 …
Per la somma , i suoi valori approssimati per difetto e per eccesso si costruiscono sommando i corri-
spondenti valori approssimati di  e di :
3 3,9 3,96 3,968 3,9680 3,96811 3,968118 …
α+β = {
5 4,1 3,98 3,970 3,9682 3,96813 3,968120 …
allora, siccome 3,968118<<3,968120, l’allineamento decimale che approssima , perlomeno fino
alla 5a cifra decimale, è 3,96811. Pertanto:
 = 3 , 968 11 ... .
In modo analogo si opera riguardo al prodotto:
2 3,7 3,85 3,872 3,8727 3,87296 3,872981 …
αβ={
6 4,1 3,89 3,876 3,8731 3,87300 3,872985 …
Perciò:
  = 3 , 872 98 ... .
Per la sottrazione e la divisione, pur con qualche complicazione in più, le cose non vanno molto diversa-
mente.
Quanto esposto è utile per avere consapevolezza di come si opera con i numeri irrazionali, ma nel-
la pratica si determina direttamente con l’uso di una calcolatrice l’allineamento decimale con cui si
identifica il risultato dell’operazione, perlomeno fino al numero di cifre decimali che la calcolatrice
consente.
Per esempio, con riferimento ai numeri  e , considerati sopra, e con approssimazione fino alla quarta ci-
fra decimale, si trova:
 +   3,9681 ,    3,8730 ,  –   0,5040 ,  :   1,2910 .
Il segno “” si legge, come già detto, « all’incirca uguale ».
Sugli errori di approssimazione che in questo modo si commettono, e che bisogna saper valutare atten-
tamente, ritorneremo nella prossima unità.
Ti proponiamo adesso un esercizio. Calcola i valori approssimati per difetto e per eccesso a meno di
10−4 dei numeri A+B, A–B, AB, A:B, sapendo che:
1) A = 4, 3̅; B = 2,31
̅̅̅̅. 2) A = 3, 42
̅̅̅̅; B = √2.
3) A = 5 , 20 200 2000 20000 … ; B = 3 , 02 022 0222 02222 … .

3.3.3 Le operazioni con i numeri reali godono delle identiche proprietà di cui godono le analoghe operazioni
con i numeri razionali. Per questo non riteniamo necessario ripeterle.
In ℝ si definisce anche l’operazione di elevamento a potenza con esponente in ℤ esattamente come in
ℚ e con le medesime proprietà formali. Precisamente:
𝐚𝟎 = 𝟏 , aℝ0 ;
𝐚𝟏 = 𝐚 , aℝ;
𝐚𝐧 = ⏟𝐚𝐚. . . 𝐚 , aℝ con n intero maggiore di 1;
n fattori
𝟏
𝐚−𝐧 = , aℝ0 con n intero positivo.
𝐚𝐧
Inoltre, a,bℝ0 e m,nℤ:

6 Matematica per le scuole superiori

 Unità 3 – Numeri reali

am ∙ an = am+n , am : an = am−n , (am )n = am∙n , (a ∙ b)n = an ∙ bn , (a ∶ b)n = an : bn

3.4 POTENZE DI NUMERI POSITIVI CON ESPONENTE RAZIONALE

3.4.1 Abbiamo già detto che, dato il numero reale positivo a:

• col simbolo √a (radice quadrata di a) si indica il numero reale positivo b tale che b2 =a;
• col simbolo √a (radice cubica di a) si indica il numero reale positivo b tale che b3 =a.
3

3
I numeri √a e √a si indicano anche con le scritture seguenti:
1 1
a 2 , a 3.
In generale, dato un numero reale positivo a, con la scrittura:
𝟏
𝐚𝐧
si indica il numero reale positivo b tale che bn =a.
Per esempio, con l’uso di una calcolatrice, si trova:
1
1 1 1 5 4
5 ≈ 2,23607;
2 7 ≈ 1,91293;
3 25 ≈ 1,90365;
5 ( ) ≈ 0,91932.
7
Più in generale, col simbolo
𝐦
𝐚𝐧
m
dove a è un numero reale positivo ed rappresenta un numero razionale, si indica il numero reale
n
positivo:
𝟏 𝐦
(𝐚 𝐧 ) .
Per esempio, sempre con l’uso di una calcolatrice, si ottiene:
3 4
2 9 2 7 −5
37 3
≈ 11,1037; ( ) ≈ 0,57603; ( ) ≈ 1,5391.
13 12
Naturalmente l’immissione dei dati in una calcolatrice, ai fini del calcolo di una delle potenze conside-
rate sopra, richiede un po’ di attenzione nell’uso delle parentesi. Per esempio:
1 4
5 4 7 −5
( ) = (5/7)^(1/4); ( ) = (7/12)^(−4/5).
7 12

3.4.2 La scrittura
𝐦
𝐚𝐧
m
si chiama potenza avente per base il numero reale positivo a ed esponente il numero razionale n
.
Valgono per tali scritture tutte le proprietà delle potenze con esponente intero. Vale a dire:
p
m p m p m p m p m q m p m m m m m m
+ −
a n ∙a =a
q n q , a :a = a
n q n q , (a ) = a n q , a
n n ∙ b n = (ab) n , a n : b n = (a: b) n .
Inoltre:
m 1
a− n = m .
an
Ti proponiamo, per esercizio, di calcolare il più rapidamente possibile e senza l’uso di strumenti di calcolo
automatico, i valori delle seguenti espressioni:

Matematica per le scuole superiori 7

 Unità 3 – Numeri reali

9
1 2 2 1 1 1 1 1 4 2 3 3
a) 42 ∙ 43 b) 83 ∙ 82 c) 22 ∙ 82 d) 18 2 ∙ 22 e) (2 3 ) f) 4−4 ∙ 22 .

3.5 LA RETTA REALE

3.5.1 Abbiamo visto in precedenza come i numeri razionali si possano rappresentare sulla retta dei numeri.
Da qui in avanti denomineremo retta cartesiana una retta siffatta. Precisamente, riepilogando quanto
detto al riguardo:
Una retta cartesiana è una retta su cui sono fissati due punti distinti – O, detto origine, al quale si asso-
cia il numero 0, ed U, detto punto unità, al quale si associa il numero 1 – ed un verso positivo, quello
che va da O ad U.
Una retta cartesiana, concepita come sostegno dei numeri razionali, si dice retta razionale.
Essa è densa, come l’insieme ℚ, nel senso che fra due suoi punti qualsiasi è sempre possibile inserirne
un terzo; ma non è continua, cioè – detto in parole povere – il passaggio da un suo punto ad un altro
punto distinto avviene attraverso interruzioni. Queste interruzioni, o buchi, sono dovuti al fatto che fra
due qualsiasi numeri razionali è sempre possibile inserire un numero irrazionale, cioè un numero di
specie diversa. Chiariamo meglio questa affermazione con un esempio.
È evidente, intanto, che la scelta dei due numeri razionali riveste un qualche interesse se essi non sono
“lontani” l’uno dall’altro, giacché, nel caso che lo fossero, s’intuisce facilmente che esiste qualche
numero irrazionale compreso fra essi. A questo proposito ti invitiamo a fornire qualche esempio di
numero irrazionale compreso fra i due numeri razionali seguenti:
a) 0,2 e 0,3 ; b) –3,5 e –3,6.
Noi prendiamo, invece, in considerazione i due seguenti numeri razionali:
0,12345̅ e 0,123456
̅̅̅̅,
vale a dire, scritti per esteso:
0 , 1234 55555 … e 0 , 1234 56 56 56 56 … .
Il seguente numero decimale illimitato non periodico:
0 , 1234 56 10 100 1000 10000 … ,
la cui legge di formazione non dovrebbe essere tanto complicata da capire, è certamente compreso fra i
due numeri dati. In maniera più o meno analoga si procede in altri casi.
Ti proponiamo qualche esercizio.
1) Costruisci, sotto forma di allineamento decimale illimitato non periodico, un numero irrazionale com-
preso fra i due numeri seguenti:
a) 1 e 2 ; b) 2,1 e 2,2 ; c) 1, 3̅ e 1, 30
̅̅̅̅;
̅̅̅̅ e 2,03̅;
d) 2, 03 e) 1 e √2; f) 1,73̅ e √3.
2) Inserisci un numero razionale e un numero irrazionale fra i due numeri seguenti:
a) 1,2 e 1, 2̅; b) √2 e √3; c) 3,2 e 3, 2̅.

3.5.2 Riempiendo allora i “buchi” della retta razionale con i numeri irrazionali che competono ad essi,
otteniamo una retta che questa volta è il sostegno dei numeri reali: su di essa vi sono punti di ascisse
razionali (punti razionali) e punti di ascisse irrazionali (punti irrazionali). Questa retta si chiama retta
reale (o asse reale) e s’intuisce che non presenta più interruzioni. Infatti, fra due punti aventi per
ascisse numeri reali, non si può inserire altro che un punto la cui ascissa è o un numero intero o un al-

8 Matematica per le scuole superiori

 Unità 3 – Numeri reali

lineamento decimale finito o un allineamento decimale illimitato (periodico o non periodico), ossia
ancora e soltanto un numero reale e non invece un “qualcosa” di specie diversa.
Terminiamo proponendoti un paio di esercizi, il secondo dei quali ispirato ad uno assegnato in una prova
Invalsi 2015/16:
1) Disegnare una retta cartesiana e riportare quindi su di essa i punti aventi le seguenti ascisse:
2 14
; –2,4̅; √2+1; √2– 1; 1–√2, , –7,5.
3 3
2) Dei numeri reali a, b, c non si conosce il valore. Si sa però che la loro posizione sulla retta cartesiana è
quella riportata nella figura sottostante (Fig. 2), dove O rappresenta l’origine:

FIG. 2
Indica, per ciascuna delle seguenti proposizioni quale dei seguenti attributi la caratterizza: vera (V), fal-
sa (F), incerta (I):
1
Proposizione −a > c <b a+b+c=0 a+c > b a+b<0 abc > 0
c
Attributo

3.5.3 Riepiloghiamo alcuni concetti, accomunando i numeri razionali e i numeri reali nelle considerazioni
che andiamo a fare.

• Gli insiemi ℚ ed ℝ sono entrambi chiusi rispetto sia all’addizione (+) sia alla moltiplicazione (∙).
• Queste due operazioni sono entrambe commutative e associative.
• Rispetto ad ognuna di esse esiste, sia in ℚ che in ℝ, l’elemento neutro: è 0 rispetto a "+" ed è 1 rispetto
a "∙".
• Ogni elemento sia di ℚ che di ℝ è simmetrizzabile rispetto a "+": il simmetrico di α rispetto a "+" è –α.
1
Ogni elemento sia di ℚ0 che di ℝ0 è simmetrizzabile rispetto a "∙": il simmetrico di α rispetto a "∙" è 𝛼
.
• Sia in ℚ che in ℝ, l’operazione "∙" è distributiva rispetto a "+".
Tutte queste proprietà si riassumono dicendo che ognuno degli insiemi ℚ ed ℝ, considerato assieme alle
due operazioni "+" e "∙", è un campo. Si parla, più precisamente, di campo razionale e campo reale.

Ma tra l’insieme ℚ e l’insieme ℝ esistono delle differenze notevoli, che al momento non possiamo
evidenziare, a parte quella, cui abbiamo accennato, che l’insieme ℚ presenta dei buchi, mentre
l’insieme ℝ non li presenta.
Ricordiamo però quell’altra differenza fra i due insiemi che implicitamente è emersa dalle pagine pre-
cedenti, importante sul piano pratico: nell’insieme dei razionali possiamo operare per valori esatti con
le quattro operazioni razionali; nell’insieme dei reali (perciò irrazionali inclusi) non possiamo farlo e
dobbiamo accontentarci di operare per valori approssimati. Fatte salve però alcune situazioni come le
seguenti: se A è un qualsiasi numero reale, nel secondo caso non nullo, risulta immediatamente:
2A 2
3A + 2A = 5A, = .
3A 3

Matematica per le scuole superiori 9

 Unità 3 – Numeri reali

3.6 RADICALI QUADRATICI IN ℝ+

3.6.1 Ripetiamo che, per ogni numero reale non negativo a, la scrittura √a, cioè la radice quadrata di a,
indica quel numero b non negativo tale che b2 =a. In simboli:
[1] 𝐛 = √𝐚 se e solo se b2 =a .
In generale, dati il numero aℝ+ ed il numero naturale n2, il numero bℝ+ tale che bn =a si rappre-
senta come potenza di a ed esponente 1/n, cioè a1⁄n . Questo numero si indica anche con la scrittura:
𝐧
√𝐚
e si chiama radice n-esina di a.
Nella scrittura n√a il numero reale non negativo a si chiama radicando ed il numero naturale n si de-
nomina indice di radice.
Quando n=2, l’indice di radice si sottintende. Vale a dire che si preferisce scrivere √a invece di 2√a.
Si ha evidentemente:
n n n
( √a) =a, √an =a.
Esempi:
2 3 3 3
(√5) =5, (√6) =6, √52 =5, √43 =4.

Sono interessanti le espressioni del tipo:

𝐧
𝐛 √𝐚,
dove bℚ, aℝ+ ed n è un numero naturale maggiore di 1. Si chiamano radicali. Il numero b è detto
coefficiente del radicale.
In particolare le espressioni del tipo 𝐛√𝐚 si chiamano RADICALI QUADRATICI.
È appunto sui radicali quadratici che vogliamo soffermarci per qualche approfondimento.

3.6.2 Incominciamo con due importanti osservazioni.

OSSERVAZIONI.
 Quando scriviamo √A senza specificare il segno di A, conveniamo una volta per tutte che sia A0.
Questo perché, nel più ampio degli insiemi numerici fin qui introdotti (cioè a dire l’insieme ℝ dei reali),
non hanno senso scritture come √−1 e simili. Essa, infatti, dovrebbe rappresentare quel numero x tale
che x 2 =–1 . E, come ben si sa, un tale numero non esiste in ℝ, in quanto x 2 ≥0 per ogni x reale.
Pertanto, quando si scrive per esempio √a − 1, senza alcuna specificazione circa il segno di a, è sottin-
teso che sia a–10, cioè a1.
 Ricorda che abbiamo definito √A quel numero B NON NEGATIVO tale che B 2 =A. Ora, mentre è corretto
scrivere, per esempio: √a2 =a, se si sa che a0, è invece un GRAVE ERRORE scrivere √a2 =a se non si sa
nulla sul segno di a.
Infatti, se per esempio a=2, tutto va bene perché effettivamente √22 =2. Se invece a=–2 (e tuttavia è
certamente a2 >0) risulterebbe √(−2)2 = −2. Il che è in evidente contraddizione con la definizione da-
ta sopra, in base alla quale la radice quadrata è un numero non negativo.
Nei casi in cui non si sa nulla sul segno di a, si deve scrivere correttamente:
√a2 = |a|.

10 Matematica per le scuole superiori

 Unità 3 – Numeri reali

Prova a semplificare:

√0,04; √x 2 con xℝ; √(a2 + 1)2 con aℝ; √(a +)2 con aℝ.

3.6.3 Vi sono delle regole che permettono di operare con i radicali quadratici e di trasformarli in altri, di
volta in volta più convenienti. Tali regole sono basate sostanzialmente sulle proprietà delle potenze e,
per la verità, valgono anche quando il radicando è un numero reale e non necessariamente un raziona-
le. Vediamo queste regole.
 Se a, b sono numeri reali non negativi (nel secondo caso anche b>0):
√𝐚 𝐚
[2] √𝐚 ∙ √𝐛 = √𝐚𝐛, =√ .
√𝐛 𝐛

Detto a parole:
- il prodotto delle radici quadrate di due numeri reali non negativi è uguale alla radice quadrata del
prodotto dei due numeri;
- il quoziente delle radici quadrate di due numeri (il primo non negativo, il secondo positivo) è
uguale alla radice quadrata del quoziente dei due numeri.
In effetti:
1 1
1 1 1 √a a2 a 2 a
√a∙√b=a2 ∙b2 =(ab)2 =√ab ; = 1 = ( ) =√ .
√b b 2 b b
Per esempio:
√5 5
√2∙√3=√6 ; =√ .
√3 3
 Le due uguaglianze [2], in virtù della proprietà simmetrica dell’uguaglianza, si possono leggere da
destra a sinistra, cioè a membri invertiti. Di questo fatto vedremo fra breve un’importante applicazio-
ne. Intanto, a titolo di esempio, osserviamo che si può scrivere:
5 √5 √5
√12=√4∙√3=2√3 ; √ = = .
9 √9 3
 Se a, b sono numeri reali non negativi ed n è un naturale non nullo, si ha:
𝐚𝐧 ∙ √𝐛 = √𝐚𝟐𝐧 𝐛 .
Infatti:
an ∙√b=√(an )2 ∙√b=√a2n ∙√b=√a2n b .
L’operazione è denominata trasporto di un fattore sotto il segno di radice.
Per esempio:
2√3=√22 ∙3=√12 ; 4√5=√42 ∙5=√80 .
 Osserviamo adesso che, considerata la potenza ap , con aℝ+ e pℕ0 , si possono presentare due
situazioni: o il numero p è pari o è dispari. In ogni caso esiste un naturale n tale che:
se p è pari allora p=2n, se p è dispari allora p=2n+1.
Ebbene, se p=2n, risulta:
√𝐚𝐩 = √𝐚𝟐𝐧 = 𝐚𝐧 ;

Matematica per le scuole superiori 11

 Unità 3 – Numeri reali

in questo caso il radicale si dice apparente.

Se invece p=2n+1 risulta:
√𝐚𝐩 = √𝐚𝟐𝐧+𝟏 = 𝐚𝐧 ∙ √𝐚 .
Lasciamo a te la dimostrazione delle due regole.
Nell’ultimo caso l’operazione è spesso chiamata trasporto di un fattore fuori del segno di radice.
Per esempio:
√36 =33 ; √58 =54 ; √8=√23 =2√2 ;
√96=√25 ∙3=22 ∙√2∙3=4√6 ; √(a–1)3 =(a–1)√a–1 .
Nell’ultimo esempio, a differenza di un altro visto in precedenza, non è necessario mettere
l’espressione a–1 sotto il segno di valore assoluto poiché soltanto se essa è non negativa il radicale al
secondo membro ha senso.
Alcuni esercizi per consolidare i concetti fin qui appresi sui radicali.
1. Esegui le seguenti operazioni:
3 3 4 2 4 √10
√3∙√5 ; √2∙√ ; √ ∙√ ; √ :√ ; √5 : .
2 2 3 5 5 √3
2. Trasporta sotto il segno di radice:
2√2 ; –2√3 ; 3√2 ; –3√3 .
3. Trasporta fuori del segno di radice:
3 2
√20 ; √45 ; √ ; √ .
4 9

3.6.4 Nel radicale a√b, dove aℚ e bℝ+ , il numero a è, come detto, il coefficiente del radicale. Quando
esso è 0 il radicale stesso è evidentemente 0. Quando ha valore assoluto 1 si sottintende. Cosicché si
scrive per esempio √3 invece di 1∙√3 e –√5 invece di –1∙√5.
Due o più radicali quadratici che differiscano al più per il coefficiente si dicono simili.
Sono tali, per esempio, i seguenti radicali: –4√2, 2√2, –√2 .
Mentre non sono simili, per esempio: 2√3 e 3√2. Pure i radicali √18 e √2 sono simili, anche se non
lo sembrano a prima vista. Risulta infatti: √18=3√2.
Quando, in un’espressione numerica, figura la somma di radicali quadratici, alla somma di eventuali
radicali simili può essere sostituita la loro somma effettuata tenendo presente la proprietà distributiva
di “·” rispetto a “+”. Per esempio:
√3 √2 1 1 7 3
3√2+ (– ) + +√5+(– √3) = (3+ ) √2+ (– – 1) √3+√5 = √2– √3+√5 ;
2 2 2 2 2 2
(√2+3)(2–√3)+(√3+√2)(√3– √2) = 2√2– √6+6–3√3+3–√6+√6– 2 = 4+2√2– 3√3– √6 .
Ti proponiamo, per esercizio, di semplificare le seguenti espressioni numeriche:
1 2 3
√12+√27 ; √8– √12 ; (√5+√3)(√5– √3) ; (2+√2) – (3+√50) .
2 2

3.6.5 Quando si calcola il valore di un’espressione numerica, è possibile imbattersi in frazioni aventi un
radicale al numeratore o al denominatore. Spesso è conveniente trasformare tali frazioni, se possibile,

12 Matematica per le scuole superiori

 Unità 3 – Numeri reali

in altre equivalenti aventi per denominatore un numero razionale. A volte (ma più raramente e soprat-
tutto in questioni di Analisi matematica) è conveniente trasformarle in modo che il numeratore sia un
numero razionale.
Lo scopo, in ogni caso, si raggiunge ricorrendo alla proprietà invariantiva delle frazioni, cioè moltipli-
cando i termini della frazione per una stessa espressione non nulla, opportunamente scelta.
Tale espressione si chiama fattore razionalizzante e varia ovviamente a seconda dei casi.
Esaminiamo i due casi con cui si ha a che fare più di frequente, nell’ipotesi in cui si voglia rendere ra-
zionale il denominatore, ma le cose vanno più o meno alla stessa maniera se si deve rendere razionale
il numeratore.
 Sia la frazione:
k
.
√a
Il fattore razionalizzante è evidentemente √a. Infatti:
k k√a k√a
= = .
√a √a√a a
Per esempio:
3 3√2 5 √5 √5√3 √15
= ; √ = = = .
√2 2 3 √3 3 3
 Siano le frazioni:
k k k k
, , , .
a + √b a − √b √a + √b √a − √b
I fattori razionalizzanti sono nell’ordine: a–√b, a+√b, √a– √b, √a+√b.
In effetti, con riferimento al denominatore della prima frazione, si ha:
2
(a+√b)(a–√b)=a2 – a√b+a√b– (√b) =a2 – b .
Analogamente per gli altri denominatori, come tu stesso puoi verificare.
Esempi:
1 √3+√2 2 2(2–√2)
= =√3– √2 ; = =2–√2 ;
√3– √2 3–2 2+√2 2
√2 √2(3+√5) 3√2+√10 √3– √2 (√3– √2)(√3– √2)
= = ; = =5–2√6 .
3–√5 4 4 √3+√2 1
Ti proponiamo, per esercizio, di razionalizzare i denominatori delle seguenti frazioni:
1 3 2 1+√2 √5 4 4 √2
; ; ; ; ; ; ; .
√2 √3 √12 √5 √2+1 √5– 1 √6– √2 √3+√2

3.6.6 NOTA BENE. A volte si ha a che fare con radicali dei tipi seguenti, detti radicali quadratici doppi:

√𝑎 + √𝑏 , √𝑎 − √𝑏 ,
dove a, b sono numeri interi positivi.
Può far comodo trasformali, se è possibile, in somma o differenza di radicali quadratici semplici.
Ebbene, ciò è effettivamente possibile se esiste un intero positivo k tale che a2 –b=k 2 , ossia se a2 –b è
un quadrato perfetto. In tal caso si ha precisamente:

Matematica per le scuole superiori 13

 Unità 3 – Numeri reali

𝑎+𝑘 𝑎−𝑘 𝑎+𝑘 𝑎−𝑘

√𝑎 + √𝑏 = √ +√ , √𝑎 − √𝑏 = √ −√ .
2 2 2 2
Più avanti, nel prosieguo degli studi (3), avremo modo di dimostrare queste due formule. Per il momen-
to, se te la senti di farlo (4), puoi verificarle elevando al quadrato entrambi i membri di ciascuna delle
due uguaglianze e facendo vedere che si ottengono in ciascun caso due espressioni uguali.
Per esempio, considerato il radicale quadratico doppio √3 + √5 e constatato che 32 –5=22, risulta:
3+2 3 − 2 √10 √2
√3 + √5 = √ +√ = + .
2 2 2 2
ESERCIZIO. Stabilisci quali dei seguenti radicali quadratici doppi si possono trasformare in somma o diffe-
renza di radicali quadratici semplici e di questi opera la trasformazione:

√4 − √7 , √2 + √3 , √3 − √2 , √5 + √21 , √6 − √5 .

3.7 EVOLUZIONE STORICA DEI SISTEMI DI NOTAZIONE DEI NUMERI

3.7.1 Sulla “data di nascita” dell’aritmetica – ossia del concetto di numero, di una rappresentazione
grafica e simbolica dei numeri e delle regole e procedimenti per operare con essi – non si hanno
notizie precise e sono possibili soltanto congetture. Quello che possiamo affermare con certezza,
perché documentato da reperti archeologici (5), è che le civiltà egizia e babilonese del periodo in-
torno al 2000 a.C. applicavano una forma di aritmetica abbastanza evoluta.
Gli Egizi si servivano di un sistema di numerazione decimale additivo e avevano un segno, in ca-
rattere cosiddetto geroglifico, per ognuna delle 7 potenze di 10, da 1 a 106 (Tab. 6): il numero 1
era rappresentato da un trattino verticale, 10 da una U rovesciata, 100 da una specie di spirale,
1.000 da un fiore di loto, 10.000 da un dito, 100.000 da un girino, 1.000.000 da un uomo adoran-
te.
Con la ripetizione di questi simboli, scritti uno dopo l’altro su una stessa riga, ma anche su righe
diverse, scrivevano i vari numeri e operavano con essi.
TAB. 1 – Numeri egizi

100=1 101=10 102=100 103=1.000 104=10.000 105=100.000 106=1.000.000

3
Cfr.: Unità 24: Equazioni, sistemi e problemi di 2° grado, n. 24.4.4.
4
Consigliamo comunque di rimandare questa verifica e riprenderla dopo aver studiato l’unità 5: Polinomi e ope-
razioni con essi.
5
Questi reperti sono soprattutto:
- le iscrizioni su tombe e monumenti egizi risalenti al 3000 a.C.;
- il Papiro di Rhind, che risale circa al 1650 a.C., e il Papiro di Mosca, che risale circa al 1890 a.C.. En-
trambi contengono dei problemi (87 il primo, 25 il secondo), che testimoniano delle conoscenze degli Egizi
in campo matematico;
- circa 300 tavolette di argilla (alcune risalenti al periodo 1800-1600 a.C., altre al IV sec. a.C.), a contenuto
matematico, a testimonianza delle conoscenze della civiltà babilonese in questo campo.

14 Matematica per le scuole superiori

 Unità 3 – Numeri reali

Le operazioni di addizione e sottrazione, con questo sistema, non presentavano difficoltà: si trat-
tava di aggiungere o togliere un conveniente numero di simboli ad un altro numero scritto in
precedenza.
La moltiplicazione era ricondotta all’addizione con un procedimento di successive duplicazioni,
abbastanza ingegnoso, che descriviamo con un esempio, dove per comodità ci serviamo del no-
stro sistema di numerazione.
Volendo, allora, moltiplicare 27 per 13, scriviamo su una colonna i numeri che si ottengono rad-
doppiando via via i numeri a partire da 1 e su una colonna corrispondente i numeri che si otten-
gono raddoppiando via via 27.
*1 27
2 54
*4 108
*8 216
I numeri della prima colonna contrassegnati con un asterisco danno per somma 13; i loro corri-
spondenti della seconda colonna danno per somma 2713. In effetti è come se si operasse così:
2713 = 27(1+4+8) = 271+274+278 = 27+108+216 = 351.
Il procedimento per eseguire la divisione fra due numeri è sostanzialmente analogo al preceden-
te. Così, per esempio, per dividere 114 per 6 si scrive la colonna di sinistra come prima e quella
di destra raddoppiando successivamente 6:
1 *6
2 *12
4 24
8 48
16 *96
I numeri della seconda colonna contrassegnati con un asterisco danno per somma 114; i loro
corrispondenti della prima colonna danno per somma 114:6. In effetti è come se si operasse così:
114:6 = (6+12+96):6 = 6:6+12:6+96:6 = 1+2+16 = 19.
Naturalmente questo procedimento, con la moltiplicazione funziona sempre, ma con la divisione
funziona solo se il dividendo è multiplo del divisore.

3.7.2 Più evoluta di quella degli Egizi era l’aritmetica dei Babilonesi. Questi si servivano di un sistema
di numerazione posizionale sessagesimale, cioè a base 60, che utilizzava due soli simboli cu-
neiformi:
e
rispettivamente per 1 e per 10.
Per scrivere i numeri da 1 a 59 il sistema era additivo, come presso gli Egizi. Così, per esempio, il
numero 43 poteva assumere questa forma:

I numeri più grandi di 59, però, venivano scritti non più secondo un sistema additivo, ma in base
ad un sistema posizionale, più o meno come facciamo noi, cioè attribuendo ai simboli usati valori
diversi secondo la posizione che occupano nella scrittura che rappresenta il numero. Così, per
esempio, il numero rappresentato dalla scrittura:

Matematica per le scuole superiori 15

 Unità 3 – Numeri reali

dove risultano chiaramente spaziati l’uno rispetto all’altro i tre gruppi di simboli che vi inter-
vengono, è (si ricorda che la numerazione è in base 60):
1 ∙ 602 + 2 ∙ 60 + 11
cioè: 3600+120+11=3731.
Per la verità all’inizio, siccome non era usato alcun simbolo per lo «zero», ma solo uno spazio
vuoto, la numerazione babilonese poteva ingenerare qualche equivoco. Le cose migliorarono a
partire dal IV sec. a.C. con l’introduzione di un tale simbolo. Ma l’ambiguità non scomparve del
tutto giacché questo simbolo per lo «zero» veniva usato solo per riempire una posizione vuota
intermedia, ma mai alla fine della scrittura che rappresentava il numero. Insomma non era anco-
ra l’uso dello «zero» quale facciamo oggi.

3.7.3 I Greci, riguardo ai sistemi di numerazione, non segnarono progressi rispetto agli Egizi e
addirittura fecero registrare un regresso rispetto ai Babilonesi.
Il sistema di numerazione solitamente usato in Grecia, almeno a partire dal III sec. d. C., ma il cui
uso potrebbe risalire a tempi più remoti, era il cosiddetto sistema ionico o alfabetico. È un si-
stema additivo che utilizza 27 simboli per indicare i numeri 1, 2, ... , 9, 10, 20, ... , 90, 100, 200, ... ,
900. Questi simboli sono le 24 lettere dell’alfabeto greco dell’età classica e 3 lettere di un alfabe-
to più antico. Questo sistema restò in uso oltre 1500 anni.
Oltre al sistema ionico, veniva usato, ma solo per le epigrafi e verosimilmente per il periodo
compreso fra il 454 e il 95 a.C., un sistema di numerazione additivo, detto attico o erodiano, dal
nome dello storiografo Erodiano (II-III sec d.C.), al quale è attribuito un frammento dove il si-
stema è descritto.
Si tratta di un sistema in cui i numeri 1, 5, 10, 100, 1000, 10000 venivano indicati con simboli
che, fatta eccezione per il primo, costituivano le lettere iniziali delle parole corrispondenti.

Questo sistema non differisce nella sostanza dal sistema di numerazione romana che, come forse
sai già, ha i seguenti simboli:
I V X L C D M
rispettivamente per i numeri:
1 5 10 50 100 500 1000.
Gli altri numeri sono scritti seguendo alcune regole:
- Un numero scritto alla destra di un altro di valore non minore va sommato ad esso.
Per esempio: II indica 1+1, cioè 2; LXX indica 50+10+10, cioè 70.
- Un numero scritto alla sinistra di un altro di valore maggiore va sottratto da esso.
Per esempio: IV indica 51, cioè 4; XC indica 100–10, cioè 90.
- Non si possono scrivere più di tre segni uguali consecutivi per rappresentare i numeri.
Per esempio: 4 si scrive IV e non IIII; 900 si scrive CM e non DCCCC.
- Un numerale soprassegnato rappresenta il numero individuato dal numerale, moltiplicato per 1000.
Per esempio: V rappresenta 5.000, X rappresenta 10.000, L rappresenta 50.000.

Per quanto riguarda la possibilità di operare in questi sistemi di numerazione (greci o romani) con le
quattro operazioni aritmetiche, l’addizione e la sottrazione, quantunque non semplicissime, non pre-

16 Matematica per le scuole superiori

 Unità 3 – Numeri reali

sentavano eccessive difficoltà. Meno agevole risultava, invece, operare con la moltiplicazione e la di-
visione. Per questo, al fine di facilitare il calcolo, fu utilizzato, sia presso i Greci sia presso i Romani,
un apposito strumento, chiamato abaco, già in uso presso i Cinesi fin dal 2000 a.C., e si formarono ve-
ri e propri professionisti nella gestione di tale strumento, i cosiddetti abacisti.

3.7.4 I sistemi di numerazione ionico (presso i Greci) e romano restarono in uso finché non furono
soppiantati dal sistema di numerazione decimale posizionale che ancor oggi utilizziamo. E pos-
siamo anticipare che questo avvenne in via definitiva solo nel XVI secolo.
Questo sistema di numerazione era in uso presso gli Indiani. Ne fanno fede, in particolare, due
matematici: Aryabhata (la cui opera più famosa, scritta nel 499, ha per titolo Aryabhatiya che
potrebbe tradursi con Una composizione di Aryabhata) e Brahmagupta (attivo intorno al 625 e
autore di un’opera intitolata Brahmasphuta Siddhanta, che potrebbe tradursi con Il sistema mi-
gliorato di Brahma). Ma, addirittura anteriore ad essi, è il più antico testo indiano che si conosca:
un trattato di cosmologia di autore ignoto, intitolato Lokavibhaga (Le parti dell’universo). Risale
al 458 e contiene il sistema di numerazione posizionale decimale, incluso lo zero.
Dagli Indiani appresero il sistema gli Arabi nell’VIII sec. d.C., in particolare attraverso quella che
viene considerata dai più la prima traduzione in arabo di un testo indiano e precisamente del
Brahmasphuta Siddhanta.
Un’opera del matematico musulmano Mohammed ibn-Musa al-Khwarizmi (IX secolo), perve-
nutaci in una traduzione latina del XII secolo col titolo Algorithmi de numero Indorum (6), fece
conoscere agli Europei il sistema posizionale decimale indiano, che oggi chiamiamo indo-arabo e
usiamo in tutto il mondo. Occorre dire che i caratteri indiani per rappresentare le cifre 0,1,2,…,9
sono molto diversi da quelli attuali ma il principio su cui si basa il sistema è lo stesso.
Già nel 1138, in Sicilia, sotto il regno di Ruggero II, detto il normanno, venivano coniate monete
con impresse cifre indo-arabe.
Ma la divulgazione di questo sistema di numerazione avvenne principalmente, almeno in Italia,
per merito di un matematico pisano – Leonardo Fibonacci – vissuto tra la fine del XII secolo e la
prima metà del XIII, in particolare attraverso la sua opera più importante, il Liber abaci, comple-
tato nel 1202 e contenente, tra le altre cose, un’accurata descrizione sia del sistema di numera-
zione indo-arabo sia delle regole per eseguire le operazioni aritmetiche. Vi compare inoltre la
parola zephirum, quale traduzione latina del termine arabo sifr, che significa “vuoto”. Da essa de-
rivarono, attraverso alterne vicende, due parole che oggigiorno sono di uso comune in tutto il
mondo: “zero” e “cifra” nella lingua italiana.
Occorre precisare che l’introduzione del sistema indo-arabo non trovò all’inizio accoglienza fa-
vorevole presso il pubblico, poiché l’uso dei nuovi simboli, al posto di quelli della numerazione
romana, rendeva difficile la lettura dei libri contabili dei mercanti. Ci volle molto tempo prima
che esso venisse accettato da tutti ed alla sua divulgazione, soprattutto in Europa ed in maniera
determinante, contribuirono due altre opere, meno significative di quelle di Fibonacci sul piano
concettuale, ma a quell’epoca più popolari forse proprio perché più elementari: il Carmen de al-

6
Intorno al numero degli Indiani di al-Khwarizmi. Si tratta dell’opera dalla quale derivò poi il termine “algorit-
mo”, che finì per essere usato nell’accezione “programma di calcolo”.

Matematica per le scuole superiori 17

 Unità 3 – Numeri reali

gorismo del francese Alexandre de Villedieu (1175-1240), frate francescano, e l’Algorismus

vulgaris dell’inglese Giovanni di Halifax (ca. 1195-1256), noto anche come Sacrobosco.
Possiamo dire, comunque, che l’uso del sistema indo-arabo diventò definitivo solo dopo il 1494,
anno in cui comparve una delle prime opere di matematica pubblicate a mezzo stampa (7): la
Summa de arithmetica, geometria, proportioni et proportionalità del frate francescano Luca
Pacioli (1445-1514).

Detto che in origine non esistevano simboli per indicare le varie operazioni con i numeri, ecco
alcune curiosità sulla comparsa di tali segni, almeno dei principali.
I segni + e – compaiono per la prima volta nel 1489 in un’opera del tedesco Johann Widmann
(ca. 1460-1498).
Il segno × compare nel 1631 in un’opera dell’inglese William Ougthred (1574-1660).
Nel 1698 il tedesco Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716) aggiunse il segno ∙ per la moltipli-
cazione. A lui si deve pure l’introduzione del segno : per la divisione.
Il segno = di uguaglianza s’incontra per la prima volta nel 1557 in un’opera del matematico gal-
lese Robert Recorde (ca. 1510-1558), mentre i segni < e > per minore e maggiore compaiono
nel 1631 in un’opera dell’inglese Thomas Harriot (1560-1621), pubblicata postuma.
Riguardo al segno di radice, possiamo dire che in Viète (8) per indicare la radice quadrata di un
numero si antepone al numero la lettera r, ma già in Cartesio (9) compare il simbolo √ . È perciò
plausibile la tesi di Eulero (10) che questo simbolo altro non sia che una deformazione della lette-
ra r.

3.7.5 L’idea di numero razionale come rapporto di due numeri naturali è presente presso gli antichi
Greci (Pitagorici). La denominazione “razionale” deriva dal termine latino “ratio”, di cui uno dei
tanti significati (conto, misura, registro, ragione, …) è proprio “rapporto”. Che è, a sua volta, la
traduzione latina del termine greco 𝜆όγος (logos). Nondimeno, il modo di incolonnare numerato-
re e denominatore separandoli con una linea orizzontale e leggendo il numeratore come numero
𝐚
cardinale e il denominatore come numero ordinale, vale a dire la scrittura , si deve a Leonardo
𝐛
Fibonacci. Anche la scrittura a/b, che pure ai nostri giorni è utilizzata, è presente nell’opera di
Fibonacci, ma sembra che fosse stata introdotta già da qualche tempo.
Fu poi lo scienziato fiammingo Simon Stevin (1548-1620) a introdurre la notazione decimale
per questi numeri. Questa notazione fu anche utilizzata dallo stesso Stevin per rappresentare i
numeri reali. La scrittura decimale dei numeri fu perfezionata qualche anno dopo dal matemati-
co scozzese John Napier (1550-1617).
Un paio di precisazioni.

7
Nell’anno 1446 è aperta a Magonza la prima tipografia ad opera di Johann Gutenberg (1400-1468). Dieci anni
dopo, nel 1455, compare la prima opera a stampa: una Bibbia. Per la cronaca, la prima opera a stampa di mate-
matica fu un manuale di aritmetica, scritto in dialetto veneziano, di un anonimo, conosciuto col titolo Arte
dell’abaco o Aritmetica di Treviso, pubblicato per l’appunto a Treviso nel 1478.
8
Viète, François, uomo politico francese, matematico per diletto, 1540-1603.
9
Descartes, René (italianizzato Cartesio), filosofo e matematico francese, 1596-1650.
10
Euler Leonhard (italianizzato Eulero), matematico svizzero, 1707-1783.

18 Matematica per le scuole superiori

 Unità 3 – Numeri reali

La prima riguarda i numeri reali. Questi numeri, ad onor del vero, per lungo tempo furono de-
nominati “numeri continui” poiché riempivano completamente e senza interruzioni la retta dei
numeri. La denominazione di “numeri reali” è dovuta al matematico tedesco Georg Cantor
(1845-1916), che la coniò nel 1883, in contrapposizione ad un’altra categoria di numeri, i cosid-
detti numeri immaginari.
La seconda precisazione attiene ai numeri negativi. Questi numeri erano stati introdotti dagli In-
diani, che li avevano messi in contrapposizione a quelli positivi per distinguere i debiti dai credi-
ti. Fornirono anche le regole per operare con essi (Brahmagupta, VII sec. d. C.).
Nonostante ciò, in Europa una loro piena accettazione si ha solo nel 1707 con la pubblicazione
dell’opera Arithmetica universalis del fisico e matematico inglese Isaac Newton (1642-1727).

VERIFICHE

1. Per ciascuna delle seguenti affermazioni stabilire se è vera o se è falsa:

3
• ∈ℚ.
2
• 1010 ∉ ℚ .
• √16 ∉ ℚ .
• 3 , 1234 1234 1234 1234 … ∈ ℚ .
196
• = 1,96 ⋅ 10−6 .
104
• Tra due numeri irrazionali distinti è possibile inserire un numero irrazionale.
• Tra due numeri razionali distinti è possibile inserire un numero irrazionale.
• Se il prodotto di due numeri reali è positivo allora entrambi i numeri sono positivi.
• |a + b| = |a| + |b| , essendo a, b numeri reali qualsiasi.
• |ab| = |a||b| , essendo a, b numeri reali qualsiasi.
• √(−32) = 3.
• √(x+y)2 =x+y, essendo x, y numeri reali qualsiasi.
• √(a2 +1)2 =a2 +1, essendo a un numero reale qualsiasi.
• √x 4 =x 2 , essendo x un numero reale qualsiasi.
• √x 6 = x 3, essendo x un numero reale qualsiasi.
• √a2 +b 2 =|a|+|b|, essendo a, b numeri reali qualsiasi.
• √6⋅√3=3√2.
5
• √ ⋅√6=√5⋅√3 .
2
• √4a3 =2a√a, essendo a un numero reale qualsiasi.
• √16+9=4+3.
• Per ogni x reale risulta: |–x|=–|x|.
2. Si considerino i seguenti numeri reali:
α = 1,001001001001… , β = 1,101001000100001… .

Matematica per le scuole superiori 19

 Unità 3 – Numeri reali

Nel numero  il numero di “0” compresi fra due “1” consecutivi è costante, mentre nel numero  tale
numero cresce come la successione dei numeri naturali.
Si esaminino le seguenti alternative:
[A] I due numeri  e  sono entrambi razionali. [B] I due numeri  e  sono entrambi irrazionali.
[C] Il numero  è razionale mentre  è irrazionale. [D] Il numero  è irrazionale mentre  è razionale.
Una sola di esse è corretta. Individuarla e fornire un’esauriente spiegazione della scelta operata.
n
3. Senza utilizzare strumenti di calcolo automatico, disporre in ordine crescente i 4 numeri √n, essendo n
uno dei numeri 2, 3, 4, 5.
4. Semplificare le seguenti espressioni contenenti radicali quadratici:
√2 3
• 2√2 − + √2 − √2 . [𝐑. 2√2 ]
2 2
√3 3 √3 7
• − √3 − 2√3 + . [𝐑. − √3 ]
2 4 2 4
3
• √5 − 2√5 − √5 + 5 .
5
3 2 √6 √6
• √6 − √6 − − .
2 3 3 2
3 1 1 11 5
• − √2 + − √2 − √2 . [𝐑. − √2 ]
5 2 2 10 2
1 3 3 7
• √2 − 2√3 + √2 − √3 . [𝐑. √2 − √3 ]
2 2 2 2
5 2 √2
• √2 − √3 − − √3 .
2 3 2
√3 3
• 4 − 2√3 − − + √3.
2 2
√2 3
• √8 − 2√3 − + √12 . [𝐑. √2 ]
2 2
√27 √3 11
• − 2√3 − 3√2 + + √18 . [𝐑. − √3 ]
4 3 12
√3 3
• √32 + √8 − + .
2 2

2 12 8
• √18 − √3 − √ + √ .
3 25 9
2
• (√2 − 1)(√2 + 1) + (√2 + 1) . [𝐑. 4 + 2√2 ]
2 2
• (2√3 − 3√2) − √2(√3 − 1) .
3 2 4 3
• − − 3√2 + 2√3. [𝐑. √2 + √2 ]
√2 √3 3 2
3 √3 − √2 √2 √2
• − + . [𝐑. 1 + ]
√6 √2 3 3

20 Matematica per le scuole superiori

 Unità 3 – Numeri reali

2
2 1 1 2 1
• (√3 − ) − (√2 − ) . [𝐑. ]
√3 2 √2 12
√2 √3 2 5 5
• − + . [𝐑. √2 + √3 ]
2 3 √3 − √2 2 3
√2 − 1 √2 + 1
• − . [𝐑. −4√2 ]
√2 + 1 √2 − 1
2 √2
• + .
√2 − 2 √2 − 1
5. Calcolare i valori delle seguenti espressioni letterali in corrispondenza dei valori delle lettere indicati a
fianco:
√3
• 2 x 2 − x √3 + 1 per x = . [𝐑. 1]
2
√2 2 3 3
• x − 2 x + per x = −√2 . [𝐑. 3√2 + ]
2 2 2
2
x 3
• x 3 − + x √3 − √3 per x = √3 . [𝐑. 2√3 + ]
2 2
• x 2 − x √2 + √2 per x = √2 − 1 . [𝐑. 1]
2x − 1 3√2 + 2
• per x = √2 . [𝐑. − ]
x−2 2
2x2 − √2
• per x = √2 − 1 . [𝐑. 3√2 + 2]
2x − 1
3x3 − x√2 + √2 √2 2√2 + 1
• per x = − . [𝐑. − ]
2x 2 4
6. Il seguente procedimento è sbagliato almeno in un punto. Trovare tutti gli errori.

• √49 − 25 = √49 − √25 = 7 − 2 = 5 .

1
3 1 3 2 1 1 3 1 1
• √2 = 2
((2 2 ) ) = 2 2 ∙ 3 ∙ 2 = 2 6 ∙ 2 = 2 4 = √√2 .

• √10 − √2 = √10 − 2 = √8 = √23 = 4√2 .

7. Spiegare in modo convincente perché la prima delle seguenti uguaglianze, dove a è un numero reale, è
vera, mentre la seconda è falsa:
6 4
√a3 = √a , √a2 = √a .
8. Posto che A e B siano numeri reali qualsiasi, sussiste la seguente relazione:
|A– B| ≥ ||A|– |B||.
Verificarla nei casi particolari che si possono avere a seconda del segno di A e B (A>0 e B>0, oppure
A>0 e B<0, eccetera). Stabilire, in particolare, quando vale l’uguaglianza.
9. Essendo A un qualsiasi numero reale negativo, quali delle seguenti uguaglianze sono vere? Quali sono
false?
|–A|=|A|; |–A|=–|A|; |–A|=A; |–A|=–A.

Matematica per le scuole superiori 21

 Unità 3 – Numeri reali

10. Siano a, b, m numeri reali qualsiasi con m<0. Risulta:

a b
>
m m
se e solo se:
[A] a>b; [B] a<b; [C] a>0 e b>0; [D] a<0 e b<0.
Una sola alternativa è corretta: individuarla e fornire un’esauriente spiegazione della scelta operata.
11. I due numeri reali a, b sono tali per cui risulta: a+b>0 e ab<0.
Stabilire quali, tra le seguenti relazioni sono certamente vere, quali certamente false e quali invece sono
possibili e, in quest’ultimo caso, precisare quale condizione deve verificarsi affinché la relazione risulti
vera:
[A] a>0 e b<0; [B] a<b e a>0; [C] |a|>|b| e a>0; [D] |a|>|b| e b>0.
12. I due numeri reali a, b sono tali per cui risulta: a–b>0 e ab>0.
Stabilire quali, tra le seguenti relazioni sono certamente vere, quali certamente false e quali invece sono
possibili e, in quest’ultimo caso, precisare quale condizione deve verificarsi affinché la relazione risulti
vera:
[A] a>b e b>0; [B] a<b e a<0; [C] a<0 e b>0; [D] |a|>b e a<0.
13. I due numeri reali a, b sono tali per cui risulta: a+b<0 e |a/b|>1.
Stabilire quali, tra le seguenti rappresentazioni (Fig. 3), dove O indica l’origine sulla retta cartesiana, il-
lustrano una situazione certamente vera e quali una situazione certamente falsa:

FIG. 3

14. Prendere in esame il numero N=169 e le seguenti proposizioni:

[A] La metà di N è 89 e la sua radice quadrata è 86 .
[B] La metà di N è 8∙168 e la sua radice quadrata è 16∙85.
[C] La metà di N è 89 e la sua radice quadrata è 16∙85.
[D] La metà di N è 8∙168 e la sua radice quadrata è 86 .
Una sola alternativa è corretta: individuarla senza usare strumenti di calcolo automatico e fornire una
spiegazione esauriente della scelta operata.
15. Siano a, b, c, d numeri reali qualsiasi tali che a<b e c<d. Dire quali delle seguenti relazioni sono vere e
quali false:
a b
a + c < b + d, ac < bd, a − c < b − d, < .
c d
Provare a fornire una spiegazione convincente della risposta. Eventualmente, almeno per la spiegazione
di qualche risposta, ritornare su questo esercizio dopo aver studiato l’unità 5: Polinomi e operazioni con
essi.
16. Sono dati i seguenti numeri:
3 5
√2 , √3 , √5 .
Senza usare strumenti di calcolo automatico, disporli in ordine crescente.
17. Sono dati i seguenti numeri:

√4 + √3 , √3 + √5 , √2 + √10.

22 Matematica per le scuole superiori

 Unità 3 – Numeri reali

Senza usare strumenti di calcolo automatico, disporli in ordine crescente.

18. Si consideri la seguente espressione numerica:

√4 − √2 − √11 − 6√2 .

Un idoneo software matematico mostra che il suo valore è 1. Sviluppare tutti i singoli passaggi per pro-
vare ciò.

UNA BREVE SINTESI PER DOMANDE E RISPOSTE

DOMANDE.
1. Non esiste alcun numero intero il cui quadrato è il doppio del quadrato di un numero intero. È vero o è
falso?
2. Qual è la differenza fra un numero razionale e uno irrazionale?
3. Il numero 0,001111…, dove i puntini di sospensione indicano una successione infinita di 1, è raziona-
le o irrazionale?
4. Il numero 0 , 91 911 9111 …, dove i puntini di sospensione indicano un “9” seguito da quattro “1” e
poi ancora un “9” seguito da cinque “1” e così via con la stessa alternanza di cifre, è un numero razio-
nale o irrazionale?
5. Fra due qualsiasi numeri razionali è sempre possibile inserire almeno un numero irrazionale. Sapresti
costruire un numero irrazionale compreso fra i numeri razionali 0, 32̅̅̅̅ e 0, 3̅?
6. Fra due qualsiasi numeri irrazionali è sempre possibile inserire almeno un numero razionale. Sapresti
costruire un numero razionale compreso fra i numeri irrazionali 0,10100100010000… e
0,10110111011110… ?
7. Considera le seguenti uguaglianze:
(a+b)+c=a+(b+c), (ab)c=a(bc), (a–b)–c=a–(b–c), (a:b):c=a:(b:c),
dove a, b, c sono numeri reali qualsiasi. Diresti che sono tutte vere?
3
8. Devi stabilire quale dei due numeri √3 e √2 è il maggiore senza usare strumenti di calcolo automati-
co. Come pensi di procedere?
9. È vero che, quali che siano i numeri reali a, b, risulta √(a+b)2 =a+b?
10. È vero che, quali che siano i numeri reali a, b, purché non negativi, risulta √a+b=√a+√b?
11. È vero che la metà di 325 e la sua radice quadrata sono nell’ordine: 165 e 163 ∙√2 ?

RISPOSTE.
1. È vero. Se infatti esistesse un numero siffatto, diciamolo a, esisterebbe un altro naturale, che chiamia-
mo b, tale che a2 =2b2. Ma sappiamo che questo è impossibile.
2. Un numero razionale può essere rappresentato da un allineamento decimale finito o illimitato periodi-
co, mentre un irrazionale è rappresentato da un allineamento decimale illimitato non periodico.
3. Razionale. Si tratta, infatti, dell’allineamento decimale periodico misto 0,001̅, precisamente uguale a
1
900
.
4. Irrazionale. Si tratta, infatti, di un allineamento decimale illimitato non periodico.
5. Un esempio è il seguente numero 0,32404004000… . Ma ne esistono infiniti.

Matematica per le scuole superiori 23

 Unità 3 – Numeri reali

6. Un esempio è il seguente numero: 0,10101. Ma ne esistono infiniti.

7. No. Sono vere solo le prime due (proprietà associativa di “+” e “” in ℝ). Non lo sono le ultime due e
per provarlo basta un contro-esempio per ciascuna di esse:
(15–7)–5=8–5=3, 15–(7–5)=15–2=13; (45 :15) :3=3 :3=1, 45 :(15 :3)=45 :5=9.
3
8. È sufficiente elevare alla potenza 6 i due radicali √3 e √2. Si ottengono i numeri interi 32 e 23 , vale a
3
dire 9 e 8. Siccome 9>8 allora √3>√2.
9. No. Solo se a+b0, la relazione è vera. La scrittura corretta, comunque si scelgano a, b, è invece
√(a+b)2 = |a+b|.
10. No, è falso. Basta un contro-esempio per provarlo. Di fatto: √9+16 ≠ √9+√16.
11. Falsa la prima, vera la seconda. Si ha infatti:
1 (25 )5
∙ 325 = = 225−1 = 224 = (24 )6 = 166
2 2
√325 = √225 = √224 ∙ 2 = 212 ∙ √2 = (24 )3 ∙ √2 = 163 ∙ √2

COMPLEMENTI

In chiusura del precedente paragrafo N° 3.1.1, abbiamo concluso che:

non esiste alcun numero reale x tale che x 2 = 2
dopo aver dimostrato che:
non esistono due numeri interi a, b tali che a2 = 2 b2.
Il procedimento da noi seguito per la dimostrazione, basato su una riduzione all’assurdo, non è l’unico.
In realtà, il filosofo greco Aristotele (384-322 a.C.) accenna, nell’opera Analitici primi (cap. I, prop. 23),
ad un altro modo di dimostrare la proposizione suddetta, laddove afferma sostanzialmente che se esistono
due numeri interi a, b tali che a2 =2b2 , si cade nell’assurdo che i numeri dispari sono uguali a quelli pari.
Aristotele, in verità, non espone la sua dimostrazione, ma – secondo gli storici – questa, sempre basata su
una riduzione all’assurdo, potrebbe essere la seguente.
DIMOSTRAZIONE. Intanto si può ammettere che i numeri a, b siano primi fra loro, giacché, in caso contrario,
basterebbe dividere entrambi i membri dell’uguaglianza a2 =2b2 per il loro massimo comune divisore per-
ché lo diventino.
Ora, evidentemente, a2 è un numero pari, essendo il doppio di un numero intero, per cui anche a lo è. Di
conseguenza b, che è primo con a, è dispari.
D’altro canto, essendo a pari, esiste un numero intero c tale che a=2c . Cosicché, sostituendo
nell’uguaglianza a2 =2b2, si ha: 4c 2 =2b2 , da cui segue: 2c 2 =b2. Questo implica che b2 è un numero pari e
perciò anche b lo è. Di modo che il numero b è contemporaneamente dispari e pari. Il che è assurdo. Dun-
que non esistono due numeri interi a, b tali che a2 =2b2 .

24 Matematica per le scuole superiori

 Prerequisiti: L’unità è indirizzata agli studenti del primo biennio di
- Saper operare con le quattro opera- tutte le scuole superiori.
zioni fondamentali e con l’elevamento
a potenza nell’insieme dei numeri na-
turali, razionali e reali.

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

Una volta completata l’unità, gli allievi

4.1 Errori assoluto e relativo.
devono essere in grado di:
4.2 Cifre significative.
- scrivere un numero in notazione scien-
tifica 4.3 Valore arrotondato e ordine di
- calcolare l'ordine di grandezza di un grandezza.
numero 4.4 Misura di una grandezza.
- operare, a livello elementare, con va-
Verifiche.
lori approssimati
- determinare l'errore relativo di un va-
Una breve sintesi
lore approssimato per domande e risposte.
- spiegare come si perviene alla stima Lettura.
della misura di una grandezza e
all’incertezza di tale stima

Approssimazioni
Unità 4

Matematica per la scuola superiore

 Unità 4 – Approssimazioni

4.1 ERRORI ASSOLUTO E RELATIVO

4.1.1 Riprendiamo il discorso sui valori approssimati dei numeri, cui abbiamo accennato nelle due prece-
denti unità, per un approfondimento, in particolare riguardo agli errori di approssimazione.
Nelle scienze sperimentali ma anche nella pratica quotidiana, in genere non si riesce a determinare il
valore esatto della misura di una data grandezza, ma solo una sua approssimazione o, come anche si
dice, una stima di quella misura.
Quando al posto del valore esatto V di un dato numero, esprimente eventualmente la misura di una
grandezza, si assume una sua stima Va, quest’ultimo numero si definisce valore approssimato di V. In
particolare:
• se Va <V, il numero Va si chiama valore approssimato per difetto di V;
• se Va >V, il numero Va si chiama valore approssimato per eccesso di V.
Abbiamo già accennato ai valori approssimati per difetto e per eccesso di un numero reale, a meno di
una unità, di 1/10, di 1/100, eccetera.
Ti proponiamo alcuni esercizi.
1. Tra i seguenti numeri:
[A] 0,17 [B] 1,68 [C] 0,82 [D] 0,20
indica quello che approssima meglio il quadrato di 0,41.
2. Tra i seguenti numeri:
[A] 0,2 [B] 0,3 [C] 0,6 [D] 0,8
indica quello che approssima meglio la radice quadrata di 0,4.
3. Tra i seguenti numeri:
[A] 1,11 [B] 1,44 [C] 1,01 [D] 0,11
indica quello che approssima meglio la radice quadrata di 1,25.
4. ® Stima, nel modo più rapido possibile e senza usare strumenti di calcolo automatico, quali delle se-
guenti espressioni hanno valori appartenenti all’intervallo [2, 3] e quali no.
327 408 2377 2945 2987 1874 150 277
[A] + , [B] + , [C] + , [D] + .
145 153 1400 3291 2999 2001 277 150

4.1.2 È evidente che, quando al posto del valore esatto di un dato numero si assume una sua stima, si
commette un errore più o meno grande.
Si usa distinguere fra errore assoluto ed errore relativo.
 L’errore assoluto è dato dal valore assoluto della differenza tra il valore esatto e la stima.
In altri termini, se V è il valore esatto e Va la stima (cioè il valore approssimato), l’errore assoluto è
il numero  tale che:
ε = |V − Va | .
Un altro modo di scrivere questa uguaglianza è il seguente:
−ε < V − Va < ε .
O anche, sommando Va a tutti e tre in membri della disuguaglianza:
Va − ε < V < Va + ε .
Questa relazione, a sua volta, per convenzione è scritta spesso, ma con lo stesso significato, nella
seguente maniera:
V = Va ± ε .

2 Matematica per la scuola superiore

 Unità 4 – Approssimazioni

Insomma, le quattro formule precedenti sono modi diversi di esprimere la stessa cosa.
Cosicché, dire che il valore di una certa misura è V=150,2 significa (1) affermare che si ha:
14,98<V<15,2.
 L’errore relativo è dato dal rapporto fra l’errore assoluto e il valore esatto.
Ossia esso è il numero εr tale che:
ε
εr = .
V
Esempio: se al posto del numero 74/3 – che è uguale a 24, 6 – si prende il valore approssimato 24,6 si
commette l’errore assoluto:
74
ε = | – 24,6| = 24,6̅– 24,6 ≈ 0,066
3
e l’errore relativo:
0,066
εr = ≈ 0,0026 = 0,26% .
74
3
L’errore assoluto, quando si riferisce ad una specifica grandezza è accompagnato dalla “etichetta” che
contraddistingue la grandezza (metro, metro quadrato, chilogrammo, secondo, eccetera).
L’errore relativo è invece quello che si chiama un numero puro, vale a dire un numero “senza etichet-
te”.

4.1.3 Nella pratica è utile conoscere sia l’errore assoluto nella misurazione di una grandezza, sia l’errore
relativo, ma spesso è più interessante il secondo. Spieghiamo la ragione di ciò attraverso un esempio.
Supponiamo che una certa città abbia 861.154 abitanti. Se, facendo cifra tonda, diciamo che quegli abitanti
sono in numero di 900.000 commettiamo un errore assoluto, per eccesso, pari a 900.000–81.154=
38.846 (abitanti).
Supponiamo che un’altra città abbia 44.363 abitanti. Se diciamo che quegli abitanti sono in numero di
40.000, commettiamo un errore assoluto, per difetto, pari a 44.363–40.000 = 4.363 (abitanti).
A parte l’eccesso o il difetto, sembra che nel primo caso si commetta un errore molto più grande che nel
secondo. Ed è così in termini assoluti, ma non lo è in termini relativi. L’errore di 38.846 si commette infatti
rispetto a 861.154, mentre quello di 4.363 si commette rispetto a 44.363. Nel primo caso l’errore relativo
è:
38.846
ε'r = ≈ 0,045 = 4,5% ;
861.154
nel secondo caso è:
4.363
ε"r = ≈ 0,098 = 9,8% ;
44.363
vale a dire che nel secondo caso si commette un errore relativo che è più del doppio di quello che si com-
mette nel primo caso.
Un esercizio per te. Calcola l’errore assoluto e l’errore relativo di ciascuno dei seguenti numeri quando si
prende come stima il numero decimale approssimato per difetto a meno di 1/10:

1
Avvertiamo fin d’ora che più avanti nel corso degli studi, la stessa scrittura sarà usata per indicare cose diverse
e precisamente i due numeri 15+0,2=15,02 e 15–0,2=14,98. Si capirà comunque dal contesto a quale signifi-
cato bisogna riferirsi.

Matematica per la scuola superiore 3

 Unità 4 – Approssimazioni

1 25 137 7
; ; ; √12,29 ; √ .
3 7 98 3

4.1.4 Gli errori di approssimazione hanno una notevole importanza quando si opera con strumenti di calcolo
automatico. Anche adesso cerchiamo di spiegarci attraverso esempi.
Ammettiamo che una calcolatrice tronchi tutti i valori numerici immessi a partire dalla 6a cifra, cioè imma-
gazzini solo le prime 5 cifre.
Questo significa che se si immette il numero 8/9 esso viene immagazzinato come 0,8888 con un errore
relativo pari a:
0,8̅– 0,8888
≈ 0,000099 .
0,8̅
Se si immette, invece, il numero 257,4983 esso viene immagazzinato come 257,49 con un errore relativo
pari a:
257,4983–257,49
≈ 0,00003 .
257,4983
E se si immette il numero 0,0037689 esso viene immagazzinato come 0,0037 con un errore relativo pari a:
0,0037689–0,0037
≈ 0,018 .
0,0037689
In realtà, le calcolatrici in commercio immagazzinano almeno 8 cifre, ma il discorso non cambia nella
sostanza.
 Ad ogni modo, supponiamo ora di voler calcolare con la suddetta calcolatrice la differenza D tra i
numeri A=4,56784 e B=3,48786. Il valore esatto di D è D=1,07998.
Immettendo i dati nella calcolatrice, essa immagazzina: A’=4,5678 e B’=3,4878 con errori relativi ri-
spettivamente pari a:
4,56784–4,5678 3,48786–3,4578
ε'r = ≈ 0,0000087 ed ε"r = ≈ 0,000017 .
4,56784 3,48786
Calcoliamo la differenza con la calcolatrice. Otteniamo: D’=A’–B’=1,08, con un errore relativo pari a:
|D–D'| |1,07998–1,08|
εr = = ≈ 0,000018 .
D 1,07998
Praticamente un errore uguale a quelli di partenza.
 Supponiamo però di voler calcolare la differenza D=A–B essendo A=34,5678 e B=34,5647. Il
valore esatto di D è D=0,0031.
Immettendo i dati nella calcolatrice, essa immagazzina: A’=34,567 e B’=34,564, con errori relativi ri-
spettivamente uguali a:
34,5678–34,567 34,5647–34,564
ε'r = ≈ 0,00002 ed ε"r = ≈ 0,00002 .
34,5678 34,5647
Per cui: D’=A’–B’=0,003, con un errore relativo pari a:
|D–D'| |0,0031–0,003|
εr = = ≈ 0,032 ;
D 0,0031
vale a dire un errore enormemente più grande degli errori di partenza.
Quando gli errori di immagazzinamento dei dati si ripercuotono in maniera rilevante sui risultati si
parla di propagazione degli errori.

4 Matematica per la scuola superiore

 Unità 4 – Approssimazioni

Un esercizio per te. Ammettendo che una calcolatrice tronchi i valori immessi a partire dalla 5a cifra, calco-
lare l’errore relativo che si commette se con essa si calcola A+B, AB, AB, A:B, sapendo che:
1) A = 89,578; B = 89,568. 2) A = 47,785; B = 53,426. 3) A = 23,456; B = 18,678.

4.1.5 È utile conoscere l’errore che si propaga quando si opera con le quattro operazioni fondamentali su
numeri (eventualmente misure di grandezze) affetti da errore. L’argomento (come anche quello svi-
luppato nel prossimo paragrafo n. 4.2) è di solito affrontato nello studio delle scienze sperimentali, ma
vogliamo farvi ugualmente un cenno.
• Ci occupiamo dapprima della somma e differenza di due numeri (misure) affetti da errore.
Siano allora B e b le misure delle basi di un trapezio tali che:
B = (58,5  0,6) cm e b = (35,5  0,3) cm .
Risulta evidentemente (sottintendiamo provvisoriamente l’unità di misura):
58,5–0,6 < B < 58,5+0,6 e 35,5–0,3 < b < 35,5+0,3
e pertanto:
(58,5–0,6) + (35,5–0,3) < B+b < (58,5+0,6) + (35,5+0,3),
ossia:
(58,5+35,5) – (0,6+0,3) < B+b < (58,5+35,5) + (0,6 + 0,3),
quindi:
94,0–0,9 < B+b < 94,0+0,9;
infine:
B+b = (94,00,9) cm;
0,9
con un errore assoluto di 0,9 cm ed un errore relativo εr = ≈0,96% .
94,0
Il procedimento e le conclusioni si ripetono con altri esempi e anche in generale. Ed analogo discorso
vale nel caso in cui si debba calcolare la differenza delle due misure.
In conclusione:
Se x’ ed x” sono due numeri approssimati (misure) affetti dagli errori assoluti ’ ed ”, la loro
somma x’+x” e la loro differenza x’−x” sono affette dall’errore assoluto ’+”.

• Le cose si complicano un po’ nel caso della moltiplicazione e della divisione.

Siano allora, questa volta, le stesse B e b considerate sopra rispettivamente la base B e l’altezza h di un
rettangolo: vogliamo calcolare la sua area. Risulta:
(58,5–0,6) (35,5–0,3) < B h < (58,5+0,6) (35,5+0,3),
ossia:
58,535,5–(58,50,3+35,50,6)+ 0,60,3 < B h < 58,535,5+(58,50,3+35,50,6)+0,60,3;
o anche:
2076,75–38,85+0,18 < B h < 2076,75+38,85+0,18.
Se si trascura la quantità 0,18 rispetto a tutto il resto, possiamo scrivere:
2076,75–38,85 < B h < 2076,75+38,85
e perciò:
B h = (2076,7538,85) cm2.
Per cui il prodotto è affetto da un errore assoluto pari a 38,85 cm2 e da un errore relativo
38,85
εr = 2076,75 ≈1,9%.

Matematica per la scuola superiore 5

 Unità 4 – Approssimazioni

Anche in altri casi analoghi potremmo procedere alla stessa maniera. Ma il procedimento seguito ci
consente alcune considerazioni utili ad un risultato più comodo.
Dunque l’errore assoluto  è 38,85, vale a dire, tenendo presente i calcoli precedenti:
 = 58,50,3+35,50,6;
da qui, dividendo entrambi i membri per 58,535,5 segue:
ε 0,3 0,6
= + ;
58,5∙35,5 35,5 58,5
ε 0,3 0,6
ma 58,5∙35,5 è l’errore relativo r da cui è affetto il prodotto Bh, mentre 35,5 e 58,5 sono gli errori relati-
vi da cui sono affetti i due fattori. Ne discende che:
εr = ε′r + ε"r .
Il procedimento vale in generale e, pur con qualche piccola differenza, anche nel caso in cui si dividono
due numeri approssimati.
In conclusione:
Se x’ ed x” sono due numeri approssimati (misure) affetti dagli errori relativi ε′r ed ε"r , il loro
prodotto x’x” e il loro quoziente x’/x” sono affetti dall’errore relativo ε′r + ε"r .
Quindi, nel caso del prodotto e del quoziente di due numeri approssimati, dapprima è conveniente
calcolare l’errore relativo e da questo risalire all’errore assoluto, in base alla formula: εr =ε/V.
Sei invitato a risolvere i seguenti esercizi:
• Si prendano, dei numeri a=√8,54 e b=235/43, i valori approssimati rispettivamente 2,92 e 5,47 e si
trovino gli errori assoluti e relativi dei numeri a+b, a–b, ab, a/b.
• Le misure delle basi B, b e dell’altezza h di un trapezio sono tali che:
B = (2,450,03) m , b = (1,960,03) m , h = (2,200,02) .
(B+b)h
Ricordando la formula dell’area A di un trapezio, A= , calcolare un valore approssimato di
2
quest’area e gli errori assoluto e relativo da cui è affetta la misura trovata.
• Le misure degli spigoli a, b, c, di una stanza a forma di parallelepipedo sono tali che:
a = (4,200,05) m , b = (5,000,05) m , c = (2,850,04) m .
Ricordando la formula del volume V di un parallelepipedo, V=abc, calcolare un valore approssimato del
volume della stanza e gli errori assoluto e relativo da cui è affetta la misura trovata.

4.2 CIFRE SIGNIFICATIVE

4.2.1 La notazione convenzionale L=58,560,08 (m) – usata per indicare che della lunghezza L è data la
stima 58,56 m, affetta da un errore di 0,08 m – è poco pratica e per questo è spesso adottata un’altra
convenzione. Si scrive, infatti:
L  58,56 m
ma con un significato un po’ diverso dal precedente. C’è infatti, adesso, la tacita intesa che le prime tre
cifre del numero 58,56 sono “sicure” mentre sulla quarta grava un’incertezza di 1. Il che è come dire
che l’ultima cifra del numero può essere 6, ma anche 6–1=5 o 6+1=7. In altri termini, usando la no-
tazione precedente è come se si scrivesse:
L = (58,560,01) m ovvero: 58,55 m < L < 58,57 m.
Ragion per cui si commette un errore relativo pari a:

6 Matematica per la scuola superiore

 Unità 4 – Approssimazioni

0,01
≈ 0,00017 = 0,017% .
58,56
Se, invece, per la lunghezza L si assume la stima 12 cm, per cui:
L = (121) cm, ossia: 11 cm < L < 13 cm,
si commette l’errore relativo:
1
≈ 0,083 = 8,3% .
12
• Quando si adotta la convenzione suddetta si dice che il numero 58,56 ha 4 cifre significative. E,
ugualmente, che il numero 12 ha 2 cifre significative.
Il numero delle cifre significative di una misura dipende ovviamente dalla sensibilità dello strumento
di misura e tali cifre sono quelle che, di fatto, lo strumento è in grado di registrare.
Si parla di cifre significative anche quando si ha a che fare con numeri positivi, che non sono necessa-
riamente misure di grandezze. Ad esempio, considerato il numero √2, una sua approssimazione con 3
cifre significative è 1,41.

4.2.2 Alla base del conteggio delle cifre significative di un numero (eventualmente di una misura), scritto
nel consueto sistema di numerazione decimale posizionale, ci sono le seguenti regole:
1) Tutte le cifre diverse da zero sono cifre significative.
2) Tutte le cifre, zeri compresi, situate fra due cifre diverse da zero, sono cifre significative.
3) In un numero minore di 1, gli zeri situati dopo la virgola e prima della prima cifra diversa da zero
NON sono cifre significative.
4) Gli zeri che compaiono alla fine di un numero sono considerate cifre significative solo se il nume-
ro è un numero decimale.
Esempi:
- il numero 20,03 ha 4 cifre significative: tutte le cifre sono significative;
- il numero 0,103 ha 3 cifre significative: lo zero della parte intera non è una cifra significativa;
- il numero 0,00205 ha 3 cifre significative: sono le ultime tre cifre, mentre i primi tre zeri non sono cifre
significative;
- il numero 2500 ha 2 cifre significative: i due zeri, con cui termina il numero, non sono cifre significati-
ve;
- il numero 25,00 ha 4 cifre significative: tutte le cifre sono significative.
ESERCIZIO. Indica il numero di cifre significative di ciascuno dei seguenti numeri:
9,8; 9,80; 0,98; 0,098; 980; 98,0.
4.2.3 Una breve considerazione aggiuntiva. Quando si sommano o si sottraggono due misure approssimate,
almeno una delle quali è un numero decimale, il numero di cifre decimali del risultato deve essere
uguale a quello del termine che ha il minor numero di cifre decimali.
Per esempio:
• il valore corretto della somma 17,8+15,36 è 33,1 e non 33,16;
• il valore corretto della differenza 45,62–24,0 è 21,6 e non 21,62 o 21;
• invece il valore corretto della somma 17,80+15,36 è 33,16.

4.3 VALORE ARROTONDATO E ORDINE DI GRANDEZZA

4.3.1 Particolari valori approssimati di un numero (eventualmente una misura) sono i cosiddetti “valori

Matematica per la scuola superiore 7

 Unità 4 – Approssimazioni

arrotondati” e “ordini di grandezza”.

Per comprendere di cosa si tratti partiamo da un esempio. Si sa che in apogeo (è il punto più lontano
dalla Terra) la distanza Terra-Luna è di circa 405.696 km, mentre in perigeo (punto più vicino alla
Terra) la distanza Terra-Luna è di circa 363.104 km.
Se diciamo che quella distanza è, nel primo caso di circa 405.000 km e nel secondo di circa 363.000
km, abbiamo usato degli arrotondamenti (ciascuno con tre cifre significative).
In parole povere, il valore arrotondato (o arrotondamento) di un numero è quel numero, con un
numero prestabilito di cifre significative, che meglio approssima il numero dato.
Per esempio, 363.000 è il valore approssimato, con tre cifre significative, che meglio approssima
363.104; invece 360.000 è il valore approssimato, con due cifre significative, che meglio approssima
363.104.
Per ottenere il valore arrotondato di un numero, per esempio con tre cifre significative, si scrivono
senza modifiche le prime due cifre significative, mentre la terza si scrive essa pure senza modifiche, se
la quarta cifra è compresa fra 0 e 4 inclusi, altrimenti si aumenta di una unità.
Abbiamo visto sopra un esempio di arrotondamento. Un altro è costituito dal numero 2600, che è il
valore arrotondato con due cifre significative, del numero 2572. Il valore arrotondato, con una cifra
significativa, di questo stesso numero è invece 3000.
La potenza di 10 che meglio approssima il numero si chiama ordine di grandezza del numero.
Allora, per stabilire l’ordine di grandezza di un numero, ecco come si può procedere:
• Anzitutto si scrive il valore arrotondato del numero, con una sola cifra significativa.
• Quindi si scrive tale arrotondamento moltiplicando l’unica cifra significativa per un’idonea potenza
di 10.
• Se, nel numero così ottenuto, la cifra per la quale la potenza di 10 è moltiplicata non è maggiore di
5, tale potenza è l’ordine di grandezza, altrimenti quest’ordine è la potenza successiva di 10.
Per esempio, ritornando alla distanza Terra-Luna in apogeo, si ha anzitutto:
405.696 km  400.000 km  4×105 km;
5
dunque 10 km è il suo ordine di grandezza.
Un altro esempio. Posto che N=56.685.468 sia il numero esatto degli abitanti di una data nazione, osserva-
to che:
56.685.468  60.000.000 = 6×107,
8
concludiamo che 10 è il suo ordine di grandezza.
Ancora:
- posto a = 0,02743 e osservato che a≈0,03=3×10–2, diciamo che 10–2 è il suo ordine di grandezza;
- considerata la massa M della Terra, sappiamo che M≈5,97×1024 kg. Poiché M≈6×1024 kg, diciamo
che 1025 kg è il suo ordine di grandezza.
In particolare consideriamo i numeri 549 e 550. Siccome 549 ≈ 500 = 5×102 , il suo ordine di grandezza
è 102; invece, poiché 550≈600=6×102, il suo ordine di grandezza è 103.
Adesso un esercizio per te. Scrivi i valori arrotondati (con una, due o tre cifre significative) e l’ordine di
grandezza di ciascuno dei seguenti numeri:
15.489; 2,476; 0,06754; [Link] ; 478,54.

4.3.2 Spesso, ma soprattutto quando un numero presenta lunghe file di zeri che ne rendono difficoltosa la

8 Matematica per la scuola superiore

 Unità 4 – Approssimazioni

lettura, si preferisce scriverlo usando la cosiddetta notazione esponenziale: il numero è espresso come
prodotto di un idoneo coefficiente per una opportuna potenza di 10.
Se, poi, il coefficiente è un numero compreso fra 1 incluso e 10 escluso (come dire che esso è un nu-
mero decimale con una sola cifra non nulla nella parte intera), si parla di notazione scientifica del
numero: è usata prevalentemente nelle scienze sperimentali.
Esempi:
- un anno-luce, vale a dire la distanza percorsa dalla luce in un anno, che è di circa
[Link].000.000 m,
è scritta, in notazione esponenziale in uno dei seguenti modi:
1 anno-luce  9,461015 m ; 1 anno-luce  94,601014 m ; 1 anno-luce  9.4601012 m ;
in notazione scientifica, in uno dei seguenti modi:
1 anno-luce  9,461015 m; 1 anno-luce  9,51015 m.
- la massa m di un protone, che è di circa
0 , 000 000 000 000 000 000 000 000 001 67 kg,
è scritta, in notazione esponenziale, in uno dei seguenti modi:
m  1,6710−27 kg; m  16,710−28 kg;
in notazione scientifica, in uno dei seguenti modi:
m  1,710−27 kg; m  1,6710−27 kg.
Ti proponiamo, per esercizio, di scrivere in notazione scientifica ed esponenziale i seguenti numeri:
[Link].000 ; [Link] ; 389 , 452 000 ;
0 , 028 700 ; 0 , 000 563 ; 5 , 65.
NOTA 1. Nei calcolatori, dove occorre servirsi di una notazione “lineare”, si scrive, al posto della po-
tenza 10n , ma con lo stesso significato, il simbolo En. Quindi, per esempio, E3 invece di 103 , E–6 in-
vece di 10−6.
Alcuni esempi:
- con riferimento al numero 47.689,65 la scrittura 4,77×105 , che è una sua notazione scientifica, può es-
sere immessa in un calcolatore nella forma equivalente 4,77E5;
- con riferimento al numero 0,00364 la scrittura 3,6×10–3, che è una sua notazione scientifica, può esse-
re immessa in un calcolatore nella forma equivalente 3,6E–3.
NOTA 2. In realtà anche i numeri che, nella parte intera o in quella decimale, presentano molte cifre si
possono leggere. Per questo il cosiddetto Sistema Internazionale delle unità di misura (SI) prevede dei
nomi particolari, anche abbastanza strani se si vuole, per alcune potenze di 10. Elenchiamo qui di se-
guito tali nomi (Tab. 1) indicando anche, per ognuno di essi, il prefisso che viene usato solitamente ed
il relativo simbolo.
Tab. 1 – prefissi delle potenze di 10 definiti dal SI
valore nome prefisso simbolo esempio
103 mille chilo k 50 chilogrammi = 50 kg
106 milione mega M 64 megabyte = 64 MB
109 miliardo giga G 2 gigabyte = 2 GB
1012 bilione tera T superficie della Terra  510∙102 m2 = 510 Tm2
1015 biliardo peta P 1 anno-luce  9,46∙1015 m = 9,46 Pm

Matematica per la scuola superiore 9

 Unità 4 – Approssimazioni

1018 trilione exa E 1 miliardo di miliardi = 1 trilione (2)

1021 triliardo zetta Z volume della Terra  1,08∙1021 m3 = 1,08 Zm3
1024 quadrilione yotta Y massa della Terra  5,97∙1027 kg = 5,97∙103 Yg
10−3 millesimo milli m 1 milligrammo = 1 millesimo di grammo = 1 mg
10−6 milionesimo micro μ 1 micrometro = 1 milionesimo di metro = 1 μm
10−9 miliardesimo nano n 1 nanosecondo =1 miliardesimo di secondo = 1 ns
10−12 bilionesimo pico p 1 picometro = 1 bilionesimo di metro = 1 pm
10−15 biliardesimo femto f 1 femtometro = 1 biliardesimo di metro = 1 fm
10−18 trilionesimo atto a carica dell’elettrone  1,6 ∙ 10−19 C = 0,16 aC
10−21 triliardesimo zepto z 1 miliardesimo di miliardesimo= 1 trilionesimo (3)
10−24 quadrilionesimo yocto y massa del protone = 1,67 ∙ 10−27 kg = 1,67 yg

4.3.3 Vediamo adesso mediante un esempio come, attraverso arrotondamenti successivi, in cui è utilizzata
anche la notazione scientifica dei numeri, si possa pervenire rapidamente alla stima dell’ordine di
grandezza di una data espressione numerica, il cui valore esatto richiederebbe calcoli piuttosto laborio-
si, se fatti “a mano”.
Dalla Fisica si sa che la massa M della Terra è data dalla seguente espressione:
9,805 ∙ 63712 ∙ 106
M≈ kg ,
6,67 ∙ 10−11
il cui valore arrotondato, con 3 cifre significative, scritto in notazione scientifica è M≈5,97∙1024 kg. Per
cui, il suo ordine di grandezza è 1025 kg.
Noi vogliamo pervenire ad una stima dell’ordine di grandezza di M senza calcolarne il valore “esatto” M,
ma con arrotondamenti successivi. Allora, in seguito ad alcuni primi arrotondamenti si ha:
10 ∙ (6 ∙ 103)2 ∙ 106 36 ∙ 1013
M≈ kg ≈ kg ;
7 ∙ 10−11 7 ∙ 10−11
arrotondando di nuovo:
(4 ∙ 10) ∙ 1013
M≈ kg ≈ 1 ∙ 1025 kg .
7 ∙ 10−11
Si trova così per M l’ordine di grandezza 1025 kg.
ESERCIZIO. Stima nel modo più rapido possibile, ma senza usare strumenti di calcolo automatico, l’ordine
di grandezza delle seguenti espressioni numeriche:
2 ∙ 3,14 ∙ 7,54 ∙ 106 6,67 ∙ 10−11 ∙ 5,98 ∙ 1024
; .
8,52 ∙ 103 (3 ∙ 108 )2
Confronta i tuoi risultati con quelli ottenuti risolvendo l’esercizio n. 10 della sezione “verifiche”.

4.4 MISURA DI UNA GRANDEZZA

4.4.1 Per ragioni che non sto a spiegare, devo conoscere le misure delle dimensioni del mio tavolo da lavoro
e dispongo di un’asta, lunga 1 m e graduata in centimetri. Eseguo una misurazione della dimensione
più lunga e trovo che misura 180 cm; eseguo quindi una misurazione della dimensione più corta e tro-
vo 105 cm. Concludo che le dimensioni del mio tavolo misurano per l’appunto 180 cm e 105 cm. Ora,
se questo può bastare per una valutazione grossolana delle misure in questione, non è certamente cor-
retto sotto il profilo scientifico.

2
Attenzione! In alcuni Paesi (per esempio nei Paesi anglosassoni) 1 trilione equivale a mille miliardi.
3
Come sopra. In alcuni Paesi 1 triliardesimo equivale ad 1 millesimo di miliardesimo.

10 Matematica per la scuola superiore

 Unità 4 – Approssimazioni

In effetti, come abbiamo già precisato all’inizio di questa unità, non esiste il valore esatto della mi-
sura di una grandezza, nel senso che non è possibile conoscerlo e determinarlo. Quello che si può
conoscere e calcolare è una stima di quella misura, affetta però da un inevitabile errore.
Per esempio, quando diciamo che la lunghezza L di un certo percorso, espressa in metri, è:
L = 105,70,2 ovvero: 105,5 < L < 105,9
affermiamo che sì, è vero, non conosciamo la lunghezza esatta del percorso e non possiamo perciò af-
fermare che essa è 105,7 m (anche se questo può bastare per una valutazione grossolana). Quello che
possiamo affermare, con un certo grado di fiducia, è che quella lunghezza è compresa fra 105,5 m e
105,9 m, con un errore (assoluto) di 0,2 m ossia di 20 cm.
Questo errore si chiama incertezza della misura. Più esattamente incertezza assoluta, per distinguerla
dall’incertezza relativa che è il rapporto 0,2/105,70,0019=0,19%, vale a dire l’errore relativo.
Sorgono allora alcune domande legittime: a) Come si fa a calcolare una stima della misura di una
grandezza? b) Come si determina l’incertezza della misura? c) E cosa significa che l’incertezza è de-
terminata con un “certo grado di fiducia”?
Per rispondere dovremmo aver conoscenza di concetti che saranno sviluppati in unità successive (4) ma
fin d’ora possiamo anticipare qualche conclusione, che a suo tempo sarà approfondita e magari si potrà
ritornare su queste righe.

4.4.2 Si voglia allora “stimare” la misura H di una determinata grandezza e calcolarne l’incertezza .
Si trovano, con apposito strumento di misura, alcune misure della grandezza in esame (diciamo 30 mi-
sure) e queste, che solitamente non sono uguali fra loro per inevitabili errori nella misurazione, siano
le seguenti:
H1 , H2 , H3 , … , H29 , H30 .
Si calcola la loro somma e la si divide per 30. Si trova così quella che si denomina media aritmetica
delle 30 misure: la indichiamo con la lettera greca . Pertanto:
H1 + H2 + H3 + ⋯ + H29 + H30
μ= .
30
Questo valore trovato  è il valore più attendibile della misura di H e, per questo, si assume come
“stima” di H, ma non è la misura “vera” di H, che rimane sempre sconosciuta.
Si calcolano quindi le seguenti 30 quantità non negative:
(H1 − μ)2 , (H2 − μ)2 , (H3 − μ)2 , . . . , (H29 − μ)2 , (H30 − μ)2 .
Essi sono i quadrati degli scarti delle misure trovate dalla loro media aritmetica. A seguire, si divide la
loro somma per 30 e si estrae la radice quadrata della somma ottenuta: indichiamo questa radice con la
lettera greca : si denomina deviazione standard.
La teoria mostra che la precisione  della misura è uguale a k, dove k è un parametro che può assu-
mere valori diversi, dipendenti dalla probabilità (il grado di fiducia) di ottenere quella precisione.
In particolare, la teoria mostra che per k=3 (e quindi =3), la probabilità di ottenere una misura che
non sia compresa fra H–3 e H+3 è praticamente nulla. Essa è infatti dello 0,27%, vale a dire che in
meno di 3 misurazioni su 1.000 si commette un errore più grande di 3.
Ritornando all’uguaglianza =k, si desume agevolmente che, per un determinato valore di k, più pic-

4
Cfr.: Unità 12: Statistica descrittiva, per le prime nozioni.

Matematica per la scuola superiore 11

 Unità 4 – Approssimazioni

colo è  più piccolo è il valore di . Ora, siccome  descrive il modo con cui le varie misure ottenute
si disperdono intorno alla media , possiamo concludere che più piccolo è  più precisa è la misura in
esame. Al riguardo, può essere utile dare un’idea di diversi livelli di precisioni mediante idonei grafici,
in cui sono schematizzati i valori di  e quelli delle varie misure ottenute (Fig. 1).

FIG. 1

Ti proponiamo, per esercizio, di applicare il procedimento appena descritto al calcolo della stima della
lunghezza di un’asta e della sua incertezza, quando k=3, supponendo che della lunghezza dell’asta
siano stati ottenuti i valori elencati nella tabella sottostante (Tab. 2). Ti suggeriamo il ricorso ad un fo-
glio elettronico.
Tab. 2 – valori della lunghezza dell’asta espressi in centimetri
115,7 115,9 115,5 116,1 116,0 116,2 115,6 115,8 116,3 115,5
116,1 116,2 115,9 116,2 116,3 115,8 115,7 116,0 115,9 115,6
116,3 115,2 115,6 115,3 115,9 116,0 116,3 116,2 116,5 115,7
Segnaliamo che le misure elencate nella tabella sono state ottenute con uno strumento di misura (per
esempio, un metro) che ha a sua volta un grado di precisione. Questo, nel caso specifico, è il millime-
tro.
In generale, la precisione di uno strumento è quel valore al di sotto del quale lo strumento non è in
grado di apprezzare variazioni.
Per questa ragione, ritornando sull’esercizio proposto, non ha alcun senso dire che, della lunghezza,
si è trovato, per esempio, un valore di 115,78 cm. E questo, tanto che si tratti di una singola misura
quanto che si tratti della media aritmetica delle misure. Proprio perché lo strumento non consente di
apprezzare variazioni al di sotto del millimetro. Quello che si può dire, al più, è che si è ottenuta una
misura compresa fra 115,7 cm e 115,8 cm.

VERIFICHE

1. L’ordine di grandezza del numero 0,00782 è 10−2. È vero o è falso?

2. L’errore relativo che si commette quando del numero 89.784.539 si prende come valore approssi-
mato il suo valore arrotondato con una cifra significativa è 2,4% . È vero o è falso?
3. Dire quante sono le cifre significative di ciascuno dei seguenti numeri:
100,0; 0,01; 10 000; 10 001.
4. Del numero a si prende un valore approssimato affetto da un errore relativo del 2%. Da quale errore
relativo è affetto il valore di a2 ?
5. Due lati del tuo tavolo da lavoro hanno le seguenti misure: (1,500,03) m e (0,900,02) m. Calcola
l’errore assoluto e quello relativo dai quali sono affetti il perimetro e l’area del tavolo.
6. Assumendo per la lunghezza L la stima di 27,43 cm, di quali cifre siamo certi? Quale errore relativo
si commette? E se la misura fosse 5 cm oppure 5,0 cm o ancora 0,5 cm?

12 Matematica per la scuola superiore

 Unità 4 – Approssimazioni

7. Scrivi i valori approssimati dei seguenti numeri, con il numero di cifre significative indicato a fianco
di ciascuno di essi:
a) 0,1001 (3 cifre significative); b) 10,0203 (4 cifre significative);
c) 0,0012 (2 cifre significative); d) 234,432 (3 cifre significative).
8. Durante una gara di “100 metri piani”, quattro cronometristi, i quali disponevano di cronometri in
grado di segnare i tempi fino ai centesimi di secondo, hanno scritto i seguenti risultati, riferiti a quat-
tro diversi atleti:
10,25 s; 12,98 s; 9,980 s; 15,795 s.
In realtà, due di queste misure sono certamente inattendibili. Quali sono? Perché sono inattendibili?
9. Scrivi in notazione scientifica, con il numero di cifre significative indicate a fianco, le seguenti gran-
dezze:
• Numero di Avogadro (5): [Link].[Link] (3 cifre significative).
• Semiasse maggiore dell’orbita terrestre: 149.597.887,5 km (4 cifre significative).
• Velocità media di rotazione della Terra intorno al Sole: 29.783 m/s (2 cifre significative).
• Tempo di rotazione della Terra intorno al proprio asse: 86.162,4 s (2 cifre significative).
• Massa dell’elettrone: 9 , 109 382 616 ∙10 –31 kg (3 cifre significative).
10. Trova, usando un idoneo strumento di calcolo automatico, l’ordine di grandezza di ciascuna delle
seguenti espressioni:
2 ∙ 3,14 ∙ 7,54 ∙ 106 6,67 ∙ 10−11 ∙ 5,98 ∙ 1024
; .
8,52 ∙ 103 (3 ∙ 108 )2
11. La massa del Sole supera di circa 1,9∙1030 kg quella della Terra, mentre la massa della Terra supera
di circa 5,9∙1024 kg quella della Luna. Di quanto, all’incirca, la massa del Sole supera quella della
Luna?
[A] 1,9 ∙1030 kg [B] 7,8 ∙1030 kg [C] 7,8 ∙1054 kg [D] 4,0 ∙1054 kg.
12. La Terra dista mediamente circa 1,5∙1011 m dal Sole, mentre dista mediamente circa 3,8∙108 m dal-
la Luna. Quanto dista, all’incirca, la Luna dal Sole quando Sole-Terra-Luna sono allineati in
quest’ordine?
[A] 1,5 ∙1011 m [B] 5,3 ∙1011 m [C] 2,3 ∙1011 m [D] 2,3 ∙1019 m.
13. L’età della Terra è valutata intorno ai 4,5×109 anni. L’Homo Erectus è comparso circa 106 anni fa.
Qual è la stima che più si avvicina all’età che la Terra aveva quando è comparso l’Homo Erectus?
[A] 4,5 ∙109 anni [B] 3,5 ∙109 anni [C] 4,5 ∙106 anni [D] 4,5 ∙103 anni
[Tratto da INVALSI – Servizio nazionale di valutazione 2010-11]
14. Il volume della Terra è circa 1,08×1021 m3 . Tenendo presente che 210 =1024, quale delle seguenti
misure, espresse in metri cubi, è quella che differisce meno dal volume di un emisfero terrestre?
[A] 235 [B] 248 [C] 269 [D] 287 .

UNA BREVE SINTESI PER DOMANDE E RISPOSTE

DOMANDE.
1. Come si definisce l’errore relativo di un numero?

5
Avogadro, Amedeo, chimico e fisico torinese, 1776-1856.

Matematica per la scuola superiore 13

 Unità 4 – Approssimazioni

2. Di una lunghezza L è stata trovata la seguente misura: L=(58,20,8) cm. È vero che l’errore relativo
di cui è affetta questa misura è all’incirca 1,4% cm?
3. Siano x’ ed x” i valori approssimati di due misure, affetti dagli errori assoluti ε’ ed ε”. È vero che gli
errori assoluti delle misure approssimate x’+x” ed x’x” sono uguali ad ε’+ε”?
4. Hai misurato la lunghezza e la larghezza della tua scrivania e, dopo aver trovato le misure 110 cm e 75
cm, hai concluso che l’area del ripiano della tua scrivania, di forma rettangolare, è 8250 cm2. Si tratta
della misura esatta?
5. Sussiste una qualche relazione fra le cifre significative di una misura e la sensibilità dello strumento di
misura?
6. È vero che le misure 9,8 m/s2 e 9,80 m/s2 dell’accelerazione di gravità sulla Terra hanno le stesse ci-
fre significative? Nel primo caso di quali cifre si è sicuri? E nel secondo? Quali errori relativi si com-
mettono assumendo l’una o l’altra delle due misure?
7. È corretto affermare che non c’è differenza fra le due formule L=25,7 m e L=25,70 m, usate per indi-
care la lunghezza di un regolo?
8. In afelio (punto più lontano dal Sole) la distanza Terra-Sole è di circa 152.097.701 km. È corretto af-
fermare che un valore arrotondato e l’ordine di grandezza di tale distanza sono rispettivamente
1,5∙108 km e 108 km?
9. Come si definisce l’ordine di grandezza di un numero?

RISPOSTE.
1. L’errore relativo di un numero è il rapporto fra l’errore assoluto e il suo valore esatto.
2. No, è falso. L’errore relativo, che è un numero puro, senza etichette, è semplicemente 1,4%.
3. No. O meglio l’affermazione è vera solo per la misura “somma”.
4. No. Le misure delle dimensioni trovate sono inevitabilmente approssimate, per cui anche l’area lo è.
L’errore di approssimazione dell’area si può però determinare solo se si conoscono gli errori di ap-
prossimazione delle dimensioni.
5. Sì. Per la precisione, le cifre significative di una misura sono tante quante quelle che lo strumento ef-
fettivamente registra.
6. No. La prima misura ha 2 cifre significative, la seconda ne ha 3. Nel primo caso, solo della prima cifra
si è sicuri, mentre la seconda può essere 8 ma anche 7 o 9: la misura è compresa fra 9,7 m/s2 e 9,9
m/s2; nel secondo caso si è sicuri invece delle prime due cifre. Assumendo la prima misura si com-
0,1
mette un errore relativo uguale a 9,8
≈1,0%; assumendo la seconda un errore relativo uguale a
0,01
≈0,1% .
9,80
7. Non è corretto per niente. C’è infatti una notevole differenza fra le due formule. La prima indica che la
lunghezza è stata calcolata con una precisione a meno di 0,1 m, mentre la seconda indica che la preci-
sione del calcolo è a meno di 0,01 m.
8. Sì.
9. L’ordine di grandezza di un numero è la potenza di 10 più prossima al numero.

14 Matematica per la scuola superiore

 Unità 4 – Approssimazioni

LETTURA

Un procedimento indiano per approssimare √𝟐.

In questa breve lettura parleremo di “antica civiltà indiana” intendendo con questa locuzione la civiltà che
gravitava in una zona dell’Asia meridionale che attualmente comprende all’incirca Pakistan, Nepal, India,
Bangladesh e Sri Lanka. In questa civiltà, in un periodo collocabile tra gli anni 1000 e 500 a.C., i testi sacri
(cosiddetti Veda) prescrivevano, fra le molte altre cose, la costruzione di un altare quadrato di area doppia
di quella di un altro quadrato. Così, per esempio, se il quadrato dato aveva area 1 e quindi lato 1, il quadra-
to da costruire, dovendo avere area 2, doveva avere lato √2. Orbene, un’appendice dei Veda, denominata
sulbasutra, scritta da un autore di nome Apostamba (circa 600 a.C.), fornisce dettagliatamente le istruzioni
per calcolare il valore (approssimato) di √2. Istruzioni espresse in forma retorica, ma che nel nostro lin-
guaggio simbolico si riassumono nella seguente formula:
1 1 1 1 1 1
√2 = 1 + + ( ) − ( ∙ ) ≈ 1,414215 .
3 4 3 34 4 3
Oggi sappiamo che √2 = 1,414213 … . Per cui l’approssimazione di Apostamba è buona fino al 5° deci-
male.
Non è dato sapere come egli sia pervenuto a quelle istruzioni. Un’ipotesi al riguardo è stata avanzata dal
matematico e storico della matematica indiana, Bibhutibhushan Datta (1888-1958), in un suo libro pubbli-
cato nel 1932 col titolo The Science of Sulba, e che presenta uno studio della prima geometria Hindu.
Datta considera due quadrati uguali, ABCD e PQRS (Fig. 2). Suddivide dapprima il quadrato PQRS in tre
1
parti uguali (tre rettangoli il cui lato maggiore è uguale al lato del quadrato, mentre il minore è lungo 3
).
Lascia da parte i rettangoli contrassegnati in figura con i numeri 1 e 2 e suddivide il terzo rettangolo in tre
1
quadrati uguali (ciascuno di lato ). Lascia da parte il quadrato contrassegnato col numero 3 e suddivide
3
ciascuno degli altri due quadrati in quattro parti uguali (ognuna delle otto parti ottenute è un rettangolo
1 1 1 1
avente un lato lungo e l’altro lato lungo ∙ cioè ): in figura queste parti sono contrassegnate con i
3 4 3 12
numeri da 4 a 11. A questo punto Datta dispone le 11 parti ottenute esternamente al quadrato ABCD come
1 1
indicato in figura, ottenendo il quadrato AEFG, il cui lato è lungo 1 + + ≈ 1,416 , cioè un valore leg-
3 12
germente più grande di √2 e la cui approssimazione è buona solo fino al 2° decimale.

FIG. 2

Matematica per la scuola superiore 15

 Unità 4 – Approssimazioni

In realtà, con questa costruzione, il quadrato non è completo, mancando di un quadratino di lato 1/12 (ha un
vertice in F ed è ombreggiato in figura). E comunque sia, per ritrovare la formula proposta da Apostamba,
1 1
al quadrato ottenuto seguendo le istruzioni di Datta bisogna ancora sottrarre ( ) e Datta non fornisce
34 12
alcuna spiegazione al riguardo.

16 Matematica per la scuola superiore

 Prerequisiti: L’unità è indirizzata agli studenti del primo biennio di
- Saper operare consapevolmente con i tutte le scuole superiori.
numeri razionali.
- Calcolare il valore di un’espressione
letterale quando alle variabili si sosti-
tuiscono valori numerici.

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

Una volta completata l’unità, gli allievi devono

essere in grado di: 5.1 Espressioni letterali.
- interpretare un’espressione algebrica con
5.2 Polinomi con valori in ℚ.
il linguaggio naturale e viceversa 5.3 Polinomi con valori in ℝ.
- addizionare e moltiplicare due polinomi 5.4 Polinomi in una indeterminata.
- elaborare semplici espressioni letterali
Verifiche.
- dimostrare semplici formule algebriche
Una breve sintesi
- verificare una congettura in casi partico-
lari con consapevolezza della distinzione
per domande e risposte.
tra verifica e dimostrazione Lettura.
- confutare congetture mediante il ricorso
ad un controesempio
- analizzare semplici sviluppi algebrici, in-
dividuando eventuali errori di ragiona-
mento
- utilizzare con consapevolezza una calcola-
trice simbolica per calcolare il valore di
un’espressione algebrica

Polinomi
e operazioni con essi
Unità 5

Matematica per le scuole superiori

 Unità 5 – Polinomi e operazioni con essi

5.1. ESPRESSIONI LETTERALI

5.1.1 Ti invitiamo a completare la seguente tabella, con i valori assunti dalle due espressioni, quando alle
lettere si assegnano i valori indicati.

A B (A+B)2+AB A2+3AB+B2

4 3

2 1

3 2
3
5
2

Puoi constatare che, in tutti i casi proposti, i risultati delle due colonne sono uguali.
Ciò dipende forse dalla particolare scelta dei valori di A e di B?
Oppure le due espressioni letterali acquistano lo stesso valore per ogni valore di A e di B?
E, in quest’ultimo caso, credi possibile una verifica dell’uguaglianza delle due espressioni per tutte le
coppie di numeri A e B?
Se hai risposto negativamente all’ultimo interrogativo, hai fatto bene, perché quelle coppie sono infini-
te. L’unico modo che abbiamo, di dimostrare che per ogni A e per ogni B le due espressioni letterali
hanno lo stesso valore, non è un’impossibile verifica per tutte le infinite coppie, ma la trasformazione
di una delle due espressioni nell’altra.
Ma com’è possibile questa trasformazione?
Ebbene, esistono regole che permettono di manipolare espressioni letterali in modo da farle diventare
uguali ad altre, per cui l’espressione di partenza e quella ottenuta in seguito alla manipolazione assu-
mono uguale valore numerico quando si assegnano alle variabili che le compongono valori numerici
scelti a piacere, ma che siano gli stessi in tutte e due le espressioni.
Secondo queste regole è, inoltre, possibile semplificare espressioni letterali; vale a dire trasformare
espressioni letterali anche complesse in espressioni più semplici aventi, però, lo stesso valore.
Queste regole sono fondate sulle proprietà delle operazioni: le più frequenti a questo riguardo sono le
proprietà delle potenze e la proprietà distributiva della moltiplicazione rispetto all’addizione, oltre
all’uguaglianza “X=Y”, in base alla quale è consentito sostituire X al posto di Y e, viceversa, Y al po-
sto di X. In altri termini, è possibile leggere l’uguaglianza da sinistra a destra ma anche da destra a si-
nistra.
L’insieme di queste regole (o tecniche di calcolo) e la loro applicazione costituisce ciò che si chiama
CALCOLO LETTERALE (o CALCOLO ALGEBRICO).

La creazione del calcolo letterale segnò uno dei momenti più rilevanti nell’evoluzione del pensiero
matematico, giacché determinò un’accelerazione notevole nella ricerca matematica.
I primi tentativi di introdurre un qualche simbolismo in matematica si hanno già con Diofanto di
Alessandria (II-III sec. d.C.), il quale nella sua Aritmetica utilizza una specie di stenografia, consistente
nell’abbreviazione di vocaboli, per rappresentare una quantità incognita, le sue prime sei potenze e
le loro reciproche, per indicare l’addizione, la sottrazione e l’uguaglianza.

2 Matematica per le scuole superiori

 Unità 5 – Polinomi e operazioni con essi

Il passaggio da un’algebra retorica, in cui tutto è espresso a parole, ad un’algebra sincopata, in cui si
fa largo uso di forme abbreviate, accennata in Diofanto, diviene prassi con Luca Pacioli, cui abbiamo
fatto un breve cenno trattando dell’evoluzione storica della notazione dei numeri (1). Non è ancora la
nostra maneggevole algebra simbolica, ma è certamente un passo importante verso questa.
Il passo decisivo in questa nuova direzione fu fatto nel 1591 con la pubblicazione dell’opera In artem
analyticem isagoge del francese François Viète (1540-1603), il quale si dichiarava inventore della lo-
gistica speciosa (cioè il calcolo letterale) in contrapposizione alla logistica numerosa (cioè il calcolo
numerico): egli, infatti, rese sistematico per l’appunto il calcolo letterale, benché i simboli di cui egli si
serviva sparirono quasi subito dall’uso corrente.
Di fatto, il simbolismo che si affermò definitivamente dopo alterne vicende e che ancor oggi usiamo,
a parte qualche integrazione successiva, fu quello di Cartesio (René Descartes, 1596-1650), la cui
Géométrie, pubblicata nel 1637 come appendice al trattato filosofico Discours de la methode, è con-
siderata dallo storico della matematica C. B. Boyer «il più antico testo matematico che uno studente
di algebra odierno potrebbe leggere senza incontrare difficoltà nella notazione».

5.1.2 Il calcolo letterale è fondamentale in matematica e nelle scienze sperimentali, perché è uno strumento
spesso indispensabile per la risoluzione dei problemi. Anche se oggi le difficoltà possono essere supe-
rate con l’uso di strumenti di calcolo automatico, è comunque necessario acquisire alcune abilità fon-
damentali. Noi ti aiuteremo a farlo affrontando l’argomento con gradualità, cominciando da alcuni
esempi particolarmente semplici. Anzi, all’inizio, dopo ogni calcolo citeremo la proprietà che permette
di eseguirlo. Nel seguito lasceremo a te questo compito.
a+a=2∙a (moltiplicazione come somma di addendi uguali)
a ∙ a=a2 (potenza come prodotto di fattori uguali)
3∙a+2∙a=(3+2)∙a=5∙a (proprietà distributiva di “∙” rispetto a “+”)
7∙x–6∙x=(7–6)∙x=1∙x=x (proprietà distributiva di “∙” rispetto a “+”;
1 elemento neutro per la moltiplicazione)
(3∙a2 ∙b3 )3 =33 ∙(a2 )3 ∙(b3 )3 =27∙a6 ∙b9 (proprietà delle potenze)
Prima di proseguire enunciamo il seguente principio fondamentale:
 In un’espressione letterale, una stessa lettera rappresenta sempre il medesimo numero.
Ribadiamo poi che, di norma, invece di scrivere
2∙a, a∙b, a∙b∙c, ... ,
si scrive più semplicemente, nell’ordine:
2 a, a b, a b c, ... ,
sottintendendo il segno “∙” di moltiplicazione tra un numero ed una lettera oppure tra due lettere.
Il segno “∙” oppure “×” è, invece, necessario quando si deve indicare il prodotto di due numeri. E que-
sto si capisce bene: ognuno, infatti, è giustamente convinto, per esempio, che 23 indichi null’altro che
il numero “ventitré”; se si vuole allora che esso indichi il prodotto di 2 per 3 bisogna scrivere 2∙3 op-
pure 2×3.

5.1.3 Al fine di verificare se ti è chiaro il concetto di espressione letterale, ti proponiamo alcuni esercizi in
1
Cfr.: Unità 3: Numeri reali, N° 3.7.

Matematica per le scuole superiori 3

 Unità 5 – Polinomi e operazioni con essi

cui devi esprimere con una formula matematica un procedimento di calcolo esposto a parole e, vice-
versa, esprimere a parole il significato di una formula.
Scrivi l’espressione letterale che traduce la seguente procedura di calcolo:
• Assegna un numero e raddoppialo, aggiungi un altro numero, dividi il totale per 2 e togli il numero che
hai pensato all’inizio.
• Dividi per 5 il doppio del quadrato di un dato numero.
• Fa’ il rapporto fra il quadrato, aumentato di 1, di un dato numero e il cubo dello stesso numero.
• Dividi la differenza fra un dato numero e 1/5 per la somma del doppio di 1/5 col numero dato. Al rap-
porto ottenuto togli il reciproco della somma del numero dato col triplo di 1/2.
• Esprimere a parole le seguenti espressioni, dove le lettere ivi presenti sono numeri razionali:
3𝑎2 2𝑎 + 𝑏 1
+1; (𝑎2 + 𝑏)2 ; − 𝑎 ; 𝑎(𝑎 + 1) − .
2 2 2

5.2 POLINOMI CON VALORI IN ℚ

5.2.1 Le regole, riguardanti le espressioni letterali con valori in ℚ, valgono per le espressioni che contengo-
no operazioni totalmente definite in ℚ (addizione, sottrazione, moltiplicazione) o in ℚ0 (divisione,
elevamento a potenza).
Cominciamo col premettere alcune definizioni che hanno il solo scopo di consentirci di essere più sin-
tetici successivamente, a partire dal prossimo paragrafo N° 5.2.2.
Si chiama monomio (o espressione monomia) con valori in ℚ un qualunque prodotto di fattori, che
siano numeri razionali o lettere i cui valori siano scelti in ℚ.
Sono, per esempio, monomi con valori in ℚ le seguenti espressioni, nelle quali alle lettere che vi compaio-
no possono essere assegnati valori qualsiasi scelti in ℚ:
3 2
2a , –4ab , –2a∙ b , ∙3a∙(– 2ab) ;
2 5
non lo sono invece queste altre:
3
2a+1 ; a+b ; –a+2b ; a(b–2) .
2
Anche 1a ed 13 sono monomi; essi si scrivono, più semplicemente, a e 3 (ricorda che 1 è elemento neu-
tro per la moltiplicazione).
Dunque una lettera ed un numero sono monomi.
Prendiamo ora il monomio 2∙3a∙2ab. Tenendo presenti le proprietà commutativa e associativa della
moltiplicazione in ℚ e la definizione di potenza, si ha:
2∙3a∙2ab = 2∙3∙2∙a∙a∙b = 12a2 b.
Il monomio 12a2 b si dice ridotto alla forma normale.
In generale, un monomio si dice ridotto alla forma normale (o irriducibile), se c’è un solo fattore
numerico (che si può tralasciare se è 1) e se ciascun fattore letterale compare in esso una sola volta,
elevato ad un esponente naturale, che è sottinteso se vale 1.
Anche un numero è un monomio ridotto alla forma normale; infatti si ha, per esempio:
5 = 5∙1 = 5a0
poiché a =1, aℚ0.
0

Ti proponiamo i seguenti esercizi:

4 Matematica per le scuole superiori

 Unità 5 – Polinomi e operazioni con essi

1. Tra le seguenti espressioni letterali due non sono monomi. Individuale.

3 3
x∙x∙x , 2a∙(–3)∙2x, 2+x , –22 a∙ b2 , (a+b)∙2 , a(–x)∙x.
5 4
2. Riduci a forma normale i seguenti monomi:
5 2
2a∙ (– a) , –3a∙ (– b) ∙5 , a∙(–b)∙(–2a)∙3b∙c, x 2 ∙2x∙(–3x).
2 5
AVVERTENZA: Le considerazioni sui monomi, che faremo da qui in poi, si riferiranno, salvo avviso
contrario, a monomi ridotti alla forma normale.
In un monomio, il fattore numerico (che è 1 se non vi figura esplicitamente) si chiama coefficiente e la
parte residua si chiama parte letterale. Per convenzione il coefficiente si scrive prima della parte lette-
rale.
Si dice grado di un monomio rispetto ad una data lettera l’esponente con cui quella lettera figura nel
monomio (che vale 1 quando non è indicato).
Il monomio ha grado 0 rispetto ad ogni lettera che non figura nel monomio.
Si chiama grado (complessivo) di un monomio la somma dei gradi del monomio rispetto ad ogni sua
lettera.
Ogni numero (diverso da 0) è un monomio di grado zero. Per il monomio 0 non si definisce il grado.
Per esempio:
- il monomio 2a2 b, di grado 3, ha grado 2 rispetto alla lettera a e grado 1 rispetto alla lettera b;
- il monomio –3xy 2 z 3 , di grado 6, è di grado 1 rispetto alla lettera x, di grado 2 rispetto ad y, di grado 3
rispetto a z.
ESERCIZIO. Usando o la sola lettera a o la sola lettera b o entrambe, scrivi:
• tutti i monomi di 1° grado aventi coefficiente 5;
• tutti i monomi di 2° grado aventi coefficiente –2;
• tutti i monomi di 3° grado aventi coefficiente 1;
tutti i monomi di 4° grado aventi coefficiente –1.
3
Due monomi, come 3ab2 e 5ab2 oppure come 2a2 x e – 4xa2 , che hanno la stessa parte letterale, si
dicono simili.
Per poter riconoscere più facilmente i monomi simili, è consigliabile scrivere in ordine alfabetico le
lettere che vi figurano.
ESERCIZIO. Scrivi almeno altri due monomi simili a ciascuno dei seguenti:
x ; –x 2 ; –2ab ; 2a2 x; –ab2 ; mn.
Quindi precisa qual è il grado di ciascun monomio rispetto alle lettere che vi figurano e qual è il grado
complessivo di ciascun monomio.

5.2.2 Si chiama polinomio (o espressione polinomiale) la somma di più monomi e questi si dicono termini
del polinomio. Se i termini sono 2 o 3, il polinomio si dice anche, rispettivamente, binomio o trino-
mio.
Il numero 0, elemento neutro per l’addizione, è – come si sa – un monomio. Questo ci consente di af-
fermare che ogni monomio è un particolare polinomio. Cosa che si comprende meglio attraverso il
seguente esempio:
2x 2 y = 2x 2 y + 0 = 2x 2 y + 0xy 2 .

Matematica per le scuole superiori 5

 Unità 5 – Polinomi e operazioni con essi

Si chiama grado di un polinomio (complessivo o rispetto ad una data lettera) il maggiore tra i gradi
(complessivi o rispetto a quella lettera) dei monomi che lo compongono.
La somma di polinomi è, evidentemente, ancora un polinomio.
Per semplificare un’espressione letterale costituita da una somma di polinomi, basta sommare (si dice
anche ridurre) i termini simili. Ecco un esempio:
(2a2 –ab+3b2 )+(3a2 +2b2 )+(– a2 +4ab) = 2a2 –ab+3b2 +3a2 +2b2 –a2 +4ab =
= (2+3–1) a2 +(–1+4) ab+(3+2) b2 = 4a2 +3ab+5b2 .
Il prodotto di polinomi (uno dei quali può essere, in particolare, un monomio), si esegue, in base alla
proprietà distributiva della moltiplicazione rispetto all’addizione, come nel seguente esempio:
(2x+3y) ∙ (4x-y) = 2x∙(4x–y) + 3y∙(4x–y) =
= 2x∙4x – 2x∙y + 3y∙4x – 3y∙y = 8x 2 –2xy+12xy–3y 2 = 8x 2 +10xy–3y 2 .
In pratica, il prodotto di due polinomi è il polinomio che ha per termini i monomi, che si ottengo-
no moltiplicando ogni termine del primo polinomio per ogni termine del secondo; dopo aver ese-
guito il prodotto, si riducono i termini simili, se ve ne sono.
Ti proponiamo alcuni esercizi sulla somma e il prodotto di polinomi.
• Calcola la somma dei seguenti polinomi e riduci i termini simili:
2a+3b, –3a+2b, –a+4b; x+y, 2x+y, 3x–2y; 2x 2 +x+2, –x 2 –x+1;
2 2 2 2 2
3a +4a+3, –a +2a; –a+2ab–3b , 2a +ab–b ; x +y 2 , 2x 2 –3xy, –xy+2y 2 .
2

• Calcola il prodotto dei seguenti polinomi e riduci i termini simili:

3a–2b, 2a+b; –x+3y, 3x–y; –x+2a, 3x–4a;
2 2 2 2
a +2ab+2b , –a+b; 2x +y , –3x+y; 3a2 +2ax+2x 2 , 4a–x.
Si definisce il polinomio opposto di un polinomio dato: è quel polinomio ottenuto dal primo cambian-
do il segno dei suoi coefficienti.
Per esempio, l’opposto del polinomio x 3 –2x+3 è il polinomio –x 3 +2x−3.
La differenza fra un polinomio P' ed un polinomio P" si ottiene sommando a P' l’opposto di P".
Per esempio:
(2x 2 –3x+5) – (3x 2 +x–2) = 2x 2 –3x+5–3x 2 –x+2 = –x 2 –4x+7 .
Come riepilogo di quanto detto fin qui, ti proponiamo, per esercizio, di semplificare le seguenti espressioni:
1 1 1
1. ( a–2b) (a– b) – (2a+b) . 2. (a+b)(2a–b)+ ( a–b) 2a .
2 2 2
3 1 2 1
3. ( x–y+1) (x–2y–1) . 4. (x+y) x– y(x–2)– (x+2y) ( x–y) .
2 2 3 2

5.2.3 Per eseguire l’elevamento a potenza (con esponente un numero naturale) di un polinomio, si
potrebbe ricorrere ogni volta alla definizione di potenza e trasformare così l’espressione in un prodotto
di polinomi.
Per i casi più semplici, che poi sono quelli più frequenti nelle applicazioni, esistono delle formule
(chiamati PRODOTTI NOTEVOLI) che permettono di ottenere il risultato più velocemente. Esse sono le
seguenti, dove con A, B, C si indicano espressioni generiche:

 DIFFERENZA DI DUE QUADRATI:

(A+B) (A–B) = 𝐀𝟐 – 𝐁𝟐

6 Matematica per le scuole superiori

 Unità 5 – Polinomi e operazioni con essi

 QUADRATO DI UN BINOMIO:
(𝐀 + 𝐁)𝟐 = 𝐀𝟐 + 2AB + 𝐁𝟐 ;
 QUADRATO DI UN TRINOMIO:
(𝐀 + 𝐁 + 𝐂)𝟐 = 𝐀𝟐 + 𝐁𝟐 + 𝐂 𝟐 + 2AB + 2AC + 2BC
 CUBO DI UN BINOMIO:
(𝐀 + 𝐁)𝟑 = 𝐀𝟑 + 3𝐀𝟐 B + 3A𝐁𝟐 + 𝐁𝟑
 SOMMA DI DUE CUBI:
(A + B) ( 𝐀𝟐 – AB + 𝐁𝟐 ) = 𝐀𝟑 + 𝐁𝟑

La prima formula può essere spiegata facilmente. Basta eseguire in successione i calcoli che si presen-
tano, nel modo seguente:
(A+B)(A–B) = (A+B)A – (A+B)B = A2 +BA–(AB+B 2 ) = A2 +BA–BA–B 2 = A2 –B 2 .
Questo vale anche per le altre formule: cosa che puoi fare da solo.
Ma la seconda e la terza possono essere interpretate geometricamente, come si vede nelle figure 1 e 2,
supponendo che A, B, C siano le misure a, b, c, di opportuni segmenti e ricordando le note formule per
l’area del quadrato e del rettangolo.

FIG. 1 FIG. 2

In realtà, anche delle altre formule sarebbe possibile un’interpretazione geometrica, sulla quale però
preferiamo glissare.
La quarta e la quinta formula si possono dimostrare sviluppando i calcoli. Lo facciamo solo per la
prima di queste formule, lasciando a te per esercizio la seconda:
(A+B)3 = (A+B)2 ∙ (A+B) = (A2 +2AB+B 2 ) ∙ (A+B) =
= A3 +A2 B+2A2 B+2AB 2 +AB 2 +B 3 = A3 +3A2 B+3AB 2 +B 3 .
Precisiamo che le espressioni A, B possono essere ovviamente anche numeri negativi. Vediamo qual-
che esempio:
• (2a–5)3 = (2a)3+3(2a)2∙(–5)+3(2a)∙(– 5)2+(– 5)3 = 8a3 –60a2 +150a–125.
• (a–2b+1)2 = a2 +(–2b)2 +1+2a(–2b)+2a+2(–2b) = a2 –4ab+4b2 +2a–4b+1.
• (x–2y)( x 2 +2xy+4y 2 ) = [x+(–2y)][ x 2 +x(–2y)+(–2y)2 ] = x 3 +(–2y)3 = x 3 –8y 3 .
Come prima applicazione ti proponiamo di far vedere che elaborando l’espressione (A+B)2+AB, conside-
rata in 5.1.1, si ottiene proprio A2 +3AB+B 2 .
Questo permette di concludere che effettivamente le due espressioni sono uguali e di scrivere perciò:
(A+B)2+AB = A2 +3AB+B 2 .
In questa uguaglianza, come in tutte quelle simili ad essa, l’espressione che precede il segno di ugua-

Matematica per le scuole superiori 7

 Unità 5 – Polinomi e operazioni con essi

glianza “=” si dice “1° membro”, quella che lo segue si dice “2° membro”.
Per le applicazioni può essere comodo memorizzare delle regole che descrivano a parole la struttura
delle formule (almeno di alcune di esse), oltre a ricordare le formule stesse. Le regole sono le seguenti:

 Il quadrato di un binomio è un polinomio che ha per termini il quadrato del primo termine del
binomio, il doppio prodotto del primo per il secondo ed il quadrato del secondo. Per l’appunto:
(𝐀 + 𝐁)𝟐 = 𝐀𝟐 + 𝟐𝐀𝐁 + 𝐁𝟐 .
 Il quadrato di un trinomio (o più in generale di un polinomio) è un polinomio che ha per termini
i quadrati di ogni termine del trinomio (o polinomio) ed i doppi prodotti di ciascun termine per
ognuno di quelli che lo seguono. Per l’appunto:
(𝐀 + 𝐁 + 𝐂)𝟐 = 𝐀𝟐 + 𝐁𝟐 + 𝐂 𝟐 + 𝟐𝐀𝐁 + 𝟐𝐀𝐂 + 𝟐𝐁𝐂.
 Il cubo di un binomio è un polinomio che ha per termini il cubo del primo termine del binomio,
il triplo prodotto del quadrato del primo per il secondo, il triplo prodotto del primo per il quadrato
del secondo ed il cubo del secondo. Per l’appunto:
(𝐀 + 𝐁)𝟑 = 𝐀𝟑 + 𝟑𝐀𝟐 𝐁 + 𝟑𝐀𝐁𝟐 + 𝐁𝟑 .

Prova a verificare se hai capito le proprietà sopra enunciate risolvendo i seguenti esercizi.
• Costruisci una figura geometrica che spieghi intuitivamente la seguente formula:
(a+b)(c+d)=ac+ad+bc+bd.
• Usando la formula del quadrato di un binomio, sviluppa:
(2a+b)2 , (a–2b)2 , (3x+2y)2 , (2a–3x)2 , (2a2+1)2 .
• Usando la formula del quadrato di un trinomio, sviluppa:
(a+b+1)2 , (2a–b+2)2 , (a2+a–1)2 , (3a+x+2)2 , (–2x+3y+z)2 .
• Usando la formula del cubo di un binomio, sviluppa:
(a+2b)3 , (2a–3)3 , (a+3x)3 , (2x–3y)3 , (a2+2)3 .
• ESERCIZIO RISOLTO 1. Adesso, come esempio appena un po’ più complicato di quelli proposti a te, sem-
plifichiamo la seguente espressione letterale:
(a+3b)2 ∙ (a+2b) + (2a–b)3.
RISOLUZIONE. Cercheremo di evidenziare tutti i passaggi, affinché il procedimento risulti il più chiaro pos-
sibile; in particolare nel primo passaggio utilizzeremo le formule del quadrato e del cubo di un binomio
come le abbiamo descritte, lasciando indicati i relativi calcoli. Si ha:
(a+3b)2 ∙ (a+2b) + (2a–b)3 =
= (a2+2∙a∙3b+(3b)2) ∙ (a+2b) + ((2a)3+3∙ (2a)2∙(–b)+3∙2a∙(–b)2+(–b)3) =
= (a2+6ab+9b2) ∙ (a+2b) + (8a3–12a2b+6ab2–b3) =
= (a2∙a+6ab∙a+9b2∙a+a2∙2b+6ab∙2b+9b2∙2b) + (8a3–12a2b+6ab2–b3) =
= a3+6a2b+9ab2+2a2b+12ab2+18b3+8a3–12a2b+6ab2–b3 =
= (a3+8a3) + (6a2b+2a2b–12a2b) + (9ab2+12ab2+6ab2) + (18b3–b3) =
= 9a3–4a2b+27ab2+17b3.
Chi ha una buona abilità di calcolo (abilità che si acquista solo con l’esercizio) può naturalmente effettuare
alcuni passaggi mentalmente e snellire la semplificazione dell’espressione, per esempio in questo modo:
(a+3b)2 ∙ (a+2b) + (2a-b)3 = (a2+6ab+9b2) ∙ (a+2b) + (8a3–12a2b+6ab2–b3) =
= a3+6a2b+9ab2+2a2b+12ab2+18b3+8a3–12a2b+6ab2–b3 = 9a3–4a2b+27ab2+17b3.
• ESERCIZIO RISOLTO 2. In quest’altro esempio operiamo più speditamente.

8 Matematica per le scuole superiori

 Unità 5 – Polinomi e operazioni con essi

Semplificare la seguente espressione letterale:

2
1 1 1 2
( a+2) + (a+ ) (2a+1)+ a (a+ )
2 2 2 3
RISOLUZIONE. Chiamato per comodità v il valore dell’espressione, si ha:
1 1 1 1
v= a2 +2a+4+2a2 +a+a+ + a2 + a=
4 2 2 3
1 1 1 1 1+8+2 2 1 9 11 13 9
= ( +2+ ) a2 + (2+1+1+ ) a+ (4+ ) = a + (4+ ) a+ = a2 + a+ .
4 2 3 2 4 3 2 4 3 2

5.2.4 Esercizi da risolvere.

A) Semplifica le seguenti espressioni (nn. 1-8):
1 9 2 11
1. (−2x + a)(a − 2x) + (x − a)(x − 2a) . [𝐑. x − ax + 2a2 ]
2 2 2
1 1 1 1 19 3
2. − a(x − 2a) + 2x ( x − a) − (2x − a) (a − x) . [𝐑. 2x2 − ax + a2 ]
2 2 2 2 4 2
1 1 2 2
1 3 3 17 2
3. [(2x − a) (a − x) + (x + a )] ( x − 2a) . [𝐑. − x + ax − 5a2 x]
2 2 2 4 4
1 1 7
4. (2x − a)(x − 2a) − [ (2x2 − a2 ) − (x + a) (x + a)] . [𝐑. 2x 2 − ax + 3a2 ]
2 2 2
1 1
5. ( x − 1) (2x + 1) − (x − 2)(1 − 2x) .
2 2
6. (x − 3)2 + 2x(x − 4) − 5 .
7. ((x − 2)x + (x − 1))(x − 1) − x(x − 2) .
8. (2x + a)(2x − a) + (a − x)(x + a) − x(4a − x) .
B) Tenendo presenti le formule dei prodotti notevoli, semplifica i seguenti prodotti (nn. 9-22):
9. (2a + b)(2a − b) ; (x − 2y)(x + 2y) .
1 1
10. ( xy + 3) (x − xy) ; (−2x − 1)(2x − 1) .
2 2
11. (a − b)2 ; (x − y)2 .
1 2 3 2
12. (a − b) ; (2x − y) .
2 4
1 3 2 1 2 4 2
13. ( a + b) ; ( x − x) .
2 2 2 3
14. (a − b)3 ; (x − 1)3 .
1 3 1 3
15. (2x + ) ; (2x − ) .
3 2
1 2 3 2 1 3
16. ( a − b) ; ( x + y) .
2 3 3 2
17. (a − b + c)2 ; (a + b − c)2 .
2 2
1 1
18. (a − b − 2c) ; (2x − y − 1) .
2 2
19. (a + 1)(a2 − a + 1) ; (a + 2)(a2 − 2a + 4) .

Matematica per le scuole superiori 9

 Unità 5 – Polinomi e operazioni con essi

1 1 1 1 1
20. ( xy + 3) ( x 2 y 2 − xy + 9) ; ( x 2 + x) ( x 4 − x 3 + x 2 ).
3 9 2 4 2
1 1 3 1 9 2 1 1
21. ( a − 2b) ( a2 + ab + 4b2 ) ; ( x − y) ( 𝑥 + 𝑥𝑦 + 𝑦 2 ) .
2 4 2 3 4 2 9
1 2 1 1 1 2 1 4 4 2
22. (1 − a ) (1 + a2 + a4 ) ; ( x − 4) ( x + x + 16).
2 2 4 3 9 3
C) Semplifica le seguenti espressioni, tenendo presenti i prodotti notevoli (nn. 23-29):
23. (a + b + c)(a + b − c) − (b + c)(b − c). [𝐑. a2 + 2ab]
2
1 1 1 1 2
24. ( x − 1) + ( x − 1) ( x + 1). [𝐑. x − x]
2 2 2 2
25. (x + 1)2 − (x − 1)2 . [𝐑. 4x]
3
1 1 1
26. x(2x − 1)2 − 2 (x + ) . [𝐑. − 5x 2 − x − ]
2 2 4
27. (a − b)(a + b)2 − (a + b)3 − (a + b)(a2 − ab + b2 ). [𝐑. −a3 − 2a2 b − 4ab2 − 3b3 ]
3 2
1 2 1 2
1 1 1
28. (x + y) ( x − xy + y ) − ( x − y) + ( x − y) ( x + y).
4 2 2 2 2
1 1 3
[𝐑. x 3 + x 2 y − xy 2 + 3y 3 ]
4 4 2
2
1 1 2 1 3 2 3 2
29. ( a + b + 1) − (a + b) − 2 ( − b). [𝐑. − a + b + 4b + 1]
2 2 a 4 4

5.2.5 Le calcolatrici simboliche consentono di elaborare e semplificare espressioni algebriche. Ma anche

adesso, come per le espressioni numeriche, bisogna fare molta attenzione all’uso delle parentesi. Al-
cuni esempi potranno essere utili per capire di cosa si tratti.
Si vuole, allora, immettere in una calcolatrice simbolica la seguente espressione:
2
1 1 1
( x − 1) + ( x − 1) ( x + 1)
2 2 2
Bisogna trasformarla in una espressione “lineare”. Si ha precisamente:
2
1 1 1
( x − 1) + ( x − 1) ( x + 1) = (1/2x − 1)^2 + (1/2x − 1)(1/2x + 1)
2 2 2
Altro esempio:
3 2
1 1 1
( a + 1) + (a + ) ( a + 1) = (1/3a + 1)^3 + (a + 1/2)(1/3a + 1)^2
3 2 3

5.3 POLINOMI CON VALORI IN ℝ

Prendiamo in esame uno dei polinomi di cui ci siamo occupati nelle pagine precedenti, per esempio il
seguente:
a2 + 3 a b + b2.
È evidente che, fintantoché alle lettere a, b si attribuiscono valori scelti nell’insieme ℚ dei razionali, il
valore del polinomio è ancora un numero razionale: si tratta, infatti, di operare sostanzialmente con
addizioni e moltiplicazioni di numeri razionali (e, in altre situazioni, anche con sottrazioni e divisioni)
e il risultato è, come sai, un numero razionale.
Nulla, però, impedisce di attribuire alle lettere valori scelti nell’insieme ℝ dei numeri reali o, addirittu-

10 Matematica per le scuole superiori

 Unità 5 – Polinomi e operazioni con essi

ra, che gli stessi coefficienti del polinomio siano numeri reali. Ebbene, in tali casi, il valore del poli-
nomio è esso stesso un numero reale. Ma nulla cambia di quanto abbiamo detto in precedenza, nel
senso che si opera con questi polinomi esattamente come con quelli che hanno valore in ℚ. Per questo
non riteniamo che sia il caso di aggiungere altro.

5.4 POLINOMI IN UNA INDETERMINATA

Rivestono una particolare importanza, in matematica e non solo, polinomi come questi:
2 1
3x+2, 2t 2 – 7t+1, x 3 +2x2 – x+ ;
3 2
o come questi altri:
ax+b, az 2 +bz+c,
nei quali ultimi le lettere presenti svolgono ruoli diversi, nel senso che a,b,c rappresentano delle co-
stanti, vale a dire quantità che si suppone abbiano un valore determinato, quantunque non precisato (si
chiamano parametri), mentre x,z rappresentano quantità variabili (si chiamano per l’appunto variabili
o indeterminate) ma in modo che in ogni polinomio ne figuri una ed una soltanto.
In realtà, già nelle pagine precedenti abbiamo avuto occasione di imbatterci in polinomi come questi,
senza farne specifica menzione.
Ognuno di questi polinomi è denominato polinomio in una indeterminata.
Il più generale polinomio di grado n nell’indeterminata x con coefficienti (interi, razionali o reali) a0 ,
a1 , …, an è rappresentato dalla seguente espressione:
a0 x n + a1 xn−1 + ⋯ + an−1 x + an ,
che si chiama forma normale del polinomio.
Il coefficiente an è chiamato solitamente termine noto del polinomio. Quando a0, cioè il coefficiente del
termine di grado più elevato, è uguale a 1, il polinomio è detto monico.
Un polinomio in una indeterminata può presentarsi non necessariamente ordinato secondo le potenze
dell’indeterminata. Per esempio in questo modo:
1
2x– x 4 +3–x3
3
Si preferisce però scriverlo sempre in forma ordinata o secondo le potenze decrescenti di x o, ma più
raramente, secondo le potenze crescenti dell’indeterminata. Rispettivamente in uno di questi due modi:
1 1
– x 4 – x 3 +2x+3 oppure: 3+2x–x3 – x 4 .
3 3
Operare con la somma algebrica (addizione e sottrazione) o con la moltiplicazione di polinomi nella
stessa indeterminata non implica nulla di diverso rispetto alla situazione in cui tali operazioni si ese-
guono con polinomi generici. Caso mai ora le operazioni sono più semplici. Neanche adesso ritenia-
mo, ad ogni buon conto, che sia il caso di aggiungere altro a quanto già hai appreso.

Matematica per le scuole superiori 11

 Unità 5 – Polinomi e operazioni con essi

VERIFICHE (2)

1. Ridurre alla forma normale i seguenti polinomi in x,y tenendo presente che un polinomio di 1° grado in
quelle variabili ha la seguente forma normale:
ax+by+c
ed un polinomio di 2° grado nelle stesse variabili ha la seguente forma normale:
a x 2 + b x y + c y2 + d x + e y + f ,
dove a, b, c, d, e, f sono numeri o espressioni letterali non contenenti x, y :
1 2 1 3 2 3 1
1. ( x − 1) + ( y + 1) − (x − y). [𝐑. − x + y − ]
2 3 3 2 3 2 6
1 3 1 1 2 2 7 7
2. ( x − ) − 2 ( y − ) − (2x − y). [𝐑. − x + ]
2 2 3 3 3 3 12 6
3. (x + 2)(y + 2) − (x − 2)(y − 1). [𝐑. 3x + 4y + 2]
4. (a − 1)(x + a) − (a + 1)(y + a − 1). [𝐑. (a − 1)x − (a + 1)y + (1 − a)]
5. a(x − a) + b(y + b) − (a + b)(a − b). [𝐑. ax + by + (2b2 − 2a2 )]
1 2 17
6. (x − 2)2 + (y − ) + (x + y)2 . [𝐑. 2x 2 + 2xy + 2y 2 − 4x − y + ]
2 4
1 1 2
1 2
1 1
7. (x + y + 1)(x − y − 1) − ( x + 1) (y − ). [𝐑. x − xy − y + x − 3y − ]
2 2 2 4 2
2
1 3 11
8. (x − 2)2 + (y − ) − . [𝐑. x 2 + y 2 − 4x − y + ]
2 2 4
2
1 1 1 1 1
9. (2x − y) + (2x − a) ( y − 2a). [𝐑. 4x 2 − xy + y 2 − 4ax − ay + 2a2 ]
3 2 3 9 2
10. (x + y + a)2 − (x + a)2 − (y + a)2 . [𝐑. 2xy − a2 ]
2. Nello svolgimento seguito per semplificare le seguenti espressioni sono stati commessi degli ERRORI.
Individuarli e correggerli.
1 2
1. (2x–y)2 +(2x+y)2 – 4 (x+ y) =4x 2 – y 2 +4x2 +y 2 +4xy–4x2 – 4xy–y 2 =4x2 – y 2 .
2
2. (2a–3b) (2a+3b) – (a–b)4 =(4a2 – 9b2 )2 – (a4 – 4a3 b–6a2 b2 +4ab3 +b4 )=
2 2

=16a4 – 72a2 b2 +81b4 – a4 +4a3 b+6a2 b2 – 4ab3 – b4 =15a4 +4a3 b–66a2 b2 – 4ab3 +80b4 .
3. (a+b)3 – (a2 +b2 )(a+b)– (a–b)(a+b)2 = (a3 +3ab+b3 )– (a3 +a2 b+ab2 +b3 )– (a2 – b2 )2 =
=a3 +3ab+b3 – a3 – a2 b–ab2 – b3 – a4 +2a2 b2 – b4 =–a4 +2a2 b2 – b4 – a2 b–ab2 +3ab.
4. (x+y) – (x+y)(x–y)+(x–y)2 =x 2 +y 2 +2xy–x 2 – y 2 +x2 – 2xy+y 2 =x 2 +3y 2 .
2

5. (x+y)2 +(x+z)2 +(y+z)2 – (x+y+z)2 =

=x 2 +2xy+y 2 +x 2 +2xz+z 2 +y 2 +2yz+z 2 – x 2 – y 2 – z 2 – 2xy–2yz=x 2 +y 2 +z2 .
2
1 1 3
6. (x–1)2 + (y– ) – (x+y)2 =x2 – x–1+y 2 – y+ – x 2 – y 2 – 2xy=–2xy–x–y– .
2 4 4
3. Nel ragionamento che segue si giunge ad una conclusione assurda. Se ne deve desumere che nel ragio-
namento stesso è inserito almeno un errore. Individualo.

2
I problemi (o gli esercizi) contrassegnati col simbolo ® sono risolti (totalmente o parzialmente) e la risoluzione
è situata nella cartella “Integrazione 2”, file “Matematica – Integrazione 2, unità 1-27”, pubblicata in questo me-
desimo sito e scaricabile gratuitamente.

12 Matematica per le scuole superiori

 Unità 5 – Polinomi e operazioni con essi

Sia a un qualsiasi numero reale. Risulta:

a2 – a2 = (a + a) (a – a) e a2 – a2 = a (a – a) ;
per la proprietà transitiva dell’uguaglianza è dunque:
(a + a) (a – a) = a (a – a) ,
e da qui, dividendo entrambi i membri per a – a, si ottiene:
a + a = a , ossia: 2 a = a .
Pertanto: se a=1 allora 2=1; se a=2 allora 4=2; se a=1/2 allora 1=1/2; eccetera.
In conclusione: tutti i numeri sono uguali!

4. Posto che a, b, c siano le misure di tre segmenti qualsiasi interpretare mediante un idoneo disegno
geometrico la seguente relazione: (a+b) c = a c + b c .
5. Semplificare le seguenti espressioni letterali:

ESPRESSIONE Risultato
1 3 5 2 1
1. ( 𝑥 2 + 2𝑥 + 1) (2𝑥 2 − ) 𝑥 + 2𝑥 −
2 2 2 2
1 1 3 7
2. ( 𝑎 + 3) + ( 𝑎 + 2) − ( + 𝑎)
2 2 2 2
1 3 1 3 7 3 5
3. ( 𝑎 + 1) + ( 𝑏 + 1) + (𝑎 + 𝑏) 𝑎+ 𝑏+
2 2 3 2 4 2 6
1 3 1 1 2 2 25 4 3
4. ( 𝑥 + ) + 2 ( 𝑦 + ) + (2𝑥 + 𝑦) 𝑥+ 𝑦+
2 2 3 3 3 3 12 3 2
1 2 1 2
2𝑥 2 − 𝑥𝑦 −
7 2
𝑦
5. (2𝑥 + 𝑦) − (2𝑥 + 𝑦) (𝑥 + 𝑦) 3 18
3 2
3 2 4 3 19 2 7 3
1 1 1 𝑎 + 𝑎 + 𝑎+
6. ( 𝑎 + 1) + (𝑎 + ) ( 𝑎 + 1) 27 18 3 2
3 2 3
2
1 1 2 1 17 3 49 2
𝑎 + 𝑎 𝑏+
25 2 17 3
𝑎𝑏 + 𝑏
7. [( 𝑎 + 2𝑏) + (2𝑎 + 𝑏) ] (𝑎 + 𝑏) 4 8 4 8
2 2 2

6. Trasformare le espressioni letterali in modo da poterle immettere in una calcolatrice simbolica e calco-
larne il valore semplificato:
1 2 3 1 2
1 2 1
1. (𝑥 − 2)2 + (𝑦 − ) − 2. [( 𝑎 + 2𝑏) + (2𝑎 + 𝑏) ] (𝑎 + 𝑏)
2 2 2 2 2
1 1 2 2 1
3. [ (𝑥 − ) − (𝑥 2 − 1)] − (𝑥 2 + 1)(𝑥 2 − 1)
2 2 3 3
7. Ridurre alla forma normale i seguenti polinomi nell’indeterminata x, ricordando che un polinomio nella
variabile x ha la seguente forma normale: a0 xn + a1 x n−1 + ⋯ + an−1 x + an .
1 1
a) (2x − 1)2 + (x + 1); b) (ax + 1)2 − (x + a)2 .
3 3
2
1 1 2 2 2 1 1 3 1
c) [ (x − ) − (x − 1)] − (x 2 + 1)(x 2 − 1); d) (x − k) − x(2x − k)2 .
2 2 3 3 3 4
8. Si può controllare facilmente che si ha:

Matematica per le scuole superiori 13

 Unità 5 – Polinomi e operazioni con essi

15+16+17=48, 105+106+107=318, 1002+1003+1004=3009,

e, inoltre, che le somme ottenute – vale a dire: 48, 318, 3009 – sono numeri divisibili per 3.
Dimostrare che, in generale, la somma di 3 qualsiasi numeri naturali consecutivi è divisibile per 3.
Si può dire che la somma di 4 qualsiasi numeri naturali consecutivi è divisibile per 4?
E che la somma di 5 qualsiasi numeri naturali consecutivi è divisibile per 5?
9. Dimostrare che la somma di 3 qualsiasi numeri naturali dispari consecutivi è divisibile per 3.
Si può dire che la somma di 4 qualsiasi numeri naturali dispari consecutivi è divisibile per 4?
E che la somma di 5 qualsiasi numeri naturali dispari consecutivi è divisibile per 5?
10. Si può controllare immediatamente che si ha:
3 = 22 – 12, 7 = 42 – 32, 21 = 112 – 102.
Dimostrare che ogni numero dispari può essere ottenuto come differenza dei quadrati di due numeri in-
teri consecutivi o, viceversa, dimostrare che questo non è vero.
11. Dimostrare che, se da un numero, scritto nel consueto sistema di numerazione decimale posizionale, si
sottrae la somma delle sue cifre, si ottiene un numero divisibile per 9. La proprietà è vera quale che sia
il numero assegnato, ma puoi eseguire la dimostrazione nel caso che esso abbia 4 cifre.
12. Indicato con P(x) – si legge “pi di x” – il seguente polinomio in x: 2x2 –3x+2, calcolare:
1 1
P(0), P(1), P ( ) , P(P(0)), P(P(1)), P (P ( )).
2 2
13. ® LABORATORIO DI MATEMATICA. Scrivi la somma dei primi n numeri naturali a partire da 1. Sei in
grado di trovare una formula per calcolarla rapidamente?
Prova a discuterne in classe con i compagni. Se del caso, chiedete aiuto al professore.
14. Considerata l’espressione an =2n–1, calcolare la somma dei 500 termini:
a1 +a2 +a3 +…+a499 +a500 .
15. Dato un qualsiasi numero naturale N, lo si moltiplichi per se stesso e si aggiunga il medesimo numero
al prodotto ottenuto: si indichi con M il risultato di questa operazione. Si moltiplichi adesso il successi-
vo di N per se stesso e si sottragga tale successivo dal prodotto ottenuto: verificare che il risultato
dell’operazione è ancora M.
Un caso particolarmente interessante si ha quando N è compreso fra 0 e 8 inclusi. In tal caso infatti si
ottengono due modi diversi di rappresentare uno stesso numero utilizzando per 3 volte solo ed esclusi-
vamente una stessa cifra. Esempio: 6×6+6=42, 7×7–7=42.
16. ESERCIZIO RISOLTO.
I numeri reali a, b sono tali che a+b=8 e a2 +b2 =34. Quanto vale a4 +b4 ?
RISOLUZIONE.
Si ha: a4 +b4 =(a2 +b2 )2 –2a2 b2. D’altro canto: 2ab=(a+b)2 –(a2 +b2 ) e da qui: ab=15 e a2 b2 =225.
Di modo che, a conti fatti: a4 +b4 =706.
17. Sono dati due numeri reali a, b non negativi e tali che a≥b e a+b1. Dimostrare che risulta:
a2 +3b2 ≤1.
Dimostrare inoltre che risulta a2 +3b2 +5c2 ≤1, essendo a, b, c numeri reali non negativi tali che a≥b≥c
e a+b+c≤1.
[R. Constatato che a2 +3b2 =a2 +b2 +2b2 ≤a2 +b2 +2ab, allora … .
Medesimo ragionamento per la seconda parte]
18. ® Utilizzando le formule dei cosiddetti “prodotti notevoli”, calcolare rapidamente e senza l’uso di

14 Matematica per le scuole superiori

 Unità 5 – Polinomi e operazioni con essi

strumenti di calcolo automatico i valori delle seguenti espressioni numeriche:

a) 59.674 × 59676 − 596752 ; b) 4.7862 − 4.784 × 4788;
c) 262 − 242; d) 1022 − 982.
19. Si prendano in considerazione i due numeri a=√5+√3 e b=√6+√2: una semplice calcolatrice per-
mette facilmente di verificare che a>b. Ma si può ottenere la stessa verifica senza ricorrere a strumenti
di calcolo automatico. Come?
20. Nel consueto sistema di numerazione decimale posizionale è dato un qualsiasi numero di tre cifre, in
cui però la cifra delle centinaia e quella delle unità differiscono di una unità. Considerato il numero che
si ottiene da quello assegnato dopo aver scambiato di posto la cifra delle centinaia con quella delle uni-
tà, sottrarre dal maggiore il numero minore. Dimostrare in modo esauriente perché la differenza è 99,
indipendentemente dalla scelta del numero originario.
21. Siano a, b, c tre numeri interi consecutivi comunque scelti. Esprimere in funzione di b:
1) a+b+c; 2) a2 +b2 +c 2; 3) a3 +b3 +c3 .
[R. In ogni caso: a) … ; b) 3b2+2; c) 3b3+6b]

UNA BREVE SINTESI PER DOMANDE E RISPOSTE

DOMANDE.
1. È vero che l’espressione 2ab+1 rappresenta un monomio?
2. È vero che l’espressione a2(–b) rappresenta un monomio?
3. È vero che (a+2b)(a–2b) = a2–2b2?
4. È vero che (2x+3y)2 =4x2 +9y 2?
5. È vero che il quadrato di un binomio è uguale alla somma dei quadrati dei suoi termini aumentata del
loro prodotto?
9
6. È vero che bisogna sommare 6x 2 y all’espressione 4 x 2 +4x 2 y 2 per ottenere un quadrato perfetto?
1
7. È vero che bisogna sommare 4 all’espressione a2 b2 – ab per ottenere un quadrato perfetto?
4
1 1 2 2 1
8. È vero che risulta: (3 xy–3) (9 x y +xy+9) = 27 x 3 y 3 – 27 ?
9. Dimostra che:
- il quadrato di un numero pari è pari e il quadrato di un numero dispari è dispari;
- se il quadrato di un numero è pari anche il numero è pari e se è dispari anche il numero è dispari.
10. Posto che a, x, y siano numeri interi con a0, è vero che si può scrivere:
a−y
ax−y = −x ?
a

RISPOSTE.
1. No. Infatti in essa non figura soltanto un prodotto di fattori.
2. Sì. Infatti in essa figura soltanto un prodotto di fattori.
3. No. Il valore corretto del prodotto è a2 – 4 b2.
4. No. Il valore corretto del quadrato è 4x 2 +12xy+9y 2 .
5. No. La somma dei quadrati dei termini deve essere aumentata del loro doppio prodotto.
9 3 2
6. Sì. Risulta infatti: 4 x 2 +4x2 y 2 +6x2 y= (2 x+2xy) .

Matematica per le scuole superiori 15

 Unità 5 – Polinomi e operazioni con essi

1 1 2
7. No. In realtà bisogna sommare 1. Si ha, infatti: a2 b2 – ab+1= ( ab–1) .
4 2
8. Sì. In virtù di una nota formula oppure in seguito a calcolo.
9. Se il numero a è pari si può considerare come il doppio di un numero b, ossia: a=2b. Di modo che:
a2 =(2b)2 =2(2b2 ), per cui a2 è pari. Se invece a è dispari allora esiste un numero b tale che a=2b+1,
per cui a2 =(2b+1)2 =4b2 +4b+1=2(2b2 +2b)+1, per cui a2 è dispari.
Viceversa, se, dato un numero a, risulta che il suo quadrato è pari, il numero stesso è pari, dal momen-
to che se fosse dispari anche il suo quadrato lo sarebbe, contro l’ipotesi che sia pari. Così pure, se il
quadrato di a è dispari, anche a lo è, dal momento che se fosse pari anche il suo quadrato lo sarebbe,
contro l’ipotesi che sia dispari.
10. È vero. Si ha infatti:
1 a−y
ax−y = ax ∙ a−y = −x ∙ a−y = −x .
a a

LETTURA

UN QUADRATO MAGICO

Il gioco che ti proponiamo (3) richiede la presenza di un pubblico, composto da una o più persone.
1. Chiedi ad una persona del pubblico di scegliere uno qualsiasi dei seguenti numeri:
34 – 38 – 42 – 46 – 50 – 54 – 58 – 62 – 66 – 70 – 74 – 78 – 82 – 86 – 90 – 94 – 98.
Per comodità chiamiamolo N.
( Ti facciamo notare che si tratta dei numeri di due cifre che si ottengono sommando a 30 un multiplo di 4)
Calcola mentalmente il quoziente q della divisione di N–30 per 4 (il resto è ovviamente 0). Come dire
che: N–30=4q, vale a dire N=30+4q.
2. Riempi le 16 caselle di un quadrato 4×4 come indicato in figura (Fig. 3).

FIG. 3 FIG. 4

3. Chiedi ad una persona del pubblico di indicare uno qualsiasi dei numeri inseriti nel quadrato. Suppo-
niamo, per fissare le idee, che questo numero sia q+6. Lascia questo numero e cancella tutti gli altri
numeri della riga e della colonna che s’incrociano nella casella di tale numero (Fig. 4).
4. Ripeti quest’ultima operazione altre due volte, facendo scegliere numeri diversi da quelli scelti in prece-
denza. Supponiamo che le scelte cadano sui numeri q+1 e q+12. Rimangono nel quadrato (Fig. 5) i so-
li numeri q+1, q+6, q+11, q+12. La loro somma è evidentemente: 30+4q. Vale a dire proprio il nu-
mero N segnalato in origine.

3
È mutuato da Ennio Peres, L’elmo della mente, RBA Italia, Milano, 2008, pag. 32 e segg.

16 Matematica per le scuole superiori

 Unità 5 – Polinomi e operazioni con essi

FIG. 5

Il gioco diventa più interessante se, invece dei numeri sopraddetti, si fa scegliere ad una persona del
pubblico un qualsiasi numero N maggiore di 30. In tal caso però può capitare facilmente che N–30 non
sia multiplo di 4 e pertanto, dividendo N–30 per 4 si otterrà un quoziente q ed un resto r che non neces-
sariamente è 0. Ebbene, in tal caso, essendo N–30=4q+r e perciò N=30+4q+r, basta apportare alla
procedura precedente un lieve correttivo: nell’ultima riga del quadro di figura 3, si aumenterà di r cia-
scuno dei 4 numeri, che così diventano: q+12+r, q+13+r, q+14+r, q+15+r . Nella fattispecie
dell’esempio che ha portato alla figura 15, la somma dei 4 numeri è allora 30+4q+r, vale a dire proprio
il numero N.

Matematica per le scuole superiori 17

 Prerequisiti: L’unità è indirizzata agli studenti del primo biennio di
- Saper operare con addizione e molti- tutte le scuole superiori.
plicazione di polinomi, anche al fine di
semplificare un’espressione letterale
- Conoscere e calcolare il massimo co-
mune divisore e il minimo comune
multiplo di due o più numeri

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

Una volta completata l’unità, gli allievi de-

vono essere in grado di:

- dividere un polinomio P(x) per un poli-

nomio Q(x) 6.1 Divisione dei polinomi.
- enunciare il teorema di Ruffini e appli-
6.2 Frazioni algebriche. Fattorizza-
care la regola di Ruffini
zione di un polinomio.
- fattorizzare semplici polinomi
- operare con le frazioni algebriche
6.3 M.C.D. e m.c.m. di polinomi.
- analizzare semplici sviluppi algebrici,
Operazioni con le frazioni alge-
individuando eventuali errori di ragio- briche.
namento
Verifiche.
- utilizzare un idoneo software matematico
per semplificare un’espressione algebri-
Una breve sintesi
ca o per fattorizzare un polinomio per domande e risposte.

Divisione dei polinomi.

Fattorizzazione
Unità 6

Matematica per le scuole superiori

 Unità 6 – Divisione dei polinomi. Fattorizzazione

6.1 DIVISIONE DEI POLINOMI

6.1.1 La divisione non è un’operazione ovunque definita nell’insieme dei polinomi. In effetti, il rapporto di
due polinomi qualunque non è un polinomio, pur potendolo essere in qualche caso particolare. Tutta-
via, come per la divisione di due numeri naturali, si può anche parlare di divisione tra due polinomi.
Alla base di tutto c’è il seguente teorema, di cui omettiamo però la dimostrazione, che ne ricorda uno
simile sulla divisione dei numeri.
 TEOREMA. Quali che siano i due polinomi A, B in una stessa indeterminata, purché B0, esistono e
sono unici i polinomi C e D, nella medesima indeterminata, tali che:
A=BC+D,
con g D <g B , dove g D e g B sono i gradi dei polinomi D e B.
I polinomi C e D si dicono rispettivamente quoziente e resto della divisione di A per B, detti a loro
volta, nell’ordine, dividendo e divisore.
Quando D=0 il polinomio A si dice divisibile per B.
I coefficienti dei polinomi coinvolti potrebbero appartenere all’insieme ℝ dei numeri reali, ma ci limi-
tiamo a considerarli nell’insieme ℚ dei razionali. Almeno di norma, poiché non si escludono situazioni
particolari.
Prima di procedere ti proponiamo per esercizio di determinare il polinomio dividendo A, noti il polinomio
divisore B, il polinomio quoziente C ed il polinomio resto D, sapendo in particolare che:
1) B=x 2 –1, C=x+2, D=3. 2) B=a3 +2a–2, C=a–2, D=a2 –1.

6.1.2 L’operazione che permette di trovare C e D dati A e B, si chiama divisione euclidea.

Per la ricerca dei polinomi quoziente e resto della divisione di un polinomio A per un polinomio B as-
segnati, si può procedere in due modi. Uno di essi risulterà chiaro dopo il seguente esempio.
• ESERCIZIO. Trovare il quoziente C ed il resto D della divisione del polinomio A per il polinomio B, sa-
pendo che:
A = 3 x2 – 2 x + 1, B = x2 – 3 x .
RISOLUZIONE. Siccome A=BC+D e siccome il grado di A è 2 e così pure quello di B, allora il grado del po-
linomio C è 0. Come dire che C è un numero razionale: chiamiamolo a.
D’altronde il polinomio D ha al più grado 1: indichiamolo con bx+c, dove b, c sono numeri razionali che
per il momento sono sconosciuti. Deve risultare ovviamente:
3 x 2 – 2 x + 1 = (x 2 – 3 x) a + (b x + c) ;
ossia, sviluppando il 2° membro e ordinando secondo le potenze decrescenti di x:
3 x 2 – 2 x + 1 = a x 2 + (3 a + b) x + c .
Affinché i due membri siano identicamente uguali, vale a dire uguali per ogni x, devono avere gli stessi
coefficienti, per cui deve risultare contemporaneamente:
a = 3, – 3 a + b = – 2, c = 1.
Da qui, dopo aver sostituito nella seconda relazione il valore 3 alla variabile a, si ottiene la seguente ugua-
glianza:
–9+b=–2,
la quale risulta vera solo se b = 7. Pertanto i polinomi cercati sono:
C=3, D=7x+1.

2 Matematica per le scuole superiori

 Unità 6 – Divisione dei polinomi. Fattorizzazione

A riprova di ciò, verifica che, di fatto, risulta: 3 (x 2 – 3 x) + (7 x + 1) = 3 x 2 – 2 x + 1 .

6.1.3 Il procedimento precedente è già lungo in un caso semplice; lo è ancora di più in casi appena più
complessi. Al suo posto se ne preferisce un altro, forse meno convincente perché meccanico, ma cer-
tamente più rapido. Lo illustriamo ancora con un esempio.
• ESERCIZIO. Trovare il quoziente C ed il resto D della divisione del polinomio A per il polinomio B, sa-
pendo che:
A = 2 x 4 + x 3 – 6, B = x 2 – 2.
RISOLUZIONE. Si dispone anzitutto il calcolo secondo il seguente schema, nel quale il polinomio dividendo
è ordinato secondo le potenze decrescenti dell’indeterminata, completando con monomi di coefficiente 0
gli eventuali termini mancanti:

Si divide poi il primo termine del dividendo, cioè 2x 4 , per il primo termine del divisore, vale a dire x 2 , ot-
tenendo così 2x 2 ; questo è il primo termine del quoziente:

Questo termine, 2x 2 , si moltiplica per il polinomio divisore e il prodotto ottenuto viene scritto al di sotto
del dividendo, incolonnando i termini simili:

Si effettua quindi la differenza tra il polinomio dividendo e il prodotto suddetto, ottenendo il cosiddetto
primo resto parziale:

Se, come avviene nel caso in esame, questo resto parziale è un polinomio di grado non inferiore a quello
del divisore, il procedimento va continuato come sopra. Solo che adesso il resto suddetto assume il ruolo di
polinomio dividendo:

Si ottiene il secondo termine del polinomio quoziente, cioè x, e, dopo aver effettuato il prodotto di questo
termine per il polinomio divisore ed aver sottratto tale prodotto dal primo resto parziale, si ottiene il secon-
do resto parziale.
Poiché il grado di questo resto non è inferiore a quello del divisore, il procedimento continua ancora:

Matematica per le scuole superiori 3

 Unità 6 – Divisione dei polinomi. Fattorizzazione

Alla fine abbiamo ottenuto come resto il polinomio 2x+2, il cui grado è minore di quello del polinomio di-
visore: il procedimento ha termine. Il quoziente e il resto cercati sono allora:
C = 2 x2 + x + 4 , D = 2 x + 2 .
A conferma di questo fatto, verifica che risulta: (x 2  2)(2 x 2 + x + 4) + (2 x + 2) = 2 x 4 + x 3  6 .
Come applicazione del procedimento descritto sopra, vogliamo ritrovare il quoziente C ed il resto D della
divisione di 3x 2 2x+1 per x 2 3x. Si ha:

Ossia, esattamente come prima, ma molto più rapidamente:

C=3, D=7x+1.

6.1.4 ESERCIZI DA RISOLVERE.

Determina il quoziente C e il resto D della divisione del polinomio A per il polinomio B dove:
1. A = 4x 3 − 2x 2 − x + 1, B = x 2 − x − 1. [C = 4x + 2, D = 5x + 3]
4 2 2
2. A = 3x − 2x + x, B = x − 2x + 1. [C = 3x 2 + 6x + 7, D = 9x − 7]
4 3 2 2 [C = 2x2 − x + 1, D = 2]
3. A = −6x + 3𝑥 − x − x + 3 B = −3x + 1.
4. A = 6x 2 + x − 1, B = 3x + 2. [C = 2x − 1, D = 1]
5. A = x 2 + x − 2, B = x 2 − x + 1. [C = 1, D = 2x − 3]
3 2 [C = 2x2 + 1, D = −3]
6. A = 2x − 4x + x − 5, B = x − 2.
1 3 1 1
7. A = x 3 + 2x 2 − x − , B = x + 1. [C = 2x 2 − 1, D = − ]
2 2 2 2
1 4 1 2 1 1 2 1 2 1
8. A = x + x + x − 2, B = x − 1. [C = x + 2, D = x]
4 2 2 2 2 2
3 3 1 1 1 1
9. A = x 4 + x 2 − x + , B = x 2 + x + 1. [C = x 2 − x, D = −x + ]
4 2 2 2 2 2
3
9 2 2 3 3 3 2 1
10. A = 3x − x − x + , B = 2x − . [C = x − , D = 1]
4 3 2 2 2 3
1 1 1
11. A = 3x 5 − x 3 + 3𝑥 2 − , B = 3x 2 − .
2 2 2
1 3 3 2 3 1 2
12. A = x − 𝑥 + x − 1, B = x − x + 1.
8 4 2 4
1 2 1 2
13. A = x − 2x + 4, B = x − 2.
4 2

6.1.5 La relazione A=BC+D, nel caso particolare in cui sia B=x+α, dove α è un numero razionale assegna-
to, diventa:
A = (x + α) C + D .

4 Matematica per le scuole superiori

 Unità 6 – Divisione dei polinomi. Fattorizzazione

Per cui, dovendo essere g D <1, è certamente g D =0. Come dire che D è un numero razionale.
È poi facile capire che, se nella precedente relazione si mette α al posto di x, risulta D=A. Sicché si
ha la seguente proprietà, nota come regola del resto.
 REGOLA DEL RESTO
Il resto della divisione di un polinomio A nell’indeterminata x per il binomio x+α è uguale al va-
lore A(α) che assume A quando al posto di x si sostituisce il valore α (valore che annulla x+α).
È allora evidente che se A(α)=0, per cui D=0, risulta:
A = (x + α) C .
Dunque:
 Quando A(α)=0, il polinomio A nell’indeterminata x è divisibile per x+α..
Questa proprietà va sotto il nome di TEOREMA DI RUFFINI (1).
Per la determinazione del polinomio C, il cui grado è evidentemente g A –1, dove g A è il grado di A, si
può seguire ovviamente uno dei due procedimenti esposti prima.
Ma in questo caso è preferibile ricorrere ad un nuovo schema, noto come schema di Ruffini, che sem-
plifica ulteriormente il procedimento. Naturalmente con questo schema si trova anche il resto D della
divisione. Ancora una volta illustriamo lo schema con un esempio.
• ESERCIZIO. Trovare il quoziente C e il resto D della divisione del polinomio A per il binomio B, sapen-
do che:
A = 3 x5 – 4 x4 + 6 x2 – 5 , B = x + 2 .
RISOLUZIONE. Il resto si potrebbe trovare subito. Basta sostituire 2 al posto di x nel polinomio dividendo:
D = 3(−2)5 − 4(−2)4 + 6(−2)2 − 5 = −141 .
Lo ritroveremo comunque con lo schema di Ruffini, che andiamo a descrivere.
Anzitutto si dispone il calcolo secondo il seguente schema:

dove, nella prima riga sono riportati i coefficienti del polinomio dividendo supposto ordinato secondo le
potenze decrescenti dell’indeterminata, dopo aver completato con uno 0 ogni eventuale termine mancante;
mentre il numero scritto a sinistra, nella seconda riga, è il valore per cui si annulla il binomio divisore x+2,
per l’appunto il valore 2.
Dopo di ciò, come primo passo si riscrive il primo coefficiente, cioè 3, in colonna sotto la linea orizzontale
e si moltiplica 2 per questo numero, riportando il prodotto ottenuto, cioè 6, sopra la linea orizzontale in-
colonnato col secondo coefficiente:

Dopo aver sommato 4 e 6 e dopo aver riportato in colonna, sotto la linea orizzontale, la somma ottenuta,

1
Ruffini, Paolo, matematico italiano, 1765-1822.

Matematica per le scuole superiori 5

 Unità 6 – Divisione dei polinomi. Fattorizzazione

cioè 10, si ripete con questo numero quanto fatto prima con 3; vale a dire: si moltiplica 2 per 10, il
prodotto ottenuto, cioè 20, si scrive incolonnato sotto il secondo coefficiente, eccetera. Si procede così fino
all’ultimo coefficiente del polinomio dividendo, collocato alla destra della seconda linea verticale, cioè, nel
caso in esame, 5.
Lo schema completo è il seguente:

I numeri all’interno delle due linee verticali e al di sotto della linea orizzontale, sono i coefficienti del poli-
nomio quoziente ordinato secondo le potenze decrescenti dell’indeterminata. Il numero esterno è il resto.
Pertanto:
C = 3 x 4 – 10 x 3 + 20 x 2 – 34 x + 68 , D = – 141 .
A riprova di ciò, puoi verificare che, di fatto, risulta:
(x + 2)(3 x 4 – 10 x 3 + 20 x 2 – 34 x + 68) + (141) = 3 x 5 – 4 x 4 + 6 x 2 – 5 .

6.1.6 ESERCIZI DA RISOLVERE.

Esegui le seguenti divisioni utilizzando lo schema di Ruffini (nn. 1-10):
1. (2x3 − 3x 2 + x − 2): (x − 1). [C = 2x 2 − x, D = −2]
2. (x4 − 2x 2 − x + 3): (x + 2). [C = x 3 − 2x 2 + 2x − 5, D = 13]
1 1 2 1 1 2 1
3. ( x 2 − x − ) : (x + ). [C = x − , D = − ]
3 2 3 2 3 3 3
2 4 1 2 1 2 4 19
4. ( x − x 3 + ) : (x − 2). [C = x 3 + x 2 + x + , D = ]
3 2 3 2 3 3 6
1 3 3 21
5. (x3 − 2x 2 + 3): (x − ). [C = x 2 − x − , D = ]
2 2 4 8
6. (3x4 + x 3 − x 2 − 1): (x + 1).
7. (x3 − x 2 + 3x − 6): (x − 2).
1 1
8. ( x 3 − 2) : (x − ).
2 2
1 3 1
9. ( x − 2x 2 + 3x − ) : (x + 2).
2 2
2
10. (x4 − x 2 + 2): (x + ).
3
11. Esprimi con una formula algebrica la seguente proposizione:
a) Il quoziente ed il resto della divisione del polinomio 4x3 –2x 2 –x+1 per il polinomio x 2 –x–1 sono
rispettivamente 4x+2 e 5x+3.
1 3 1
b) Se si divide il polinomio x 3 –2x2 – 2 x+ 2 per il polinomio 2
x+1 si ottiene il quoziente 2x 2 –1 ed il
1
resto – .
2
c) Il numero 1 ed il binomio 2x–3 sono rispettivamente il quoziente e il resto della divisione di
x 2 +x–2 per x 2 –x+1.
12. Trova un polinomio di 2° grado ed uno di 3° grado nell’indeterminata x divisibili per:
a) x – 1 ; b) x + 1 ; c) x – 1/2 .

6 Matematica per le scuole superiori

 Unità 6 – Divisione dei polinomi. Fattorizzazione

6.2 FRAZIONI ALGEBRICHE. FATTORIZZAZIONE DI UN POLINOMIO

6.2.1 Assieme ai polinomi è utile considerare una nuova categoria di espressioni letterali, dette frazioni
algebriche. Si tratta di espressioni come queste:
x + 1 a + b a3 − 1 1
, , , ,
x−1 2a a − 1 𝑥2 + 1
ottenute effettuando il rapporto di due polinomi.
Per esse, affinché non perdano di significato, bisogna escludere gli eventuali valori numerici che, so-
stituiti alle lettere, rendono nullo il denominatore.
Così, per esempio, per la prima frazione algebrica considerata bisogna escludere il valore x=1, per la
seconda il valore a=0, per la terza il valore a=1. La quarta espressione è invece valida per ogni x rea-
le, dal momento che il polinomio x 2 +1 non si annulla per alcun x reale.
Questo fatto nel seguito sarà sottinteso ma resterà ugualmente valido.
Anche un polinomio P può essere considerato come una particolare frazione algebrica; quella di que-
P
sto tipo: . Per cui, per esempio:
1
x+1 a3 − ab2 + b3
x+1= , a3 − ab2 + b3 = .
1 1

6.2.2 Con le frazioni algebriche si opera allo stesso modo che con le frazioni numeriche:
• una frazione può essere ridotta ai minimi termini;
• due frazioni si possono addizionare, moltiplicare, sottrarre, dividere;
• una frazione può essere elevata a potenza.
L’unica differenza è che adesso i termini delle frazioni (che continuiamo a chiamare numeratore e de-
nominatore) non sono numeri determinati ma polinomi.
Questo, purtroppo, crea una complicazione. Siccome, infatti, per le operazioni suddette si ha spesso a
che fare con il M.C.D. (massimo comune divisore) e con il m.c.m. (minimo comune multiplo), occorre
saper calcolare questi con riferimento a polinomi anziché a numeri naturali.
Ora, ricorderai certamente dai tuoi studi precedenti che, a proposito dei numeri naturali, la ricerca del
M.C.D. e del m.c.m. è stata fatta ricorrendo al cosiddetto metodo della “fattorizzazione”. Ebbene, ri-
guardo ai polinomi, è proprio al metodo della fattorizzazione che faremo ricorso.
Esso presuppone, chiaramente, che si sappia fattorizzare (cioè scomporre in prodotto di fattori) un po-
linomio. Di modo che ci vediamo costretti ad abbandonare per un momento le frazioni algebriche per
occuparci di questa nuova questione, indispensabile per operare appunto con le frazioni algebriche.

6.2.3 La fattorizzazione di un polinomio consiste nel determinare altri polinomi il cui prodotto sia uguale
identicamente al polinomio assegnato.
Precisiamo anzitutto un concetto che in verità abbiamo già utilizzato nelle pagine precedenti:
Due polinomi si dicono identicamente uguali se assumono gli stessi valori per tutti i valori che si pos-
sono attribuire alle lettere che figurano in essi.
Per esempio, sono identicamente uguali i polinomi (a+b)2 ed a2 +2ab+b2 : del resto il secondo si ot-
tiene sviluppando il primo. Non lo sono invece i polinomi a+b ed a+2b: infatti, per a=1 e b=1, il
primo assume valore 2 ed il secondo valore 3.

Matematica per le scuole superiori 7

 Unità 6 – Divisione dei polinomi. Fattorizzazione

Ribadiamo che i polinomi coinvolti possono avere valori in ℝ. Noi, tuttavia, continueremo a supporre
che essi assumano valori in ℚ quando alle lettere che compaiono si attribuiscono valori comunque
scelti in ℚ. In qualche circostanza, tuttavia, prenderemo in considerazione anche valori presi in ℝ.
Allo scopo di fissare meglio questo concetto, consideriamo il polinomio x 2 2. Esso si può mettere in
questa forma: (x+√2)(x√2) se si ammettono polinomi con valori in ℝ. Non si può, invece, ulte-
riormente fattorizzare se si accettano solo polinomi con valori in ℚ.

6.2.4 Per la fattorizzazione di un polinomio ci tornano utili quelle formule che riassumono la proprietà
distributiva della moltiplicazione rispetto all’addizione e i prodotti notevoli, lette però scambiando re-
ciprocamente i due membri di ciascuna di esse.
Per comodità riportiamo qui queste formule, scritte dopo aver effettuato lo scambio precisato:
 AM+BM = (A+B)M . [RACCOGLIMENTO A FATTOR COMUNE]
 A2B2 = (A+B)(A–B) . [DIFFERENZA DI DUE QUADRATI]
 A2+2AB+B2 = (A+B) 2 . [QUADRATO DI UN BINOMIO]
 A2+B2+C2+2AB+2AC+2BC = (A+B+C) 2 . [QUADRATO DI UN TRINOMIO]
 A3+3A2B+3AB2+B3 = (A+B) . 3 [CUBO DI UN BINOMIO]
 A3+B3 = (A+B)(A2AB+B2) . [SOMMA DI DUE CUBI]
Qualche considerazione su queste formule fondamentali.
 La prima di esse non è altro che un modo diverso di leggere la proprietà distributiva della moltipli-
cazione rispetto all’addizione, ma spesso è citata come la REGOLA DEL RACCOGLIMENTO A FAT-
TOR COMUNE (o DELLA MESSA IN EVIDENZA).
Si estende al caso in cui si ha la somma di più di due addendi. Così per esempio risulta:
am+bm+cm+dm = (a+b+c+d)m .
Altri esempi:
6x23xy3x = 3x(2xy1); 3a42a3+6a2 = a2(3a22a+6);
8x2y24x2y+6xy2 = 2xy(4xy2x+3y).
 La seconda formula permette di calcolare rapidamente e soprattutto mentalmente espressioni nume-
riche come le seguenti:
392 382 , 402 382 .
Si ha infatti:
392 – 382 =(39+38)(39–38)=77∙1=77;
402 – 382 =(40+38)(40–38)=78∙2=156.
 Le quantità A, B, C, ... possono essere a loro volta dei polinomi. Per esempio:
(a+b)(x+y)  (a2b)(x+y) = [(a+b)  (a2b)](x+y) = 3b(x+y).
Altri esempi:
2a(3xy)  2b(3xy) = 2(3xy)(ab) .
(x+2y)(2a3b)  (x+2y)(a+3b) = (x+2y)[(2a3b)  (a+3b)] = a(x+2y) .
(2a3b)(x+y)  (2a3b)(2x+y1)+(2a3b)(2x3y+2) =
= (2a3b)[(x+y)  (2x+y1)+(2x3y+2)] = (2a3b)(x+y2xy+12x3y+2) =
= (2a3b)(3x3y+3) = 3(2a3b)(xy+1) .

8 Matematica per le scuole superiori

 Unità 6 – Divisione dei polinomi. Fattorizzazione

 La terza delle formule considerate, se al posto di B si mette –B, risulta scritta in questo modo:
A2 – 2 A B + B2 = (A – B)2 .
Analogo discorso si può fare per le altre formule, in particolare per le ultime due, che sei invitato a
scrivere ponendo per l’appunto B al posto di B.
Alcuni esempi:
4a24a+1 = (2a1)2, x2+4y2+12x+4xy–4y = (x+2y1)2,
27a327a2+9a1 = (3a1)3, x327 = (x3)(x2+3x+9) .
Purtroppo le formule suddette, da sole, non sono sufficienti a fattorizzare un qualsiasi polinomio. E ciò
perché, in realtà, non esistono regole o schemi fissi da seguire in generale. Ma volta per volta bisogna
saper riconoscere a quale delle formule è opportuno ricorrere e con quali artifici di calcolo. Inoltre,
non è detto che un qualunque polinomio si debba poter fattorizzare o quantomeno non è detto che vi si
debba riuscire ricorrendo alle formule considerate.
Diciamo tutto questo per far comprendere quali difficoltà presenti l’operazione di scomposizione di un
polinomio in fattori. L’esercizio e l’esperienza che da quello derivano sono il miglior rimedio per riu-
scire a superarle. Oltre, naturalmente, alle capacità intuitive e logico-deduttive.
Gli esempi che seguono non esauriscono certamente la casistica possibile. Essi hanno soltanto lo sco-
po di fornirti qualche elemento in più per orientarti.
Anche per la fattorizzazione dei polinomi, comunque, tornano comode le calcolatrici simboliche.
ESEMPI.
• Il polinomio a23b2 non si può scomporre in prodotto di polinomi con valori in ℚ. È invece:
a24b2 = (a+2b)(a2b) .
Lo stesso polinomio a23b2 si può però scomporre in prodotto di polinomi con valori in ℝ. Si ha
infatti:
a2 –3b2 = (a+b√3)(a–b√3).
• Il polinomio x23x+9 non si può scomporre in prodotto di polinomi con valori in ℚ. È invece:
x26x+9 = (x3)2 .
• Il polinomio a4+b4 non si può scomporre in prodotto di polinomi con valori in ℚ. È invece:
a4 +4b4 = a4 +4b4 +4a2 b2 –4a2 b2 = (a2 +2b2 )2 –(2ab)2 = (a2 +2ab+2b2 )(a2 –2ab+2b2 ) .
Lo stesso polinomio a4+b4 si può scomporre in prodotto di polinomi con valori in ℝ. Si ha infatti:
2
a4 +b4 = a4 +b4 +2a2 b2 –2a2 b2 = (a2 +b2 )2 –(ab√2) = (a2 +b2 +ab√2)(a2 +b2 –ab√2) .
• Si ha:
am+an+bm+bn = (a+b)m+(a+b)n = (a+b)(m+n) .
Questo procedimento è chiamato CRITERIO DEL DOPPIO RACCOGLIMENTO A FATTOR COMUNE.
Qualche altro esempio in proposito:
x3x2ya2x+a2y = x2(xy)  a2(xy) = (x2a2)(xy) = (x+a)(xa)(xy) .
(2xy)3+4x2(2xy)  y2(2xy) = (2xy)[(2xy)2+4x2y2] =
= (2xy)2(4x24xy+y2+4x2y2) = (2xy)2(8x24xy) = (2xy) ∙ 4x(2xy) = 4x(2xy)} .
• Si ha:
a2b24b4 = a2  (b2+4b+4) = a2  (b+2)2 = (a+b+2)(ab2) .
Sullo stesso genere:
4x24y2+4y1 = 4x2  (4y24y+1) = 4x2  (2y1)2 = (2x+2y1)(2x2y+1) .

Matematica per le scuole superiori 9

 Unità 6 – Divisione dei polinomi. Fattorizzazione

9a29b212a+4 = (9a212a+4)  9b2 = (3a2) 2  9b2 = (3a+3b2)(3a3b2) .

a3+3a2b+3ab2+b38 = (a+b)3  23 = [(a+b)2][(a+b)2+2(a+b)+4] =
= (a+b2)(a2+2ab+b2+2a+2b+4) .
• Si ha:
x61 = (x3+1)(x31) = (x+1)(x2x+1)(x1)(x2+x+1) .
Dello stesso tipo:
256a8b8 = (16a4b4)(16+a4b4) = (4a2b2)(4+a2b2)(16+a4b4) =
= (2ab)(2+ab)(4+a2b2)(16+a4b4).
Questo se la fattorizzazione è fatta in ℚ. Se invece fosse fatta in ℝ, si potrebbe ulteriormente fatto-
rizzare l’ultimo fattore, essendo:
2
16+a4 b4 = (4+a2 b2 )2 –(2ab√2) = (4+a2 b2 +2ab√2)(4+a2 b2 –2ab√2) .
• Consideriamo la seguente espressione algebrica:
(x+2)3 + x2(x+2)  4(x+2).
Facciamo vedere come si possa giungere ad una sua fattorizzazione seguendo due vie diverse. Col pri-
mo procedimento la fattorizzazione sarà seguita da una elaborazione interna ai vari fattori; col secondo
ad una elaborazione dell’espressione seguirà la fattorizzazione.
1) (x+2)3 + x2(x+2)  4(x+2) = (x+2)[(x+2)2+x24] = (x+2)(x2+4x+4+x24) =
= (x+2)(2x2+4x) = 2x(x+2)(x+2) = 2x(x+2)2 .
2) (x+2)3 + x2(x+2)  4(x+2) = x3+6x2+12x+8+x3+2x24x8 = 2x3+8x2+8x =
= 2x(x2+4x+4) = 2x(x+2)2 .
In queste situazioni di norma non c’è una preferenza di un metodo sull’altro e bisogna valutare caso per
caso.
• Si ha:
a48a2+16 = (a24)2 = [(a+2)(a2)]2 = (a+2)2 (a2)2 .
Dello stesso genere:
x62x3y3+y6 = (x3y3)2 = [(xy)(x2+xy+y2)]2 = (xy)2(x2+xy+y2)2 .

6.2.5 Qualche volta può risultare utile saper fattorizzare un trinomio di questo particolare tipo:
x2 + (a + b) x + a b .
Si ha:
x2+(a+b)x+ab = x2+ax+bx+ab = x(x+a)+b(x+a) = (x+a)(x+b) .
Si tratta quindi di trovare due numeri che hanno per somma il coefficiente di x e per prodotto il
termine noto. Ecco alcuni esempi limitati a casi semplici:
x 2 +5x+6 = x2 + (2+3)x + 2∙3 = (x+2)(x+3) .
x 2 x6 = x2 + (23)x + 2∙(3) = (x+2)(x3) .
x 2 +2x3 = x2 + (31)x + 3∙(1) = (x+3)(x1) .
x 2 4x+3 = x2 + (31)x +(3)(1) = (x3)(x1) .
Ci sembra, tuttavia, interessante far rilevare come questi stessi trinomi si possano fattorizzare in altro modo
mediante un semplice artificio. Andiamo a vedere in che modo, limitandoci ai primi due trinomi e lascian-
do a chi legge gli altri due:
5 2 5 2 5 2 1 2 5 1 5 1
x 2 +5x+6=x 2 +5x+ ( )  ( ) +6= (x+ )  ( ) = (x+  ) (x+ + ) =(x+2)(x+3).
2 2 2 2 2 2 2 2

10 Matematica per le scuole superiori

 Unità 6 – Divisione dei polinomi. Fattorizzazione

1 2 1 2 1 2 5 2 1 5 1 5
x 2 x6=x 2 x+ ( )  ( ) 6= (x )  ( ) = (x  ) (x + ) =(x3)(x+2).
2 2 2 2 2 2 2 2

6.2.6 ESERCIZI DA RISOLVERE.

A) Stabilisci quali dei seguenti polinomi si possono scomporre in prodotti di polinomi con coefficienti in
ℚ:
1. 𝑎2 + 𝑏 2 ; 4𝑎2 − 1; 𝑎2 − 3.
2. 𝑎2 − 𝑎𝑏 + 𝑏2 ; 𝑎2 + 2𝑎𝑏 + 𝑏 2 ; 𝑎2 − 4𝑏2 .
1 2 1 2 1 4
3. 𝑎 + 𝑎𝑏 + 𝑏2 ; 𝑎 − 𝑏2 ; 𝑎 + 𝑏4 .
4 9 4
B) Scomponi in prodotti di polinomi con coefficienti in ℚ i seguenti polinomi:
1 2 1
1. 𝑎𝑥 + 𝑎𝑦; 𝑎𝑥 + 𝑏𝑥 + 𝑐𝑥; 𝑥 + 𝑥.
2 4
1
2. 2𝑥 3 + 4𝑥 2 + 2𝑥; 𝑥 3𝑦2 − 𝑥 2𝑦3; 𝑥 3 − 𝑥 2 𝑦 + 𝑥𝑦 2 .
2
3. 𝑎(𝑥 + 𝑦) − 𝑏(𝑥 + 𝑦); (𝑎 + 𝑏)2 − 2(𝑎 + 𝑏).
4. ( +𝑥 + 𝑦)3 + 𝑥(𝑥 + 𝑦)2 + (𝑥 + 𝑦)2; (𝑎 + 𝑏)2 (𝑥 − 𝑦) − (𝑎 + 𝑏)(𝑥 − 𝑦)2.
1 2 1 2
5. (𝑎 − 𝑏) ( 𝑎 + 𝑏) − ( 𝑏 − 𝑎) (𝑎 + 𝑏) ; (𝑎 − 2𝑏)(𝑎 + 𝑏)2 − (𝑎 − 2𝑏)2(𝑎 + 𝑏).
2 3 2 3
6. 𝑎𝑚 + 𝑏𝑛 + 𝑎𝑛 + 𝑏𝑚; 𝑎𝑥 + 2𝑎 + 2𝑏 + 𝑏𝑥.
7. 𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 2 + 𝑎 + 𝑏; 𝑎3 + 𝑎2 + 𝑎 + 1.
1
8. 2𝑎𝑥 + 2𝑎𝑦 − 𝑏𝑥 − 𝑏𝑦; 𝑥 2 − 𝑥𝑦 + 2𝑥𝑦 − 𝑦 2 .
2
9. 𝑥 2 + 𝑎𝑥 + 𝑏𝑥 + 𝑎𝑏; 𝑥 2 + (𝑎 + 𝑏)𝑥 + 𝑎𝑏.
10. 𝑥 2 + (2 + 3)𝑥 + 2 ∙ 3; 𝑥 2 + (−1 + 2)𝑥 + (−1) ∙ 2.
11. 𝑥 2 + 5𝑥 + 6; 𝑥 2 + 𝑥 − 2.
12. 𝑥 2 + 3𝑥 + 2; 𝑥 2 − 𝑥 − 2.
13. 𝑥 2 + 𝑥 − 6; 𝑥 2 − 3𝑥 − 4.
14. 𝑥 2 − 7𝑥 + 10; 𝑥 2 − 3𝑥 − 10.
15. 𝑥 2 − 5𝑥 − 4; 𝑥 2 + 5𝑥 + 4.
1 1 2
16. 𝑎2 − 1; 𝑥 2 − 𝑦 2; 4𝑥 2 − ; 𝑥 − 1.
9 4
17. (a + b)2 − c 2 . [𝐑. (a + b + c)(a + b − c)]
18. x 2 − (a − 1)2 . [𝐑. (x + a − 1)(x − a + 1)]
19. 4a2 − (2x − y)2 . [𝐑. (2a + 2x − y)(2a − 2x + y)]
20. 2(x − y)2 − 8z 2 . [𝐑. 2(x − y + 2z)(x − y − 2z)]
21. a4 − 1. [𝐑. (a − 1)(a + 1)(a2 + 1)]
22. a4 − 16b4 . [𝐑. (a − 2b)(a + 2b)(a2 + 4b2 )]
23. a2 − b2 + a − b. [𝐑. (a − b)(a + b + 1)]
1 1
24. 2x 2 − y 2 . [𝐑. (2x + y)(2x − y)]
2 2
25. x 3 − x 2 − x + 1. [𝐑. (x + 1)(x − 1)2]
1 2 1
26. 2
a − 8b2 . [𝐑. 2
(a − 4b)(a + 4b)]

Matematica per le scuole superiori 11

 Unità 6 – Divisione dei polinomi. Fattorizzazione

27. 𝑎𝑥 2 − 𝑎𝑦 2 + 𝑎𝑥 − 𝑎𝑦; 𝑥 3 − 𝑥𝑦 2 − 𝑥 + 𝑥𝑦.

28. (𝑥 + 𝑦)4 − 𝑥 + 𝑦 2 ; (2𝑎 + 𝑏)3 − 2𝑎 − 𝑏.
29. 𝑥 6 + 𝑥 5 − 𝑥 2 − 𝑥; 𝑎5 + 𝑎4 − 𝑎 − 1.
1
30. 𝑎2 + 2𝑎 + 1; 𝑥 2 − 2𝑥𝑦 + 𝑦 2 ; 𝑥2 + 𝑥 + .
4
1 1
31. 𝑥2 − 𝑥 + ; 4𝑥 2 − 4𝑥 + 1; 𝑥 2 − 𝑥𝑦 + 𝑦 2 .
4 4
1 2 2 2 1
32. − 𝑥 2 − 𝑥 − 1; − 𝑎4 + 𝑎2 − 1; −𝑥 − 𝑥 𝑦 − 𝑦 2 .
4
9 3 3 9
33. x 3 − 2x 2 y + xy 2 . [𝐑. x(x − y)2 ]
34. x 2 − y 2 − 2y − 1. [𝐑. (x + y + 1)(x − y − 1)]
1 1
35. x 2 − y 2 + y − 1. [𝐑. (2x + y − 2)(2x − y + 2)]
4 4
36. a4 − 2a2 + 1. [𝐑. (a − 1)2 (a + 1)2 ]
37. x 2 + 2x + 1 − xy − y. [𝐑. (x + 1)(x − y + 1)]
1 2 1 1
38. (x + x + ) − x 2 y 2 − xy 2 − y 2 .
2
[𝐑. (2x + 1)2 (2x + 2y + 1)(2x − 2y + 1)]
4 4 16
39. x 2 + 4y 2 + 4xy − 4. [𝐑. (x + 2y + 2)(x + 2y − 2)]
40. 4a2 x − 4abx + b2 x − 8a2 y + 8aby − 2b2 y. [𝐑. (x − 2y)(2a − b)2 ]
41. 𝑎2 + 𝑏2 + 2𝑎𝑏 − 1; 5𝑎2 𝑏2 − 20𝑏4 + 𝑎𝑏2 + 2𝑏 3 .
42. 𝑎6 + 3𝑎4 + 𝑎2 + 1; 𝑎6 − 3𝑎4 + 3𝑎2 − 1.
3 3 1 1
43. x6 − x4 + x2 − . [𝐑. (2x − 1)3 (2x + 1)3 ]
4 16 64 64
44. x 9 − 3x 7 + 3x5 − x 3 . [𝐑. x 3 (x − 1)3(x + 1)3 ]
45. a6 b3 + 3a5 b2 + 3a4 b + a3 . [𝐑. a3 (ab + 1)3 ]
1 1 3
46. 27a3 x3 − 9a2 x 3 + ax 2 − x 3 . [𝐑. x (9a − 1)3 ]
27 27
47. 𝑎2 + 𝑏2 + 𝑐 2 − 2𝑎𝑏 + 2𝑎𝑐 − 2𝑏𝑐; 𝑎2 + 𝑏2 + 𝑐 2 + 2𝑎𝑏 − 2𝑎𝑐 − 2𝑏𝑐.
1 1
48. 4𝑥 2 + 𝑦 2 − 2𝑥𝑦 − 8𝑥 + 2𝑦 + 4; 𝑥 2 + 𝑦 2 − 𝑥𝑦 + 2𝑥 − 𝑦 + 1.
4 4
1 1
49. 𝑎3 + 1; 𝑎3 − 1; + 𝑥 3; − 𝑥 3.
27 27
27 8 3 27 8 3 1 3 6 1 3 6
50. + 𝑥 ; − 𝑥 ; 𝑥 𝑎 + 1; 𝑥 𝑎 − 1.
8 27 8 27 8 8
51. a6 − b6 . [𝐑. (a + b)(a − b)(a2 − ab + b2 )(a2 + ab + b2 )]
52. a3 − b3 + a2 − b2 . [𝐑. (a − b)(a2 + ab + b2 + a + b)]
53. x 3 − 2x 2 y − 2xy 2 + y 3 . [𝐑. (x + y)(x2 − 3xy + y 2 )]
54. x 3 + 3x 2 y + 3xy 2 + y 3 − 1. [𝐑. (x + y − 1)(x2 + 2xy + y 2 + x + y + 1)]
55. ax 2 − ay 2 + x 3 − y 3 . [𝐑. (x + y − 1)(ax + ay + x 2 + xy + y 2 )]

C) Laboratorio di matematica.
Sai fattorizzare i polinomi x 2 –y 2 e x 3 –y 3 . Sai precisamente che si ha:

12 Matematica per le scuole superiori

 Unità 6 – Divisione dei polinomi. Fattorizzazione

x 2 – y 2 = (x – y)(x + y), x 3 – y 3 = (x – y)( x 2 + x y + y 2 ).

Ti invitiamo a verificare che si ha inoltre:
x 4 – y 4 = (x – y)( x 3 + x 2 y + x y 2 + y 3 ).
Prova a generalizzare, fino a fattorizzare il polinomio x n – y n , qualunque sia l’intero positivo n.
Discutine con i tuoi compagni e, se del caso, chiedete suggerimenti al professore.

D) ESERCIZIO RISOLTO. Dimostrare che se al numero naturale N si somma un numero naturale divisibile
per il numero naturale a, ottenendo così il numero M, i numeri N ed M, divisi per a, danno lo stesso re-
sto.
RISOLUZIONE. Un numero naturale divisibile per a è del tipo ka, dove k è un numero naturale. Quindi:
M=N+ka. Ora, se indichiamo con r il resto della divisione di N per a, deve essere: N=pa+r, dove p è
un numero naturale. Pertanto: M=(pa+r)+ka=(p+k)a+r. Essendo certamente p+k un numero natura-
le, si desume che il resto della divisione di M per a è ancora r. [c.v.d.]

6.3 M.C.D. e m.c.m. di polinomi. Operazioni con le frazioni algebriche.

6.3.1 Per la ricerca del M.C.D. e del m.c.m. di due o più polinomi, una volta che questi siano stati scomposti
in prodotti di fattori, si opera come nel caso dei numeri naturali. Con l’aggiunta delle seguenti conven-
zioni:
- il fattore numerico del M.C.D. e del m.c.m. dei polinomi si considera positivo;
- se nella scomposizione tutti i fattori numerici sono interi, si assume come fattore numerico del
M.C.D. e del m.c.m. dei polinomi il M.C.D. e il m.c.m. rispettivamente dei fattori numerici dei po-
linomi scomposti; altrimenti tale fattore numerico si assume uguale ad 1.
 ESERCIZIO. Calcolare il M.C.D. e il m.c.m. dei seguenti gruppi di polinomi:
3 3 2 2
1) –2a2 – 4ab–2b2 , 8a2 – 8b2 , 12a3 +12b3 ; 2) a– b, a– b, a2 – b2 .
2 2 3 3
RISOLUZIONE.
1) Anzitutto fattorizziamo i polinomi assegnati:
2a24ab2b2 = 2(a2+2ab+b2) = 2(a+b)2 ;
8a28b2 = 8(a2b2) = 8(a+b)(ab) ;
12a3+12b3 = 12(a3+b3) = 12(a+b)(a2ab+b2).
Adesso, tenendo presente quanto detto prima, si ha:
M.C.D. = 2(a+b) ; m.c.m. = 24 (a+b)2 (ab) (a2ab+b2) .
2) Come sopra, dapprima fattorizziamo i polinomi assegnati:
3 3 3 2 2 2
a– b)= (a–b); a+ b= (a+b); a2 – b2 =(a+b)(a–b.)
2 2 2 3 3 3
Dunque:
M.C.D. = 1 ; m.c.m. = (a+b)(ab) .

6.3.2 ESERCIZI DA RISOLVERE. Trova il M.C.D. e il m.c.m. dei seguenti gruppi di polinomi:
1 3 2 2 2
1. x y x, − 3xy, − xy 2 z, − x 2 yz 2 . [𝐑. xy; x 3 y 3 z 2 ]
2 3 3
2. 4a2 bx, − 2ax2 y, 2by 2 , − 6abx2 . [𝐑. 2; 12a2 b x 2 y 2 ]
3. x 2 + x, x 3 y, xy 2 − x. [𝐑. x; x 3 y(x + 1)(y + 1)(y − 1)]

Matematica per le scuole superiori 13

 Unità 6 – Divisione dei polinomi. Fattorizzazione

1 2
4. x y, 2xy 2 , x 2 − y 2 . [𝐑. 1; x 2 y 2 (x + y)(x − y)]
2
5. x 2 − 1, x 2 + 2x + 1, x 3 + 1. [𝐑. x + 1; (x + 1)2(x − 1)(x 2 − x + 1)]
6. x 2 + 1, x 2 + x, x 3 + x 2 . [𝐑. 1; x 2 (x2 + 1)(x + 1)]
2 4 4 2 [𝐑. x + 1; (x 2 + 1)2 (x 2 − 1)]
2
7. x + 1, x − 1, x + 2x + 1.
8. x 3 − 3x2 + 3x − 1, x 3 − 1, x 2 − 1. [𝐑. x − 1; (x − 1)3(x + 1)(x 2 + x + 1)]
3 2 3 2 [𝐑. x + 1; (x + 1)3 (x 2 + 1)]
9. x + 3x + 3x + 1, x + x + x + 1.
10. x 2 − x − 6, x 2 − 6x + 9, x 2 + 4x + 4. [𝐑. 1; (x − 3)2 (x + 2)2 ]
11. x 2 − 2x − 8, x 2 + x − 2, x 2 − 4. [𝐑. x + 2; (x + 2)(x − 1)(x − 2)(x − 4)]
1 1 1 1
12. + x3 , + x, − x2. [𝐑. 1 + 3x; (1 + 3x)(1 − 3x)(1 − 3x + 9x2 )]
27 9 3 9
13. x 4 − 2x 2 + 1, x 4 − 1, x 3 + 2x2 − x − 2. [𝐑. (x + 1)(x − 1); (x − 1)2 (x + 1)2 (x 2 + 1)(x + 2)]
14. x 3 − x 2 − 2x + 2, x 3 − x 2 + x − 1. [𝐑. x − 1; (x − 1)(x2 − 2)(x2 + 1)]
15. x 3 + 2x 2 − 4x − 8, x 3 − 2x 2 − 4x + 8. [𝐑. (x + 2)(x − 2); (x + 2)2 (x − 2)2]
16. 𝑎2 − 5𝑎 + 6, 𝑎2 − 3𝑎 + 2, 𝑎2 − 4𝑎 + 3.
17. 𝑎𝑥 − 2𝑏𝑥 − 𝑎𝑦 + 2𝑏𝑦, 𝑎𝑥 − 2𝑏𝑥, 𝑎2 − 4𝑏2 .
18. 𝑎4 − 4𝑏4 , 𝑎3 + 2𝑎𝑏2 , 𝑎4 + 4𝑎2 𝑏2 + 4𝑏4 .
19. 𝑎4 − 2𝑎2 + 1, 𝑎3 + 𝑎2 − 𝑎 − 1, 𝑎3 − 𝑎2 − 𝑎 + 1.

6.3.3 A questo punto abbiamo tutti gli elementi per operare con le frazioni algebriche.
Solo a titolo di esempio presentiamo alcuni esercizi sull’argomento, che riteniamo non abbia bisogno di ul-
teriori spiegazioni, in quanto tutto si svolge, sul piano concettuale, come con le frazioni numeriche.
• ESERCIZIO 1. Riduci ai minimi termini la seguente frazione algebrica:
x2 − 1
.
x3 − 1
RISOLUZIONE.
x2 − 1 (x + 1)(x − 1) x+1
3
= 2
= 2 .
x − 1 (x − 1)(x + x + 1) x + x + 1
• ESERCIZIO 2. Esegui le seguenti operazioni:
x − 1 2x − 3 x 2x x 2 − 1 2x + 4 x 2 + 4x + 4 x 2 − 4 x + 1 −2
+ ; − ; ∙ 3 ; : ; ( ) .
x x x−1 x+1 x+2 x −1 3x x−1 x−2
RISOLUZIONE.
x − 1 2x − 3 x − 1 + 2x − 3 3x − 4
+ = = .
x x x x
x 2x x(x + 1) − 2x(x − 1) (x 2 + x) − (2x2 − 2x) −x2 + 3x
− = = = 2 .
x−1 x+1 (x − 1)(x + 1) x2 − 1 x −1
x 2 − 1 2x + 4 (x + 1)(x − 1) ∙ 2(x + 2) 2x + 2
∙ 3 = 2
= 2 .
x + 2 x − 1 (x + 2)(x − 1)(x + x + 1) x + x + 1
x 2 + 4x + 4 x 2 − 4 (x + 2)2 x−1 (x + 2)(x − 1) x 2 + x − 2
: = ∙ = = .
3x x−1 3x (x + 2)(x − 2) 3x(x − 2) 3x 2 − 6x
x + 1 −2 x − 2 2 x 2 − 4x + 4
( ) =( ) = 2 .
x−2 x+1 x + 2x + 1
• ESERCIZIO 3. Semplifica la seguente espressione algebrica:

14 Matematica per le scuole superiori

 Unità 6 – Divisione dei polinomi. Fattorizzazione

ax + ab a − b ax 3 a2 x 2
: 2 − 2 + .
a+b x a − b 2 a2 − b 2
RISOLUZIONE.
ax + ab a − b ax 3 a2 x 2 a(x + b) x 2 ax 3 a2 x 2
: 2 − 2 + = ∙ − + =
a+b x a − b 2 a2 − b 2 a + b a − b a2 − b 2 a2 − b 2
ax 2 (x + b) ax 3 a2 x 2 ax 3 + ax 2 b ax 3 a2 x 2
= − 2 + = − + =
(a + b)(a − b) a − b 2 a2 − b 2 a2 − b 2 a2 − b 2 a2 − b 2
ax 2 b + a2 x 2 ax 2 (a + b) ax 2
= = = .
a2 − b 2 (a + b)(a − b) a − b
• ESERCIZIO 4. Semplifica la seguente espressione algebrica:
2x − y x−y x − y x 2 + y2 x
( − 2) (1 − )+ − 2 : .
x−y x+y y x − y2 x − y
RISOLUZIONE.
2x − y x−y x − y x 2 + y2 x
( − 2) (1 − )+ − 2 : =
x−y x+y y x − y2 x − y
2x − y − 2x + 2y x + y − x + y x − y x 2 + y2 x−y
= ∙ + − ∙ =
x−y x+y y (x − y)(x + y) y
y 2y x − y x 2 + y2 2y 2 x − y x 2 + y2
= ∙ + − = + − =
x−y x+y y (x + y)y (x − y)(x + y) y (x + y)y
2y 3 + (x − y)(x − y)(x + y) − (x 2 + y 2 )(x − y) −2xy 2 + 4y 3 −2xy + 4y 2
= = = .
y(x + y)(x − y) y(x + y)(x − y) x 2 − y2

6.3.4 ESERCIZI DA RISOLVERE.

A) Rendi irriducibili le seguenti frazioni algebriche:
2𝑥 + 4 3𝑥 + 4 𝑥2
1. ; ; .
3𝑥 + 6 6𝑥 + 8 𝑥2 − 𝑥
2𝑥 2 − 4𝑥 𝑥2 − 1 𝑥+1
2. ; ; .
2𝑥 2 𝑥−1 𝑥2 − 1
𝑥2 − 4 4𝑥 2 − 1 𝑥 2 + 4𝑥 + 4
3. ; ; .
4𝑥 + 8 8𝑥 + 4 𝑥2 − 4
𝑥2 − 1 𝑥2 + 1 𝑥4 − 1
4. ; ; .
𝑥 2 − 2𝑥 + 1 𝑥4 − 1 𝑥2 + 1
x 4 + 2x 2 + 1 x2 + 1 x3 + 1 x2 − x + 1
5. , [𝐑. ]; , [𝐑. ]
x4 − 1 x2 − 1 x 2 + 2x + 1 x+1
x 2 − 2x + 1 x−1 x2 − x − 2 x−2
6. , [𝐑. 2 ]; , [𝐑. ]
x3 − 1 x +x+1 x 2 + 2x + 1 x+1
x2 + x − 2 x+2 2x 3 − x 2 x
7. , [𝐑. ]; , [𝐑. ]
x 2 − 4x + 3 x−3 4x3 − 4x 2 + x 2x − 1
3 3 2
x −1 x−1 x + 2x − x − 2
8. , [𝐑. ]; , [𝐑. x − 1]
x + 2x 2 + 2x + 1
3 x+1 x 2 + 3x + 2
x 3 − 2x 2 − 8x x 2 − 4x 1 − x2 1+x
9. , [𝐑. ]; , [𝐑. ]
x2 + x − 2 x−1 x 2 − 3x + 2 2−x
x 2 − 4x + 4 2−x x 3 − x 2 − 4x + 4 x+2
10. , [𝐑. ]; , [𝐑. ]
4 − x2 2+x x 3 − 3x 2 + 2x x

Matematica per le scuole superiori 15

 Unità 6 – Divisione dei polinomi. Fattorizzazione

B) Semplifica le seguenti espressioni:

x 2 − 2 1 − 2x 2
1. + + . [𝐑. x − 1]
x−1 x−1 x−1
x 2 + 4x x − 2 3x − 3 x+1
2. 2 + − . [𝐑. ]
x − 1 x2 − 1 x2 − 1 x−1
2 x − 1 5x − 3
3. + + . [𝐑. 3]
x 2x 2x
x−1 x 2x − 1 2x
4. + + 2 . [𝐑. ]
x x−1 x −x x−1
2 − x2 2 2
x + 2x − 2
5. x + 2 + + . [𝐑. ]
x−1 x x2 − x
2−x x2 − 1 2+x
6. 2 − 2 . [𝐑. ]
x − 4x + 4 x − 3x + 2 2−x
2x + 1 2x − 1 4(x2 + 1)
7. 2 + . [𝐑. ]
x − 4 x 2 + 4x + 4 (x − 2)(x + 2)2
2x + 1 1 − 2x 2(4x + 1) 4x + 4
8. − + 2 . [𝐑. ]
x−1 x+1 x −1 x−1
x−1 2x 2 2x
9. ∙ 2 . [𝐑. ]
x x − 2x + 1 x−1
x 2 − 4x + 4 x 2 + 3x + 2 x−2
10. 2 ∙ . [𝐑. ]
x + 2x + 1 x2 − 4 x+1
x 2 + x − 2 x 2 − 3x + 2 x 2 − 2x + 1
11. 2 ∙ . [𝐑. 2 ]
x − x − 2 x 2 + 3x + 2 x + 2x + 1
x3 − 1 x2 − 1 x2 + x + 1
12. 2 ∙ 3 . [𝐑. 2 ]
x − 2x + 1 x + 1 x −x+1
x − 1 x + 1 2x + 2 2 2x 4x 2
13. ( + − 2 ) (1 + 2 ). [𝐑. ]
x+1 x−1 x −1 x +1 x2 + 1
x x − 1 2x − 1 2 2x − 4 2x + 4
14. ( + − ) : (2 − 2 ). [𝐑. ]
x−1 x x − x2 x +x−2 x−1
3 2 1 2 x+2 8x + 4
15. [(2 + ) − (2 − ) ] : (2 + 2 ). [𝐑. 2 ]
x−1 x+1 x −1 x −1
5(2x − 1) 6 4 x2 − 9
16. [1 − 2 ] : [(1 − ) : (1 + )]. [𝐑. 2 ]
x + 4x + 4 x+3 x−2 x −4
3(x − 1) 1 x3 + 1
17. [x + 2 + ] : (x + ) ∙ . [𝐑. x + 1]
(x − 1)2 x − 1 x2 + x + 1
x 1 1 x+1 x−2 1+x
18. ( − 2 ) (1 − 2 )−( + 2 ). [𝐑. ]
2 2x x − 2x + 1 2 2x − 2x 2 − 2x
1 1 x 3 − 2x2 + 4x − 8 4 2x
19. ( 2 − 2 )∙ − . [𝐑. 2 ]
x −4 x +4 4 (x + 2)2 x + 4x + 4
1 2
1−
20. ( x ) + 2(x − 1) − x . [𝐑. −
1
]
1 x 2 + 2x + 1 x + 1 x+1
1+x

16 Matematica per le scuole superiori

 Unità 6 – Divisione dei polinomi. Fattorizzazione

1
x−x x+1 x2 + x − 1 x3
21. : 3 + . [𝐑. ]
1 2
x+x x −x +x−1 x+1 x+1

x x 2x 2 − 1 x x−1 2(x − 1)(x 2 − x + 1)

22. ( + − 2 ): − . [𝐑. ]
2x + 1 2x − 1 4x − 1 2x 2 − x − 1 x x(2x − 1)
x+1 1
1−
23. x−1 : x + 2x + 1 . [𝐑.
x+1
]
1 x − 1 x2 − 1 x−1
1+x x+1
x2 + 1 x2 + 1 2 −1
24. [ (x
− + 1)] : [ (x
− − 1)] + (1 + ) . [𝐑. 2]
x−1 x+1 x−3
2
1 2 x2 x 2 + 2x + 1 3x 2 + 6x + 3
25. (1 + ) : (x − ) − 2 . [𝐑. ]
x−1 x+1 x +x−2 x 3 − 3x + 2
2 1 1 1 1 1
26. (x − )∙ − : ( + 2 ). [𝐑. ]
x+1 x−2 x−2 x x x+1
1 1 1 2
27. (x + 2 + ) (x − 2 + ) : (x 2 − 2 ) + 2 . [𝐑. 1]
x x x x +1
2 3 x 3 − 3x − 2 3x + 3
28. (x 2 + x + 1 + ) : (x − 2 + )− . [𝐑. ]
x−1 x+1 x2 − 1 x−1

VERIFICHE (2)

1 2 1
1. Senza eseguire la divisione, stabilisci se il polinomio x 3 + x 2 – x+ è divisibile o no per i seguenti
6 3 6
binomi:
1 1 1 1
a) x − ; b) x + ; c) x − 1; d) x + 1; e) x − ; f) x + .
2 2 3 3
2. Senza eseguire l’operazione, determina il resto delle seguenti divisioni:
1
a) (x 2 − 2x − 2): (x + 2); b) (x3 − 2x + 1): (x − 1);
c) (2x3 − 3x 2 + x − 1): (x − ) ;
2
1 1 2 1 1
d) (3x 2 − 2x + 1): (x + ) ; e) ( x 3 − 2x − 3) : (x − ) ; f) (3x 2 − x + 2) : (x + ).
2 2 3 3 3
[R. a) 6; b) 0; c) –1; … ]
3. Per ciascuna delle seguenti espressioni trovare un monomio che, aggiunto ad essa, la faccia diventare il
quadrato di un binomio:
1 1 2
a) 4x2 + 1; + a ; 4x2 + 2ax.
4 9
1 2 1 2 1 9 2
b) x 2 + x; a − ab; y − 6ay.
9 3 9 3 16
1 9 2 1 2
c) a2 − 2ab2 ; x − xy 2 ; a − 2ab.
4 4 9
4. Nel procedimento seguito per fattorizzare i seguenti polinomi sono stati commessi degli ERRORI. Indi-

2
I problemi (o gli esercizi) contrassegnati col simbolo ® sono risolti (totalmente o parzialmente) e la risoluzione
è situata nella cartella “Integrazione 2”, file “Matematica – Integrazione 2, unità 1-27”, pubblicata in questo me-
desimo sito e scaricabile gratuitamente.

Matematica per le scuole superiori 17

 Unità 6 – Divisione dei polinomi. Fattorizzazione

viduarli e correggerli:
a) 2ax  4bx + ay  2by = a(2x+y)  2b(2xy) = (2x+y)(a2b) .
b) 2ax  bx  4ay + 2by = x(2ab) + 2y(2ab) = (2ab)x+2y .
c) 4ax + 2bx + 2ay + by = 2x(2a+b)y(2a+b) = (2a+b)(2x+y) .
d) a4 + b4 = a4 + b4 + 2a2b2  2a2b2 = (a2 + b2)2  2a2b2 = (a2 + b2 + 2ab)(a2 + b2  2ab) =
= (a+b)2 (ab)2.
e) a4 + 4b4 = a4  4b4 + 4a2b2  4a2b2 = (a2 + 2b2)2  4a2b2 =
= (a2 + 2b2 + 2ab)(a2 + 2b2  2ab) = (a+b)2 (ab)2.
f) x + x + 1 = x  2x + 1 – x = (x +1) – x2 = (x2+1+x)(x2+1x) = (x+1)2 (x1)2 .
4 2 4 2 2 2 2

g) 16x4 + 4x2 + 1 = 16x4 + 8x2 + 1  4x2 = (4x2+1)2  4x2 = (4x2+1+2x)(4x2+12x) =

= (2x+1)2 (2x1)2 .
h) x2 – y2 + 2y  1 = x2  (y2+2y1) = x2  (y+1) 2 = (x+y+1)(xy+1) .
i) a4 – a2  2a  1 = a4  (a2  2a + 1) = a4  (a+1) = (a2+a+1)(a2a+1) = (a+1)2 (a1)2 .
5. Nel procedimento seguito per semplificare le seguenti espressioni sono stati commessi degli ERRORI.
Individuarli e correggerli:
1 𝑥 𝑥+1 1
a) 2 + 2 = 2 = .
𝑥 +1 𝑥 +1 𝑥 +1 𝑥+1
𝑥 𝑥−1 4𝑥 𝑥(𝑥 + 2) − (𝑥 − 1)(𝑥 − 2) − 4𝑥
b) − − 2 = =
𝑥−2 𝑥+2 𝑥 −4 𝑥2 − 4
𝑥 2 + 2𝑥 − 𝑥 2 + 2𝑥 + 𝑥 − 2 − 4𝑥 𝑥−2 1
= = 2 = .
𝑥2 − 4 𝑥 −4 𝑥−2
𝑥+1 𝑥−1 (𝑥 + 1)(2𝑥 + 1) − 𝑥 − 1(2𝑥 − 1)
c) − = =
2𝑥 − 1 2𝑥 + 1 4𝑥 2 − 1
2𝑥 2 + 𝑥 + 2𝑥 + 1 − 𝑥 − 2𝑥 + 1 2𝑥 2 + 2 𝑥2 + 2
= = = .
4𝑥 2 − 1 4𝑥 2 − 1 2𝑥 2 − 1
𝑥+1 2
d) 𝑥 = 𝑥 + 1 ∙ (𝑥 − 1) = 𝑥 − 1 = 𝑥 − 1.
𝑥−1 𝑥 𝑥
𝑥 2 + 2𝑥 + 1 2
(𝑥 + 1)2 2
(𝑥 + 1)2 𝑥+1
e) 4
∙ (𝑥 − 1) = 2 2
∙ (𝑥 + 1) = = .
𝑥 −1 (𝑥 + 1)(𝑥 − 1) (𝑥 + 1)(𝑥 − 1) 𝑥 − 1
6. Semplificare le seguenti espressioni e controllare l’esattezza del risultato mediante un idoneo software
matematico:
x+a x−a 4ax 2x − 2a
1) + − 2 2
. [𝐑. ]
x−a x+a x −a x+a
2x + a 2a 2ax 2x − a
2) − − . [𝐑. ]
a x + a ax + a2 a
x + 2a x + 2a 8a
3) − 2 . [𝐑. ]
x2 − 2ax − 8a 2 x + 6ax + 8a2 x2 − 16a2
a2 − x 2 ax − 2a2 2a + x
4) − . [𝐑. ]
x 2 − 3ax + 2a2 x 2 − 4ax + 4a2 2a − x
x 2 − 2ax x 2 − 2ax + a2 a x 2 + a2
5) 2 2
∙ 2 2
+ . [𝐑. ]
x − a x − 3ax + 2a x−a x 2 − a2

18 Matematica per le scuole superiori

 Unità 6 – Divisione dei polinomi. Fattorizzazione

3x 2 − 3ax x 2 − ax − 2a2 3a(4x − 5a) 3x − 6a

6) ∙ − 2 . [𝐑. ]
x 2 − 4ax + 4a2 x 2 + 2ax x − 4a2 x + 2a
x + 2y x − 2y x y 2x + 4y
7) ( − ) ( + + 1). [𝐑. ]
x − 2y x + 2y 4y x x − 2y
2x + y x−y 10xy − y 2 2x 2 + xy
8) ( 2 + ) (2x − ). [𝐑. ]
4x − 4xy + y 2 y 2 − 4x2 2x + 7y 4x 2 − 4xy + y 2

x−y x+y y2 y2 2y
9) ( 2 − ) : ( − ). [𝐑. ]
4x − 4xy + y 2 4x 2 + 4xy + y 2 2y 2 − 8x 2 8x2 − 2y 2 4x 2 − y 2
x+y x x+y y x y x−y 2x − y
10) ( + ):( − )−( − )∙ . [𝐑. ]
x−y y x−y x y x x+y x

x+y x + 3y x2 x + 2y
11) ( 2 − ) ( + 2(x + y)). [𝐑. ]
x + 2xy − 8y 2 x 2 + 6xy + 8y 2 2y x − 2y

x−y x − 2y y 3x 2 − 3xy 2x − y
12) ( − 1) : ( − 1) − ( − ). [𝐑. ]
2x − y x−y y − 2x 2xy − y 2 y
x x+y
y−1 x
−1 y
13) 2 :x − y . [𝐑. ]
x +1 x+y
− 1 y
y2
x y
+ +2 x+y 2
x 2 + 2xy + y 2
y x
14) x y :( − 1) . [𝐑. ]
+ −2 x−y 4y 2
y x
x y
x + y + x − y y2 x − y 2 4x − 4y
15) ( x y − 2
) ( + 1) . [𝐑. ]
− x x+y x+y
x−y x+y
7. Risolvere le seguenti questioni:
1) ® Dimostrare le seguenti proprietà dei numeri naturali nell’ordine in cui sono proposte:
a) Il quadrato di un numero pari o dispari e rispettivamente un numero pari o dispari.
b) Se il quadrato di un numero è pari o dispari, anche il numero è rispettivamente pari o dispa-
ri.
c) Non esiste alcun numero dispari il cui doppio sia il quadrato di un numero.
d) Non esistono due numeri dispari la somma dei cui quadrati sia il quadrato di un numero.
2) Ancora proprietà dei numeri naturali:
a) Dimostrare che il prodotto di due numeri aventi entrambi la forma 4n+1, dove n è un qualsiasi
numero naturale, è un numero avente la stessa forma.
b) Si constata che i numeri 3 e 8 sono primi fra loro e che pure lo sono 8–3 e 8. Parimenti, si con-
stata che 9 e 16 sono numeri primi fra loro e che lo sono pure 16–9 e 16. In generale: se a, b so-
no numeri naturali primi fra loro, con a<b, lo sono anche b–a e b. Fornire una dimostrazione di
questo fatto. [R. Conviene ragionare per assurdo]
3) Il seguente procedimento è sbagliato. Trovare l’errore:
a) √x 2 +2x+1=√(x+1)2 =x+1, dove x è un qualsiasi numero reale.

Matematica per le scuole superiori 19

 Unità 6 – Divisione dei polinomi. Fattorizzazione

2
1 1 1 1
b) √ √
+ +1= ( 2 +1) = 2 +1, dove a è un qualsiasi numero reale non nullo.
a4 a2 a a
4) Scrivere le seguenti espressioni in forma “lineare” in modo da poterle immettere in una calcolatrice
simbolica:
1
x 2 − 2x x−2 3 1−x
a) ; b) 2 ; c) x − 2x ∙ .
1 1 2 x+2
− x+1 x2 −
2 2
5) Scrivere l’espressione algebrica che traduce la seguente scrittura “lineare”, tenendo presente che
“” rappresenta l’operazione di moltiplicazione:
a) (b(a+b)  (a+b)2/3aaa)/(2ab); b) (ab)/(2a+b)1/2(a+2/3b);
c) ((ab)/(ab))/((a+b)/(2ab)) .
6) Si può osservare che si ha:
1 1 1 1 1 1 2 1
2x 2 – 2x+1=2 (x 2 – x+ ) =2 (x 2 – x+ + ) =2 (x 2 – x+ ) + =2 (x– ) + .
2 4 4 4 2 2 2
Seguendo procedimenti analoghi, mettere nella forma a(x+b)2+c, dove a, b, c sono numeri reali
opportuni, i seguenti polinomi:
4 1
a) x 2 +4x+4; b) 2x 2 – 4x+3; c) x 2 + x+ ; d) 3x 2 +3x+1.
3 9
7) Il polinomio a4+b4, come abbiamo precisato qualche pagina addietro, non può essere fattorizzato
nell’insieme ℚ dei razionali, mentre può esserlo nell’insieme ℝ dei reali. Ragionando alla stessa
maniera, fattorizzare in ℝ i seguenti polinomi, precisando quali di essi sono fattorizzabili in ℚ e
quali non lo sono:
1
a) a4 +1; b) x 4 +4; c) x 4 +y 4 ; d) a4 +a2 +1; e) x 4 +x 2 +4.
4
8) ESERCIZIO RISOLTO. Si vuole scomporre il seguente polinomio:
x2 (z – y) + y2 (x – z) + z2 (y – x)
in un prodotto di polinomi di 1° grado con coefficienti in ℚ. Un idoneo software matematico mo-
stra che la fattorizzazione richiesta è la seguente:
(x – y) (y – z) (z – x).
Descrivere i passaggi algebrici necessari per ottenere il risultato indicato.
RISOLUZIONE. Dopo avere sviluppato il polinomio assegnato P(x,y,z), la chiave per la sua fattoriz-
zazione consiste nel sommare e sottrarre ad esso la stessa espressione xyz; ragion per cui, il poli-
nomio diventa: P(x, y, z) = x 2 z– x 2 y + y 2 x– y 2 z + z 2 y– z 2 x + xyz– xyz .
Da qui, associando opportunamente i termini e fattorizzando, si ottiene in successione:
P(x, y, z = (x2 z– x 2 y– z 2 x + xyz) + (y 2 x– y 2 z + z 2 y– xyz) =
= x(xz– xy– z 2 + yz) + y(yx– yz + z 2 – xz) = x[y(z– x)– z(z– x)] + y[x(y– z)– z(y– z)] =
= x(z– x)(y– z) + y(z– y)(z– x) = x(z– x)(y– z)– y(y– z)(z– x) = (x– y)(y– z)(z– x).
9) Un idoneo software matematico mostra che l’espressione:
n(n+1)(n+2)(n+3)+1
si fattorizza nel seguente quadrato:
(n2 +3n+1)2 .
Descrivere i passaggi algebrici necessari per ottenere il risultato indicato.
10) Un idoneo software matematico mostra che l’espressione:

20 Matematica per le scuole superiori

 Unità 6 – Divisione dei polinomi. Fattorizzazione

(a − b)2 (b − c)2 + (b − c)2 (c − a)2 + (c − a)2 (a − b)2

si fattorizza nel seguente quadrato:
(a2 + b2 + c 2 − ab − bc − ca)2 .
Descrivere i passaggi algebrici necessari per ottenere il risultato indicato.
11) Fattorizzare in ℚ la seguente espressione:
(ac – bd)2 + (ad + bc)2.
[NOTA BENE. La relazione che si ottiene uguagliando l’espressione assegnata a quella fattorizzata è
nota come “identità di Brahmaguta-Fibonacci”, ma pare che fosse già nota a Diofanto (III sec. d.C.).
Fu comunque riscoperta da Brahmagupta (ca. VII sec.) e figura nel Liber Quadratorum di Leonar-
do Fibonacci (1225)]
12) Dimostrare che un numero di 4 cifre, scritto nel consueto sistema di numerazione decimale e nel
quale le prime due cifre sono uguali fra loro e così le ultime due, è divisibile per 11.
13) Siano un numero di 4 cifre, scritto nel consueto sistema di numerazione decimale posizionale, ed il
numero che si ottiene da esso scrivendo le sue 4 cifre in ordine inverso. Dimostrare che il numero
che si ottiene:
a) sottraendo il numero minore dal maggiore è divisibile per 9;
b) sommando i due numeri è divisibile per 11.
14) Si consideri il seguente insieme:
1 1 1−𝑎 𝑎
𝐴 = {𝑎, , 1 − 𝑎, , , }
𝑎 1−𝑎 𝑎 1−𝑎
dove 𝑎 è un qualsiasi numero reale diverso da 0 e da 1. Si supponga di indicare con 𝑥⨀𝑦 (si legge:
“x composto con y”) l’operazione che consiste nel sostituire al posto della lettera “𝑎” che figura
nell’espressione di x, il valore dell’espressione y.
1 1
Ad esempio, ammesso che sia 𝑥 = ed 𝑦 = , risulta:
1−𝑎 𝑎
1 1 1
𝑥⨀𝑦 = ⨀ = .
1−𝑎 𝑎 1−1
𝑎
Completare la seguente “tabella”, tenendo presente che in ogni casella ci va il risultato semplificato
dell’espressione x⨀y, dove x è preso nella prima colonna ed y nella prima riga.
Diresti che l’insieme A è chiuso rispetto all’operazione “⨀”? Diresti che l’operazione “⨀” gode
della proprietà commutativa?
1 1 1−𝑎 𝑎
⨀ 𝑎 1−𝑎
𝑎 1−𝑎 𝑎 1−𝑎
𝑎 𝑎
1
𝑎 1−𝑎
𝑎
1−𝑎 𝑎
1 𝑎 1−𝑎
1−𝑎 1−𝑎 𝑎
1−𝑎
𝑎
𝑎
1−𝑎

Matematica per le scuole superiori 21

 Unità 6 – Divisione dei polinomi. Fattorizzazione

15) Dimostrare che i numeri naturali non nulli che si possono mettere nella forma a2+a e che sono mi-
nori di 1000 e divisibili per 7 sono in numero di 8. Determinarli.
16) Si consideri il numero N=4n4 +1, dove n è un qualsiasi numero naturale. Dimostrare che esiste un
solo valore di n per il quale N è un numero primo.
[R. Dopo aver dimostrato che N=(2n2 +2n+1)(2n2 – 2n+1), si tratta di far vedere che per un so-
lo valore accettabile di n uno dei due fattori è uguale a 1 mentre l’altro fattore è un numero primo]
A(x)
17) Considerata la frazione algebrica B(x)
, si indichi con Q(x) ed R(x) rispettivamente il quoziente ed
il resto della divisione di A(x) per B(x). Esprimere la frazione mediante Q(x) ed R(x), sapendo
che:
1) A(x)=x3 – 1, B(x)=x+2; 2) A(x)=2x 4 +3x2 – 2, B(x)=x 2 +1;
1 3 1
3) A(x)= x 3 +3x– , B(x)=x 2 + .
2 2 2
x3 – 1 9
[𝐑. 1) =(x 2 – 2x+4)– ;…]
x+2 x+2
18) ® Si può controllare facilmente che si ha:
(2345)+1=121=112, (6789)+1=3025=552, (26272829)+1=570025=7552.
Dimostrare che, in generale, il prodotto di 4 qualsiasi numeri naturali consecutivi, aumentato di 1,
è il quadrato di un numero naturale. [Esercizio ad alto coefficiente di difficoltà]
19) ® Considerata l’espressione an =2n+1, calcolare la somma dei 1.000 termini:
a1 +a2 +a3 +…+a999 +a1.000 .
20) Si considerino i seguenti polinomi:
a) 4x2 –1. b) 4x4 +1. c) x 4 –1. d) x4 +1. e) x4 +2x2 +9.
Tutti, tranne uno, sono fattorizzabili in ℚ. L’unico che non lo è, è però fattorizzabile in ℝ. Trovare
tali fattorizzazioni.
21) Spiegare perché il valore del polinomio n3 +3n2 +2n è un numero divisibile per 6 quando ad n si
sostituisce un qualsiasi numero naturale.
[R. Una volta fattorizzato il polinomio nel prodotto di 3 fattori, si può constatare
che tali fattori rappresentano numeri naturali consecutivi, per cui …]
22) I numeri reali a, b sono tali che a+b=8 e a2 +b2 =34. Quanto vale a3 +b3 ? [R. 152]
23) Siano a, b due qualsiasi numeri naturali tali che b0 e a>b+1. Dimostrare che a2 –b2 non è un
numero primo.
24) Si considerino tutti i numeri naturali che si possono mettere nella forma seguente:
x 4 +x2 +1 ,
dove x è un qualsiasi numero naturale maggiore di 1. Avviene che, per ogni x siffatto, si ottiene un
numero composto. Verificare questo fatto per qualche x particolare e fornire una dimostrazione ge-
nerale.
25) Si sa che il numero naturale N è divisibile per 9. Qual è il resto della divisione per 9 del numero
N+85?
[A] 3. [B] 4. [C] 5. [D] Non si può calcolare.
Individuare la sola alternativa corretta e fornire un’esauriente spiegazione della scelta operata.
26) Si sa che a, b, c sono numeri naturali qualsiasi. Dimostrare che, in generale, ma sotto la condizione
che a, c siano dispari e b sia pari, il numero (a+1)(b+2)(c 2 –1) è divisibile per 32 ma non per 64.
Verificare in qualche caso particolare.

22 Matematica per le scuole superiori

 Unità 6 – Divisione dei polinomi. Fattorizzazione

27) Si sa che a, b, c, d sono numeri reali qualsiasi. Dimostrare che si ha:

(ab + cd)2 ≤ (a2 + c 2 )(b2 + d2 ).
Dimostrare inoltre che l’uguaglianza vale se e solo se ad=bc.
Verificare in qualche caso particolare.

UNA BREVE SINTESI PER DOMANDE E RISPOSTE

DOMANDE.
1. È vero che il grado del polinomio quoziente tra un polinomio di grado m ed uno di grado n è n?
2. Qual è il massimo grado del polinomio resto della divisione tra un polinomio di grado m ed uno di
grado n?
3. È possibile calcolare il resto della divisione del polinomio 3x3–2x2–x–4 per il binomio x–2 senza ef-
fettuare la divisione?
4. Posso affermare subito, senza effettuare alcuna verifica, che il quoziente fra il polinomio x3+2x2 ed il
polinomio x2+1 non può essere x2+2. Per quale ragione?
5. È vero che (2a2–1)2 è l’espressione che fattorizza in ℚ l’espressione 4a4–4a2–1?
6. Come si fattorizza l’espressione a2+b2–2ab–4 nell’insieme ℚ?
7. Come si fattorizza l’espressione x3+x2+x+1 nell’insieme ℚ?
8. Quale delle seguenti espressioni:
x+2y
[A] 2xy, [B] , [C] 1+2xy, [D] x+2y
x
x 2 +2xy
è una semplificazione dell' espressione algebrica ?
x2
a−b
9. Una forma semplificata della frazione 2 2 è:
a –b
1 1 1 1 1 1
[A] ; [B] ; [C] + ; [D] – .
a– b a+b a b a b
Una sola alternativa è corretta. Quale?
10. Si consideri la seguente espressione:
3 2x
–
2x x–1
e la sua traduzione in scrittura “lineare”, tenendo presente che “” rappresenta l’operazione di molti-
plicazione:
3/2x2x/(x1).
In quest’ultima c’è un errore. Trovarlo.
11. Si consideri il numero N=4n4+3n2+1, dove n è un qualsiasi numero naturale. Dimostrare che, per
ogni n non nullo, N è un numero composto oppure, viceversa, dimostrare che questo non è vero.
12. Devi scomporre in prodotto di fattori primi il numero 1596. Come pensi di procedere?
A(x)
13. È vero che la frazione algebrica B(x)
si può mettere nella forma Q(x)+R(x), dove Q(x) ed R(x) sono
nell’ordine il quoziente ed il resto della divisione di A(x) per B(x) ?
14. Quale delle seguenti relazioni è vera per qualsiasi scelta dei numeri reali positivi a,b?
[A] a2 +b2 =ab. [B] a2 +b2 >ab. [C] a2 +b2 <ab. [D] Nessuna di esse.
Individuare la sola alternativa corretta e fornire un’esauriente spiegazione della scelta operata.

Matematica per le scuole superiori 23

 Unità 6 – Divisione dei polinomi. Fattorizzazione

RISPOSTE.
1. No. Tale grado è m – n.
2. Il polinomio resto ha al più grado n – 1 .
3. Sì. Il resto R, una volta indicato con P(x) il polinomio, è infatti P(2), dove 2 è il valore che, attribuito
ad x, annulla il binomio x – 2 . Dunque R=P(2)=10.
4. Perché il massimo grado del quoziente, nel caso specifico, è 3 – 2, cioè 1.
5. No. L’espressione (2a2–1)2 è la fattorizzazione di 4a4–4a2+1.
6. a2+b2–2ab–4 =(a–b)2–4=(a–b+2)(a–b–2).
7. x3+x2+x+1 =x2(x+1)+(x+1)=(x+1)(x2+1).
8. La risposta corretta è [B].
9. La risposta corretta è [B].
10. La scrittura corretta è la seguente: 3/(2x)2x/(x1).
La scrittura 3/2x–2x/(x–1) sarebbe corretta se fosse riferita alla seguente espressione:
3 2x
x− .
2 x−1
11. N è un numero composto. Si ha, infatti:
N=4n4+3n2+1 = (4n4+4n2+1)−n2 = (2n2+1)2−n2 = (2n2+n+1)(2n2−n+1);
ed è evidente che, per ogni n non nullo, i due fattori nell’ultima espressione sono numeri naturali
maggiori di 1.
12. Naturalmente puoi seguire una via del tutto tradizionale, ma puoi risparmiare tempo se procedi come
appresso indicato:
1596=1600–4=402 –22 =(40–2)×(40+2)=38×42=(2×19)×(2×3×7)=22 ×3×7×19
13. No. La forma corretta è la seguente:
A(x) R(x)
= Q(x) + .
B(x) B(x)
14. [B] è l’alternativa corretta. Per spiegare che le alternative [A] e [C] non sono valide basterebbero degli
esempi particolari, ma per spiegare che [B] è vera per ogni scelta di a, b bisogna trovare un procedi-
mento generale. Tanto vale cercare questo procedimento. In realtà, siccome (a–b)2 ≥0 per ogni scelta
di a, b, dove il segno “uguale” vale solamente se a=b, allora si ha: a2 +b2 –2ab≥0, da cui segue:
a2 +b2 ≥2ab. E siccome 2ab>ab, allora, per ogni scelta di a, b risulta: a2 +b2 >ab.

24 Matematica per le scuole superiori

 Prerequisiti: L’unità è indirizzata agli studenti del primo biennio di
- Conoscenze di geometria intuitiva. tutte le scuole superiori.
- Conoscenze di nozioni di calcolo.

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO 7.1 Uno sguardo al passato.

Una volta completata l’unità, gli allievi devono 7.2 Metodo intuitivo. Laboratorio di
essere in grado di:
matematica.
- disegnare segmenti e angoli servendosi di riga
graduata e goniometro 7.3 Inadeguatezza del metodo intuiti-
- effettuare misure (approssimate) servendosi vo.
degli strumenti suddetti 7.4 Metodo razionale.
- usando riga, compasso e goniometro, disegna-
re un triangolo quando sono note le misure di: 7.5 Misure di segmenti e angoli. Pe-
- due lati e l'angolo compreso, rimetro di un poligono.
- due angoli e il lato adiacente, 7.6 Altre regole del gioco e altre con-
- i tre lati
- distinguere i vari tipi di triangolo
seguenze.
- riconoscere quando due triangoli sono con- 7.7 Nuove regole del gioco e nuove
gruenti conseguenze.
- dimostrare:
7.8 Perpendicolarità. Rettangoli e
- che ogni lato di un poligono è minore del
semiperimetro rombi.
- che la somma degli angoli interni di un 7.9 Complementi ed esercizi.
triangolo misura 180°
- che, se due rette formano angoli alterni in-
7.10 Una riflessione critica.
terni congruenti con una trasversale, allora Verifiche.
sono parallele
Una breve sintesi
- le proprietà di un parallelogramma (in par-
ticolare: di un rettangolo, di un rombo, di per domande e risposte.
un quadrato) Lettura.
- che certe condizioni permettono di conclu-
dere che un quadrilatero è un parallelo-
gramma (in particolare: un rettangolo, un
rombo, un quadrato)
- fornire almeno un esempio di grandezze in-
commensurabili
- descrivere con proprietà i momenti storici più
significativi nello sviluppo della geometria
elementare Geometria: dall’intuizione
- distinguere tra verifica e dimostrazione
- distinguere tra il ruolo svolto da una “regola alla dimostrazione
del gioco” e una proposizione dedotta

Unità 7

Matematica per le scuole superiori

 Unità 7 – Geometria: dall’intuizione alla dimostrazione

7.1 UNO SGUARDO AL PASSATO

Hai già fatto un primo studio della geometria nella scuola secondaria di 1° grado e, ancor prima, nella
scuola primaria. Sarebbe un’ottima cosa se ricordassi ciò che hai già studiato o almeno qualcosa.
Ti dispiace se ti mettiamo alla prova? Speriamo di no. Ad ogni modo, non ti preoccupare se non ricor-
di qualcosa o addirittura se non ricordi quasi nulla: puoi sempre riprendere in mano il testo su cui allo-
ra hai studiato e ripassare ciò che ti serve.
Ecco dunque alcune domande, alle quali ti preghiamo di rispondere per quello che puoi prima di continuare
a leggere:
• La prima riguarda gli angoli opposti al vertice. Quando sono chiamati così? Ricordi come sono tra loro?
• Ricordi quando un angolo si dice piatto?
• Ricordi nulla circa la somma degli angoli interni di un triangolo?
• L’ultima domanda ha a che fare col teorema di Pitagora. Ricordi a quale figura si applica? Sapresti
enunciarlo?

7.2 METODO INTUITIVO. LABORATORIO DI MATEMATICA

7.2.1 Non sappiamo se hai risposto alle domande precedenti e se hai risposto correttamente. In ogni caso, in
questo paragrafo troverai le risposte giuste.
Ma quello che prima di tutto ci preme farti notare è il modo con cui tu giungevi alla comprensione delle
proprietà suddette: lo facevi per lo più partendo dall’osservazione e dalla sperimentazione. In altri termini,
attraverso esperimenti concreti constatavi che determinati modelli materiali delle figure prese in esame
soddisfacevano a certe proprietà.
Alcuni esempi contribuiranno a chiarirti quanto stiamo dicendo. Per questo ti preghiamo di munirti di carta
e forbici, oltre che di riga graduata e matita. Si tratta, infatti, di fare concretamente alcune cose e non di
immaginare di farle.
• ESEMPIO 1. Dopo aver disegnato su un cartoncino due rette secanti, ritaglia due angoli opposti al vertice
(Fig. 1), cioè due angoli i cui lati sono gli uni i prolungamenti degli altri. Puoi constatare che possono so-
vrapporsi in modo da coincidere. Siccome questa circostanza si verifica ogni volta che viene effettuato
l’esperimento (osserva cosa hanno ottenuto i tuoi compagni), si conclude che:
Due angoli opposti al vertice sono congruenti (o uguali).

FIG. 1

• ESEMPIO 2. Da un cartoncino ritaglia un triangolo qualsiasi ABC (Fig. 2) e ripiegalo “a busta” (Fig. 3).
Gli angoli del triangolo vengono a disporsi in modo da formare un angolo piatto, cioè un angolo i cui lati
sono l’uno il prolungamento dell’altro.
Siccome la circostanza si verifica ogni volta che viene effettuato l’esperimento, si conclude che:
La somma degli angoli interni di un triangolo è uguale a un angolo piatto.

2 Matematica per le scuole superiori

 Unità 7 – Geometria: dall’intuizione alla dimostrazione

FIG. 2 FIG. 3

• ESEMPIO 3. Da un cartoncino ritaglia 8 triangoli rettangoli congruenti (1) e due quadrati, pure con-
gruenti, aventi per lato un segmento lungo quanto la somma dei due cateti di ogni triangolo (Fig. 4).
Quindi disponi gli 8 triangoli, 4 su un quadrato e 4 sull’altro, come illustrato in figura 5.
La parte del primo quadrato rimasta scoperta è “evidentemente” equivalente (cioè ha la stessa area) alla
somma delle due parti del secondo quadrato rimaste scoperte. Queste tre parti sono: la prima, il quadrato di
lato lungo quanto l’ipotenusa di uno dei triangoli; le altre due, i quadrati di lati lunghi quanto i cateti del
triangolo.
Siccome la circostanza si verifica tutte le volte che si esegue l’esperimento, si conclude che:
In ogni triangolo rettangolo il quadrato costruito sull’ipotenusa
è equivalente alla somma dei quadrati costruiti sui cateti.
Si tratta del celeberrimo teorema di Pitagora.

FIG. 4 FIG. 5

7.2.2 I procedimenti che hai studiato a suo tempo per giungere alle conclusioni precedenti, se proprio non
coincidono con quelli esposti, non se ne dovrebbero discostare molto.
Ad ogni modo, ciò che intendiamo rimarcare è che lo studio della geometria che hai svolto nei tuoi
studi precedenti è stato prevalentemente uno studio “sperimentale”, basato per lo più sulla “evidenza
intuitiva” dei fatti osservati.

7.3 INADEGUATEZZA DEL METODO INTUITIVO

7.3.1 Uno studio come quello suddetto porta talvolta a conclusioni errate o perlomeno strane.
ESEMPIO. Ritaglia un quadrato, poniamo di 8 quadratini per 8 quadratini, in quattro parti come indicato
in figura 6 e disponile in modo da formare un rettangolo come in figura 7.
I quadratini, che prima erano 8×8, cioè 64, adesso sono 5×13, vale a dire 65. Dunque 64=65?!
È chiaro che da qualche parte c’è un errore e lo scoprirai da te, magari con l’aiuto dell’insegnante; ma
per questo devi eseguire l’esperimento con molta precisione e attenzione. Togliti, poi, dalla testa di po-

1
Per il momento ci accontentiamo di considerare “congruenti” (o “uguali”) due figure geometriche se si possono
sovrapporre l’una all’altra in modo da coincidere.

Matematica per le scuole superiori 3

 Unità 7 – Geometria: dall’intuizione alla dimostrazione

ter individuare l’errore ragionando sui disegni: lo potrai fare e lo farai in futuro (2), ma non adesso.

FIG. 6 FIG. 7

7.3.2 Le conclusioni basate affrettatamente sull’evidenza intuitiva, dunque, non sempre vanno bene. Si
potrebbe pensare che esse non funzionino poiché non si è stati sufficientemente attenti nel trarre le
conclusioni e che, di conseguenza, una maggiore attenzione sia sufficiente ad evitare l’errore. In realtà,
questo è possibile in molte situazioni ed anche nel caso appena trattato; ma non sempre lo è.
Due esempi, in verità più complessi dei precedenti, dovrebbero contribuire a rendere più chiaro ciò che
vogliamo dire (3).
• ESEMPIO 1. Considera un segmento AB (Fig. 8a) e, internamente ad esso, un punto P, scelto arbitra-
riamente. Dividi il segmento AB in due parti congruenti. Dividi poi ciascuna di queste a sua volta in
due parti congruenti e ognuna delle parti ottenute dividila ancora in due parti congruenti. E così finché
vuoi.
Domanda: uno dei punti di divisione finirà prima o poi per cadere in P?
Rifletti bene prima di continuare la lettura.

(a) (b)
FIG. 8

Siamo pronti a scommettere che la stragrande maggioranza (tutti?) dei tuoi compagni ha risposto SÌ,
giacché a questa conclusione porta per l’appunto l’intuizione. Fa’ allora attenzione alle seguenti argo-
mentazioni.
Supponiamo che il segmento AB sia lungo 1. Questo significa che, considerando la retta AB come ret-
ta dei numeri, al punto A è possibile associare il numero 0 ed al punto B il numero 1 (Fig. 8b).
Al primo punto di divisione, cioè al punto medio M del segmento AB, è associato allora il numero
1/2. Al punto medio del segmento AM è associato il numero 1/22, cioè 1/4, a quello del segmento
MB è associato il numero 3/22, cioè 3/4. In generale, ai punti di divisione – costruiti nel modo suddet-
to – sono associati numeri del tipo a/2n, dove a, n sono numeri interi positivi con a<2n. Sicché, solo
se al punto P è associato un numero di questo tipo, è affermativa la risposta alla domanda precedente.

2
Cfr.: Unità 19: Rette nel piano cartesiano, sezione “verifiche”, esercizio N° 19.
3
In questi due esempi l’aiuto del professore è fondamentale. Se gli argomenti dei due esempi fossero comunque
di difficile comprensione, si può rinviarne lo studio a tempi più idonei.

4 Matematica per le scuole superiori

 Unità 7 – Geometria: dall’intuizione alla dimostrazione

1 2 1 2 3
Ma i numeri compresi fra 0 ed 1 sono solo di questo tipo? Pensa a questi numeri: , , , , ,….
3 3 5 5 5
• ESEMPIO 2. Considera i segmenti AB e CD e il segmento u (Fig. 9). Nel primo il segmento u è con-
tenuto esattamente 3 volte, nel secondo è contenuto esattamente 5 volte: si dice che i due segmenti AB
e CD sono commensurabili.
In generale, due segmenti si dicono commensurabili se esiste almeno un segmento che è contenuto
esattamente un numero intero di volte nell’uno e un altro numero intero di volte nell’altro.
Ci domandiamo: esistono segmenti non commensurabili (o incommensurabili), cioè tali che non esi-
sta alcun segmento che sia contenuto un numero intero di volte nell’uno e un altro numero intero di
volte nell’altro? Sapresti dare una risposta convincente? Se sì, bene. In ogni caso continua a leggere.

FIG. 9 FIG. 10

Considera il lato AB e la diagonale AC di un quadrato ABCD (Fig. 10). L’intuizione porta a pensare
che esista un segmento, sufficientemente piccolo, che, preso un numero intero m di volte, ricopra esat-
tamente AC e, preso un altro numero intero n di volte, ricopra esattamente AB. È davvero così?
Ragioniamo. Se esistesse un tale segmentino, posto di assumere uguale ad 1 la sua misura, le misure di
AC ed AB sarebbero m ed n. E quindi, in virtù del teorema di Pitagora:
m2 = n2 + n2 , ossia: m2 = 2 n2 .
Sembra che non ci sia nulla di strano, che sia tutto normale, eppure l’ultima uguaglianza scritta non
può sussistere, come già abbiamo spiegato in altra unità (4).
Da questo si desume che l’ammissione di partenza è falsa: non esiste, cioè, un segmento, comunque
piccolo, che sia contenuto esattamente un certo numero intero di volte nella diagonale del quadrato e
un altro numero intero di volte nel lato. Detto in altri termini:
il lato e la diagonale di uno stesso quadrato sono incommensurabili.

7.3.3 In due situazioni quello che l’intuizione faceva apparire scontato, quasi banale, al contrario è risultato
impossibile. L’accertamento di questa impossibilità, però, non è frutto di una constatazione sperimen-
tale, che anzi faceva intuire proprio il contrario, ma di un tipo di controllo diverso: un controllo basato
sul cosiddetto ragionamento deduttivo.
Lo utilizzeremo spesso in futuro, ma in realtà abbiamo già avuto modo di utilizzarlo in passato.

7.4 METODO RAZIONALE

7.4.1 Abbiamo fatto vedere come il ricorso all’intuizione possa condurre talvolta a conclusioni sbagliate.
Ciò significa allora che esso debba essere bandito dalla matematica? No. Tutt’altro. L’intuizione, in-
fatti, consente a volte di “indovinare” il risultato, ma, per essere sicuri della sua validità, che altrimenti
rimarrebbe a livello di semplice congettura, la “scoperta” va controllata attraverso uno strumento più

4
Cfr.: Unità 3: Numeri reali, N° 3.1.1 o anche “Complementi” in chiusura dell’unità medesima.

Matematica per le scuole superiori 5

 Unità 7 – Geometria: dall’intuizione alla dimostrazione

affidabile: per l’appunto il ragionamento deduttivo. Esso è un tipo di argomentazione che segue que-
sto schema:
SE … ALLORA,
SE questo è vero ALLORA è vero quest’altro.
Insomma col ragionamento deduttivo la verità di una proposizione è accertata (si dice più propriamen-
te: dimostrata) deducendola da quella di altre proposizioni, già dimostrate o anche assunte per vere
come se fossero le regole di un gioco.

7.4.2 In questo nostro approccio alla geometria ammettiamo che le “regole del gioco” siano certe
proprietà delle figure, che accettiamo come vere perché la loro evidenza ci convince.
Faremo vedere come da tali proprietà se ne possano dedurre molte altre, non già col ricorso a prove o
controlli sperimentali, ma per l’appunto col ragionamento deduttivo. E lo faremo con la tua collabora-
zione, che ti chiediamo da subito. In primo luogo, perché faremo affidamento su alcuni ricordi di
geometria che ti porti dagli studi precedenti, come i concetti di segmento, di semiretta, di angolo, di
triangolo, di quadrilatero. In secondo luogo, perché ti coinvolgeremo in alcune vere e proprie dimo-
strazioni, sia durante lo svolgimento dell’unità sia nella sezione “verifiche”.
Insomma, lo sviluppo di questa unità richiede una tua massiccia collaborazione.

7.5 MISURE DI SEGMENTI E ANGOLI. PERIMETRO DI UN POLIGONO

7.5.1 Per prima cosa vogliamo riportarti ai concetti di misura di un segmento (chiamata anche lunghezza
del segmento) e di misura di un angolo (chiamata anche ampiezza dell’angolo).
Fra tutti i segmenti ne scegliamo in maniera arbitraria uno, purché non sia nullo, e lo chiamiamo unità
di misura dei segmenti (o segmento unitario o lunghezza unitaria). Per esempio potrebbe essere:
- il segmento che congiunge le punte del mignolo e del pollice della tua mano destra, quand’è distesa
al massimo;
- il segmento che congiunge due tacche che hai inciso su un’asta di legno;
- un certo segmento che hai tracciato sul tuo foglio da disegno;
- un altro segmento qualsiasi.
Capisci da te che se ognuno si scegliesse una sua unità di misura si finirebbe per creare una gran con-
fusione. Per evitare ciò, la Conferenza Generale di Pesi e Misure, riunita a Parigi nel 1983, ha conve-
nuto di scegliere come lunghezza unitaria il metro, definito come la distanza percorsa dalla luce nel
1
vuoto in un intervallo di tempo pari a di secondo (5). Si indica con la scrittura:
299 792 458
1m.
Nella pratica sono usate anche sottomultiple o multiple del metro. Per esempio il centimetro, il milli-
metro, il chilometro, definite in questo modo:
1 cm=10 –2 m, 1 mm=10 –3 m, 1 km=103 m.
A titolo di curiosità vogliamo segnalare due particolari lunghezze:
- la prima si chiama angström (Å) ed è usata per misurare distanze “piccolissime” (per esempio le distanze

5
In realtà, già da molto tempo il metro era stato assunto come segmento unitario e precisamente dall’anno 1799,
ma la sua definizione non soddisfaceva le esigenze di precisione che la Conferenza richiedeva. In base a quella
definizione, un metro era pari alla 40 milionesima parte del meridiano terrestre.

6 Matematica per le scuole superiori

 Unità 7 – Geometria: dall’intuizione alla dimostrazione

tra le particelle che compongono un atomo, come elettroni, protoni, neutroni, ecc.):
1 angström = 10–10 m ;
- la seconda si chiama anno-luce (a.l.), equivale allo spazio percorso dalla luce in un anno ed è usata per
misurare distanze “grandissime” (per esempio le distanze tra i corpi celesti):
1 anno-luce  9,461015 m .
Per misurare le distanze tra i corpi del sistema solare è usata normalmente un’altra particolare unità di mi-
sura: si tratta della distanza media della Terra dal Sole ed è chiamata unità astronomica (u.a.). In realtà
questa distanza è circa 149,59 milioni di chilometri. Tenendola allora presente, ti proponiamo di completare
la seguente tabella (Tab.1):
Tab. 1 – Distanze medie dei pianeti dal Sole.
Pianeta Terra Mercurio Venere Marte Giove Saturno Urano Nettuno Plutone
(6)

Distanza in milio- 149,59 108,16 779,25 2.857,3 5.900,1

ni di chilometri
Distanza in unità 1 0,387 1,524 9,939 30,06
astronomiche

ESERCIZIO. Di recente (febbraio 2017), gli scienziati hanno scoperto che esiste un sistema solare simile al
nostro, situato a circa 39 anni luce dalla Terra. a) A quanti chilometri corrisponde tale distanza? b) A quan-
te unità astronomiche? [R. a) 3,7×1014 km; b) 2,5×106 u.a.]

7.5.2 Vediamo adesso come si misura un segmento particolare AB, per esempio quello che congiunge gli estremi
del bordo del tuo tavolo da lavoro più vicino a te (Fig. 11).
Hai valutato ad occhio nudo che esso, giusto per fissare le idee, è lungo più di 1 m ma meno di 2 m.
Prendi, allora, un’asta di un metro, graduata in decimetri, che diciamo genericamente “metro” (Fig. 12), e
riportala sul bordo AB in modo che la tacca “0” coincida con l’estremo A. Ammettiamo che la tacca “10”
finisca in C.

FIG. 11 FIG. 12

Sposta adesso la tacca “0” in modo che cada in C e supponiamo che l’estremo B del bordo del tavolo cada
fra le tacche “2” e “3”. Possiamo intanto dire che il bordo AB ha una misura compresa fra 1,2 m e 1,3 m.
Se non disponiamo di uno strumento più sensibile dobbiamo accontentarci di questo risultato.
Se invece il nostro “metro” fosse graduato in centimetri, potremmo arrivare fino alla 2a cifra decimale ed
ottenere, ammettiamo, una misura compresa fra 1,24 m e 1,25 m.
Se addirittura (come in pratica accade quasi sempre con questi strumenti) il metro fosse graduato in milli-
metri, potremmo spingerci fino alla 3a cifra decimale ed ottenere, tanto per dire, una misura compresa fra
1,248 m e 1,249 m.

6
Nel 2006 l’Unione Astronomica Internazionale ha declassato Plutone a “pianeta nano”.

Matematica per le scuole superiori 7

 Unità 7 – Geometria: dall’intuizione alla dimostrazione

In teoria potremmo spingerci fino ad una cifra decimale di ordine qualsiasi: basta disporre di uno
strumento adatto, ammesso che esista. (A dire il vero, le cose non sono così semplici e banali, ma per
comodità facciamo finta che lo siano.) Otterremmo così, come misura del segmento, un numero deci-
male illimitato. Il che ci autorizza a concludere che:
La misura di un segmento è un numero reale.
Chiaramente, nella pratica, non esistono strumenti così sensibili da darci la precisione che vogliamo;
per cui la misura di un dato segmento è espressa, con approssimazione, da un numero decimale finito,
con il numero di cifre significative che la sensibilità dello strumento consente. A titolo di esempi:
- il metro da sarto permette di ottenere misure approssimate fino ai millimetri, vale a dire fino a
10 –3 m, ma non oltre;
- il calibro è idoneo a misurare lunghezze fino al centesimo di millimetro, vale a dire fino a 10 –5 m.

7.5.3 La misura di un segmento AB – detta anche distanza dei due punti A, B – si indica con una delle
scritture seguenti:
̅̅̅̅
AB, d(A,B), dist(A,B).
A volte, se non si creano equivoci, semplicemente con AB. Due segmenti, AB e A’B’, aventi la stessa
misura, cioè tali che d(A,B)=d(A’,B’), si dicono congruenti (o uguali), Si scrive:
𝐀𝐁  𝐀’𝐁’.
Oppure semplicemente AB=A’B’.
Se invece d(A,B)d(A’,B’), dei due segmenti si dice maggiore quello che ha misura maggiore e mino-
re quello che ha misura minore.
In particolare, se il segmento AB è maggiore di A’B’ si scrive d(A,B)>d(A’,B’), o anche AB>A’B’; ana-
logamente, se AB è minore di A’B’ si scrive d(A,B)<d(A’,B’) oppure AB<A’B’.

7.5.4 La misura degli angoli comporta maggiori difficoltà che non quella dei segmenti.
Qui ci basta ricordare che una unità di misura degli angoli (o angolo unitario o ampiezza unitaria) è
il grado sessagesimale (o semplicemente grado), ottenuto dividendo il cerchio in 360 parti uguali (7) e
prendendone una. Un grado si indica con la scrittura: 𝟏°.
Sono suoi sottomultipli:
- il primo, pari a 1/60 di grado, che si indica con 𝟏′;
- il secondo, pari a 1/60 di primo, che si indica con 𝟏".
LABORATORIO DI MATEMATICA. Un angolo la cui misura  è 30 gradi, 18 primi e 47 secondi, si dice in
maniera più sintetica che ha la seguente misura:
 = 30°18’47”.
Un altro angolo ha misura  tale che:
 = 13°35’28”.
Devi calcolare le ampiezze: + e −. Come pensi di procedere?
Dopo aver risolto la questione, calcola i valori + e − per i seguenti angoli:
 = 75°15’27”,  = 38°22’20”;  = 135°27’42”,  = 22°35’45”;

7
Questa suddivisione sembra debba attribuirsi a Ipparco di Nicea, vissuto nel II sec. a.C.. Per lo meno secondo
alcuni storici, mentre secondo altri l’attribuzione va fatta al suo contemporaneo Ipsicle di Alessandria.

8 Matematica per le scuole superiori

 Unità 7 – Geometria: dall’intuizione alla dimostrazione

 = 87°23’36”,  = 60°40’;  = 95°24’12”,  = 84°53”.

Ti può essere utile ricordare che 1° = 60’ e 1’ = 60” .

7.5.5 Per misurare un angolo si ricorre nella pratica ad un particolare strumento detto goniometro (Fig. 13).

FIG. 13 FIG. 14
̂ b; o
Ricordiamo che un angolo di vertice O e di lati le semirette Oa e Ob si indica con la scrittura aO
anche, se A e B sono punti presi rispettivamente sul primo e sul secondo lato, con la scrittura AO ̂B
(Fig. 14).
Alcuni usano anche le scritture seguenti: aOb, AOB.
Tra gli angoli ricordiamo quelli che hanno misure particolari:
- un angolo retto misura 90° (Fig. 15);
- un angolo piatto misura 180° (Fig. 16);
- un angolo giro misura 360° (Fig. 17).

FIG. 15 FIG. 16 FIG. 17 FIG. 18 FIG. 19

Ricordiamo poi che:

- un angolo si dice acuto se ha una misura compresa fra 0° e 90° esclusi (Fig. 18);
- un angolo si dice ottuso se ha una misura compresa fra 90° e 180° esclusi (Fig. 19).
Ti proponiamo, per esercizio, di calcolare le misure degli angoli formati dalle due lancette di un orologio
quando segna le ore:
1, 2, 3, 4, 5, 6.
Quali di essi sono acuti? Quali ottusi? C’è un angolo retto? C’è un angolo piatto?
La misura (o ampiezza) di un angolo AÔB può essere indicata ancora con AÔB oppure, se si teme di
creare equivoci, si può utilizzare la scrittura: a(AÔB).
Due angoli AÔB e A’Ô’B’, aventi la stessa misura, cioè tali che a(AÔB)=a(A’Ô’B’), si dicono con-
gruenti (o uguali). Si scrive:
AÔB≅A’Ô’B’.
Oppure semplicemente AÔB=A’Ô’B’.
Se invece a(AÔB)a(A’Ô’B’), dei due angoli si dice maggiore quello che ha ampiezza maggiore e mi-
nore quello che ha ampiezza minore.

Matematica per le scuole superiori 9

 Unità 7 – Geometria: dall’intuizione alla dimostrazione

Se l’angolo AÔB è maggiore di A’Ô’B’ si scrive a(AÔB)>a(A’Ô’B’) o anche AÔB>A’Ô’B’; analoga-

mente, se AÔB è minore di A’Ô’B’ si scrive a(AÔB)<a(A’Ô’B’), oppure AÔB<A’Ô’B’.

7.5.6 Presi in maniera arbitraria tre punti – A, B, C – appare evidente che, solo se essi sono allineati
(appartengono cioè alla stessa retta) e C si trova fra A e B inclusi (Fig. 20), risulta: AB=AC+CB.
In ogni altro caso (Fig. 21) invece: AB<AC+CB.

FIG. 20 FIG. 21

Assumiamo questo fatto come una delle regole del gioco che vogliamo costruire, la 1a regola.
R1: Comunque vengano presi tre punti – A, B, C – risulta:
• 𝐀𝐁 = 𝐀𝐂 + 𝐂𝐁 se e solo se C appartiene ad [AB],
• 𝐀𝐁 < 𝐀𝐂 + 𝐂𝐁 se e solo se C non appartiene ad [AB].
Con la scrittura [AB] indichiamo il segmento AB, compresi gli estremi A, B. Per indicare il segmento
AB, esclusi gli estremi, scriviamo ]AB[. Invece la scrittura [AB[ indica sempre il segmento AB, incluso
A ed escluso B; e la scrittura ]AB] indica ancora il segmento AB, ma escluso A ed incluso B.

7.5.7 Dalla regola R1 possiamo ricavare le prime conseguenze. Prima però è necessario rinfrescare alcuni
tuoi ricordi.
I triangoli sono elementi particolari di un insieme più ampio di figure geometriche: i poligoni.
Per la precisione: il triangolo è un poligono di 3 lati, il quadrilatero è un poligono di 4 lati, il pentago-
no è un poligono di 5 lati.
A seconda del numero dei lati il poligono prende nomi diversi. Per esempio, continuando con l’elenco:
il poligono di 6 lati si dice esagono, il poligono di 7 lati si dice ettagono,
il poligono di 8 lati si dice ottagono, il poligono di 9 lati si dice ennagono,
il poligono di 10 lati si dice decagono, il poligono di 12 lati si dice dodecagono,
il poligono di 20 lati si dice icosagono.
In genere, in un poligono non ci sono particolari relazioni fra i lati né fra gli angoli, salvo alcune rela-
zioni – peraltro importanti – che vedremo nel proseguimento di questa unità.
Può capitare, però, che un poligono abbia i lati tutti congruenti fra loro (sia, cioè, equilatero) e gli an-
goli tutti congruenti fra loro (sia, cioè, equiangolo). In tal caso il poligono si dice regolare.
In un poligono, oltre ai lati e agli angoli, si considerano altri segmenti particolari: le diagonali.
Diagonale di un poligono è ogni segmento avente per estremi due vertici del poligono non apparte-
nenti allo stesso lato. Quante diagonali si possono condurre per ciascun vertice di un poligono di n la-
ti?
Se hai risposto correttamente alla precedente domanda, sei in grado di calcolare quante sono le diago-

10 Matematica per le scuole superiori

 Unità 7 – Geometria: dall’intuizione alla dimostrazione

nali di un poligono di n lati.

Infatti, per ciascun vertice si possono condurre tante diagonali quanti sono i vertici, esclusi il vertice
dal quale si conducono le diagonali ed i due vertici appartenenti ai lati del poligono uscenti da quel
vertice, ossia n–3 diagonali. Considerato che vi sono n vertici, si potrebbe concludere che le diagonali
sono n(n–3). Ma bisogna tener conto del fatto che, con tale ragionamento, ogni diagonale sarebbe con-
teggiata 2 volte. Possiamo allora concludere che le diagonali di un poligono di n lati sono in numero
𝐧(𝐧−𝟑)
di 𝟐
.
Ecco adesso una prima proprietà dei poligoni:
 T1: In ogni poligono la lunghezza di ciascun lato è minore della somma delle lunghezze dei
lati rimanenti.
DIMOSTRAZIONE. Se il poligono è un triangolo – poniamo il triangolo ABC – la dimostrazione è
un’immediata conseguenza di R1. Infatti, dal momento che i tre punti A, B, C non sono allineati, risulta
chiaramente: AB<AC+CB, AC<AB+BC, BC<BA+AC.
Se il poligono ha più di tre lati è sufficiente condurre per un suo vertice tutte le possibili diagonali e,
considerando i triangoli ottenuti, rifarsi alla conclusione precedente.

FIG. 22

Per esempio, con riferimento al pentagono ABCDE (Fig. 22), nel quale sono state condotte le diagonali
AC e AD, esaminando i tre triangoli ABC, ACD, ADE, risulta:
AB<BC+AC, AC<CD+AD, AD<DE+EA,
da cui, sommando membro a membro e semplificando, segue:
AB<BC+CD+DE+EA.
Analogamente si ragiona per gli altri lati.
La somma delle lunghezze dei lati di un poligono si definisce perimetro del poligono. Ma, a volte,
con il termine perimetro si intende pure il contorno (o frontiera) del poligono. Dal contesto si capisce
se ci si riferisce all’una concezione o all’altra.
Vale la seguente proprietà, che è un’immediata conseguenza della precedente:
 T2: In ogni poligono la lunghezza di ciascun lato è minore del semiperimetro del poligono.
Di questa proprietà si chiede a te la dimostrazione. Se non ce la fai chiedi aiuto a qualche tuo compa-
gno o al tuo professore. Per aiutarti, ti diciamo che, tanto per cominciare, dovresti ricorrere alla se-
guente proprietà delle disuguaglianze tra numeri: se a<b allora a+m<b+m e tenere presente la pro-
prietà T1.
ESERCIZIO. Un triangolo in cui non ci sono due lati congruenti (si definisce triangolo scaleno) ha perime-
tro uguale a 15 cm. Le misure dei suoi lati, espresse in cm, sono numeri interi, il cui prodotto non supera
100. Quali sono queste misure?

Matematica per le scuole superiori 11

 Unità 7 – Geometria: dall’intuizione alla dimostrazione

7.6 ALTRE REGOLE DEL GIOCO E ALTRE CONSEGUENZE

7.6.1 Affiniamo il nostro gioco, introducendo altre regole. Di esse scopriremo pure delle interessanti
conseguenze ed altre ne scoprirai tu risolvendo gli esercizi posti nella successiva sezione “complemen-
ti ed esercizi”. Incominciamo con alcune definizioni, che sono necessarie perché altrimenti il discorso
diventerebbe troppo prolisso e involuto.
• Una retta a si dice parallela ad una retta b se le due rette non hanno punti comuni (Fig. 23). Si
scrive: a∥b.
• Due rette a, b secate da una trasversale t (Fig. 24) formano 8 angoli; gli angoli 1-2 (oppure 3-4),
presi assieme, si dicono alterni interni.

FIG. 23 FIG. 24

Assumiamo ora le seguenti regole:

R2: Dati una retta r ed un punto P esterno ad essa, per P si può condurre una ed una sola retta s
parallela ad r (Fig. 25).
R3: Due rette parallele, secate da una trasversale, formano angoli alterni interni congruenti
(Fig. 26).

FIG. 25 FIG. 26

7.6.2 Vediamo quali conseguenze si desumono da esse.

 T3: La somma degli angoli interni di un triangolo misura 180°.
DIMOSTRAZIONE. Di questa proprietà conosci una verifica sperimentale. Adesso imparerai a dimo-
strarla, cioè a dedurla da quanto ammesso fin qui.
Consideriamo allora il triangolo ABC (Fig. 27), i cui angoli interni abbiano ampiezze α, β, γ, e condu-
ciamo per A la retta DE parallela alla retta BC. (Lo possiamo fare in virtù della regola R2). In forza del-
la regola R3, l’angolo BÂD ha ampiezza β e l’angolo CÂE ha ampiezza γ. Sicché α+β+γ è l’ampiezza
di un angolo piatto, ossia 180°. Come volevamo dimostrare.

12 Matematica per le scuole superiori

 Unità 7 – Geometria: dall’intuizione alla dimostrazione

FIG. 27 FIG. 28

 T4: La somma degli angoli interni di un poligono di n lati misura (n–2) 180°.
DIMOSTRAZIONE. Considerato un poligono qualunque di n lati (Fig. 28 – dove n=6), si conducano per
un suo vertice, per esempio A, tutte le possibili diagonali. Queste dividono il poligono in n-2 triango-
li. Per cui … [continua da solo.]
NOTA BENE. La proprietà T4 vale sia se il poligono è convesso sia se è concavo ma non intrecciato.
Precisiamo al riguardo che un poligono si dice convesso se la retta di ciascuno dei suoi lati lascia da una
stessa parte il poligono medesimo (Fig. 28). Altrimenti si dice concavo (Fig. 29). In particolare un poligono
concavo è intrecciato se due o più lati si secano in un punto diverso dai vertici (Fig. 30).
Salvo avviso contrario noi ci riferiremo sempre e soltanto a poligoni convessi.

FIG. 29 FIG. 30

Alcune domande per te.

• Se un triangolo ha tutti gli angoli congruenti fra loro, quanto misura ciascuno di essi?
• Se un quadrilatero ha tutti gli angoli congruenti fra loro, quanto misura ciascuno di essi?
• Se un pentagono ha tutti gli angoli congruenti fra loro, quanto misura ciascuno di essi?

 T5: Due rette risultano parallele se, secate da una trasversale, formano angoli alterni interni
congruenti.
DIMOSTRAZIONE. La dimostrazione richiede un’attenzione speciale.
Consideriamo le rette a, b, secate dalla trasversale t (Fig. 31): formano gli angoli alterni interni di am-
piezze α, β, che per ipotesi sono uguali.
Ammettiamo per un momento che le due rette non siano parallele. Questo significa che si secano in un
punto P formando il triangolo PAB.
Siccome l’angolo PÂB forma, con l’angolo α, un angolo piatto, anche PÂB+β è uguale ad un angolo
piatto. Ne consegue che, nel triangolo PAB, la somma degli angoli PA ̂ B e PB̂A misura da sola 180°,
vale a dire senza contare l’angolo AP̂B, che pure qualcosina misurerà. E ciò non può essere accettato
perché in precedenza avevamo concluso che quella somma è esattamente 180° (vedi T3).
A questa situazione contraddittoria si è giunti per aver ammesso che le due rette a, b non fossero paral-
lele. Dunque, siccome vogliamo evitare la contraddizione, dobbiamo concludere che le due rette sono

Matematica per le scuole superiori 13

 Unità 7 – Geometria: dall’intuizione alla dimostrazione

parallele. Il che è quanto volevamo provare.

FIG. 31

7.7 NUOVE REGOLE DEL GIOCO E NUOVE CONSEGUENZE

7.7.1 Incominciamo con una definizione.

Due angoli si dicono supplementari se la somma delle loro ampiezze è 180°.
Quanto misura un angolo supplementare di un angolo di 30°? E il supplementare di 46°15’?
Adesso alcune proprietà.
 T6: Due angoli supplementari di uno stesso angolo o di due angoli congruenti sono congruen-
ti.
DIMOSTRAZIONE. Diciamo α, β le ampiezze di due angoli supplementari di un angolo di ampiezza μ (o
di due angoli congruenti di ampiezza μ). Allora: α + μ = 180°, β + μ = 180°. Da qui segue:
α = 180° − μ, β = 180° − μ
e perciò:
α = β.
Sicché i due angoli, avendo la stessa ampiezza, sono congruenti.
 T7: Due angoli opposti al vertice sono congruenti.
La dimostrazione, immediata conseguenza della proprietà T6, è lasciata a te. Ricordi che anche di que-
sta proprietà hai fatto a suo tempo una verifica sperimentale?

7.7.2 COMPLEMENTI ED ESERCIZI.

A) Con riferimento alla figura 24, che ti suggeriamo di riprodurre:
- gli angoli 5-6 (oppure 7-8), presi assieme, si dicono alterni esterni;
- gli angoli 1-4 (oppure 2-3), presi assieme, si dicono coniugati interni;
- gli angoli 5-8 (oppure 6-7), presi assieme, si dicono coniugati esterni;
- gli angoli 1-8 (oppure 2-7 oppure 3-6 oppure 4-5) si dicono corrispondenti.
Ti proponiamo di dimostrare le seguenti proprietà:
1) Due rette parallele, secate da una trasversale, formano:
• angoli alterni esterni congruenti;
• angoli corrispondenti congruenti;
• angoli coniugati interni (ed esterni) supplementari;
2) Due rette risultano parallele se, secate da una trasversale, formano:
• angoli alterni esterni congruenti;
• angoli corrispondenti congruenti;
• angoli coniugati interni (od esterni) supplementari.

14 Matematica per le scuole superiori

 Unità 7 – Geometria: dall’intuizione alla dimostrazione

B) Si dice angolo esterno di un poligono un angolo formato da un lato col prolungamento del con-
secutivo.
Dimostra che: Ogni angolo esterno di un triangolo è maggiore di ciascuno degli angoli interni non
adiacenti ad esso.

7.7.3 Come detto sopra, la proprietà T7 è quella che, introducendo questa unità (Esempio 1, n. 7.2),
avevamo verificato per via sperimentale. In precedenza abbiamo avuto modo di dimostrare un’altra
proprietà delle figure piane (la T3) che all’inizio (Esempio 2, n. 7.2) abbiamo pure verificato sperimen-
talmente. Ci proponiamo di giungere ad una dimostrazione anche della proprietà enunciata e verificata
in esempio 3, n. 7.2 (teorema di Pitagora). Ma per questo ci vuole più tempo e abbiamo bisogno di in-
trodurre nuove regole nel nostro gioco e di determinarne le conseguenze, o almeno quelle che interes-
sano il raggiungimento del nostro scopo. Tuttavia, prima di procedere, vogliamo coinvolgerti in una
attività di tipo sperimentale.
LABORATORIO DI MATEMATICA.
• ESERCIZIO 1. Servendoti di un goniometro tarato in gradi e di una riga tarata in millimetri, disegna un
triangolo ABC in cui:
1) AB = 10 cm, AC = 12 cm, BÂC = 60°;
2) AB = 6 cm, AC = 9 cm, BÂC = 120°.
Valuta la misura del lato BC con la precisione di 1 mm e le misure degli angoli AB̂C ed AĈB del triangolo
con la precisione di 1°.
Attenzione: L’angolo BÂC può avere qualsiasi misura o deve sottostare a qualche condizione?
• ESERCIZIO 2. Con gli stessi strumenti dell’esercizio precedente disegna un triangolo ABC in cui:
1) BC = 5 cm, AB ̂C = 30°, AĈB = 80°;
2) BC = 4 cm, AB ̂C = 40°, AĈB = 25°.
Valuta le misure dei lati AB e AC con la precisione di 1 mm e la misura dell’angolo BÂC con la precisione
di 1°.
Attenzione: Gli angoli AB ̂C e AĈB possono avere misure qualsiasi o devono sottostare a qualche condizio-
ne?
• ESERCIZIO 3. Servendoti dei soliti strumenti (con l’aggiunta del compasso) disegna un triangolo ABC in
cui:
1) AB = 5 cm, BC = 4 cm, CA = 3 cm;
2) AB = 8 cm, BC = 8 cm, CA = 15 cm.
Valuta le misure degli angoli interni del triangolo con la precisione di 1°.
Attenzione: I lati del triangolo possono avere misure qualsiasi o devono sottostare a qualche condizione?
Nella risoluzione dei tre esercizi precedenti, a parte la difficoltà di costruzione riscontrata nell’ultimo di
essi, ma certamente superata (magari con qualche suggerimento), e nel rispetto delle condizioni che devono
essere imposte nella scelta delle misure dei lati e degli angoli del triangolo, hai potuto constatare che in
ognuno dei casi esaminati sono determinati gli elementi incogniti del triangolo: questo lo sai perché anche i
tuoi compagni, pur avendo lavorato su triangoli “distinti” dai tuoi e non sullo stesso triangolo, hanno otte-
nuto misure pressoché uguali alle tue. Eventuali differenze di misure rientrano nei cosiddetti “limiti degli
errori di sperimentazione”. Dunque si può affermare che:
- se due (o più) triangoli hanno congruenti ordinatamente due lati e l’angolo compreso allora hanno con-

Matematica per le scuole superiori 15

 Unità 7 – Geometria: dall’intuizione alla dimostrazione

gruenti i rimanenti elementi (questo in base ai risultati dell’esercizio 1);

- se due (o più) triangoli hanno ordinatamente congruenti un lato e gli angoli ad esso adiacenti allora han-
no congruenti i rimanenti elementi (questo in base ai risultati dell’esercizio2);
- se due (o più) triangoli hanno ordinatamente congruenti i tre lati allora hanno congruenti gli angoli (que-
sto in base ai risultati dell’esercizio 3).
Ora, vale la seguente definizione: Due triangoli, aventi ordinatamente congruenti i lati e gli angoli
(Fig. 32), si dicono congruenti (o uguali).

FIG. 32

Di modo che le conclusioni precedenti costituiscono dei veri e propri criteri per riconoscere se due
triangoli sono congruenti, senza essere costretti a controllare ogni volta la congruenza di tutti e tre i
loro lati e di tutti e tre i loro angoli.
Noi, si capisce, abbiamo verificato sperimentalmente questi criteri, non li abbiamo dimostrati; non li
abbiamo cioè dedotti con ragionamento dalle altre proprietà fin qui acquisite. Ebbene, da qui in poi as-
sumeremo questi criteri come nuove regole del gioco che stiamo costruendo passo dopo passo.
Per la precisione tali regole sono le seguenti:
 R4: Se due triangoli hanno congruenti ordinatamente due lati e l’angolo compreso allora so-
no congruenti.
 R5: Se due triangoli hanno ordinatamente congruenti un lato e i due angoli adiacenti allora
sono congruenti.
 R6: Se due triangoli hanno ordinatamente congruenti i tre lati allora sono congruenti.
Queste regole sono più conosciute nell’ordine come PRIMO, SECONDO E TERZO CRITERIO DI CON-
GRUENZA DEI TRIANGOLI.

7.7.4 Altra definizione. Si chiama parallelogramma ogni quadrilatero avente i lati opposti paralleli (Fig.
33).
Adesso due nuove proprietà.
 T8: In ogni parallelogramma:
1) i lati opposti sono congruenti;
2) gli angoli opposti sono congruenti;
3) le diagonali si bisecano.
DIMOSTRAZIONE. Considerato il parallelogramma ABCD (Fig. 34), tracciamo la sua diagonale AC e
prendiamo in esame i due triangoli, ACB ed ACD, in cui essa divide il quadrilatero. Essi sono con-
gruenti per la regola R5 (secondo criterio di congruenza dei triangoli). Infatti hanno:
- il lato AC in comune;
- gli angoli BÂC e DĈA congruenti perché angoli alterni interni formati dalle parallele AB e DC secate

16 Matematica per le scuole superiori

 Unità 7 – Geometria: dall’intuizione alla dimostrazione

dalla trasversale AC;

- gli angoli BĈA e DÂC congruenti per un motivo analogo.
Di conseguenza: AB  DC, BC  AD, AB ̂C  AD̂ C.
Ripetendo lo stesso ragionamento, ma con l’altra diagonale BD, si dimostra che BÂDBĈD.
Restano così provate le prime due proposizioni dell’enunciato.

FIG. 33 FIG. 34 FIG. 35

Per dimostrare la terza diciamo O il punto in cui si secano le diagonali AC e BD del parallelogramma
(Fig. 35) e osserviamo che i due triangoli AOB e COD sono congruenti per la regola R5. Essi, infatti,
hanno: ABDC, AB ̂OCD ̂ ODĈO. Perciò: OAOC, OBOD.
̂ O, BA
 T9: Un quadrilatero è un parallelogramma se è soddisfatta una delle seguenti condizioni:
1) i lati opposti sono congruenti;
2) gli angoli opposti sono congruenti;
3) le diagonali si bisecano;
4) due lati opposti sono paralleli e congruenti.
DIMOSTRAZIONE. Dimostriamo solo la prima proposizione dell’enunciato (il quadrilatero ha i lati op-
posti congruenti) lasciando a te il compito di dimostrare le altre. Ti ricordiamo soltanto che in ogni ca-
so bisogna giustificare che i lati opposti del quadrilatero sono paralleli per poter concludere che si trat-
ta di un parallelogramma oppure rifarsi a qualche proprietà già dimostrata.

FIG. 36

Sia allora ABCD un quadrilatero in cui ABDC e ADBC (Fig. 36). Condotta la diagonale AC, osser-
viamo che i due triangoli ABC e ADC risultano congruenti per la regola R6 (terzo criterio di congruenza
dei triangoli). Conseguentemente: CÂBAĈD e AĈBCÂD.
Pertanto le rette AB e DC, secate dalla trasversale AC, formano angoli alterni interni congruenti e quin-
di, per la proprietà T5, sono parallele. Parimenti sono parallele le rette AD e BC giacché con la mede-
sima trasversale formano esse pure angoli alterni interni congruenti.
In definitiva il quadrilatero considerato, avendo i lati opposti paralleli, è un parallelogramma.
Un esercizio per te. Sono dati due segmenti disuguali.
a) Si può costruire un parallelogramma che abbia i segmenti come lati consecutivi? In che modo? Se ne

Matematica per le scuole superiori 17

 Unità 7 – Geometria: dall’intuizione alla dimostrazione

può costruire uno solo?

b) Si può costruire un parallelogramma che abbia i segmenti come diagonali? In che modo? Se ne può co-
struire uno solo?

7.8 PERPENDICOLARITÀ. RETTANGOLI E ROMBI.

7.8.1 Due angoli, le cui misure hanno per somma quella di un angolo retto, si dicono complementari.
Un angolo di 30° ed uno di 60° sono complementari? Lo sono un angolo di 38° ed uno di 90°?
Calcola le misure degli angoli complementari dei seguenti angoli:
15° 45° 50° 13°45’ 48°30’27” 53°36’ 89°15’27”
Dimostra, per esercizio, la seguente proprietà:
 T10: Due angoli complementari di uno stesso angolo o di due angoli congruenti sono con-
gruenti.
La dimostrazione è analoga a quella di T6.

7.8.2 Una retta a si dice perpendicolare (o ortogonale) ad una retta b se le due rette si secano formando un
angolo retto (Fig. 37).
Dimostra per esercizio:
 T11: Se due rette secanti formano un angolo retto allora anche gli altri tre angoli sono retti.
Per indicare che la retta a è perpendicolare alla retta b scriviamo: a⊥b.
Ammettiamo quest’altra regola del gioco che stiamo conducendo:
 R7: Dati un punto P ed una retta r, per P si può condurre una ed una sola retta p perpendi-
colare ad r.
Il punto in cui si secano le due rette r e p si chiama piede della perpendicolare condotta da P ad r o an-
che proiezione ortogonale (o semplicemente proiezione) del punto P sulla retta r.

FIG. 37

7.8.3 LABORATORIO DI MATEMATICA.

Le dimostrazioni delle proprietà enunciate in questo paragrafo sono affidate integralmente a te per esercizio. Se
trovi difficoltà cerca di superarle con l’aiuto di qualche tuo compagno, prima di rivolgerti al professore.

 T12: Ogni triangolo ha almeno due angoli acuti.

Ricorda T4 e la definizione di angolo acuto.
Da questa proprietà e da T4 discende che il terzo angolo del triangolo può essere: retto (Fig. 38), acuto
(Fig. 39), ottuso (Fig. 40). Il triangolo si dice nell’ordine: triangolo rettangolo, triangolo acutangolo,
triangolo ottusangolo.

18 Matematica per le scuole superiori

 Unità 7 – Geometria: dall’intuizione alla dimostrazione

FIG. 38 FIG. 39 FIG. 40

 T13: Se un quadrilatero ha i quattro angoli congruenti allora ognuno di tali angoli è retto.
Ricorda T4 e la definizione di angolo retto.
Ogni quadrilatero con i quattro angoli retti (Fig. 41) si chiama rettangolo.
 T14: Ogni rettangolo è un parallelogramma.
Ricorda T9.
 T15: Le diagonali di un rettangolo sono congruenti.
Ogni rettangolo avente i 4 lati congruenti si chiama quadrato.

FIG. 41 FIG. 42

Il quadrato è l’unico quadrilatero regolare.

Un generico quadrilatero con i 4 lati congruenti non è necessariamente un rettangolo ma, come puoi
facilmente spiegare (ricorda T9), è sicuramente un parallelogramma (Fig. 42): si chiama rombo (o lo-
sanga).
 T16: Le diagonali di un rombo sono perpendicolari.

Ti proponiamo alcuni esercizi.

1. Si può affermare che le diagonali di un quadrato sono perpendicolari? Perché?
2. Assegnati due punti distinti A e B, disegna tutti i quadrati aventi due vertici in tali punti.
3. Dimostra che le bisettrici degli angoli interni di un parallelogramma, che non sia un rombo, intersecan-
dosi individuano un rettangolo.
4. È dato il parallelogramma ABCD. Siano M il punto del lato AB ed N il punto del lato CD tali che
AM≅MB e DN≅NC. Si prenda un punto E sul lato AD ed un punto F sul lato BC in modo che risulti
AE≅CF.
a) Dimostra che anche il quadrilatero convesso EMFN è un parallelogramma.
b) È possibile che tale quadrilatero sia un rombo? È possibile che sia un rettangolo?

7.9 COMPLEMENTI ED ESERCIZI

7.9.1 Un triangolo avente due lati congruenti si dice isoscele. Il terzo lato si chiama base del triangolo.
Dimostra che:

Matematica per le scuole superiori 19

 Unità 7 – Geometria: dall’intuizione alla dimostrazione

1) gli angoli adiacenti alla base di un triangolo isoscele sono congruenti;

2) se un triangolo ha due angoli congruenti allora è isoscele e la sua base è il lato cui quei due
angoli sono adiacenti.
DIMOSTRAZIONE (guidata). Considerato il triangolo ABC, possiamo confrontarlo con se stesso met-
tendo in corrispondenza i vertici secondo la seguente tabella:
A B C
( )
A C B
Per cui è come se avessimo due triangoli, ABC e ACB, in cui in ogni caso è: BÂCCÂB e BCCB.
Ora, se il triangolo è isoscele sulla base BC, risulta: …..  ….. ; per cui, in virtù della regola R4 (pri-
mo criterio di congruenza dei triangoli), i due triangoli ABC e ACB sono congruenti; di conseguenza:
............. ; perciò gli angoli alla base del triangolo sono congruenti.
Se, viceversa, gli angoli B ̂ e Ĉ del triangolo dato sono congruenti, per la regola R5 risulta: ............. e, di
conseguenza: ..............; sicché il triangolo ABC ha due lati congruenti e perciò è isoscele ed ha per ba-
se il terzo lato, cioè quello al quale risultano adiacenti i due angoli congruenti.

7.9.2 Come conseguenza immediata di questa proprietà dimostra quest’altra:

Un triangolo equilatero (cioè avente i tre lati congruenti) è equiangolo (cioè ha i tre angoli con-
gruenti) e viceversa.
Il triangolo equilatero è l’unico triangolo regolare.
Più in generale, il triangolo è l’unico poligono che, se è equilatero è anche equiangolo e se è equian-
golo è anche equilatero. Ogni altro poligono può essere equilatero senza essere equiangolo e può es-
sere equiangolo senza essere equilatero.
Prova, per esercizio, a costruire:
- un quadrilatero equilatero ma non equiangolo e un quadrilatero equiangolo ma non equilatero;
- un pentagono equilatero ma non equiangolo e un pentagono equiangolo ma non equilatero.

7.9.3 Dimostra la seguente proprietà notevole dei triangoli:

Se un triangolo ha due lati disuguali anche gli angoli opposti sono disuguali ed al lato maggiore
risulta opposto l’angolo maggiore; e viceversa.
DIMOSTRAZIONE (guidata). Considerato un triangolo ABC, supponiamo che sia AB>AC. Ci proponia-
mo di dimostrare che AĈB>AB ̂C.
A questo proposito prendiamo il punto D[AB] tale che ADAC. Il triangolo ADC allora è …..., per cui
AĈDAD ̂ C.
Siccome AĈB>AĈD e (perché?) AD ̂ C>AB̂C allora …... .
Dimostriamo adesso la seconda parte: se AĈB>AB ̂C allora AB>AC.
Se così non fosse si avrebbe ABAC oppure AB<AC. In entrambi i casi si avrebbe un assurdo. Infatti ...

7.9.4 Dimostra che:

Due triangoli isosceli risultano congruenti se hanno congruenti:
• l’angolo al vertice ed uno dei lati congruenti;
• (oppure) la base ed uno dei lati congruenti;
• (oppure) la base ed uno degli angoli congruenti.

20 Matematica per le scuole superiori

 Unità 7 – Geometria: dall’intuizione alla dimostrazione

7.9.5 Tieni presenti la seguente definizione:

punto medio di un segmento è il punto che divide il segmento in due parti congruenti,
e dimostra le seguenti proprietà notevoli dei triangoli:
1) Se dal punto medio M del lato AB del triangolo ABC si conduce la corda MN parallela a BC al-
lora:
• N è il punto medio del lato AC;
• la corda MN è lunga la metà di BC.
2) La corda che unisce i punti medi di due lati di un triangolo è parallela al terzo lato ed è lunga
la metà di esso.
DIMOSTRAZIONE (guidata).
1) Condotta per N la corda NP parallela ad AB, il quadrilatero MNPB, avendo i lati opposti paralleli, è un
............; per cui: ....... , ....... ; sicché anche AMNP.
Siccome gli angoli AM ̂ N ed NP̂C sono congruenti perché entrambi congruenti all’angolo AB ̂C in quanto
̂ ̂
................................. e gli angoli MAN e PNM sono congruenti perché .............................., i due triangoli
...... e ..... sono congruenti per ............................... . Ne discende che:
ANNC (e quindi N è il punto medio di AC),
MNPC (e quindi BPPC, per cui MN è lunga la metà di BC).
2) Chiamati M ed N i punti medi dei lati AB ed AC nell’ordine, conduciamo per M la parallela a BC e di-
ciamo N' il punto in cui essa seca AC. Per quanto dimostrato al punto 1), N' è il punto medio del lato AC e
perciò coincide con N. Quindi MN è parallela a BC.
Per dimostrare che la corda MN è lunga la metà di BC basta ripetere il ragionamento esposto al precedente
punto 1).
ESERCIZI.
1. Dimostra che il segmento che unisce i punti medi dei due lati obliqui di un trapezio è lungo la metà del-
la somma delle basi (8).
2. I due segmenti AB e CD si secano nel loro punto medio. Esiste un triangolo in cui AC è un lato e i due
segmenti assegnati sono due corde (9) ?
3. Di un triangolo sono fissati i punti medi dei lati. Costruisci il triangolo.

7.9.6 Tieni presenti la definizione di punto medio di un segmento e quest’altra definizione:

bisettrice di un angolo è la semiretta che ha l’origine nel vertice dell’angolo
e divide l’angolo in due parti congruenti.
In ogni triangolo vi sono dei segmenti speciali relativi a ciascuno dei tre lati:
• l’altezza è il segmento perpendicolare condotto da un vertice al lato opposto;
• la mediana è il segmento che unisce un vertice col punto medio del lato opposto;
• la bisettrice è il segmento di bisettrice di un angolo compreso fra il vertice dell’angolo e il lato op-
posto.
Ti proponiamo alcuni esercizi.
• Disegna tre triangoli, uno acutangolo, uno ottusangolo ed uno rettangolo, e in ciascuno di essi traccia

8
Per la definizione di trapezio, qualora non la ricordassi dagli studi precedenti, vedi unità 8, paragrafo 8.1.5.
9
Corda di un poligono è ogni segmento i cui estremi appartengono a due distinti lati del poligono. Ogni diago-
nale è una particolare corda.

Matematica per le scuole superiori 21

 Unità 7 – Geometria: dall’intuizione alla dimostrazione

l’altezza, la mediana e la bisettrice, uscenti dal vertice di uno degli angoli acuti.
• Dimostra che le bisettrici di due angoli opposti al vertice sono l’una il prolungamento dell’altra. Quindi
dimostra che le bisettrici degli angoli formati da due rette secanti formano quattro angoli retti, per cui
sono perpendicolari.
• Dimostra che in ogni triangolo isoscele:
- coincidono l'altezza, la mediana e la bisettrice relative alla base del triangolo;
- le altezze relative ai lati congruenti sono congruenti;
- le mediane relative ai lati congruenti sono congruenti;
- le bisettrici relative ai lati congruenti sono congruenti.

7.9.7 Vale il seguente CRITERIO DI CONGRUENZA DEI TRIANGOLI RETTANGOLI:

Due triangoli rettangoli sono congruenti se, oltre all’angolo retto, hanno congruenti due altri
elementi non entrambi angoli.
DIMOSTRAZIONE (guidata). Diamo delle indicazioni soltanto in relazione al caso in cui i due elementi
congruenti siano l’ipotenusa e un cateto. Gli altri casi si riconducono facilmente ai criteri di congruen-
za di due generici triangoli.
Siano dunque ABC e A'B'C' due triangoli rettangoli in A e in A’ rispettivamente. Sia inoltre:
AB  A’B’, BC  B’C’.
Sul prolungamento del cateto C’A’, dalla parte di A’, prendiamo il punto D tale che A’DAC.
I due triangoli rettangoli ABC e A’B’D sono congruenti. Infatti ... .
Di conseguenza BCB’D.
Siccome allora ..., il triangolo B’C’D è isoscele sulla base DC’ e perciò i suoi angoli alla base risultano
... . Dunque gli angoli BĈA e B’Ĉ’A’ sono congruenti. Di conseguenza ... .

7.9.8 Dimostra che:

Il segmento perpendicolare condotto da un punto ad una retta è il minore tra i segmenti che
hanno un estremo nel punto e l'altro sulla retta.
La lunghezza del segmento perpendicolare condotto da un punto P ad una retta r si chiama distanza
del punto dalla retta. Si indica con d(P, r) o anche con dist(P,r) (Fig. 43).

FIG. 43 FIG. 44
Dimostra che:
Se due rette a, b sono parallele, la distanza di un punto P di a da b non varia al variare di P su a.
Questo invariante si chiama distanza delle due parallele. Si indica con d(a,b) o anche con dist(a,b)
(Fig. 44).

22 Matematica per le scuole superiori

 Unità 7 – Geometria: dall’intuizione alla dimostrazione

7.9.9 Siano dati un punto P e due rette a, b non parallele (Fig. 45).
Condotta per P la parallela r alla retta b, r interseca a in un punto Q, il quale si chiama proiezione di P
su a secondo la direzione di b.
Se b⊥a il punto Q, come già detto, si chiama proiezione ortogonale (o semplicemente proiezione) di
P su a.
Consideriamo adesso un segmento AB e due rette r, s non parallele (Fig. 46). Proiettati su r secondo la
direzione di s i punti A, B nei punti A’, B’, il segmento A’B’ si chiama proiezione di AB su r secon-
do la direzione di s. Se s⊥r allora A’B’ si chiama proiezione ortogonale di AB su r (o più semplice-
mente proiezione di AB su r).

FIG. 45 FIG. 46

LABORATORIO DI MATEMATICA
1. ® Assegnato un quadrilatero Q qualsiasi, considera il quadrilatero Q’ avente per vertici i punti medi dei
lati del quadrilatero dato (Fig. 47).
Il quadrilatero Q’ è un quadrilatero particolare?
Il quadrilatero Q’ può essere un rettangolo? Sotto quale condizione?
Il quadrilatero Q’ può essere un rombo? Sotto quale condizione?
Il quadrilatero Q’ può essere un quadrato? Sotto quali condizioni?
Discutine in classe con i tuoi compagni e, se del caso, chiedi suggerimenti al tuo professore.
2. ® Ti proponi di ricoprire il pavimento di una stanza utilizzando mattonelle uguali, aventi la forma di po-
ligoni regolari dello stesso numero di lati. Lo puoi fare con mattonelle della forma di triangoli equilateri
(Fig. 48).
Lo puoi fare pure con mattonelle della forma di quadrati?
Lo puoi fare con mattonelle aventi la forma di un qualsiasi poligono regolare?
Discutine in classe con i tuoi compagni e, se del caso, chiedi suggerimenti al tuo professore.

FIG. 47 FIG. 48

Matematica per le scuole superiori 23

 Unità 7 – Geometria: dall’intuizione alla dimostrazione

7.10 UNA RIFLESSIONE CRITICA

Come all’inizio di questa unità abbiamo premesso e promesso, la “verità” di molte proprietà geometri-
che è stata dedotta senza ricorrere a fatti sperimentali ma basandola su altre proprietà ammesse per ve-
re. A ben riflettere, tuttavia, abbiamo utilizzato per le varie dimostrazioni alcuni fatti che, in realtà, non
sono stati dichiarati esplicitamente. Come, per esempio, questi fatti:
• una retta ha tanti punti quanti ne servono;
• per due punti distinti passa una e una sola retta;
• nel piano v’è almeno una retta e v’è almeno un punto che non le appartiene.
Inoltre ci siamo serviti di alcuni termini, come quelli di punto, retta, piano senza sapere cosa fossero
esattamente. Abbiamo ammesso implicitamente altre cose.
L’abbiamo fatto perché, in fondo, pensiamo di sapere cosa siano gli enti che non abbiamo definito e di
non aver dubbi sulle cose che non abbiamo ammesso esplicitamente. E pensiamo questo perché, in
realtà, rimaniamo ancorati pur sempre all’evidenza intuitiva. Non è proprio corretto fare così, ma
l’abbiamo fatto per comodità.
Su questa faccenda potremmo avviare un lungo e complicato discorso, per far vedere come anche le
inesattezze su evidenziate si possano correggere. A questo punto dei tuoi studi, però, troveresti diffi-
coltà a seguirlo con consapevolezza. Per questo ci esimiamo dal farlo e interrompiamo qui il nostro
gioco (10). Il tuo insegnante valuterà se sarà il caso di riprendere questo discorso sui fondamenti della
geometria, ma soltanto verso la fine degli studi superiori.

VERIFICHE

1. Il metodo intuitivo.
1.1 Ricordi quando un triangolo si dice isoscele? Dopo aver disegnato e ritagliato da un cartoncino un
triangolo isoscele, realizza un esperimento che ti permetta di trarre conclusioni circa gli angoli alla
base del triangolo.
1.2 Ricordi cos’è un parallelogramma? Dopo aver disegnato e ritagliato da un cartoncino un parallelo-
gramma, realizza un esperimento che ti permetta di trarre conclusioni circa gli angoli opposti e i lati
opposti del parallelogramma.

2. Il metodo razionale.
2.1 Ti ricordiamo che due segmenti si dicono consecutivi se hanno soltanto un estremo in comune e si
dicono adiacenti se sono consecutivi e sono contenuti nella stessa retta.
Per ognuna delle coppie di segmenti MN, PQ (Fig. 49) contrassegnarla con la lettera:
• A se i segmenti sono consecutivi ma non adiacenti;
• B se sono adiacenti;
• C se non sono consecutivi.

10
NOTA. Riteniamo opportuno far presente che il sistema di assiomi di riferimento per ciò che abbiamo esposto
riguardo alla geometria piana è esplicitato in un’unità successiva, da svilupparsi preferibilmente nell’ultima clas-
se in sede di sistemazione assiomatica di qualcuno dei segmenti affrontati negli studi precedenti.

24 Matematica per le scuole superiori

 Unità 7 – Geometria: dall’intuizione alla dimostrazione

FIG. 49

2.2 Per ciascuna delle due seguenti affermazioni dire se è vera o falsa:
• se due segmenti sono consecutivi allora sono adiacenti;
• se due segmenti sono adiacenti allora sono consecutivi.
2.3 Ti ricordiamo che due angoli si dicono consecutivi se hanno soltanto il vertice e un lato in comune,
si dico adiacenti se sono consecutivi e i lati non comuni sono due semirette opposte (cioè due semi-
rette che hanno l'origine in comune e formano una retta o, detto altrimenti, due semirette che sono
l’una il prolungamento dell’altra).
Per ognuna delle coppie di angoli α, β (Fig. 50) contrassegnarla con la lettera:
• A se gli angoli sono consecutivi ma non adiacenti;
• B se sono adiacenti;
• C se non sono consecutivi.

FIG. 50

2.4 Per ciascuna delle due seguenti affermazioni dire se è vera o falsa:
• se due angoli sono consecutivi allora sono adiacenti;
• se due angoli sono adiacenti allora sono consecutivi.
2.5 Diamo una definizione più generale di figura convessa o concava. Una figura geometrica si dice
convessa se, comunque vengano presi due suoi punti, il segmento che li unisce è tutto contenuto nel-
la figura; altrimenti si dice concava.
Di ciascuna delle figure disegnate sotto (Fig. 51), dire se è convessa o concava.

FIG. 51

2.6 Dei quattro angoli formati da due rette secanti, uno ha ampiezza . Calcolare le ampiezze degli altri
tre angoli nei seguenti casi:
=30° =120° =45°50’ =48°32’46” .
2.7 Di tre segmenti assegnati, il secondo misura il doppio del primo e il terzo misura il doppio del se-
condo. Con i tre segmenti si può costruire un triangolo?
2.8 Dimostra che, se un poligono ha i vertici sul contorno di un altro poligono, il perimetro del primo
non supera quello del secondo. Tali perimetri possono essere uguali?
2.9 Dimostra che due rette, entrambe parallele ad una terza retta, sono parallele fra di loro.
[R. Se le rette non fossero parallele allora … . Questo contraddice … . Quindi … .]

Matematica per le scuole superiori 25

 Unità 7 – Geometria: dall’intuizione alla dimostrazione

2.10 Dimostra che un poligono convesso ha al più tre angoli interni acuti.
2.11 Esiste un poligono tale che la somma dei suoi angoli interni è 720°? Se sì determina il numero dei
suoi lati.
2.12 Sia l’esagono regolare ABCDEF. Quanto misura l’angolo CA ̂ E?
2.13 Sia il pentagono regolare ABCDE. Quanto misura l’angolo CA ̂D?
2.14 Dimostra che due angoli con i lati rispettivamente paralleli sono congruenti o supplementari. Quando
sono congruenti? Quando supplementari?
2.15 Considerato un triangolo qualunque ABC, traccia per B la parallela alla bisettrice AD del triangolo
fino a secare in E la retta CA. Dimostra che la mediana AM del triangolo è perpendicolare ad AD.
2.16 Considerato un segmento AA', traccia la perpendicolare p ad esso per il suo punto medio. Detto
quindi B un qualsiasi punto posto dalla stessa parte di A rispetto alla retta p, indica con C il punto in
cui la retta A'B seca p. Dimostra che, per ogni punto P di p, diverso da C, risulta: AP+PB>AC+CB.
2.17 Considerato un triangolo ABC, isoscele sulla base BC, conduci la bisettrice dell’angolo in B e chia-
ma D il punto in cui essa interseca AC. Traccia quindi la corda DE del triangolo parallela a BC. Di-
mostra che i triangoli BDE e CDE sono congruenti e isosceli.
2.18 Il triangolo ABC è isoscele sulla base BC e il suo angolo al vertice misura 36°. Dimostra che i due
triangoli in cui il triangolo dato è diviso dalla bisettrice dell’angolo in B sono entrambi isosceli.
2.19 Dimostra che la bisettrice dell’angolo esterno adiacente all’angolo al vertice di un triangolo isoscele
è parallela alla base del triangolo e che, viceversa, se la bisettrice dell’angolo esterno di un triangolo
è parallela al lato opposto, il triangolo è isoscele ed ha per base quel lato.
2.20 Due rette distinte, passanti per il punto intersezione delle diagonali di un parallelogramma, interse-
cano i suoi lati in quattro punti. Dimostra che questi punti sono a loro volta vertici di un parallelo-
gramma.
2.21 Dimostra che i segmenti che congiungono i punti medi dei tre lati di un triangolo qualunque riparti-
scono il triangolo in quattro triangoli congruenti.
2.22 Dimostra che se due rette sono parallele allora ogni retta perpendicolare all’una lo è anche all’altra.
2.23 Dimostra che due rette perpendicolari a due rette secanti sono secanti.
2.24 Dimostra che due angoli con i lati mutuamente perpendicolari sono congruenti o supplementari.
Quando sono congruenti? Quando supplementari?
2.25 Dimostra che i punti medi dei lati di un triangolo rettangolo e il vertice dell’angolo retto sono i verti-
ci di un rettangolo.
2.26 L’angolo al vertice di un triangolo isoscele misura 36°. Dimostra che la bisettrice di uno degli angoli
alla base divide il triangolo in due triangoli isosceli, il minore dei quali ha gli angoli congruenti a
quelli del triangolo dato.
2.27 Per uno dei vertici di un triangolo conduci una retta r che non lo attraversi. Dimostra che la somma
delle distanze dei vertici del triangolo dalla retta r è uguale alla somma delle distanze, sempre da r,
dei punti medi dei lati del triangolo.
2.28 Sulla retta r sono presi i punti A, B, C in modo che risulti AB<AC. Sulla perpendicolare alla retta r
condotta per A è preso un punto O distinto da A. Stabilire quale relazione di disuguaglianza sussiste
fra i segmenti OA, OB, OC.
2.29 Due rette sono perpendicolari. Delle seguenti alternative una sola è corretta. Individuarla e fornire
un’esauriente spiegazione della scelta operata.
[A] Ogni retta perpendicolare ad una di esse è pure perpendicolare all’altra.
[B] Ogni retta parallela ad una di esse è pure parallela all’altra.

26 Matematica per le scuole superiori

 Unità 7 – Geometria: dall’intuizione alla dimostrazione

[C] Ogni retta parallela ad una di esse è perpendicolare all’altra.

[D] Le tre affermazioni precedenti sono tutte false.
2.30 Di un quadrilatero (convesso) si sa solo che ha le diagonali perpendicolari. Delle seguenti alternative
una sola è corretta. Individuarla e fornire un’esauriente spiegazione della scelta operata.
[A] È un rombo. [B] È un quadrato.
[C] È un rettangolo. [D] Le tre affermazioni precedenti sono tutte false.
2.31 Gli angoli α, β sono angoli coniugati interni di due rette parallele tagliate da una trasversale. Dimo-
strare che le loro bisettrici sono perpendicolari.
2.32 Dato un parallelogramma P, si consideri il quadrilatero Q avente per vertici i punti in cui si interse-
cano le bisettrici dei suoi angoli interni.
a) Il quadrilatero Q esiste qualunque sia il parallelogramma P?
b) Nel caso in cui il quadrilatero Q esista, si tratta di un quadrilatero generico o di un quadrilatero
particolare?
2.33 PROBLEMA RISOLTO. Considerato un trapezio rettangolo e detto O un suo qualunque punto interno,
costruire una retta per O in modo che, indicati con P e Q i punti in cui essa interseca le rette dei lati
non paralleli del trapezio, il punto O risulti il punto medio del segmento PQ.
[Problema ad alto coefficiente di difficoltà]
RISOLUZIONE. Considerato il trapezio rettangolo ABCD (Fig. 52) e detto O un suo qualunque punto
interno, ammettiamo che esista una retta per O che intersechi la retta AB in P e la retta CD in Q in
modo che O risulti il punto medio del segmento PQ. Detto allora R il punto in cui si secano le rette
AB e CD e indicato con S il simmetrico di R rispetto ad O, è evidente che il quadrilatero PRQS è un
parallelogramma e perciò PS è parallela a CD e QS è parallela ad AB.
A questo punto la costruzione è bell’e fatta. Questi ne sono i passaggi in sequenza, una volta asse-
gnato il trapezio ABCD e detto O un suo qualsiasi punto interno:
a) si costruisce il punto R in cui si secano le rette AB e CD dei lati non paralleli;
b) si costruisce il punto S simmetrico di R rispetto ad O;
c) si conducono per S la parallela a CD e la parallela ad AB e si chiamano P il punto in cui la prima
seca la retta AB e Q il punto in cui la seconda seca la retta CD;
d) il quadrilatero PRQS è evidentemente un parallelogramma e le sue diagonali PQ ed RS si biseca-
no, per cui PQ passa per O;
e) la retta PQ è la retta cercata.

FIG. 52 FIG. 53 FIG. 54

2.33 PROBLEMA RISOLTO. Considerata la stella a 5 punte (Fig. 53), calcolare la somma delle ampiezze
degli angoli aventi i vertici nelle “punte” e ombreggiati in figura.
[Problema ad alto coefficiente di difficoltà]
RISOLUZIONE. Osserviamo anzitutto che la stella in questione è un pentagono intrecciato. Descri-

Matematica per le scuole superiori 27

 Unità 7 – Geometria: dall’intuizione alla dimostrazione

viamo uno dei possibili procedimenti. A questo proposito congiungiamo i vertici delle “punte” in
modo da costruire un pentagono convesso ABCDE (Fig. 54). I lati del pentagono ABCDE possono
essere considerati come le basi di cinque triangoli (ABD’, BCE’, CDA’, DEB’, EAC’) aventi come
vertici i vertici del pentagono convesso A’B’C’D’E’ individuato dalla stella. D’altronde gli angoli
aventi i vertici nei vertici suddetti sono ordinatamente uguali agli angoli interni del pentagono
A’B’C’D’E’, in quanto angoli opposti al vertice. Abbiamo così tutti gli elementi per calcolare la
somma S delle ampiezze degli angoli delle cinque punte. Questa somma è, infatti, uguale alla som-
ma degli angoli interni del pentagono ABCDE (vale a dire: 3180°) diminuita della somma s degli
angoli adiacenti ai lati AB, BC, CD, DE, EA dei cinque triangoli descritti sopra. Siccome questa
somma s è, per parte sua, uguale alla differenza fra 5 angoli piatti e la somma degli angoli interni del
pentagono A’B’C’D’E’ (che è ancora 3180°), si ha: s = 3180°– (5180°–3180°) = 180°.
2.34 Si consideri la bisettrice AD del triangolo ABC. Stabilire se ed eventualmente sotto quali condizioni
il triangolo ABD può risultare isoscele: 1) sulla base AB, 2) sulla base AD, 3) sulla base BD.
2.35 PROBLEMA RISOLTO. Considerato un parallelogramma P, si costruiscano sui suoi lati ed esternamen-
te ad esso quattro quadrati e si consideri il quadrilatero Q avente per vertici i centri di tali quadrati.
a) Se il parallelogramma P è un quadrato, la figura Q è un quadrilatero particolare?
b) E se P è un rettangolo oppure un rombo?
c) E se, infine, P è un parallelogramma generico?
Fornire una dimostrazione di tutte le affermazioni fatte.
[Problema ad alto coefficiente di difficoltà]
RISOLUZIONE. Il quadrilatero Q è un quadrato in ogni caso. Lo dimostriamo soltanto per il caso c) in
quanto negli altri casi la dimostrazione è abbastanza semplice.
Sia allora il parallelogramma ABCD e siano M, N, R, S i centri dei quadrati costruiti sui suoi lati ed
esternamente ad esso (Fig. 55).
Prendiamo in considerazione i triangoli AMS e BMN: è evidente che ASBN ed AMBM; inoltre:
̂ M = SA
SA ̂D + BA ̂ M + DÂ B = 90° + DA ̂ B e MB̂N = MB ̂E + FB
̂N + EB ̂F = 90° + EB̂F ;
̂ ̂ ̂
d’altro canto: DAB ed EBF sono congruenti, essendo supplementari dell’angolo ABC ; dunque:
SÂ M≅MB ̂ N. Di conseguenza i due triangoli AMS e BMN sono congruenti.
Allo stesso modo si dimostra che sono congruenti a questi triangoli anche i triangoli CRN e DRS.
Possiamo intanto concludere che i segmenti SM, MN, NR, RS sono congruenti e, pertanto, il quadri-
latero MNRS è un rombo. Basta dimostrare che un suo angolo è retto per concludere che è un qua-
drato.

FIG. 55
2.36 PROBLEMA RISOLTO. Gli organizzatori sostenevano che a quel corteo, che si stava dipanando per le
vie di Roma, stavano partecipando circa 2 milioni di persone. Dagli uffici della Questura ribattevano

28 Matematica per le scuole superiori

 Unità 7 – Geometria: dall’intuizione alla dimostrazione

che i partecipanti erano al più duecentomila. Il commentatore TV, che dava la notizia, mediava di-
cendo che forse i manifestanti ammontavano a circa un milione.
Secondo te è possibile stabilire con un margine di errore chi la racconta giusta?
RISOLUZIONE. Facciamo delle supposizioni sulla conformazione del corteo. Ammettiamo, in partico-
lare, che i partecipanti siano disposti su n file, distanziate di 1 m l’una dall’altra (in verità nei cortei
le distanze tra due file consecutive sono più ampie, anche di 4-5 metri l’una dall’altra), e che ogni fi-
la occupi una larghezza di 20 m, per cui su ogni fila ci vanno circa 40 persone (Fig. 56). Supponia-
mo che sia L la lunghezza del corteo.
Ebbene, 2 milioni di persone occuperebbero 2.000.000:40=50.000 file, per cui la lunghezza L del
corteo sarebbe di 50.000 m = 50 km. Forse è un po’ troppo.
Se le persone fossero 200.000, la lunghezza del corteo sarebbe di 5 km. Non è poco, ma certamente
è una misura più credibile.
Evidentemente un milione di persone si distribuirebbe su una colonna di 25 km. Sono sempre tantis-
simi. Lasciamo a te le conclusioni.

FIG. 56

2.37 L’angolo 𝑎𝑂̂𝑏 è acuto ed Om è la sua bisettrice. Da un qualsiasi punto B, distinto da O, del lato OB
si conduca la perpendicolare al lato Oa e siano A ed M i punti in cui essa interseca le semirette Oa ed
Om. Dimostrare che AM<MB.
2.38 Costruire il triangolo i cui lati hanno come punti medi i vertici di un qualunque triangolo assegnato.
Esiste un quadrilatero i cui lati hanno come punti medi i vertici di un qualunque quadrilatero asse-
gnato?
2.39 Con riferimento alla figura a fianco (Fig. 57),
quanto vale la somma degli angoli x ed y?
[A] 80°. [B] 85°. [C] 90°. [D] 100°.
Una sola alternativa è corretta. Individuarla e
fornire una spiegazione esauriente della scel-
ta operata.

FIG. 57
2.40 Nel trapezio ABCD gli angoli aventi i vertici negli estremi C e D della base maggiore misurano ri-
spettivamente 30° e 45°. Si chiami E il punto in cui la parallela condotta per A al lato BC interseca
CD e si chiami F il punto in cui interseca CD la parallela condotta per B al lato AD.

Matematica per le scuole superiori 29

 Unità 7 – Geometria: dall’intuizione alla dimostrazione

a) Quale delle seguenti alternative è vera?

[A] EC=DF. [B] EC>DF. [C] EC<DF.
b) Indicato con G il punto comune alle rette AE e BF, stabilire se il triangolo GAB è rettangolo,
acutangolo o ottusangolo.

UNA BREVE SINTESI PER DOMANDE E RISPOSTE

DOMANDE.
1. Due rette distinte, assegnate in uno stesso piano, sono perpendicolari ad una terza: è vero che le due
rette sono perpendicolari fra loro?
2. È vero che due angoli consecutivi sono anche adiacenti?
3. Come si definisce una figura convessa?
4. È vero che due angoli aventi i lati rispettivamente paralleli sono congruenti?
5. Esiste un triangolo in cui il secondo lato è doppio del primo e il terzo è doppio del secondo?
6. Sono assegnate le misure seguenti: a cm, 5 cm, 7 cm. Possono essere assunte come misure dei lati di
uno stesso triangolo per qualsiasi valore positivo di a?
7. Un triangolo isoscele può essere equilatero?
8. Un triangolo rettangolo può essere scaleno? Può essere isoscele? Può essere equilatero?
9. Sono assegnati gli angoli di ampiezze, in gradi sessagesimali: a°, 115°, 40°, 60°. Possono essere as-
sunte come ampiezze degli angoli interni di uno stesso quadrilatero per ogni valore di a?
10. Un poligono quando si dice regolare?
11. È corretto definire irregolare un poligono se ha gli angoli interni disuguali e i lati disuguali?
12. È possibile costruire un poligono convesso avente 4 angoli interni acuti?
13. Quali relazioni legano la corda che unisce i punti medi di due lati di un triangolo e il terzo lato?
14. Utilizzando soltanto mattonelle a forma di pentagono regolare è possibile pavimentare una sala?
15. È possibile pavimentare una sala utilizzando mattonelle a forma di ottagono regolare e mattonelle a
forma di quadrato?
16. Un quadrilatero ha le diagonali congruenti. Che tipo di quadrilatero è quello che ha per vertici i punti
medi dei lati del quadrilatero dato?
17. Il circoncentro e l’incentro di un qualsiasi triangolo sono punti interni al triangolo. È vero o è falso?

RISPOSTE.
1. No. Sono parallele. Se, infatti, non lo fossero avrebbero un punto in comune, per il quale si potrebbero
condurre due rette perpendicolari ad una stessa retta e questo è assurdo.
2. No. Due angoli consecutivi non sono necessariamente adiacenti, mentre sono certamente consecutivi
due angoli adiacenti.
3. Una figura si dice convessa se il segmento che unisce due suoi qualsiasi punti è tutto contenuto nella
figura.
4. Solo se i due angoli sono entrambi acuti o entrambi ottusi. Se uno è acuto e l’altro ottuso i due angoli
sono supplementari.
5. No. In effetti, indipendentemente dalla scelta dell’unità di misura, i lati di questo ipotetico triangolo
dovrebbero misurare 1, 2 e 4. Il che non è possibile dal momento che non è soddisfatta la condizione
in base alla quale ogni lato è minore della somma degli altri due.

30 Matematica per le scuole superiori

 Unità 7 – Geometria: dall’intuizione alla dimostrazione

6. No. Deve risultare in ogni caso 0<a<12.

7. Sì. Un triangolo si dice isoscele quando ha due lati congruenti. Se in un tale triangolo, il terzo lato è
congruente agli altri due, esso è evidentemente equilatero. In caso contrario non lo è.
8. Un triangolo rettangolo è di solito scaleno. Può eccezionalmente essere isoscele (quando i due cateti
sono congruenti, nel qual caso i due angoli acuti misurano ciascuno 45°), ma giammai può essere
equilatero, giacché dovrebbe essere anche equiangolo ed i tre angoli dovrebbero misurare ciascuno
90°, il che è assurdo.
9. No. Deve risultare a+215=360 e perciò a=145.
10. Un poligono si dice regolare se ha gli angoli interni uguali ed i lati uguali.
11. Non è corretto. Bisogna dire invece che un poligono è irregolare se ha almeno due angoli interni disu-
guali e/o due lati disuguali. La figura sottostante (Fig. 58), benché riferita al pentagono, chiarisce bene
il concetto.

FIG. 58

12. No. Ogni poligono ha al più tre angoli acuti. Intanto è evidente che questo ipotetico poligono non può
essere un quadrilatero, dal momento che la somma dei suoi angoli interni sarebbe minore di 2 angoli
piatti. Potrebbe essere un poligono con un numero n di lati maggiore di 4. Ebbene, se in un poligono
siffatto gli angoli acuti fossero almeno 4, la somma degli n–4 angoli rimanenti dovrebbe essere mag-
giore di (n–4) angoli piatti, per cui almeno un angolo del poligono dovrebbe superare un angolo piat-
to. Il che è assurdo.
13. La corda è parallela al terzo lato ed è lunga la metà di esso.
14. No. Non è infatti possibile coprire esattamente un angolo giro con gli angoli interni di un pentagono
regolare. Tre sono pochi: 108°3=324°; quattro sono troppi: 108°4=432°.
15. Sì, purché abbiano lati congruenti. Basta che in un vertice concorrano due ottagoni e un quadrato. In
questo caso, infatti, la somma degli angoli che concorrono in ogni vertice è 360°.
16. Si tratta di un rombo. In generale: il quadrilatero Q’ avente per vertici i punti medi dei lati di un qua-
drilatero Q qualsiasi è un parallelogramma; se il quadrilatero Q ha le diagonali congruenti, Q’ è un
rombo; se Q ha le diagonali perpendicolari, Q’ è un rettangolo; ovviamente se Q ha le diagonali con-
gruenti e perpendicolari, Q’ è un quadrato.
17. È vero per l’incentro, ma è falso per il circocentro, che può essere interno al triangolo (se questo è
acutangolo), sull’ipotenusa del triangolo (se questo è rettangolo) o esterno al triangolo (se questo è ot-
tusangolo).

Matematica per le scuole superiori 31

 Unità 7 – Geometria: dall’intuizione alla dimostrazione

LETTURA

SUGLI IRRAZIONALI

Sulla irrazionalità di √2 e di altri numeri dello stesso tipo abbiamo proposto una dimostrazione a suo tem-
po. In realtà il problema, anche se in termini leggermente diversi, è assai vecchio e risale agli antichi Greci.
A questo riguardo proponiamo un brano di uno dei Dialoghi di Platone (filosofo ateniese, 428-437 a. C.), il
Teeteto e, a seguire, l'interpretazione che ne dà il matematico e storico italiano Attilio Frajese (11).
Nel dialogo con Socrate, Platone fa dire al giovane Teeteto (circa 415-369 a.C.), matematico di scuola pi-
tagorica, seguace di Teodoro di Cirene (attivo intorno al 390 a.C.):
« Il nostro Teodoro ci disegnava qualcosa intorno alle potenze e precisamente intorno a quella di tre piedi
e a quella di cinque piedi, dimostrando che non erano commensurabili in lunghezza col piede e così via,
considerandole una per una, fino a quella di diciassette piedi, e a questa, comunque sia, si fermò ».
Frajese spiega che col termine “potenze” Teodoro dovesse indicare « quelle linee tali che i quadrati su di
esse costruiti risultavano avere l’area 3, l’area 5 e così via, fino all’area 17 (il quadrato di area 2 viene
già presupposto presso i predecessori: il quadrato di area 4 viene esplicitamente tralasciato, e altrettanto
riteniamo per fermo che abbia fatto Teodoro per i quadrati di area 9 e di area 16: infatti i lati dei quadrati
tralasciati avevano lunghezza esatta 2, 3, 4 e non presentavano quindi alcun interesse) ».
Le linee delle quali Teodoro vuole dimostrare la commensurabilità, o meno, con l’unità di misura - chiari-
sce Frajese - sono dunque lati di quadrati di area 3, di area 5, e così via fino al lato di area 17.
« Non si conosce con esattezza quale metodo abbia usato Teodoro nelle sue dimostrazioni: ad ogni modo
dovevano essere condotte con perfetto rigore, e dovevano essere anche tali […] da essere adottate, e adatta-
te, caso per caso: altrimenti non si spiegherebbe la menzione separata di 3, 5, …, 17, né d’altra parte si
adatterebbe all’andamento del Dialogo l’osservazione di Teeteto. Per la fermata al quadrato di area 17 […]
Teodoro si sarebbe servito delle costruzioni fondate sul teorema di Pitagora, ottenendo il lato del quadrato
di area 2 come ipotenusa del triangolo rettangolo avente per cateti 1 e 1, il lato del quadrato di area 3 come
ipotenusa del triangolo rettangolo avente per cateti il lato del quadrato di area 2 e l’unità di misura 1, e così
via: questa sorta di figura a chiocciola (Fig. 59) che così si ottiene si richiuderebbe su se stessa, con una so-
vrapposizione, se si andasse oltre il quadrato di area 17: quale migliore occasione, dunque, per troncare la
trattazione? »

FIG. 59

11
Il brano è tratto da: Attilio FRAJESE, Platone e la matematica nel mondo antico, Roma, Editrice Studium,
1963.

32 Matematica per le scuole superiori

 Prerequisiti: L’unità è indirizzata agli studenti del primo biennio
- Conoscenze elementari di geometria eucli- di tutte le scuole superiori.
dea.
- Conoscenze di nozioni di calcolo.

8.1 Aree dei poligoni.

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
8.2 Teorema di Pitagora. Applica-
Una volta completata l’unità, gli allievi devono zioni e conseguenze.
essere in grado di: 8.3 I teoremi di Euclide.
- spiegare il significato di area di un poligo- 8.4 Nota storica.
no
- conoscere la formula dell'area di un rettan- Verifiche.
golo Una breve sintesi
- dimostrare le formule delle aree di poligoni per domande e risposte.
particolari (quadrato, triangolo, rombo,
trapezio, parallelogramma)
Lettura.
- stimare l'area di una superficie irregolare
- stimare il numero di persone presenti in una
N.B.: In qualche dimostrazione ed in qualche
piazza
esercizio si presuppone di saper risolvere questio-
- enunciare e dimostrare il teorema di Pita- ni del genere seguente: «Dati due numeri reali a,
gora b, trovare un numero reale x tale che ax=b oppu-
- dimostrare che un triangolo, per il quale re a+x=b». Non occorre uno studio preventivo
sussiste la relazione espressa dal teorema di della teoria delle equazioni (che tuttavia non si
Pitagora, è rettangolo esclude). Basta infatti il semplice ricorso alle pro-
- enunciare e dimostrare i teoremi di Euclide prietà delle operazioni con i numeri reali.
- risolvere semplici problemi sulle aree dei
poligoni
- distinguere tra il ruolo di una “regola del
gioco” e quello di un teorema
Aree dei poligoni.
Teoremi di Pitagora
e di Euclide
Unità 8

Matematica per le scuole superiori

 Unità 8 – Aree dei poligoni. Teoremi di Pitagora e di Euclide

8.1 AREE DEI POLIGONI

8.1.1 Una qualsiasi figura piana che possa essere contenuta in un rettangolo o, come anche si dice, una
figura “limitata”, si chiama superficie.
In questo senso, dunque, anche un segmento è una superficie. Però è una superficie speciale: diciamo
esattamente che è una superficie nulla.
Il problema che ci si presenta è quello di “misurare le superfici”, vale a dire di attribuire ad ognuna di
esse un determinato numero reale.
Per decidere come possa essere fatta questa attribuzione incominciamo col presentare una situazione
particolare.
Supponiamo di conoscere le misure dei lati di un rettangolo, ossia quelle che si chiamano le sue di-
mensioni. Ammettiamo che esse siano 6 cm e 4 cm (Fig. 1).
Suddividiamo il lato che misura 6 cm in 6 parti congruenti e quello che misura 4 cm in 4 parti con-
gruenti e mandiamo per i punti di divisione le parallele ai lati. Il rettangolo è suddiviso così in 64,
cioè 24, quadratini di lato lungo 1 cm.
Se assumiamo uno qualunque di questi quadratini come unità di misura per le superfici, possiamo af-
fermare che il nostro rettangolo misura 24 unità.

FIG. 1

In base a questo discorso – che ci pare abbastanza intuitivo e che non cambia nella sostanza (anche se
si complica un po’) se cambia la situazione e, in particolare, se le dimensioni del rettangolo hanno va-
lori espressi da numeri razionali o addirittura reali – possiamo concludere che la misura di una superfi-
cie rettangolare è data dal prodotto delle misure delle sue dimensioni.
Questo fatto, assieme ad altri ugualmente intuitivi, ci permette di introdurre una nuova regola idonea a
definire la misura di una superficie.
Due precisazioni sono però necessarie in via preliminare.
La prima. In questa regola si parla di “figure congruenti” ma, in realtà, noi fin qui abbiamo parlato
solo di segmenti, di angoli, di triangoli congruenti. Cosa sono dunque due “figure congruenti”? Una
definizione corretta è possibile, ma per adesso non ce ne occupiamo e ci accontentiamo di sapere che
due figure congruenti (o uguali) si possono sovrapporre in modo da coincidere.
La seconda. La misura di cui per il momento ci occupiamo riguarda solo alcune superfici, quelle che
si possono “scomporre” in poligoni. Di altre superfici ci occuperemo dopo il 1° biennio.
Una definizione, infine, prima di enunciare la regola cui accennavamo sopra:
Se esistono due superfici S’ ed S” (Fig. 2) che non hanno in comune alcuna superficie non nulla, la lo-
ro unione è una superficie S che si dice somma delle superfici S’ ed S” e si scrive:
S = S’ + S” .

2 Matematica per le scuole superiori

 Unità 8 – Aree dei poligoni. Teoremi di Pitagora e di Euclide

FIG. 2

Ed ecco, finalmente, la regola:

 R8: Ad ogni superficie piana S è associato uno ed un solo numero reale non negativo – si in-
dica con A(S) e si chiama misura (o area) di S – tale che:
- se S è un segmento allora: A(S) = 0;
- se S è un rettangolo di dimensioni a, b allora la sua area è:
A=ab;
- se S’ ed S” sono due superfici congruenti allora:
A(S’) = A(S”) ;
- se la superficie S è la somma delle superfici S’ ed S” allora:
A(S) = A(S’) + A(S”).
Quando A(S’)=A(S”) si dice che la superficie S’ è equivalente alla superficie S”. Si scrive:
S’  S”.
Segue immediatamente una prima proprietà:
 Se S e T sono due superfici scomponibili in un uguale numero di parti congruenti, allora sono
equivalenti (vale a dire: hanno la stessa area).
DIMOSTRAZIONE. Supponiamo che S sia scomponibile nelle due parti S’ ed S” e T nelle due parti T’ e
T”, con S’ congruente a T’ ed S” congruente a T” (Fig. 3). Il ragionamento che faremo si può estende-
re al caso in cui le parti siano più di due.

FIG. 3

Si ha: S=S’+S” e T=T’+T”,

per cui: A(S)=A(S’)+A(S”) e A(T)=A(T’)+A(T”).
D’altro canto: A(S’)=A(T’) e A(S”)=A(T”),
da cui, sommando membro a membro segue: A(S’)+A(S”) = A(T’)+A(T”).
Dunque, come volevasi dimostrare: A(S) = A(T) .
L’unità di misura delle superfici è solitamente il metro quadrato (detto anche metroquadro) vale a
dire il quadrato, il cui lato misura 1 m. Si indica con la scrittura:
1 m2 .
È noto che nella pratica sono usati anche, come unità di misura delle superfici, sottomultipli o multipli
del metro quadrato. Per esempio:

Matematica per le scuole superiori 3

 Unità 8 – Aree dei poligoni. Teoremi di Pitagora e di Euclide

1 cm2 = 10−4 m2 , 1 mm2 = 10−6 m2 , 1 km2 = 106 m2 .

A titolo di curiosità segnaliamo alcune particolari superfici:
- la Città del Vaticano ha una superficie di circa 4,4 × 10−1 km2;
- la Repubblica di S. Marino ha una superficie di 6,1 × 10 km2;
- l’Italia ha una superficie di circa 3,0 × 105 km2;
- la Terra ha una superficie di circa 5,1 × 109 km2.
Qualche esercizio:
1. Calcola, con approssimazione, l’area del foglio di quaderno su cui lavori.
2. Valuta, ovviamente con approssimazione, l’area del pavimento dell’aula scolastica che frequenti.
3. Rispondi alle seguenti domande:
- a quanti centimetri quadrati equivale 1 m2 ? - a quanti metri quadrati equivale 1 km2 ?
4. Le dimensioni di un rettangolo misurano 10 cm e 5 cm.
a) Dimostra che l’area del rettangolo diminuisce dell’1% se una dimensione aumenta del 10% e l’altra
diminuisce del 10%, indipendentemente dalla dimensione che aumenta o diminuisce.
b) Cosa si può dire del perimetro del rettangolo se una dimensione aumenta del 10% e l’altra diminui-
sce del 10% ?
c) Se le misure delle dimensioni del rettangolo non sono note, si può ancora affermare che, aumentando
una di esse del 10% e diminuendo l’altra del 10%, l’area del rettangolo diminuisce dell’1% ?
Vediamo adesso come si dimostrano le formule per le aree dei principali poligoni, che in realtà tu co-
nosci fin dalla scuola primaria.

8.1.2 AREA DEL QUADRATO. Si sa che il quadrato è un particolare rettangolo, per cui, indicata con s la
misura del suo lato, la sua area è: A = ss; vale a dire:
A = s2 .
ESERCIZI.
1. Calcola l’area del quadrato il cui lato misura:
12 cm ; 1,2 cm ; 0,5 m ; 5,3 m .
2. Calcola la misura del lato del quadrato la cui area è:
25 cm2; 2,25 m2.
3. Sono dati il quadrato ABCD di lato lungo L e centro O ed il quadrato OPQR di lato lungo 2L. Dimo-
strare che la regione comune ai due quadrati ha un’area che non dipende dalla posizione reciproca dei
due quadrati. Quanto vale quest’area?
4. La lunghezza del lato di un quadrato diminuisce del 10%. Stabilire quale delle seguenti alternative è
l’unica corretta:
[A] Il perimetro del quadrato diminuisce del 40% e l’area del 19%.
[B] Il perimetro del quadrato diminuisce del 40% e l’area del 10%.
[C] Il perimetro del quadrato diminuisce del 10% e l’area del 19%.
[D] Nulla si può dire riguardo alla diminuzione del perimetro e dell’area del quadrato poiché non si co-
nosce la lunghezza del lato.

8.1.3 AREA DEL TRIANGOLO. In ogni triangolo un qualsiasi lato si può assumere come base. Il segmento
condotto perpendicolarmente a questo lato dal vertice opposto si chiama altezza.

4 Matematica per le scuole superiori

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• Se la base e l’altezza di un triangolo misurano rispettivamente b ed h, l’area del triangolo è:

𝟏
𝐀 = 𝐛𝐡 .
𝟐
DIMOSTRAZIONE. Se il piede dell’altezza coincide con un estremo della base (e per questo il triangolo
è rettangolo – Fig. 4), la dimostrazione è banale poiché il triangolo è la metà di un rettangolo di di-
mensioni b ed h.
Se il piede dell’altezza è interno alla base o esterno ad essa, ci si riconduce facilmente al primo caso.
Infatti (Fig. 5):
1 1 1 1
A= b' h+ b"h= (b' +b")h= bh ;
2 2 2 2
ovvero (Fig. 6):
1 1 1 1
A= b' h– b"h= (b' – b")h= bh .
2 2 2 2

FIG. 4 FIG. 5 FIG. 6

ESERCIZI.
1. Calcola l’area di un triangolo le cui base e altezza misurano nell’ordine:
2 cm, 3,2 cm; 6,8 m, 4,5 m; 73 cm, 1,2 m .
2. Calcola la misura dell’altezza di un triangolo sapendo che la sua base e la sua area sono nell’ordine:
10 cm, 25 cm2; 1,5 m, 6 m2 ; 45 cm, 0,45 m2 .
3. Disegna sul tuo quaderno un triangolo ottusangolo. Quindi, utilizzando un righello graduato in millime-
tri, prendi le misure che ti servono e calcola, con approssimazione, l’area del triangolo.
4. È assegnato il segmento AB lungo 12 cm. Trovare tutti i punti P tali che il triangolo PAB abbia area 24
cm2.
• Può presentarsi il caso in cui di un triangolo siano conosciute le misure dei lati: a, b, c. In questo
caso, il calcolo della sua area A è dato da una formula che è attribuita ad un matematico greco di nome
Erone (1). Ci limitiamo a fornire tale formula, ma senza dimostrarla per il momento. In essa è indicato
con p il semiperimetro del triangolo, che evidentemente è noto, essendo: 2p=a+b+c.
FORMULA DI ERONE:
𝐀 = √𝐩(𝐩 − 𝐚)(𝐩 − 𝐛)(𝐩 − 𝐜) .

ESERCIZI.
1. Calcola l’area di un triangolo, i cui lati misurano 10 cm, 17 cm, 21 cm.
2. I lati di un triangolo misurano 13 cm, 20 cm, 21 cm. Calcola le misure delle altezze del triangolo.

NOTA BENE. A volte può far comodo considerare triangoli di area nulla. Questo accade quando i tre

1
Erone di Alessandria, uno dei matematici più prolifici, I-II sec. d.C. Dimostreremo la formula di Erone più
avanti quando ci occuperemo di equazioni (Cfr.: unità 20, n° 20.4.7).

Matematica per le scuole superiori 5

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vertici sono situati su una medesima retta. In tal caso i triangoli sono chiamati triangoli degeneri.

8.1.4 AREA DEL PARALLELOGRAMMA. In ogni parallelogramma, uno dei lati può assumersi come base; il
segmento perpendicolare condotto a questo lato da un punto qualunque del lato opposto si chiama al-
tezza.
Un parallelogramma, la cui base e altezza misurino rispettivamente b ed h, ha area:
A=bh.
La dimostrazione è banale, ove si tenga presente che il parallelogramma è formato da due triangoli
congruenti, ognuno dei quali ha base b ed altezza h (Fig. 7): la lasciamo a te.

FIG. 7
ESERCIZI.
1. Calcola l’area di un parallelogramma le cui base e altezza misurano nell’ordine:
2 cm , 3,2 cm ; 6,8 m , 4,5 m ; 73 cm , 1,2 m .
2. Calcola la misura della base di un parallelogramma sapendo che la sua altezza e la sua area sono
nell’ordine:
10 cm , 25 cm2; 1,5 m , 6 m2 ; 45 cm , 0,45 m2 .

8.1.5 AREA DEL TRAPEZIO. Il trapezio è un quadrilatero (convesso) con due lati paralleli e due soltanto (Fig.
8), dette basi (2). Il segmento perpendicolare ad una base condotto per un punto qualunque dell’altra si
chiama altezza.
Se uno dei lati obliqui del trapezio è perpendicolare alle basi, esso si dice trapezio rettangolo (Fig. 9);
se i due lati obliqui sono congruenti si dice trapezio isoscele (Fig. 10).

FIG. 8 FIG. 9 FIG. 10

Prima di procedere, ti proponiamo, per inciso, di dimostrare che:

Gli angoli adiacenti a ciascuna delle basi di un trapezio isoscele sono congruenti.
L’area di un trapezio di basi lunghe b’ e b” e di altezza h è data dalla seguente formula:
𝟏
𝐀 = (𝐛′ + 𝐛")𝐡 .
𝟐
Per la dimostrazione, che lasciamo a te, è sufficiente osservare che una diagonale del trapezio lo divide
in due triangoli aventi altezza h e basi, uno b’ e l’altro b” (Fig. 11).

2
Con questa definizione è escluso che un parallelogramma sia un particolare trapezio. Se, invece, la defini-
zione non precisa che solo due lati siano paralleli (potendolo ovviamente essere anche gli altri due), un paralle-
logramma può essere concepito come un particolare trapezio.

6 Matematica per le scuole superiori

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ESERCIZI.
1. Calcolare l’area di un trapezio sapendo che le sue basi e la sua altezza misurano nell’ordine:
5 cm , 6 cm , 8 cm ; 1,2 m , 75 cm , 45 cm .
2. Calcolare l’altezza di un trapezio sapendo che la sua area e le sue basi sono nell’ordine:
500 cm2, 45 cm , 55 cm ; 0,45 m2, 250 cm , 200 cm .
3. Sia ABCD un trapezio in cui AB è la base maggiore ed E è il punto comune alle sue diagonali. Le aree
dei triangoli ABD e ACD sono nell’ordine 36 cm2 e 15 cm2 . Dopo aver dimostrato che i triangoli
EAD ed EBC sono equivalenti, calcolare l’area del trapezio.
4. Disegna sul tuo quaderno un trapezio non isoscele e traccia la sua diagonale minore. Quindi, utilizzan-
do un righello graduato in millimetri, prendi le misure che ti servono e calcola, con approssimazione,
l’area del trapezio e le aree dei due triangoli in cui esso è diviso dalla suddetta diagonale.

FIG. 11 FIG. 12

8.1.6 AREA DEL ROMBO. Un rombo (ma, più in generale, ogni quadrilatero con le diagonali perpendicolari),
le cui diagonali siano lunghe d’ e d”, ha area:
𝟏
𝐀 = 𝐝′𝐝" .
𝟐
Ti lasciamo anche questa dimostrazione.
Ovviamente, nel caso del rombo, che è pur sempre un parallelogramma, la sua area è espressa anche
dalla formula:
A=bh,
dove b è la lunghezza di un lato ed h è la distanza di due lati paralleli (Fig. 12).
ESERCIZI.
1. Calcola l’area di un rombo le cui diagonali misurano nell’ordine:
1,2 m , 3,5 m ; 230 cm , 3,2 m .
2. Calcola la misura della diagonale di un rombo sapendo che l’altra diagonale e l’area valgono rispettiva-
mente:
5,8 cm , 116 cm2; 450 cm , 0,9 m2 .
3. L’area di un rombo è 0,4 m2 e la misura del suo lato è 50 cm. Quant’è la distanza di due lati paralleli?

8.2 TEOREMA DI PITAGORA. APPLICAZIONI E CONSEGUENZE

8.2.1 In ogni triangolo rettangolo i due lati che formano l’angolo retto si dicono cateti, il terzo lato si dice
ipotenusa.
Conosci già una delle proprietà più famose del triangolo rettangolo: il teorema di Pitagora. Ne hai
già visto una verifica sperimentale a suo tempo. Adesso vogliamo fornirne una dimostrazione. Preci-
samente, una dimostrazione che ricalchi a grandi linee la verifica sperimentale che conosci.

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 TEOREMA DI PITAGORA
In ogni triangolo rettangolo il quadrato costruito sull’ipotenusa è equivalente alla somma dei
quadrati costruiti sui cateti.
DIMOSTRAZIONE. Consideriamo un triangolo ABC, rettangolo in A (Fig. 13a) ed un quadrato PQRS
(Fig. 13b), il cui lato è lungo quanto la somma delle lunghezze dei cateti del triangolo.
Sui lati PQ, QR, RS, SP del quadrato prendiamo ordinatamente i punti F,G,H,I tali che:
PF  QG  RH  SI  AB.
Si dimostra (ne lasciamo il compito a te) che:
- i triangoli PFI, QGF, RHG, SIH sono tutti e quattro congruenti al triangolo ABC;
- il quadrilatero FGHI è un quadrato (precisamente un quadrato di lato lungo quanto l’ipotenusa del
triangolo considerato).

FIG. 13

Dette allora A1 l’area di questo quadrato FGHI e T quella del triangolo ABC, si ha:
A(PQRS) = A1 + 4 T .
Ricorrendo ad una seconda costruzione (Fig. 13c), sui lati PQ, QR, RS, SP del quadrato PQRS pren-
diamo nell'ordine i punti F’, G’, H’, I’ tali che:
PF’  G’R  H’S  SI’  AB.
Si dimostra (anche questo compito lo lasciamo a te) che:
- i triangoli PF’I’, OI’F’, G’RO, H’OR sono tutti e quattro congruenti al triangolo ABC;
- i quadrilateri I’OH’S ed OF’QG’ sono entrambi quadrati, precisamente il primo è un quadrato di
lato lungo quanto il cateto AB del triangolo ABC e il secondo è un quadrato di lato lungo quanto il
cateto AC.
Dette allora A2 ed A3 le aree di questi due quadrati, si ha:
A(PQRS) = (A2 + A3) + 4 T .
Di modo che:
A1 + 4 T = (A2 + A3) + 4 T ;
da cui segue ciò che volevamo dimostrare:
A1 = A2 + A3 .
Se 𝐚, 𝐛, 𝐜 sono, nell’ordine, le misure dell’ipotenusa e dei due cateti di un triangolo rettangolo, il teo-
rema di Pitagora afferma, in sostanza, che vale la seguente relazione:
𝐚 𝟐 = 𝐛𝟐 + 𝐜 𝟐 .
ESERCIZI.
1. Determinare l’ipotenusa di un triangolo rettangolo sapendo che i cateti misurano nell’ordine:
3 cm, 4 cm; 5 cm, 12 cm; 8 m, 6 m; 1 m, 2,4 m.

8 Matematica per le scuole superiori

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2. Determinare un cateto di un triangolo rettangolo sapendo che l’ipotenusa e l’altro cateto misurano
nell’ordine:
5 m, 3 m; 26 cm, 24 cm.
3. Un trapezio rettangolo è diviso in due triangoli isosceli dalla sua diagonale minore. Sapendo che la sua
base minore misura 3 cm, calcolarne l’area e il perimetro. [Attenzione, bisogna esaminare due casi]
4. Un parallelogramma (che non sia un rombo) è diviso in due triangoli isosceli dalla sua diagonale mino-
re, la cui misura è 5 cm. Sapendo che un angolo del parallelogramma misura 30°, calcolarne l’area e il
perimetro.
5. Disegna sul tuo quaderno un triangolo rettangolo. Quindi, utilizzando un righello graduato in millimetri,
prendi le misure che ti servono e verifica che è soddisfatto il teorema di Pitagora (a meno di errori di
approssimazione).

8.2.2 Vale la seguente proposizione, che possiamo considerare come il “teorema inverso del teorema di
Pitagora”:
 TEOREMA INVERSO DEL TEOREMA DI PITAGORA
Se tra le misure a, b, c dei lati di un triangolo sussiste la relazione:
a2 = b2 + c2,
allora il triangolo è rettangolo ed a è la misura della sua ipotenusa.
DIMOSTRAZIONE. Supponiamo che sia ABC il triangolo per il quale vale la relazione a2=b2+c2 , dove
a, b, c sono le misure rispettivamente dei lati BC, CA, AB. Ci proponiamo di dimostrare che esso è un
triangolo rettangolo in A. A tal riguardo costruiamo due segmenti consecutivi e perpendicolari A'B' e
A'C' (Fig. 14) tali che: A' B ' =c e A' C ' =b. Allora, nel triangolo rettangolo A’B’C’, posto a' =B ' C ' , per il
teorema di Pitagora si ha:
a’2 = b2 + c2 .
Pertanto risulta: a’2 = a2; da cui, siccome a, a’ sono entrambi positivi, segue: a’ = a .
Di modo che i due triangoli ABC ed A’B’C’ hanno i tre lati ordinatamente congruenti e perciò sono
congruenti per il terzo criterio. Quindi, come A’B’C’ è rettangolo in A’, così ABC è rettangolo in A.

FIG. 14

A semplice titolo di curiosità, segnaliamo che quelli che noi abbiamo chiamato “teorema di Pitagora” e
“teorema inverso del teorema di Pitagora” figurano negli Elementi di Euclide, come proposizioni rispetti-
vamente 47 e 48 del libro I e di questo libro sono le proposizioni conclusive. Naturalmente, la dimostra-
zione che ne fornisce Euclide è completamente diversa dalla nostra.

8.2.3 Vediamo subito due applicazioni elementari del teorema di Pitagora.

• Indicate con 𝒍 e 𝒅 le misure del lato e della diagonale di un quadrato, si ha:
𝒅 = 𝒍 √𝟐 .

Matematica per le scuole superiori 9

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Considerato, infatti, uno dei due triangoli rettangoli in cui il quadrato è diviso da una sua diagonale,
per il teorema di Pitagora applicato a questo triangolo si ha:
𝑑2 = 𝑙 2 + 𝑙 2 , ossia: 𝑑2 = 2 𝑙 2 .
E da qui, essendo 𝑑 ed 𝑙 entrambi positivi, segue la formula sopra scritta.
• Un triangolo avente i tre lati congruenti, come sappiamo, si dice equilatero.
Indicate con 𝒍 ed 𝒉 le misure di un suo lato e dell’altezza relativa a questo lato, si ha:
𝒍
𝒉 = √𝟑 .
𝟐
Infatti, considerato il triangolo equilatero ABC (Fig. 15), diciamo H il punto medio del lato BC. I due
triangoli AHB e AHC sono congruenti perché hanno i tre lati ordinatamente congruenti. Sicché i due
angoli AĤB e AĤC sono congruenti e, per questo, retti. Ne discende che AH è l’altezza del triangolo
relativa al lato BC.

FIG. 15

Applicando allora il teorema di Pitagora al triangolo rettangolo AHB, si ha:

ℎ 2 3
𝑙 = ℎ + ( ) , ossia: ℎ2 = 𝑙 2 ,
2 2
2 4
da cui segue la formula sopra scritta.
Come applicazione della formula testé dimostrata, ti proponiamo alcuni semplici problemi.
1. Nell’unità 3, paragrafo n. 3.1.2, è stata descritta una costruzione geometrica di √2, con riga e compasso.
Con un procedimento simile fornire una costruzione geometrica, sempre con riga e compasso, di √3.
2. Nella figura sottostante (Fig. 16) i triangoli ABC e DEF sono equilateri e uguali. I loro lati sono divisi
in tre parti uguali dai punti L, M, N, P, Q, R.
a) Dimostrare che l’area ombreggiata in figura (stella di David) è uguale all’area del rettangolo ABDE.
b) Sapendo che i lati dei triangoli hanno lunghezza assegnata L, calcolare l’area della stella di David..

FIG. 16
3. Nel triangolo ABC, rettangolo in A, l’angolo in B è ampio 60° e l’ipotenusa è lunga a. Detto P un punto
dell’ipotenusa, siano PH e PK le distanze di P dai cateti AB e AC rispettivamente. Determinate la posi-
zione di P per la quale HK è parallela a BC.
4. Verificare la formula di Erone, applicandola ad un triangolo: a) equilatero di lato L; b) isoscele di lati a,

10 Matematica per le scuole superiori

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a, b. In altri termini: calcolare l’area di ciascuno dei due triangoli in due modi, di cui uno come applica-
zione della formula di Erone, e far vedere che i risultati coincidono.

8.2.4 I numeri reali positivi x, y, z, tali che: x2+y2=z2, espressi nella stessa unità di misura, costituiscono
nell’ordine i cateti e l’ipotenusa di un triangolo rettangolo. Per esempio, con valori espressi in centimetri:
x=√2, y=√3, z=√5; oppure: x=√2–1, y=√2+1, z=√6.
Quando tali numeri sono interi (positivi), si dice che formano una terna pitagorica. Costituiscono una ter-
na pitagorica, per esempio, i numeri 3, 4, 5.
Ti proponiamo di verificare, per esercizio, che formano una terna pitagorica i numeri x, y, z, tali che:
x = 2 m n, y = m2 – n2, z = m2 + n2,
dove m, n sono numeri interi positivi qualsiasi, con m>n.
Completa, quindi, la seguente tabella (Tab. 1), la quale fornisce evidentemente alcune terne pitagoriche:
m n x=2mn y = m2–n2 z = m2+n2
2 1
3 1
3 2
4 1
4 2
4 3
TAB. 1
Ti proponiamo alcuni esercizi.
1. Esaminando le terne pitagoriche elencate nella precedente tabella, verificare che vale la seguente carat-
teristica (che, in realtà, vale per ogni terna pitagorica): uno dei numeri di ogni terna è multiplo di 3, uno
è multiplo di 4 ed uno è multiplo di 5.
2. Dimostra che se i numeri naturali x, y, z formano una terna pitagorica, di essi uno solo è pari o sono pari
tutti e tre.
3. Dopo aver dimostrato che si ha:
(𝑎2 + 𝑏2 )(𝑐 2 + 𝑑 2 ) = (𝑎𝑐 + 𝑏𝑑)2 + (𝑎𝑑 − 𝑏𝑐)2
dimostrare che esiste almeno una coppia di numeri interi positivi x, y (con x<y) tali che:
2500 = x 2 + y 2 .

8.2.5 Il teorema inverso del teorema di Pitagora consente di stabilire se un triangolo, di cui sono note le
lunghezze dei lati è rettangolo o no. Basta confrontare il quadrato della lunghezza del lato maggiore
con la somma dei quadrati delle lunghezze degli altri due lati: se le due quantità sono uguali il triango-
lo è rettangolo, altrimenti non lo è.
Ma in questo secondo caso si può stabilire se il triangolo è acutangolo o ottusangolo. Precisamente, a
seconda che il quadrato della lunghezza del lato maggiore sia maggiore o minore della somma dei
quadrati delle lunghezze degli altri due lati, il triangolo è rispettivamente ottusangolo o acutangolo.
La dimostrazione di ciò potrebbe esser fatta con gli strumenti matematici acquisiti fin qui, ma il di-
scorso da farsi sarebbe troppo lungo. Preferiamo tralasciarla e ritornarci sopra quando, nel seguito de-
gli studi, ci occuperemo di trigonometria.
Qui ci limitiamo a proporre, a titolo di esemplificazione, qualche semplice esercizio.

Matematica per le scuole superiori 11

 Unità 8 – Aree dei poligoni. Teoremi di Pitagora e di Euclide

Stabilire se il triangolo ABC è rettangolo, acutangolo o ottusangolo, sapendo che le misure dei suoi lati,
espresse rispetto ad una medesima unità di misura, sono le seguenti
a) AB=10, BC=24, CA=26; b) AB=8, BC=6, CA=12; c) AB=18, BC=12, CA=16.

8.3 I TEOREMI DI EUCLIDE

8.3.1 Sono importanti conseguenze del teorema di Pitagora due celebri teoremi di Euclide. Noi ne forniremo
una dimostrazione algebrica, ma tu sei invitato a fornirne pure un’interpretazione geometrica.
Ad onor del vero, Euclide fornisce la dimostrazione di quello che noi chiamiamo “primo teorema di Eucli-
de” nella prima parte della succitata proposizione 47 e da questa dimostrazione fa scaturire quella del
teorema di Pitagora. Il tutto con considerazioni geometriche. Non c’è traccia, invece, negli Elementi di
quello che noi chiamiamo “secondo teorema di Euclide”, ma ci sono due proposizioni ad esso equivalenti,
la 14 del libro II (si tratta sostanzialmente di trasformare un rettangolo nel quadrato equivalente) e la 13 del
libro VI (si tratta di costruire il segmento medio proporzionale fra due segmenti dati).

 PRIMO TEOREMA DI EUCLIDE

In ogni triangolo rettangolo il quadrato avente per lato un cateto è equivalente al rettangolo
avente per dimensioni l’ipotenusa e la proiezione del cateto sull’ipotenusa.
DIMOSTRAZIONE. Considerato il triangolo ABC, golo ABC, si ha:
rettangolo in A (Fig. 17) e detta AH l’altezza rela- b2 + c2 = a2 .
tiva all’ipotenusa, i segmenti BH e CH sono le Per cui, sommando membro a membro le ultime
proiezioni su BC dei cateti AB e AC rispettiva- due uguaglianze, si ottiene:
mente. Posto: 2 b2 = a2 + m2 – n2 .
BC=a, AC=b, AB=c, CH=m, BH=n. D’altronde n=a–m . Perciò:
si tratta di dimostrare che: 2 b2 = a2 + m2 – (a – m)2;
b2 = a m , c2 = a n . da cui, dopo aver semplificato, segue:
Indicata allora con h la lunghezza di AH, in virtù b2 = a m .
del teorema di Pitagora applicato dapprima al Se adesso si tiene presente che b2=a2–c2 ed
triangolo AHC e poi ad AHB, si trova: b2=m2+h2 m=a–n, dalla precedente relazione si ricava:
, c2=n2+h2 ; da cui, sottraendo membro a mem- a2 – c2 = a (a – n);
bro, segue: e da qui, dopo aver semplificato, segue:
b2 – c2 = m2 – n2 . c2 = a n .
Ora, per il teorema di Pitagora applicato al trian-

FIG. 17

12 Matematica per le scuole superiori

 Unità 8 – Aree dei poligoni. Teoremi di Pitagora e di Euclide

 SECONDO TEOREMA DI EUCLIDE

In ogni triangolo rettangolo il quadrato avente per lato l’altezza relativa all'ipotenusa è equi-
valente al rettangolo avente per dimensioni le proiezioni dei cateti sull'ipotenusa.
DIMOSTRAZIONE. Con riferimento alla stessa figura 17, si tratta di dimostrare che:
h2 = m n .
Ora, osservando che l’area del triangolo ABC può essere espressa da ognuna delle due formule seguen-
ti:
1 1
A= ah, A= bc,
2 2
risulta evidentemente: a h = b c , da cui, elevando al quadrato entrambi i membri, segue: a2 h2 = b2 c2 .
D’altra parte, per il 1° teorema di Euclide, si ha:
b2 = a m e c2 = a n .
Dunque:
a2 h2 = (am)(an).
Da qui, dopo aver diviso entrambi i membri per a2, si ottiene:
h2 = m n
che esprime, appunto, il 2° teorema di Euclide.

8.3.2 Nelle applicazioni è comodo il ricorso diretto ai teoremi di Euclide e per questo è opportuno memoriz-
zarli. Intendiamoci: i problemi potrebbero essere risolti ugualmente ricorrendo al solo teorema di Pita-
gora, ma con inutili complicazioni e lungaggini, che sono invece evitate con l’utilizzazione, appunto,
dei teoremi di Euclide.
Vediamo, ad ogni buon conto, un problema che si risolve con il ricorso ai teoremi di Euclide.
• PROBLEMA RISOLTO.
In un triangolo rettangolo le proiezioni dei cateti sull’ipotenusa misurano 7,2 m e 12,8 m. Calcolare il pe-
rimetro e l’area del triangolo.
RISOLUZIONE. Con riferimento al triangolo ABC (Fig. 18), in cui H è il piede dell’altezza relativa
all’ipotenusa BC, si ha: CH=7,2 m, BH=12,8 m. Pertanto: BC = 20 m.

FIG. 18

Ricorrendo al 2° teorema di Euclide, possiamo subito calcolare l’altezza AH relativa a BC:

AH = √BH ∙ HC = √7,2 ∙ 12,8 = 9,6 (cm).
Le misure dei due cateti AB e AC possono essere trovate sia col ricorso al teorema di Pitagora (applicato al
triangolo rettangolo AHB per calcolare AB e al triangolo rettangolo AHC per calcolare AC; o anche, una vol-
ta trovato AB, col ricorso al triangolo ABC per trovare AC) sia utilizzando il 1° teorema di Euclide (applica-
to al triangolo ABC, una volta relativamente al cateto AB e una volta relativamente al cateto AC).

Matematica per le scuole superiori 13

 Unità 8 – Aree dei poligoni. Teoremi di Pitagora e di Euclide

Comunque si proceda si trova: AB=12 m, AC=16 m.

A questo punto la determinazione del perimetro e dell’area del triangolo è cosa fatta. Si ha:
1
P=(12+16+20) m=48 m, A= ∙12∙16 m2 =108 m2 .
2

® LABORATORIO DI MATEMATICA Devi calcolare l’area di ciascuna delle superfici raffigurate sotto in
scala naturale. Vale a dire che 1 cm sulla carta vale 1 cm nella realtà. Non disponi di formule apposite ma ti
basta conoscere un valore approssimato delle aree. Sei in grado di fornire una valutazione anche grossolana
di qualche area? Come pensi di procedere per avere la migliore approssimazione possibile?
Discutine in classe con i tuoi compagni, sotto la guida del tuo professore. Esistono più modi di procedere.

FIG. 19

FIG. 20

FIG. 21

8.4 NOTA STORICA.

8.4.1 La geometria che s’insegna nelle scuole si ispira fortemente a quella esposta da Euclide nei suoi
Elementi intorno al 300 a.C.. Quest’opera è un compendio delle conoscenze matematiche dell’epoca
in cui visse il suo autore e costituisce la sintesi di una ricca tradizione di studi matematici, iniziatasi e
sviluppatasi in Grecia a partire dal 600 a.C.

14 Matematica per le scuole superiori

 Unità 8 – Aree dei poligoni. Teoremi di Pitagora e di Euclide

8.4.2 Prima dei Greci la geometria era studiata a livello di applicazioni pratiche, dettate dalla necessità di
misurare appezzamenti di terreno (3), volumi di edifici o di granai, eccetera. Questo, perlomeno, stan-
do ai reperti archeologici di cui disponiamo e che sono soprattutto:
• il Papiro di Rhind, che risale circa al 1650 a.C., e il Papiro di Mosca, che risale circa al 1890 a.C.
Entrambi contengono problemi (87 il primo e 25 il secondo) che testimoniano delle conoscenze
della civiltà egizia in campo matematico;
• circa 300 tavolette di argilla – alcune risalenti al periodo della dinastia degli Hammurabi (1800-
1600 a.C.), altre al periodo dei Seleucidi (IV sec. a.C.) – a contenuto matematico, a testimonianza
delle conoscenze, in questo settore, della civiltà babilonese.
Sia i papiri egizi che le tavolette babilonesi presentano problemi vari, anche di geometria, ma riguar-
danti casi specifici, senza alcuna enunciazione di regole generali, e non si trova in essi alcun accenno
di ciò che oggi chiamiamo dimostrazione, ma solo indicazioni su “come” fare per risolvere una de-
terminata questione.

8.4.3 È con i Greci che la geometria assurge a livello di scienza moderna, di scienza cioè che non solo indica
“come” ottenere certi risultati ma spiega anche “perché” bisogna operare in un determinato modo.
Sarebbe interessante conoscere le varie fasi attraverso le quali si è formata la geometria greca, prima
di sfociare nell’opera di Euclide, dove si presenta come scienza già pienamente evoluta. Purtroppo le
opere dei matematici greci pre-euclidei sono andate perdute e oggi non abbiamo che qualche fram-
mento di matematici posteriori e la ricostruzione che, di quelle opere, hanno fatto commentatori suc-
cessivi, ma vissuti molto tempo dopo (4).
Fra questi soprattutto Proclo di Licia, vissuto nel V sec. d.C., il quale non fornisce evidentemente no-
tizie di prima mano, ma si rifà ad un riassunto di una Storia della geometria, che già allora era andata
probabilmente perduta, scritta da un discepolo di Aristotele, Eudemo di Rodi (vissuto intorno al 320
a.C.). Abbiamo poi molti riferimenti alla matematica del periodo pre-euclideo nelle opere di Platone
(427-347 a.C.) e di Aristotele (384-322 a.C.), che ci sono pervenute pressoché integralmente.

8.4.4 Proclo, rifacendosi dunque a testimonianze precedenti e in particolare ad Eudemo, scrisse un

Commento al primo libro degli Elementi di Euclide. In esso, fra l’altro, delinea una brevissima storia
della matematica greca da Talete ad Euclide, in cui sostiene che Talete di Mileto (vissuto all’incirca
tra il 624 e il 548 a.C.), avendo fatto dei viaggi in quelli che allora erano i centri del sapere – Egitto,
Babilonia – avesse ivi appreso lo studio della geometria e l’avesse introdotto in Grecia.
Egli attribuisce a Talete la scoperta e la dimostrazione delle seguenti proprietà:
• Ogni diametro divide il cerchio in due parti uguali.
• Gli angoli alla base di un triangolo isoscele sono uguali.
• Gli angoli opposti al vertice sono uguali.
• Se due triangoli hanno uguali un lato e i due angoli ad esso adiacenti, sono uguali.
Altre notizie su Talete geometra ci sono fornite da Diogene Laerzio (III sec. d.C.), commentatore di
opere filosofiche. Avremo occasione di parlarne nel proseguimento degli studi.

3
Il termine “geometria” significa letteralmente “misura della terra”.
4
Può sembrare paradossale, ma abbiamo informazioni più dirette e affidabili sulla matematica babilonese ed
egizia che non su quella pre-euclidea.

Matematica per le scuole superiori 15

 Unità 8 – Aree dei poligoni. Teoremi di Pitagora e di Euclide

8.4.5 C’è, indubbiamente, un progresso nel passaggio dalla geometria delle civiltà pre-elleniche a quella di
Talete. Quelle civiltà limitavano la loro indagine ai casi particolari suggeriti dall’esperienza. Talete,
invece, enuncia proprietà universali, contribuendo così a fondare la geometria pura come scienza,
cioè come conoscenza di leggi generali.
Rimane, per la verità, il dubbio se Talete abbia realmente “dimostrato” quelle proposizioni. Proclo so-
stiene che «egli stesso trovò molte cose e di molte indicò i principi a coloro che vennero dopo di lui, di
alcune cose trattando in modo più generale, di altre in modo più sensibile».
Ad ogni modo, che Talete abbia dimostrato tali proprietà, nel senso che oggi attribuiamo a questo fat-
to, cioè che le abbia dedotte con ragionamento da altre proposizioni (dimostrate o assunte come “re-
gole”), appare agli storici moderni cosa del tutto inverosimile, per non dire impossibile. È più proba-
bile che Talete abbia intuito quelle proprietà e convinto della loro validità generale per la frequenza
con cui si presentavano nelle applicazioni pratiche, ne abbia fatto delle affermazioni universali. Un
po’ come hai fatto tu riguardo, per esempio, agli angoli opposti al vertice o alla somma degli angoli
interni di un triangolo. Oppure riguardo anche ai criteri di congruenza dei triangoli.

8.4.6 Talete, insomma, pur gettando le basi per la costruzione razionale della Geometria, non sembra che
potesse essere in grado di condurre dimostrazioni, probabilmente perché le proposizioni geometri-
che di cui aveva conoscenza erano ancora poche e piuttosto elementari perché potesse avvertire una
concatenazione logica fra esse.
Via via che queste proposizioni si andarono accumulando, col contributo di altri geometri, e diventa-
rono anche più complesse, sorse il desiderio, quasi la necessità, di darne giustificazione rifacendosi a
proposizioni più semplici, dalle quali le altre potevano essere dedotte. E così, risalendo verso propo-
sizioni sempre meno complesse, si arrivò al punto in cui se ne dovettero accettare alcune senza di-
mostrazione. Quelle che furono assunte come tali, vale a dire le “regole del gioco”, che però i Greci
chiamavano “postulati”, furono le proposizioni giudicate vere perché “evidenti di per sé”.
Ora, secondo il matematico e storico danese [Link] (1839-1920), la proposizione che ha susci-
tato nei geometri il desiderio di effettuare quel lavoro di risalita verso i principi di base fu quello che
oggi chiamiamo “teorema di Pitagora”. Il teorema, perlomeno come constatazione di un dato fatto in
casi particolari, era già noto agli studiosi babilonesi. Con i Greci, però, esso assurse a livello di propo-
sizione generale. Non ci è dato di sapere come il teorema sia stato scoperto. Fra le ipotesi che vengo-
no avanzate una ricalca un procedimento simile a quello già illustrato all’inizio della precedente uni-
tà. Sembra dunque che Zeuthen sia d’accordo con Proclo per quanto concerne Pitagora. Dice, infatti,
Proclo, riferendosi alla geometria: «Pitagora trasformò questo studio in una forma di insegnamento
liberale, risalendo ai primi principi e dimostrando i teoremi in maniera astratta e intellettuale».
Insomma, secondo Proclo, si deve a Pitagora la scoperta della dimostrazione.

8.4.7 Di Pitagora (circa 580-500 a.C.), da cui prende il nome il teorema succitato, come del resto anche di
Talete, abbiamo poche notizie. Nato nell’isola di Samo, a nord del Dodecanneso, non lontano da Mile-
to, sembra che abbia viaggiato molto, visitando in particolare l’Egitto e la Mesopotamia, per fermarsi
stabilmente a Crotone, nell’Italia Meridionale, dove fondò una scuola, denominata poi “pitagorica”,
che persistette a lungo, anche dopo la sua morte. Nell’ambito di questa scuola furono fatte importanti
scoperte matematiche. Ma, date le caratteristiche della stessa, che era una specie di setta religiosa,
segreta e comunitaria, è difficile stabilire con esattezza la paternità di esse, che dovrebbero dunque

16 Matematica per le scuole superiori

 Unità 8 – Aree dei poligoni. Teoremi di Pitagora e di Euclide

essere attribuite genericamente alla “scuola pitagorica” piuttosto che al suo fondatore. Detto per cu-
riosità, a questa scuola erano ammesse anche le donne ed era una cosa veramente eccezionale.
Tra le scoperte che in campo geometrico la tradizione attribuisce alla scuola pitagorica vi sono le se-
guenti: a) il teorema di Pitagora; b) il teorema riguardante la somma degli angoli di un triangolo; c)
l’incommensurabilità del lato con la diagonale di un quadrato.
La scoperta delle grandezze incommensurabili – attribuita dai più a Ippaso di Metaponto (ca. 500
a.C.) e avvenuta comunque dopo la morte di Pitagora – fu un duro colpo per la scuola pitagorica, la
quale riteneva che il numero (naturale) fosse il “principio di tutte le cose”. Invece, sulla base del nu-
mero non si riusciva a spiegare un fatto apparentemente semplice: se il lato di un quadrato è 1, nes-
sun numero o rapporto di numeri può esprimere la lunghezza della diagonale di quel quadrato.
Pare che si cercasse di nascondere questo fatto sconvolgente ma senza riuscirvi poiché qualcuno dif-
fuse la notizia. La leggenda racconta che il “delatore” fu lo stesso Ippaso. Però, secondo quanto asse-
risce Giamblico (IV sec. d.C.) nella Vita di Pitagora: «Colui che per primo rivelò la natura delle grandez-
ze commensurabili e incommensurabili agli indegni di partecipare a tale cognizione, si dice che incor-
resse in tanto odio che non solo fu escluso da ogni compagnia e convivenza, ma anche gli fu costruita
una tomba, come se colui, che era una volta un compagno, davvero avesse cessato di vivere».

8.4.8 La crisi apertasi con la scoperta delle grandezze incommensurabili, che porta con sé quella degli
irrazionali, non venne risolta dai Greci con un ampliamento del concetto di numero, ma col rifiuto
degli stessi numeri e con la ricerca di una sintesi in geometria. Giacché i segmenti si adattavano bene
a qualsiasi situazione e i numeri invece no. E, di fatto, i libri cosiddetti aritmetici degli Elementi di Eu-
clide (VII, VIII, IX) trattano sì della teoria dei numeri (naturali) ma rappresentati con segmenti oppor-
tuni.
Il merito di aver risolto la prima crisi della matematica fu di Eudosso di Cnido (circa 408-355 a.C.),
contemporaneo di Platone, di cui secondo alcuni (Proclo) fu discepolo e secondo altri maestro.
Eudosso si servì di uno schema di ragionamento molto rigoroso, che nel XVII secolo sarebbe stato
chiamato metodo di esaustione. Avremo modo di riprenderlo nel prosieguo degli studi.

8.4.9 Euclide visse probabilmente fra il 330 e il 260 a.C., fu certamente attivo intorno al 300 a.C.. Della sua
vita non si sa praticamente nulla, se si esclude che insegnò matematica ad Alessandria, dove era stato
chiamato da Tolomeo I (306-283 a.C.). Si raccontano comunque due aneddoti. Li riprendiamo
dall’Introduzione a “Gli Elementi” di Euclide, a cura di A. Frajese e L. Maccioni, classici UTET, 1970.
«Nel primo aneddoto (riferito da Proclo) ci è detto che il re Tolomeo chiese a Euclide se non vi fosse un
mezzo più breve degli Elementi per imparare la geometria, e che Euclide gli rispose che non esistono vie
regie in geometria».
Nel secondo aneddoto (riportato da Stobeo (5)) si narra che un discepolo, dopo avere imparato taluno
dei primi teoremi, chiese ad Euclide: “Maestro, quale utile ricaverò imparando queste cose?” Ed Euclide
chiamò allora un servo e gli diede ordine di dare qualche moneta al malcapitato discepolo (ed eviden-
temente di cacciarlo via), poiché egli voleva trarre profitto da quanto imparava».
Il nome di Euclide è inscindibilmente legato ai 13 libri degli Elementi, che ci sono pervenuti inte-
gralmente, anche se egli scrisse altre opere, alcune pure rimasteci.
Degli Elementi siamo andati dicendo nel corso di questa breve nota. Ne facciamo una rapida sintesi:

5
Giovanni Stobeo è un antologista macedone vissuto nel V sec. d.C.

Matematica per le scuole superiori 17

 Unità 8 – Aree dei poligoni. Teoremi di Pitagora e di Euclide

• Nei primi 4 libri si svolge esclusivamente la geometria piana, per tutto ciò che può essere trattato
indipendentemente dalla teoria delle proporzioni.
• Questa teoria costituisce l’oggetto del V libro.
• Nel VI ne vengono fatte delle applicazioni, in particolare alle proprietà delle figure simili.
• I libri VII, VIII e IX trattano della teoria dei numeri naturali e ne studiano le proprietà generali.
• Il libro X, il più complesso dell’opera, tratta dettagliatamente delle grandezze incommensurabili.
• I libri XI, XII e XIII si occupano della geometria solida. In particolare nel XII libro si fa uso per la
prima volta (proposizione 2 e altre) del metodo di esaustione. L’opera si chiude con lo studio dei
cinque poliedri regolari.
La sistemazione che trovò la geometria elementare con l’opera di Euclide rimase praticamente im-
mutata per oltre duemila anni e, seppure con fasi alterne, dominò nell’insegnamento fino ai primi an-
ni del Novecento, quando nelle scuole italiane addirittura veniva usato come testo scolastico di geo-
metria Gli Elementi d’Euclide con note, aggiunte ed esercizi ad uso de’ Ginnasi e de’ Licei, per cura dei
professori Enrico Betti e Francesco Brioschi.
Ma, in seguito ad alcune critiche, avviate già da tempo e riproposte con maggiore insistenza nella se-
conda metà dell’Ottocento, segnatamente dal matematico tedesco David Hilbert (1862-1943), gli
Elementi subirono una sorta di riadattamento operato dallo stesso Hilbert, senza perdere però
l’originaria organizzazione.
Un discorso più approfondito e completo sulla questione sarà ripreso nel seguito degli studi, ma mol-
to più in là. Per il momento fermiamo qui le nostre considerazioni.

VERIFICHE (6)

1. Aree dei poligoni

1.1. Di un quadrato è nota l’area. La lunghezza del suo lato è:

A) il valore dell’area diviso per 2; B) il valore dell’area diviso per 4;
C) la radice quadrata dell’area; D) un valore diverso dai precedenti.
Una sola alternativa è corretta: quale?
1.2. Di un rettangolo sono note l’area e una dimensione. L’altra dimensione è data:
A) dal rapporto fra l’area e la dimensione nota; B) dalla differenza fra l’area e la dimensione nota;
C) dal prodotto fra l’area e la dimensione nota; D) da un valore diverso dai precedenti.
Una sola alternativa è corretta: quale?
1.3. Di un triangolo sono note l’area e la base. L’altezza è data:
A) dal rapporto fra l’area e il doppio della base; B) dal rapporto fra la base e il doppio dell’area;
C) dal rapporto fra il doppio della base e l’area; D) da un valore diverso dai precedenti.
Una sola alternativa è corretta: quale?
1.4. Ricorda come si definisce la mediana di un triangolo. Dimostra quindi che ogni mediana di un qua-
lunque triangolo lo divide in due triangoli equivalenti.

6
I problemi (o gli esercizi) contrassegnati col simbolo ® sono risolti (totalmente o parzialmente) e la risoluzione
è situata nella cartella “Integrazione 2”, file “Matematica – Integrazione 2, unità 1-27”, pubblicata in questo me-
desimo sito e scaricabile gratuitamente.

18 Matematica per le scuole superiori

 Unità 8 – Aree dei poligoni. Teoremi di Pitagora e di Euclide

1.5. Si consideri la seguente proposizione: “In ogni triangolo isoscele la somma delle distanze di un pun-
to della base dai due lati uguali è costante”. Si dica se è vera o falsa e si motivi esaurientemente la ri-
sposta. [Tratto dall’esame di Stato 2007, indirizzo sperimentale, sessione suppletiva]
[R. Unito il punto della base con il vertice opposto, il triangolo risulta diviso in due
triangoli aventi … ; la somma delle loro aree è uguale all’area del triangolo dato, per
cui … . A conti fatti, si trova che la somma delle distanze di un punto della base dai
due lati uguali è uguale all’altezza del triangolo relativa ad uno dei lati uguali]
1.6. Considera un triangolo equilatero e un qualunque punto interno ad esso o appartenente ad uno qua-
lunque dei lati. Dimostra che la somma delle distanze di tale punto dai lati del triangolo è uguale
all’altezza del triangolo.
[R. Unito il punto con i vertici del triangolo, questo viene diviso in tre triangoli aventi …;
per cui l’area del triangolo dato è uguale alla somma delle aree … ]
1.7. Considerato il triangolo ABC, detto P un qualunque punto interno al lato BC e chiamati M ed N
nell’ordine i punti medi dei lati AB e AC, dimostra che il quadrilatero PMAN è equivalente alla me-
tà del triangolo ABC. [R. Tracciato il segmento AP, … . Per quanto dimostrato nell'esercizio 1.6, … ]
1.8. Dimostra che, dei quattro triangoli in cui le diagonali dividono un trapezio, i due che non contengo-
no le basi del trapezio stesso sono equivalenti.
[R. Questi due triangoli si ottengono togliendo uno stesso “pezzo” a … ]
1.9. Dimostra che sono equivalenti i quattro triangoli in cui le diagonali dividono un parallelogramma.
1.10. Dimostra che il quadrato costruito su una diagonale di un quadrato ha area doppia di quella del qua-
drato dato.
1.11. Dimostra che la retta passante per i punti medi delle basi di un qualsiasi trapezio lo divide in due tra-
pezi equivalenti.
1.12. Dimostra che il quadrilatero avente per vertici i punti medi dei lati di un quadrilatero assegnato ha
area metà di quella del quadrilatero dato.
1.13. LABORATORIO DI MATEMATICA. Piazza S. Giovanni, in Roma, a causa di una manifestazione, era
gremita di folla. Gli organizzatori, entusiasti, affermavano con enfasi: «Siano oltre 600 mila». Dagli
uffici della Questura obiettavano: «I manifestanti non sono più di 200 mila». Il commentatore della
televisione, con aria complice, mediava: «Diciamo che forse i manifestanti sono sui 400 mila». C’è
qualcuno che dice il vero? Che spiegazione dai? (Ti può essere utile sapere che la piazza di cui si
parla misura poco meno di 4 ettari e che un ettaro equivale a 10.000 m2)
1.14. Fornisci un’interpretazione geometrica delle seguenti formule:
(a+b)2 = a2+2ab+b2, a (b+c) = ab+ac.
1.15. Considerata la superficie ombreggiata in figura 22, calcola di essa l’area S e il perimetro P, nel caso
in cui a, b siano lunghezze qualsiasi. Completa, quindi, la tabella sottostante, supponendo che le mi-
sure particolari di a, b siano espresse in metri.

FIG. 22

Matematica per le scuole superiori 19

 Unità 8 – Aree dei poligoni. Teoremi di Pitagora e di Euclide

a b S P
3 2
3
4
2
5
2
2
3k 2k

1.16. Considerato il trapezio ABCD, sia AB la sua base minore. Si chiami E il punto in cui la parallela a
BC condotta per A interseca la base CD e si chiami F il punto in cui tale base è intersecata dalla pa-
rallela ad AD condotta per B. Indicato con G il punto comune alle rette AE e BF, stabilire se l’area
del quadrilatero AGFD è maggiore, minore o uguale a quella del quadrilatero BCEG.
1.17. a) Con riferimento al parallelogramma disegnato nella figura sottostante (Fig. 23a), quale percentua-
le del parallelogramma non è stata colorata?
[A] 65,25%. [B] 66,67%. [C] 68,75%. [D] Dati insufficienti per il calcolo.
Una sola alternativa è corretta. Individuarla e fornire un’esauriente spiegazione della scelta operata.
b) Con riferimento alla figura sottostante (Fig. 23b), qual è il rapporto fra l’area della superficie co-
lorata in rosso e quella colorata in verde?

FIG. 23a FIG. 23b

1.18. PROBLEMA RISOLTO. Considera il triango-
lo ABC, rappresentato in figura 24, dove
AF è 1/3 di AB, BD è 1/3 di BC e CE è
1/3 di CA. Dimostra che l’area del trian-
golo PQR è uguale alla somma delle aree
dei triangoli AFP, BDQ, CER.
FIG. 24
[Problema ad alto coefficiente di difficoltà]

RISOLUZIONE. Incominciamo a constatare che vale la seguente relazione:

S(ABC) – S(PQR) = [S(ABD)+S(BCE)+S(CAF)] – [S(AFP)+S(BDQ)+S(CER)].
D’altro canto, indicate con hA, hB, hC le altezze del triangolo ABC uscenti rispettivamente da A, B,
C, risulta:
1 1 1 1 1 1 1 1
S(ABD)= BD∙hA= ∙ BC∙hA= S(ABC); S(BCE)= CE∙hB = ∙ CA∙hB = S(ABC);
2 2 3 3 2 2 3 3
1 1 1 1
S(CAF)= AF∙hC = ∙ AB∙hC = S(ABC).
2 2 3 3
Di modo che: S(ABC)=S(ABD)+S(BCE)+S(CAF) e di conseguenza:

20 Matematica per le scuole superiori

 Unità 8 – Aree dei poligoni. Teoremi di Pitagora e di Euclide

S(PQR) = S(AFP)+S(BDQ)+S(CER).
NOTA BENE. Il triangolo PQR è noto come triangolo di Feynman. Prende il nome dal fisico statunitense
Richard Feynman (1918-1988). In realtà, Feynman andò oltre la nostra dimostrazione. Dimostrò infatti
che l’area del triangolo PQR è 1/7 di quella del triangolo ABC. Ma per questa dimostrazione sono neces-
sari altri strumenti matematici, come la similitudine o il piano cartesiano o la trigonometria.

1.19. Nel triangolo ABC l’angolo in C è ottuso e i lati CA e CB sono disuguali. Siano D ed E le proiezioni
ortogonali rispettivamente di A e B sulla retta della mediana CM del triangolo.
1) Dimostrare che:
a) i triangoli CAM e CMB sono equivalenti;
b) i triangoli EMA ed EMB sono equivalenti;
c) il quadrilatero ADBE è un parallelogramma.
2) Sotto l’ipotesi che i triangoli BME e BCD siano equivalenti, dimostrare che: a) ME  CD; b) il
triangolo CAM è isoscele; c) il triangolo ABC è equivalente al parallelogramma ADBE.
1.20. Posto che a, b, c siano tre lunghezze assegnate, con a≥b≥c e a+b+c≤1, verificare mediante
un’interpretazione geometrica che risulta: a2 +3b2 +5c 2 ≤1.
[R. Costruito un quadrato di lato 1, si stacchino su ciascuno di due suoi lati consecutivi i segmenti adia-
centi di lunghezze a, b, c e si costruiscano i quadrati … . Si può constatare che i 9 quadratini … ]
1.21. Ammesso che le dimensioni di un rettangolo aumentino, una del 15% e l’altra del 10%, in quale per-
centuale aumenta l’area del rettangolo?
[A] 1,5% [B] 15% [C] 26,5% [D] 30% .
Una sola alternativa è corretta. Individuarla e fornire un’esauriente spiegazione della scelta operata.
1.22. Internamente al quadrato ABCD si prenda il punto E in modo che il triangolo EAB sia equilatero.
a) Si “intuisce” che, dei triangoli AED e DEC, uno è acutangolo e l’altro è ottusangolo: è richiesto
di dimostrarlo.
b) Dimostrare che, di tali medesimi triangoli, uno è commensurabile con il quadrato mentre l’altro
non lo è.

2. Teoremi di Pitagora e di Euclide

2.1. I cateti di un triangolo rettangolo misurano 5 cm e 12 cm. Quanto misura l’ipotenusa?

[A] 13 cm. [B] 15 cm. [C] 17 cm. [D] Un valore diverso dai precedenti.
Una sola alternativa è corretta: quale?
2.2. L’ipotenusa e un cateto di un triangolo rettangolo misurano rispettivamente 25 cm e 24 cm. Quanto
misura l’altro cateto?
[A] 5 cm. [B] 7 cm. [C] 17 cm. [D] Un valore diverso dai precedenti.
Una sola alternativa è corretta: quale?
2.3. La diagonale di un quadrato misura 10 cm. Qual è la misura del lato?
10
[A] 10√2 cm. [B] cm. [C] (10 + √2) cm. [D] Un valore diverso dai precedenti.
√2
Una sola alternativa è corretta: quale?
2.4. I triangoli OAB, OBC, OCD (Fig. 25) sono triangoli rettangoli, rispettivamente in A, in B, in C.
Quanto misura OD?
[A] √10. [B] √5. [C] 3. [D] 2.
Una sola alternativa è corretta: trovarla e fornire un’esauriente spiegazione della scelta operata.

Matematica per le scuole superiori 21

 Unità 8 – Aree dei poligoni. Teoremi di Pitagora e di Euclide

FIG. 25
2.5. PROBLEMA RISOLTO. Un triangolo rettangolo, la cui ipotenusa misura 20 cm, ha un angolo di 30°.
Calcolarne area e perimetro.
RISOLUZIONE. Nel triangolo ABC, rettangolo in A (Fig. 26), sia: BC=20 (cm), AB ̂C=30°.
̂
Intanto è evidente che l’angolo AĈB, essendo il complementare di ABC, misura 60°.
Si costruisce ora il punto D in modo che A risulti il punto medio del segmento CD (più semplicemen-
te si dice che D è il punto simmetrico di C rispetto ad A). Il triangolo BCD è equilatero: infatti, dalla
congruenza dei due triangoli ABC e ABD segue che l’angolo CD ̂ B misura 60°. Quindi il triangolo
BCD è equiangolo e dunque equilatero. Di modo che:
1 1
AB= BC√3=10√3 (cm), AC= DC=10 (cm).
2 2
Pertanto:
1 1
A(ABC)= AC∙AB= ∙10∙10√3=50√3 (cm2 ),
2 2
P(ABC)=AB+BC+CA=10√3+20+10=30+10√3 (cm).

FIG. 26 FIG. 27

2.6. PROBLEMA RISOLTO. I cateti di un triangolo rettangolo misurano 5a e 12a, dove a è una lunghezza
assegnata. Determinare l’altezza relativa all’ipotenusa.
RISOLUZIONE. Nel triangolo rettangolo ABC, sia H il piede dell’altezza relativa all’ipotenusa BC
(Fig. 27). Indicata con S l’area del triangolo, a seconda che si consideri come sua base il cateto AC o
l’ipotenusa BC, risulta evidentemente:
1 1
S= AB∙AC oppure S= BC∙AH;
2 2
per cui deve essere: AB∙AC=BC∙AH; e da qui, dividendo entrambi i membri per BC, si ottiene:
AB∙AC
AH= .
BC
Conoscendo le lunghezze di AB ed AC, si tratta di calcolare quella di BC. Basta applicare il teorema
di Pitagora al triangolo rettangolo ABC:
2 2 2 2
BC =AB +AC , da cui: BC =(5a)2 +(12a)2 =169a2 ; e perciò:BC=13a.
Di conseguenza:
5a∙12a 60
AH= = a.
13a 13

22 Matematica per le scuole superiori

 Unità 8 – Aree dei poligoni. Teoremi di Pitagora e di Euclide

2.7. PROBLEMA RISOLTO. Dimostrare la seguente proprietà:

La mediana relativa all’ipotenusa di un triangolo rettangolo è lunga la metà dell’ipotenusa
stessa.
Sapendo poi che l’ipotenusa è lunga 10 cm e che l’area del triangolo vale 24 cm2, calcolare le misure
dei cateti.
RISOLUZIONE. Considerato il triangolo ABC, rettangolo in A, sia D il punto medio dell’ipotenusa
(Fig. 28). Condotte per D le corde DE e DF parallele rispettivamente ai cateti AC e AB, si spiega fa-
cilmente che il quadrilatero AEDF è un rettangolo: sicché le sue diagonali AD ed EF sono congruenti.
D’altronde, siccome il segmento FD è parallelo e congruente ad EB, il quadrilatero FDBE è un paral-
lelogramma. Perciò FE  DB. Di conseguenza:
AD  DB  DC .
Come dire che la mediana AD è lunga per l’appunto la metà dell’ipotenusa BC. [c.v.d.]
Per inciso, proponiamo di dimostrare che FD è la metà di AB e DE è la metà di AC.

FIG. 28 FIG. 29

Posto ora che BC sia lunga 10 cm, siccome l’area del triangolo è S = 24 cm2, l’altezza AH relativa
all’ipotenusa (Fig. 29) è tale che:
1
S= BC∙AH, ossia 24=5 AH, per cui AH=4,8 cm.
2
Prendiamo adesso in esame il triangolo rettangolo AHD e osserviamo anzitutto che: AD=5 cm,
AH=4,8 cm; per mezzo del teorema di Pitagora si trova: HD=1,4 cm. Di conseguenza: BH=BD–
HD=5–1,4=3,6 (cm).
A questo punto è facile trovare (te ne lasciamo il compito) che: AB=6 cm, AC=8 cm.
IMPORTANTE. Della proprietà enunciata sopra vale l’inversa:
Se una mediana di un triangolo è la metà del lato relativo ad essa allora il triangolo è rettango-
lo e il lato in questione ne è l’ipotenusa.
Per dimostrare questa proprietà basta constatare che vi sono degli interessanti triangoli isosceli e ri-
cordare quanto vale la somma degli angoli interni di un triangolo.
2.8. I cateti di un triangolo rettangolo sono lunghi rispettivamente 3 cm e 4 cm. Calcola: a) il perimetro e
l’area del triangolo; b) l’altezza relativa all'ipotenusa; c) le proiezioni dei cateti sull’ipotenusa.
[R. 12 cm; 6 cm2; 2,4 cm; 1,8 cm; 3,2 cm]
2.9. L’area di un rombo è 120 m2
ed una sua diagonale misura 24 m. Calcola il perimetro del rombo e la
distanza del punto in cui si secano le diagonali da uno dei lati. [R. 52 m; … ]
2.10. Due lati consecutivi di un parallelogramma misurano 10 cm e 15 cm e l’angolo che essi formano è
ampio 150°. Calcola l’area del parallelogramma.
2.11. Un lato di un triangolo e l’altezza relativa ad esso misurano rispettivamente 24 cm e 16 cm. Calcola
l’area del triangolo.

Matematica per le scuole superiori 23

 Unità 8 – Aree dei poligoni. Teoremi di Pitagora e di Euclide

Spiega perché i dati assegnati non sono sufficienti per calcolare il perimetro del triangolo. Fornisci
un elemento (un dato numerico o una caratteristica particolare del triangolo) che ti consenta di calco-
larne il perimetro. Confronta la tua scelta con quella dei tuoi compagni.
2.12. I lati di un triangolo misurano 5 cm, 12 cm e 13 cm. Verifica che si tratta di un triangolo rettangolo
e determina l’altezza relativa all’ipotenusa e le proiezioni dei cateti sull’ipotenusa.
2.13. In un trapezio rettangolo, il cui lato obliquo misura 30 cm, la diagonale minore, lunga 40 cm, è per-
pendicolare a tale lato. Calcola il perimetro e l’area del trapezio. [R. 136 cm; 984 cm2]
2.14. In un triangolo rettangolo l’ipotenusa e l’altezza relativa ad essa sono lunghe rispettivamente 20 m e
9,6 m . Calcola le lunghezze della mediana del triangolo relativa all’ipotenusa e il perimetro del
triangolo stesso. [R. …; 48 m]
2.15. In un triangolo rettangolo la mediana e l’altezza relative all’ipotenusa sono lunghe rispettivamente
1,25 cm e 1 cm. Calcola il perimetro e l’area del triangolo.
2.16. In un trapezio rettangolo la diagonale minore, lunga 10 cm, è perpendicolare al lato obliquo e forma
con la base maggiore un angolo di 60°. Calcola le misure dei lati del trapezio.
[R. 20 cm, 10√3 cm, …]
2.17. Considerato un quadrilatero ABCD, si sa che gli angoli di vertici A, B, C misurano nell’ordine 90°,
120°, 45°; si sa inoltre che la diagonale BD è lunga 2 m e biseca l’angolo in B. Condotta per D la
perpendicolare DE al lato BC, dimostra che i due triangoli ABD ed EBD sono congruenti e che il
triangolo DEC è isoscele. Calcola quindi la misura del lato DC. [R. …; √6 m]
2.18. Considerato un triangolo equilatero, calcola il rapporto fra l’area del quadrato costruito su un suo la-
to e quella del quadrato costruito su una sua altezza.
2.19. ® Di un trapezio si conoscono le misure – 20 cm, 12 cm, 6 cm – rispettivamente della base maggio-
re, della base minore e dell’altezza.
I dati forniti sono sufficienti per determinare l’area e il perimetro del trapezio?
Calcola le aree dei quattro triangoli in cui il trapezio è diviso da una sua diagonale e dai segmenti
che congiungono il punto medio di questa con gli estremi dell’altra diagonale.
[R. …; 30 cm2, 18 cm2, 18 cm2, 30 cm2]
2.20. L’area di un rettangolo è 192 m2. Calcola il suo perimetro sapendo che una diagonale misura 20 m.
[R. 56 m]
2.21. La base di un triangolo isoscele e l’altezza relativa ad essa misurano rispettivamente 16 cm e 6 cm.
Calcola il perimetro e l’area del triangolo. Calcola inoltre le misure dell’altezza e della mediana rela-
tive ad uno dei lati uguali. [R. …; 9,6 cm, 3√17 cm]
2.22. La base minore di un trapezio isoscele misura 20 m ed una sua diagonale lo divide in due parti, una
equivalente ai 2/3 dell’altra. Calcola la misura della base maggiore. Sapendo poi che l’area del tra-
pezio è 75 m2, determina l’altezza e il perimetro. [R. 30 m, 3 m, … ]
2.23. Calcola la lunghezza della mediana relativa al minore dei cateti di un triangolo rettangolo di ipotenu-
sa 26 cm ed area 156 cm2. [R. 2√130 cm]
2.24. Su ciascun lato, lungo 2 m, di un triangolo equilatero costruisci il quadrato esterno al triangolo e cal-
cola il perimetro e l’area dell’esagono avente per vertici i vertici dei tre quadrati che però non siano
vertici del triangolo dato. [R. 6(1+√3) m, 12(1+√3) m2 ]
2.25. Le proiezioni dei cateti sull’ipotenusa di un triangolo rettangolo sono lunghe 9 m e 16 m. Calcola i
perimetri e le aree dei due triangoli in cui l’altezza relativa all’ipotenusa divide il triangolo dato.
[R. 36 m, 48 m; ...]

24 Matematica per le scuole superiori

 Unità 8 – Aree dei poligoni. Teoremi di Pitagora e di Euclide

2.26. In un trapezio rettangolo la diagonale minore è perpendicolare al lato obliquo. Questa diagonale e
l’altezza del trapezio misurano rispettivamente 4 cm e 2,4 cm. Calcola il perimetro e l’area del trape-
zio. [R. 13,6 cm, ...]
2.27. L’area di un triangolo rettangolo è 96 m2. Calcola il perimetro sapendo che l’ipotenusa misura 20 m.
2.28. Un triangolo equilatero ed un quadrato hanno uguale perimetro. Calcolare il rapporto fra l’area del
4
triangolo e quella del quadrato. [𝐑. √3]
9
2.29. Un triangolo equilatero ed un esagono regolare hanno uguale perimetro. Qual è il rapporto fra l’area
dell’esagono e quella del triangolo? [R. 3/2 ]
2.30. Un quadrato e un rettangolo hanno uguale perimetro. Calcolare il rapporto fra l’area del quadrato e
quella del rettangolo sapendo che una dimensione del rettangolo è metà dell’altra. [R. 9/8]
3 2
2.31. Calcola l’area di un esagono regolare di lato lungo L. [𝐑.
2
L √3]
2.32. ® Calcola l’area di un ottagono regolare di lato lungo L. [R. 2L2 (1+√2)]
2.33. Il seguente problema, concettualmente semplice, è importante sul piano storico, perché è presente,
pur con sfumature diverse, sia nell’antica matematica babilonese (circa XIX sec. a.C.), sia in quella
seleucida (circa IV sec. a.C.). È pure presente nella matematica indiana (Bhaskara, XII sec.), come
anche nel Liber abaci (1202) di Leonardo Fibonacci e nella Summa (1494) di Luca Pacioli. Ovvia-
mente gli studiosi che ai loro tempi lo affrontarono, lo risolvettero senza poter disporre nel nostro
agile simbolismo. Tu prova, invece, a fare uso degli strumenti di cui disponi. Questo è il problema:
«Un palo, lungo 30 cm e completamente appoggiato ad una parete, scivola lungo la parete, abbas-
sandosi di 6 cm. Di quanto si è scostato dalla parete?» [R. 18 cm]
2.34. ® Nel trapezio ABCD, la base maggiore AB è lunga 5/2 della base minore DC. Sapendo che l’area
del triangolo ABC è 35 m2, calcola l’area del trapezio. [R. 49 m2]
2.35. ® Considerato un quadrato ABCD, si supponga che due formiche si muovano, partendo contempo-
raneamente da A, dove sono esattamente sovrapposte l’una all’altra: la prima percorre di continuo il
perimetro del quadrato sempre nello stesso verso di rotazione, la seconda percorre la diagonale AC
in moti continui di andata e ritorno. Dimostra che, se le due formiche si muovono con la stessa velo-
cità, non s’incontrano più dopo la partenza, nel senso che non saranno più esattamente sovrapposte.
2.36. Sulla base di un triangolo isoscele si consideri un punto P. L’altezza del triangolo relativa ad uno dei
lati uguali misura 5 cm.
a) Spiega perché i dati sono sufficienti per calcolare la somma delle distanze di P dai lati uguali del
triangolo. [cfr. es. n. 1.5]
b) I dati sono sufficienti per calcolare l’area del triangolo? Se non lo sono, introduci un altro dato
che permetta questo calcolo. Confronta la tua scelta con quella dei tuoi compagni.
2.37. Su una mediana di un triangolo equilatero si consideri un punto P. Sapendo che la somma delle di-
stanze di P dai lati del triangolo è uguale a 10 m, dire se i dati sono sufficienti per calcolare il peri-
metro e l’area del triangolo. [cfr. es. n. 1.6]
2.38. Di un triangolo rettangolo si conosce la misura dell’ipotenusa, che è 10 cm.
a) Spiega perché il dato è sufficiente per calcolare la misura della mediana del triangolo relativa
all’ipotenusa.
b) Il dato è sufficiente per calcolare l’altezza relativa all’ipotenusa? Se non lo è, integralo introdu-
cendo un altro dato, che non sia ovviamente tale altezza ma ti permetta di calcolarne la misura.
2.39. Di un triangolo si conoscono le misure di un lato e dell’altezza relativa ad esso, che sono rispettiva-
mente: 14 cm e 8 cm. Si sa, inoltre, che la proiezione ortogonale di uno degli altri due lati sul lato

Matematica per le scuole superiori 25

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assegnato misura 6 cm. Spiegare se i dati sono essenziali o sovrabbondanti per calcolare: a) l’area
del triangolo; b) il perimetro del triangolo.
2.40. Di un triangolo si conoscono le misure dei lati, che sono 10 cm, 17 cm, 21 cm, e quella dell’altezza
relativa al lato maggiore, che è 12 cm. Spiegare se questi dati sono contraddittori o sovrabbondati
per calcolare la sua area.
2.41. I lati AB e BC del parallelogramma ABCD misurano rispettivamente 12 cm e 6 √2 cm e, inoltre, la
diagonale BD misura pure 6 √2 cm. Calcolare l’area di ciascuna delle parti in cui il parallelogramma
è diviso dalla perpendicolare alla diagonale minore nel suo punto medio.
2.42. È assegnato il quadrato ABCD, il cui lato misura 8 cm. Sul lato BC è preso il punto E e sul lato CD
il punto F in modo che i segmenti BE e CF misurino entrambi 6 cm.
a) Dimostrare che le corde AE e BF sono perpendicolari.
b) Calcolare le aree delle quattro regioni in cui il quadrato è diviso da tali corde.
[R. a) … ; b) 8,64 cm2, 15, 36 cm2, 15,36 cm2, 24,64 cm2]
2.43. Considerato il quadrato ABCD di lato lungo 12 u, dove u è una lunghezza assegnata, si dica E il pun-
to del lato AB tale che AE = 4 u. Tracciata per A la perpendicolare a DE, si chiami F il punto in cui
essa interseca il lato BC e G il punto in cui interseca la corda DE. Calcolare l’area del triangolo DFG.
252 2
[𝐑. u ]
5
2.44. ® I tre fratelli Aldo, Giovanni e Giacomo hanno ricevuto in eredità dai loro genitori un appezzamen-
to di terreno avente la forma di un triangolo rettangolo, i cui cateti sono lunghi 72 m e 96 m. Vor-
rebbero suddividere l’appezzamento in tre parti ugualmente estese ma non sanno come fare. Sei in
grado di suggerire loro qualche soluzione?
2.45. PROBLEMA RISOLTO. Considerato il quadrato ABCD e chiamato P un qualsiasi punto interno ad esso,
2 2 2 2
dimostrare che si ha: PA +PC =PB +PD .
RISOLUZIONE (traccia). Condotte per il punto P le parallele ai lati del quadrato, si indichino con a il
2 2
lato del quadrato e con b e c rispettivamente le distanze di P dai lati AB e BC. Si calcola PA , PC ,
2 2
PB , PD applicando il teorema di Pitagora a 4 convenienti triangoli rettangoli. Si verifica infine che
vale la relazione da dimostrare.
2.46. Il punto P è un punto interno al quadrato ABCD tale che: AP ̂B=90°, AP=1, BP=2. Calcolare le di-
stanze di P dai vertici C e D.
2.47. L’area del triangolo ABC è 84 cm2, mentre i lati AB e AC misurano rispettivamente 21 cm e 10 cm.
Preso, internamente al lato AB, il punto D tale che l’area del triangolo ACD sia doppia di quella del
triangolo BCD, calcolare la misura della corda CD. [R. 8√2 cm]
2.48. È dato il segmento OA, lungo 1 cm. Si tracci il segmento AB, perpendicolare ad OA e lungo 1 cm.
Si tracci quindi, da parte opposta di A rispetto ad OB, il segmento BC, perpendicolare ad OB e lungo
1 cm. Si tracci infine, da parte opposta di B rispetto ad OC, il segmento CD, perpendicolare ad OC e
lungo 1 cm. Calcolare il perimetro e l’area del pentagono OABCD.
2.49. Un triangolo isoscele ha area 12 cm2 . Determinare le misure dei suoi lati sapendo che, espresse in
centimetri, sono numeri interi. [R. 2 triangoli: 6, 4, 4; 8, 3, 3]
2.50. Il triangolo ABC è rettangolo in B. Il cateto BC e la mediana AM misurano rispettivamente 80 cm e
50 cm. Si chiamino D ed E le proiezioni ortogonali rispettivamente di B e C sulla retta AM. a) Cal-
colare l’area del triangolo AMC. b) Dimostrare che il quadrilatero BDCE è un parallelogramma. c)
Calcolare l’area di tale parallelogramma. [R. a) 600 cm2, b) … , c) 1536 cm2 ]

26 Matematica per le scuole superiori

 Unità 8 – Aree dei poligoni. Teoremi di Pitagora e di Euclide

2.51. Nel parallelogramma ABCD si ha: AB=2 AD, BA ̂ D=60°. Dopo aver tracciato le bisettrici dei suoi
angoli interni, dimostrare che:
a) i punti in cui tali bisettrici s’intersecano sono vertici di un rettangolo;
b) due vertici opposti di tale rettangolo appartengono uno al lato AB ed uno al lato CD.
2.52. Dato il triangolo ABC, rettangolo in C, sia M il punto medio dell’ipotenusa e sia BM ̂ C=60°. Si
̂
prenda sul cateto AC il punto P tale che MPA=60°.
a) Stabilire quali delle seguenti relazioni sono vere e quali sono false, fornendo esauriente spiega-
zione delle risposte:
1) AC>BC; 2) CM>CB; 3) PM ̂ A<90°, 4) PM=PC.
b) Posto che la lunghezza del segmento PM sia a, calcolare il perimetro e l’area del triangolo ABC.
2.53. Con riferimento alla sottostante figura (Fig. 30), dove è rappresentato il quadrato ABCD, a e b sono
lunghezze assegnate. Inoltre: AHPQ e RFES sono quadrati, mentre HBML, LMGP, FGCE, QRSD
sono rettangoli. Trovare quale polinomio in a, b rappresenta:
a) la lunghezza del lato del quadrato ABCD; b) l’area dello stesso quadrato;
c) l’area del rettangolo FGCE; d) il perimetro di tale rettangolo;
e) l’area del rettangolo HBML; f) il perimetro di tale rettangolo.

FIG. 30

2.54. Nel quadrilatero ABCD si ha: AB=AD=a, BA ̂D=60°, AB ̂C=AD ̂ C=90°, dove a è una lunghezza as-
segnata. a) Dimostrare che BC=CD. b) Calcolare l’area del quadrilatero.
[R. a) Prolungati i lati AB dalla parte di B e DC dalla parte di C, …; b) a2 /√3]
2.55. ® I numeri naturali a, b, c sono le misure, rispetto alla medesima unità di misura, di tre segmenti.
Sapendo che si tratta di numeri primi tali che a>c>b, determinarli in modo che l’area del rettangolo
di dimensioni a+b e c sia 80. [R. 13, 3, 5]
2.56. Nel trapezio rettangolo ABCD il lato perpendicolare alle basi è AB, BC è la base maggiore ed E è il
punto d’incontro delle diagonali.
a) Dimostrare che i triangoli AEB e CED sono equivalenti.
b) Sapendo che le aree dei due triangoli ABC e ABD sono rispettivamente 96 cm2 e 42 cm2 , cal-
colare l’area del trapezio.
c) Sapendo poi che la somma delle basi del trapezio è 23 cm, calcolarne il perimetro.
[R. … ; c) 50 cm]
2.57. L’esagono ABCDEF, disegnato nella figura sottostante (Fig. 31) è equilatero, vale a dire che ha i lati
uguali. Inoltre gli angoli di vertici A, C, E sono retti. a) Calcolare le ampiezze degli angoli di vertici
B, D, F. b) Posto che sia a la lunghezza di ciascun lato dell’esagono, calcolare la sua area.
a2
[𝐑. a) … ; b) (3 + √3)]
2

Matematica per le scuole superiori 27

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FIG. 31 FIG. 32
2.58. È dato il triangolo rettangolo ABC (Fig. 32), di ipotenusa a e cateti b e c. Si costruisce, da parte op-
posta del triangolo dato il triangolo BCD, isoscele sulla base BD, e si indica con E il piede della per-
pendicolare condotta da D sulla retta AC. Ragionando su due modi diversi di calcolare l’area del
quadrilatero ABDE, dimostrare il teorema di Pitagora relativo al triangolo ABC, vale a dire:
a2 =b2 +c 2.
[N.B.: Del teorema di Pitagora esistono centinaia di dimostrazioni. Quella che abbiamo descritto noi è
una delle tante, forse la più intuitiva. Una di tali dimostrazioni, basata su considerazioni algebriche e
geometriche, è attribuita al 20° presidente degli USA, James Adam Garfield (1831-1881), che l’avrebbe
pubblicata nel 1876, quando ancora non era presidente. È questa dimostrazione che ti abbiamo proposto]
2.59. Nella figura a fianco (Fig. 33) è ombreg-
giato un ennagono (poligono con 9 lati), la
cui area è 84 m2. Calcolare le misure dei
suoi lati.
FIG. 33
2.60. Sia dato un filo lungo 24 cm, tenuto teso fra due punti A e B. Supponi adesso che il filo sia allungato
di 2 cm e, fissato sempre per gli stessi estremi A e B, sia tirato per il suo punto medio M in modo
che risulti teso. Ovviamente il punto M si allontana dalla retta AB. a) Senza fare calcoli, ma solo ad
intuito, di quanto valuti che il punto M si sia allontanato dalla retta AB: di meno di 1 cm, di 1 cm, di
più di 1 cm? b) Fatti i debiti calcoli, il risultato che hai trovato corrisponde alle tue previsioni?
2.61. È dato il triangolo rettangolo ABC, i cui cateti AB e AC misurano rispettivamente 48 cm e 36 cm.
Determinare il punto D sul lato AB ed i punti E e F sul lato CB in modo che i 4 triangoli CAE, EAD,
EDF, FDB, in cui è ripartito il triangolo dato, siano equivalenti.
[R. Attenzione! Non occorrono speciali calcoli. Basta riflettere sul triangolo CAE e
constatare che la sua area è … e che ha, rispetto al triangolo ABC, la stessa altezza
uscente da A, per cui CE misura …; poi riflettere analogamente sul triangolo EAD e
trovare che AD misura … e infine … . Si trova: CE=15 cm, AD=16 cm, EF=22,5 cm]
2.62. I seguenti esercizi si risolvono più o meno allo stesso modo e richiedono il ricorso alle terne pitago-
riche:
A) Dimostrare che esiste uno ed un solo numero naturale N tale che 85–N e 84+N siano numeri
naturali quadrati perfetti.
B) Dimostrare che non esiste alcun numero naturale N tale che 72–N e 72+N siano numeri natura-
li quadrati perfetti.
C) Dimostrare che esiste almeno un numero naturale N tale che N–8 e N+8 siano numeri naturali
quadrati perfetti oppure, viceversa, dimostrare che non esiste alcun numero N siffatto.
[R. A) Devono esistere due numeri naturali h, k tali che 85–N=h2, 84+N=k2, per
cui, sommando membro a membro queste due uguaglianze, si ha: 132=h2+k2; gli
unici valori possibili di h, k sono: h=5, k=12; di conseguenza: N=60; B) … ; C) …]

28 Matematica per le scuole superiori

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UNA BREVE SINTESI PER DOMANDE E RISPOSTE

DOMANDE.
1. È vero che la distanza d di due lati opposti di un rombo di lato lungo a e diagonali d’ e d” è espressa
d'd"
dalla formula: d= ?
2a
2. È vero che in un triangolo rettangolo avente un angolo acuto di 30° il cateto opposto a quest’angolo è
lungo la metà dell’ipotenusa?
3. Un quadrato ed un triangolo equilatero hanno uguale area. Quanto vale il rapporto fra il lato del qua-
drato e quello del triangolo?
4. È vero che un trapezio è equivalente ad un triangolo rettangolo la cui ipotenusa è lunga quanto la
somma delle basi del trapezio mentre l’altezza relativa ad essa è uguale all’altezza del trapezio?
5. È corretto affermare che, in virtù del teorema di Pitagora, l’ipotenusa di un triangolo rettangolo è
uguale alla radice quadrata della somma dei cateti?
6. Un trapezio rettangolo ha le diagonali perpendicolari. È vero che il quadrato costruito sulla sua altezza
è equivalente al rettangolo avente per dimensioni le sue basi?
7. È vero che il rapporto fra il lato di un triangolo equilatero e la sua altezza è 1/√3 ?
8. Quale relazione lega la mediana di un triangolo rettangolo relativa all’ipotenusa e l’ipotenusa mede-
sima?
9. È vero che la somma delle distanze di un qualsiasi punto interno ad un triangolo equilatero dai lati del
triangolo è maggiore dell’altezza del triangolo?
10. In un triangolo, un lato e l’altezza relativa ad esso misurano rispettivamente 4 cm e 3 cm. Cosa si può
dire del perimetro P del triangolo?
[A] P = 12 cm [B] P < 12 cm
[C] P > 12 cm [D] Dati insufficienti per un confronto con 12 cm
Individuare l’alternativa corretta e fornire una spiegazione esauriente della scelta operata.
11. Dimostrare che esiste almeno una coppia di due numeri interi positivi x, y (con x<y) tali che:
a) x2 + y 2 = 172 ; b) x 2 + y 2 = 852 .

RISPOSTE.
1. Sì. Infatti, potendosi considerare il rombo come un parallelogramma di base a ed altezza d, si ha:
d=A/a, dove A è l’area del rombo. Questa, peraltro, può essere espressa come semiprodotto delle dia-
gonali. Da cui la formula indicata.
2. Sì. Il triangolo, infatti, può essere pensato come la metà di un triangolo equilatero di lato uguale alla
sua ipotenusa.
3. Se L4 ed L3 indicano i lati del quadrato e del triangolo equilatero, mentre A4 ed A3 indicano le loro
aree, risulta:
√3 2
A4 =L24 , A3 = L ;
4 3
di conseguenza:
1/2
L4 2 31/2
4
√3 2 L24 √3 L4 31/2 31/4 √3
L24 = L3 e perciò: 2 = , ossia: ( ) = , da cui: =( ) = 1/2 = .
4 L3 4 L3 4 L3 4 4 2
4. Sì. Infatti trapezio e triangolo hanno la stessa area.

Matematica per le scuole superiori 29

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5. No. L’ipotenusa è uguale alla radice quadrata della somma dei quadrati dei cateti.
6. La risposta, che comunque è sì, richiede la conoscenza di una particolare costruzione geometrica: si
prolunga la base maggiore del trapezio, dalla parte dell’angolo retto, di un segmento congruente alla
base minore; dopo aver congiunto il secondo estremo di questo segmento col vertice dell’angolo retto
della base minore, si ottiene un triangolo, che si dimostra essere rettangolo. Il seguito è abbastanza
elementare ove si tenga presente il 2° teorema di Euclide.
7. No. Tale rapporto è √3.
8. La mediana relativa all’ipotenusa è lunga la metà dell’ipotenusa.
9. No. È uguale all’altezza del triangolo.
10. Se i dati assegnati fossero i cateti di un triangolo rettangolo, il perimetro del triangolo sarebbe effetti-
vamente 12 cm. Ma solo in questo caso. Negli altri casi potrebbe essere maggiore o minore di 12 cm.
[D] è l’alternativa corretta.
11. Nel caso a) la risposta è immediata: basta constatare che i numeri 15, 8, 17 formano una terna pitago-
rica, avente come “ipotenusa” il numero 17. Di conseguenza si ha la seguente soluzione: x=8, y=12.
E ciò basta ai fini del quesito. In realtà la soluzione mostrata è l’unica possibile.
Anche nel caso b) si avrebbe una risposta quasi immediata. Basta constatare che 85=5∙17 e agire di
conseguenza, trovando una soluzione: x=3∙17=51, y=4∙17=68. E ciò basta ai fini del quesito.
Vogliamo però andare avanti mostrando che esistono altre soluzioni.
Intanto ce ne una seconda immediata: basta scambiare i ruoli di 5 e 17 e, procedendo come sopra, si
trova la soluzione x=5∙8=40, y=5∙15=75.
Procediamo adesso con l’attribuire ad m, n nella tabella in 8.2.4 valori successivi: ebbene, per m=7 ed
n=6, si trova: x=13, y=84, e per m=9 ed n=2 si trova: x=36, y=77. Non ci sono altre soluzioni.
Per queste due ultime coppie si potrebbe seguire, volendo, una via più sofisticata, chiamando in causa
le terne pitagoriche. Anzitutto bisogna osservare che si ha:
852 = (17 ∙ 5)2 = 172 ∙ 52 = (152 + 82 )(42 + 32 ) .
Occorre poi ricordare che si ha:
(𝑎2 + 𝑏2 )(𝑐 2 + 𝑑 2 ) = (𝑎𝑐 + 𝑏𝑑)2 + (𝑎𝑑 − 𝑏𝑐)2
per cui, nel caso specifico in cui si pone: a=15, b=8, c=4, d=3, si trova: …; e nel caso in cui i pone:
a=15, b=8, c=3, d=4, si trova: … . .

LETTURA

LA DUPLICAZIONE DEL QUADRATO

Prima della lettura ti proponiamo di risolvere il se- ne, 428-437 a. C. Egli, in una delle sue opere che
guente problema, che possiamo denominare “pro- vanno sotto il nome di Dialoghi, dal titolo Menone,
blema della duplicazione del quadrato”. descrivendo l’azione educativa del suo maestro So-
 PROBLEMA. È assegnato un quadrato. Costruire crate nei confronti di un allievo, immagina il se-
geometricamente, utilizzando soltanto riga e com- guente interessante dialogo, finalizzato per l'appun-
passo, il quadrato di area doppia. to alla risoluzione del problema succitato (7):
A questo punto dei tuoi studi non dovresti trovare
eccessiva difficoltà a risolverlo. Ma pensa che que-
sto problema ha costituito oggetto di interesse di un 7
L’azione educativa di Socrate è detta maieutica
grande filosofo dell’antica Grecia: l’ateniese Plato- poiché del tutto simile all’arte dell’ostetrica.

30 Matematica per le scuole superiori

 Unità 8 – Aree dei poligoni. Teoremi di Pitagora e di Euclide

Socrate - Dimmi, ragazzo: sai che questo spazio

qui è un quadrato?
Ragazzo - Sì, lo so.
Socrate - Questo è un quadrato: ha cioè uguali i
quattro lati AB, BC, CD, DA?
Ragazzo - Sì.
FIG. 34
Socrate - Se il lato del quadrato è lungo 2 cm
quanti centimetri quadrati vale l’area? Ragazzo - Proprio così.
Ragazzo - 4 cm2, Socrate. Socrate - Ma in questo nuovo quadrato non sono
Socrate - Non si potrebbe costruire un quadrato forse contenuti quattro quadrati come
di area doppia di quello dato? quello di partenza avente l'area di 4
Ragazzo - Sì. cm2 ?
Socrate - Di quanti centimetri quadrati sarà? Ragazzo - Sì.
Ragazzo - Di otto. Socrate - Quanto è grande dunque il nuovo qua-
Socrate - Cerca ora di dirmi quanto sarà lungo drato? Non è forse quattro volte quello
ciascun lato del quadrato di area dop- di partenza?
pia. Il lato del quadrato dato è di 2 cm. Ragazzo - E come no?
Quanto sarà lungo il lato del quadrato Socrate - E se è quattro volte l’altro è forse il suo
doppio? doppio?
Ragazzo - Ma è evidente, Socrate: sarà il doppio. Ragazzo - No, per Giove.
Socrate - Dimmi: secondo te dal lato doppio ri- Socrate - E quant'è?
sulta area doppia? Ragazzo - È il quadruplo.
Ragazzo - Sì, mi sembra. Socrate - Dal lato doppio dunque, ragazzo, non
Socrate - Questo lato (AB) non diventa forse risulta area doppia, ma quadrupla.
doppio se aggiungiamo, di seguito, un Ragazzo - È vero.
segmento uguale? Socrate - E quattro volte quattro fa sedici, no?
Ragazzo - Certamente. Ragazzo - Sì.
Socrate - Questo lato doppio, tu dici, è quello di Socrate - E da quale lato otterremo il quadrato di
un quadrato di area 8 cm2 ? 8 cm2 ? Questo lato (AM) non ci dà
Ragazzo - Sì. forse il quadrato quadruplo?
Socrate - Tracciamo dunque questo quadrato Ragazzo - Sì.
(Fig. 34). Tu dici che la sua area è 8 Socrate - E questo lato (AB) ci dà il quadrato di
cm2 ? 4 cm2 ?
Ragazzo - Sì.
Socrate - Sia: il quadrato di 8 cm2 non è forse il
doppio di questo (ABCD) e la metà di
quello (AMNP)?
Ragazzo - Sì.
Socrate - Dunque non dovremmo cercare un
segmento maggiore di questo (AB) e
Il dialogo è tratto da: Attilio FRAJESE (a cura di),
Platone e la matematica nel mondo antico, Roma, minore di quello (AM)?
Editrice Studium, 1963, ma con qualche adattamen- Ragazzo - Mi sembra che sia così.
to (i Greci non usavano certamente i centimetri) e Socrate - Ebbene: cerca di dirmi di quale lun-
qualche taglio per renderlo più vicino al linguaggio ghezza deve essere.
moderno. Ragazzo - Di 3 cm.
A titolo di curiosità, ci piace ricordare che Socrate e Socrate - Perché il lato sia lungo 3 cm, aggiun-
Gesù sono gli unici grandi personaggi storici a non
giamo a questo lato (AB) la sua metà
aver lasciato nessuna testimonianza scritta.

Matematica per le scuole superiori 31

 Unità 8 – Aree dei poligoni. Teoremi di Pitagora e di Euclide

(BT) (Fig. 35): non si otterrà così un Socrate - Doveva essere invece doppio, non ti
segmento (AT) di 3 cm ? ricordi?
Ragazzo - Certo che lo ricordo.
Socrate - Ma questi segmenti (DB, BS, SR, RD)
che andiamo a tracciare (Fig. 36) non
tagliano esattamente a metà ciascuno
dei quattro quadrati?

FIG. 35
Ragazzo - Sì.
Socrate - E poiché questo segmento (AT) è di 3
cm e quest'altro (TU) è pure di 3 cm,
tutto il quadrato (ATUV) avrà l'area di
9 cm2, non è vero? FIG. 36
Ragazzo - Sembra di sì. Ragazzo - Sì.
Socrate - E il quadrato doppio di quanti centime- Socrate - Dunque non abbiamo qui forse quattro
tri quadrati doveva essere? lati uguali (DB, BS, SR, RD) che com-
Ragazzo - Di otto. prendono tra loro questo spazio
Socrate - Dunque dal lato di 3 cm non si genera (BSRD)?
il quadrato di area 8 cm2. Ragazzo - Sì.
Ragazzo - No di certo. Socrate - Guarda ora: quanto misura questo nuo-
Socrate - E da quale lato allora? Cerca di dirmelo vo quadrato?
giustamente e se non vuoi calcolarlo Ragazzo - Non lo so.
mostra qui sul disegno da quale lato si Socrate - Ma i segmenti tracciati (DB, BS, SR,
generi il quadrato richiesto. RD) non dividono forse internamente
Ragazzo - Ma per Giove, o Socrate, non lo so. per metà ciascuno dei quattro quadrati?
Socrate - Ma ora dimmi ancora: questo quadrato Ragazzo - Sì.
(ABCD) non è di 4 cm2 ? Socrate - E quante di queste metà ci sono nel tut-
Ragazzo - Sì. to?
Socrate - Aggiungiamogli accanto un altro qua- Ragazzo - Quattro.
drato ad esso uguale (BMSC) (Fig. 35). Socrate - E quante metà vi sono in questo qua-
Ragazzo - Va bene. drato di partenza?
Socrate - Ed anche un terzo (SNRC) uguale a Ragazzo - Due.
ciascuno dei primi due. Socrate - E quattro che cosa è di due?
Ragazzo - Va bene. Ragazzo - Il doppio.
Socrate - E non vogliamo ora riempire lo spazio Socrate - Di quanti cm2 è dunque questo quadra-
vuoto in quest’angolo (angolo DC ̂ R)? to (BSRD)?
Ragazzo - Riempiamolo. Ragazzo - Di otto.
Socrate - Non abbiamo così quattro quadrati Socrate - E qual è il lato di questo nuovo quadra-
uguali? to?
Ragazzo - Sì. Ragazzo - Questo (DB).
Socrate - E tutt’e quattro insieme formano un Socrate - Cioè il segmento che andando da un
quadrato (AMNP), che quante volte è angolo all’altro taglia il quadrato di
quello di partenza (ABCD)? partenza?
Ragazzo - È quadruplo. Ragazzo - Sì.

32 Matematica per le scuole superiori

 Unità 8 – Aree dei poligoni. Teoremi di Pitagora e di Euclide

Socrate - Ebbene: i sapienti chiamano diagonale prio dalla diagonale che si genera il
questo segmento. Cosicché, se questo quadrato di area doppia.
segmento si chiama diagonale, è pro- Ragazzo - Proprio così, Socrate.

Matematica per le scuole superiori 33

 Prerequisiti: L’unità è indirizzata agli studenti del primo biennio di
- Nozioni elementari di aritmetica e geo- tutte le scuole superiori.
metria.

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
9.1 Insiemi.
Una volta completata l’unità, gli allievi devono 9.2 Proposizioni.
essere in grado di:
9.3 Sottoinsiemi. Insieme delle parti.
- usare il linguaggio degli insiemi e della lo- 9.4 Connettivi logici. Operazioni con
gica
- definire e descrivere a parole le opera- gli insiemi.
zioni con gli insiemi: inclusione, interse-
zione, unione, complementare
9.5 L'implicazione e la doppia impli-
- esprimersi nel linguaggio naturale con cazione.
coerenza e proprietà
- comprendere quando l’indeterminativo
9.6 La negazione.
“un” è usato nel senso di “ogni” e quando 9.7 Tavole di verità. Proposizioni
nel senso di “almeno un”
- riconoscere e usare locuzioni logiche come equivalenti.
“se … allora”, “per ogni”, “esiste almeno 9.8 Il teorema.
un”
- costruire la negazione di una proposizione, Verifiche.
sia semplice sia composta
- distinguere fra i vari tipi di implicazione Una breve sintesi
(diretta, contronominale, inversa, contra- per domande e risposte.
ria)
- individuare ipotesi e tesi nell’enunciato di Lettura.
un teorema
- operare correttamente con le implicazioni,
distinguendo una condizione necessaria da
una sufficiente
Logica: prime nozioni
Unità 9
AVVERTENZA. In realtà le Indicazioni Nazionali (Licei) e le Linee Guida (Tecnici e Professionali) non pre-
vedono specificamente lo studio della Logica nel 1° biennio. Anzi le Indicazioni Nazionali non lo prevedono
proprio, neanche in seguito; mentre le Linee Guida lo prevedono nel 2° biennio.
Noi abbiamo preferito ugualmente inserire questo contenuto tra quelli del 1° biennio. Valuterà il docente
cosa sia più opportuno fare.
In ogni caso, l’insegnante non commetta il grave errore metodologico di sviluppare questa unità in maniera
a se stante e una volta per tutte o di concepirla, addirittura, come premessa a tutta l’attività matematica. Egli
deve, al contrario, avere l’accortezza di ritornarvi sopra, a varie riprese, ogni volta che ciò può essere utile,
collegandola ad altri argomenti che via via si presentano nello sviluppo del programma: geometria, aritme-
tica, probabilità, equazioni, eccetera.

Matematica per le scuole superiori

 Unità 9 – Logica: prime nozioni

9.1 INSIEMI

9.1.1 Ci è capitato, nella trattazione delle unità precedenti, di parlare di insiemi e di loro elementi. L’abbiamo
fatto confidando nelle conoscenze che, su questo argomento, hai acquisito nel 1° ciclo d’istruzione.
È giunto il momento di tentare una riorganizzazione di queste conoscenze, che avrai modo di utilizzare
a fondo nel seguito degli studi.
Incominciamo col dire che il termine insieme è sinonimo di raggruppamento, collezione, aggregato.
Ora, però, all’atto pratico, più che il concetto di insieme quello che conta è di disporre di un qualche
criterio che permetta di individuare un ben determinato insieme. In altri termini, di stabilire se un dato
oggetto (concretamente esistente o solo pensato) si trova nell’insieme o, come più propriamente si dice,
se è elemento dell’insieme oppure se non lo è.
Per esempio, “i numeri naturali compresi fra 2 incluso e 6 escluso” costituiscono un insieme. Infatti, per
un qualunque oggetto siamo in grado di precisare se è o no elemento dell’insieme. In particolare: 3 è un
elemento dell’insieme; 8 non lo è.
Invece “i miei amici” non formano un insieme, poiché non è del tutto chiaro cosa debba intendersi col
termine “amico”.
Di solito, quando ci si vuole riferire ad un insieme generico, si usano le lettere maiuscole A, B, C, ... .
Se un certo oggetto x è o non è elemento di un dato insieme A si scrive rispettivamente:
𝐱 ∈ 𝐀, 𝐱 ∉ 𝐀
e si legge, nell’ordine: «x appartiene ad A», «x non appartiene ad A». O anche, se le circostanze lo
richiedono: «x appartenente ad A», «x non appartenente ad A».
Per esempio, se l’insieme considerato è l’insieme D(24) dei divisori di 24, risulta:
2D(24) , 5D(24) .
A volte è utile fornire una rappresentazione grafica di un insieme. Uno dei modi più efficaci è costituito
dai cosiddetti diagrammi di Eulero-Venn (1). Si tratta di racchiudere con una linea chiusa e senza nodi
gli elementi che formano l’insieme.
In figura 1 è rappresentato l’insieme A formato dai numeri 1, 2, 3, 4, 6, 12, 5. Vi è evidenziato che i
primi sei numeri formano l’insieme D(12) dei divisori di 12, mentre 5D(12).

FIG. 1

9.1.2 Per indicare un insieme si usa racchiudere tra parentesi graffe i suoi elementi, separati l’uno dall’altro
da una virgola: si dice che l’insieme è rappresentato per elencazione.
Oppure, se possibile, si evidenzia la proprietà che caratterizza gli elementi dell’insieme: si dice che

1
Euler, Leonhard, matematico svizzero, 1707-1783; Venn, John, logico inglese, 1834-1927.

2 Matematica per le scuole superiori

 Unità 9 – Logica: prime nozioni

l’insieme è rappresentato per caratteristica.

In generale, se P rappresenta la proprietà caratteristica degli elementi di un certo insieme, l’insieme
stesso si indica con una delle scritture seguenti:
{x | P(x)} , {x: P(x)} , {x; P(x)} .
In ogni caso si legge: «l’insieme degli elementi x che godono della proprietà P».
Per esempio, con riferimento all’insieme dei numeri naturali compresi fra 2 e 6 inclusi, si hanno le
seguenti rappresentazioni rispettivamente per elencazione e per caratteristica:
{2, 3, 4, 5, 6}, {x | xℕ, 2x6}.

9.1.3 Anche se la cosa può sembrare strana, tra gli insiemi è annoverato quello che non ha elementi. È detto
insieme vuoto ed è indicato col simbolo:
∅.
La decisione di prendere in considerazione anche quest’insieme è motivata, tra le altre cose, dal fatto
che è possibile esprimere delle proprietà che non sono godute da alcun oggetto. Per esempio, la seguente
scrittura:
{x | x  x}
rappresenta «l’insieme degli oggetti che sono diversi da se stessi». È un insieme senza elementi, poiché
evidentemente non esiste alcun oggetto che sia diverso da se stesso.

9.1.4 Ti invitiamo a risolvere i seguenti esercizi.

1. Quali delle seguenti espressioni definiscono un insieme? Quali no?
a) Gli alunni turbolenti della mia classe. b) I professori giovani della mia scuola.
c) Gli alunni maschi della mia scuola. d) I giocatori bravi della Fiorentina.
e) I numeri naturali dispari divisibili per 2. f) I numeri naturali minori di 0.
g) I numeri piccoli. h) I numeri grandi.
i) Le città italiane con più di 500000 abitanti. l) Le province italiane con meno di 50 comuni.
m) I ciclisti campioni del mondo su strada.
2. Esprimi a parole il significato delle scritture seguenti: {a}, {a,{a}} .
3. Scrivi per elencazione gli insiemi seguenti:
a) {x | x è una vocale della parola INSIEME}.
b) {a | a è una Provincia della Regione Marche}.
c) {z | z è una città italiana bagnata dal Mar Rosso}.
d) {b | b è un numero naturale tale che 1<b<3}.
e) {y | y è un numero naturale minore di 50 e divisibile per 7}.
f) {x | x è un numero naturale minore di 40 e divisibile per almeno uno dei numeri 2 e 3}.
g) {x | x è un numero naturale minore di 40 e divisibile per 2 o per 3 ma non per entrambi}.
4. Scrivi per caratteristica i seguenti insiemi:
a) {Pesaro, Ancona, Macerata, Fermo, Ascoli Piceno}. b) {Sicilia, Sardegna}.
c) {0, 2, 4, 6, 8}. d) {1, 4, 9, 16, 25, 36}.

9.2 PROPOSIZIONI

9.2.1 Affermazioni come 3D(12) e 5D(12), dove D(12) indica l’insieme dei divisori di 12, hanno una parti-
colarità: di ciascuna di esse si può dire se è vera o se è falsa. Nel caso specifico la prima è vera, la seconda è
falsa.

Matematica per le scuole superiori 3

 Unità 9 – Logica: prime nozioni

Altrettanto si può dire di affermazioni come queste:

1) Roma è più popolosa di Palermo (vera); 4) 3 è un numero primo (vera);
2) 3 + 2  5 (falsa); 5) 3 è un numero pari (falsa).
3) 5 > 2 (vera); 6) Ogni triangolo è rettangolo (falsa)
I due attributi “vero” e “falso”, usati nel modo suddetto, si dicono valori di verità.
Invece delle seguenti frasi:
1) Ancona è una città popolosa, 3) il professore di matematica è bravo,
2) 7 è un numero piccolo, 4) Roma è una bella città,
non ha senso dire che sono vere o che sono false, poiché non è definito esattamente cosa significhi “popolosa”
o “piccolo” o “bravo” o “bella”. Ad esse perciò non compete alcun valore di verità.
Vogliamo soffermarci brevemente sulle frasi “Roma è più popolosa di Palermo” e “Ancona è una città po-
polosa”. Pur figurando in maniera decisiva in entrambe l’attributo “popolosa”, della prima frase ha senso
dire se è vera o falsa, mentre della seconda questo non ha senso. In realtà, della prima si capisce bene cosa
voglia affermare, della seconda invece questo non è altrettanto chiaro. In effetti, quando si deve definire
“popolosa” una città? Quando ha almeno 50.000 abitanti o quando non ne ha meno di 500.000 o in qualche
altro caso? Ecco, sta tutta qui la differenza: nel primo caso, pur non sapendo esattamente quando bisogna
definire “popolosa” una città, è chiaro comunque che “Roma è più popolosa di Palermo”; nel secondo caso,
se non si sa esattamente cosa significhi “popolosa”, non è chiaro neppure cosa voglia dire che “Ancona è una
città popolosa”.
Ogni frase, avente senso compiuto, alla quale si può attribuire uno ed uno solo dei valori di verità
VERO o FALSO, si definisce proposizione (o enunciato).

Ti invitiamo a stabilire quali delle seguenti frasi sono proposizioni e quali no e perché:
1) Il mio professore di matematica è giovane.
2) Il numero [Link] è un numero composto.
3) Attualmente vivono sulla Terra più uomini che donne.
4) Oggi è una bella giornata.
5) Nell’ultima estrazione è uscito il 45 sulla Ruota di Roma.

9.2.2 Una proposizione enuncia, dunque, il fatto che un certo individuo (chiamato soggetto) gode di una certa
proprietà o che due o più individui (detti ancora soggetti) sono legati da una certa relazione.
Nelle proposizioni che fin qui abbiamo preso in esame i soggetti sono precisati: per esempio, nella pro-
posizione “5>2” sono i numeri 5 e 2.
Proposizioni siffatte si dicono anche proposizioni a soggetto costante (o proposizioni chiuse).
Ma consideriamo adesso la seguente frase:
x è maggiore di 2 ,
dove x rappresenta un soggetto non precisato.
Evidentemente non ha alcun senso chiedersi se essa è vera o se è falsa, almeno fino a quando ad x non
venga attribuita un’identità precisa.
In effetti, se x è «il numero 1» la frase diventa una proposizione falsa, se x è «il numero 3» diventa una
proposizione vera, se x è «la Torre di Pisa» la frase non è una proposizione.
Ogni frase con soggetto non determinato, che acquista la caratteristica di proposizione chiusa non
appena al soggetto imprecisato (o eventualmente ai soggetti) si sostituisce un ente ben preciso
scelto in un conveniente insieme, si chiama proposizione aperta (o predicato).

4 Matematica per le scuole superiori

 Unità 9 – Logica: prime nozioni

Il soggetto non precisato di una proposizione aperta si dice indeterminata (o variabile).

Si chiama invece insieme di base o anche universo (o ambito) di discorso di una proposizione aperta
l’insieme delle costanti che, sostituite alla variabile, fanno diventare la proposizione aperta una propo-
sizione chiusa (non importa se vera o falsa).
Assunto come insieme di base l’insieme ℕ dei numeri naturali, in ognuna delle seguenti proposizioni aperte
sostituisci alla variabile almeno una costante (se esiste) che la faccia diventare una proposizione vera ed
almeno una costante (se esiste) che la faccia diventare una proposizione falsa:
a) x è un numero primo. b) x è un divisore di 4.
c) x è multiplo di 0. d) 0 è un divisore di x.
e) x + 2 = 5 . f) x + 2 > 3 .
g) 0 ∙ x = 1 . h) 0 ∙ x = 0 .

9.2.3 Consideriamo le seguenti frasi:

«per ogni x appartenente all’insieme ℕ, x è un numero primo»,
«per qualche x appartenente all’insieme ℕ, x è un numero primo».
Esse possono essere enunciate anche così:
«tutti i numeri naturali sono numeri primi»,
«almeno un numero naturale è un numero primo».
È evidente che si tratta di due proposizioni: falsa la prima e vera la seconda.
L’esempio fa capire che da una proposizione aperta, come «x è un numero primo», si può ottenere una
proposizione chiusa non solo sostituendo alla variabile x delle costanti opportune, ma anche facendo
precedere la proposizione aperta da una delle due espressioni verbali:
per ogni, per qualche,
seguita dalla variabile. Queste due espressioni verbali si dicono quantificatori.
Più esattamente:
• l’espressione per ogni (o altre simili, come per tutti, qualunque sia) si dice quantificatore univer-
sale;
• l’espressione per qualche (o altre simili, come esiste almeno un) si chiama quantificatore esisten-
ziale.
Essi si indicano nell’ordine con i simboli seguenti:
 
Considerata, pertanto, una generica proposizione aperta P(x) – si legge: «pi di x» – si hanno le due
proposizioni seguenti:
x, P(x) , x, P(x) .
È sottinteso che x può essere scelto nell’insieme di base della forma proposizionale P(x).
Le due proposizioni suddette vengono qualche volta chiamate proposizioni quantificate.
Più esattamente, la prima è detta proposizione universale, la seconda proposizione esistenziale.
Ammesso ora che U sia l’insieme di base della proposizione aperta P(x):
1) la proposizione x: P(x) è vera se P(x) diventa una proposizione vera ogni volta che ad x si
sostituisce una costante di U, ed è falsa se P(x) diventa una proposizione falsa anche per
una sola costante presa in U;
2) la proposizione x: P(x) è vera se P(x) diventa una proposizione vera anche per una sola
costante scelta in U, ed è falsa se P(x) è falsa per ogni costante presa in U.

Matematica per le scuole superiori 5

 Unità 9 – Logica: prime nozioni

Alcuni esercizi da risolvere.

1. Stabilire il valore di verità delle seguenti proposizioni quantificate e ad esprimere con parole il loro signi-
ficato, supponendo che l’insieme di base sia l’insieme ℕ dei numeri naturali:
x : x>0. x : 2x=1. x, y : x<y. y, x : x>y.
2. Considerate le seguenti proposizioni aperte, il cui insieme di base è indicato a fianco di ciascuna di esse,
determinare, se possibile, almeno un valore che, attribuito alla variabile, fa acquistare alla proposizione
aperta la caratteristica di proposizione vera ed almeno un valore che le fa acquistare la caratteristica di
proposizione falsa:
2x > 1, x ∈ ℕ. 3x > 0, x ∈ ℕ. x 2 < 0, x ∈ ℤ.
1
x 2 > x, x ∈ ℤ. < 1, x ∈ ℚ+ . x < x, x ∈ ℚ.
x
3. Nelle seguenti proposizioni l’articolo indeterminativo UN è usato, con scarso rigore, talvolta nel senso di
OGNI, talaltra in quello di ALMENO UN. Chiarisci caso per caso.
- UN numero pari è divisibile per 2. - UN cittadino italiano è romano.
- UN triangolo isoscele ha due angoli - UN quadrato è un parallelogramma.
uguali. - UN parallelogramma è un rombo.
- UN elemento dell’insieme {1, a, b} è un - UN treno parte alle ore 14.
numero. - UN vigile mi ha fatto la multa.
- UN cittadino romano è italiano. - UN italiano ha inventato la pila elettrica.
4. Di ognuna delle seguenti proposizioni dire se è vera o falsa, fornendo ampia giustificazione:
[a] xℕ, yℕ : x – y = 4. [b] xℕ, yℕ : x – y = 4.
[c] xℕ, yℕ : x – y = 4. [d] xℕ, yℕ : x – y = 4.
5. Si consideri la seguente proprietà P(x): “x verifica x+1<1”.
a) È vero che xϵℕ: P(x) è falsa? b) È vero che ∃xϵℤ: P(x) è vera?

9.2.4 L’idea di usare i quantificatori è da attribuire al logico e matematico tedesco Gottlob Frege (1848-1925),
ma l’introduzione dei simboli  e  è dovuta allo statunitense Charles Sanders Peirce (1839-1914) e
all’italiano Giuseppe Peano (1858-1932).
Bisogna segnalare che a volte, per indicare l’espressione “esiste uno ed un solo xA”, dove A è un dato
insieme, si usa il simbolo !xA.
Come si capisce facilmente, se !xA allora certamente xA, ma non viceversa.

9.3 SOTTOINSIEMI. INSIEME DELLE PARTI

9.3.1 Consideriamo l’insieme dei divisori di 12 e quello dei divisori di 24:

D(12) = {1, 2, 3, 4, 6, 12}, D(24) = {1, 2, 3, 4, 6, 8, 12, 24}.
Come si vede, ogni divisore di 12 lo è anche di 24, cioè ogni elemento di D(12) è anche elemento di
D(24). Questo fatto si esprime dicendo che D(12) è un sottoinsieme di D(24) (Fig. 2).
Invece non è vero che D(12) è un sottoinsieme di D(18): infatti 4D(12), ma 4D(18) (Fig. 3).
In generale:
Un insieme A si dice sottoinsieme (o parte) di un insieme B se ogni elemento di A è anche ele-
mento di B.
Si scrive:

6 Matematica per le scuole superiori

 Unità 9 – Logica: prime nozioni

𝐀⊆𝐁
e si legge: «A è incluso in B».
Ciò si può anche rappresentare graficamente con i diagrammi di Eulero-Venn (Fig. 4): gli elementi di A
e B non sono indicati, perché A e B sono insiemi generici e si conviene che ogni punto interno alla linea
chiusa relativa ad A (o a B) rappresenti un elemento di A (o di B).

FIG. 2 FIG. 3 FIG. 4

Siccome, evidentemente, è vero che ogni elemento di un qualsiasi insieme A è elemento di A, è lecito
affermare che:
per ogni insieme A, A  A .
Dunque: Ogni insieme è sottoinsieme di se stesso.
Se adesso riflettiamo bene, la proposizione:
«ogni elemento di A è anche elemento di B»
ha lo stesso significato di quest’altra:
«non esiste un elemento che appartiene ad A e non appartiene a B».
Ora, qualunque sia l’insieme A, è certamente vero che:
«non esiste un elemento che appartiene all’insieme vuoto e non appartiene ad A»,
semplicemente perché l’insieme vuoto non ha elementi. Perciò:
per ogni insieme A, ∅ ⊆ 𝐀 .
Dunque: L’insieme vuoto è sottoinsieme di un qualunque insieme.

9.3.2 Dati due insiemi A e B, se ogni elemento di A è anche elemento di B ed inoltre ogni elemento di B è
anche elemento di A – ossia, in altri termini, se A⊆B e B⊆A – allora A e B sono lo stesso insieme. Si
scrive:
A=B
e si legge: «A è uguale a B».

9.3.3 Quando si vuole sottolineare che un insieme A è sottoinsieme di un insieme B, escludendo però che A
sia lo stesso insieme B, si dice che A è un sottoinsieme proprio di B e si scrive:
AB,
che si legge: «A è incluso strettamente in B».
Questo significa, naturalmente, che ogni elemento di A è anche elemento di B, ma esiste almeno un
elemento di B che non appartiene ad A.
Per esempio:
{1, 2}  ℕ ; D(12)  D(24) .

Matematica per le scuole superiori 7

 Unità 9 – Logica: prime nozioni

Evidentemente, se AB allora AB, ma se AB non necessariamente AB.

Può essere utile, a volte, esprimere simbolicamente i seguenti fatti: «l’insieme A non è incluso nell’in-
sieme B», «l’insieme A include (strettamente) l’insieme B»; si usano nell’ordine le seguenti scritture
simboliche:
AB, AB.

9.3.4 Consideriamo tutti i possibili sottoinsiemi di un dato insieme A.

Per esempio, se A={1,2,3}, essi sono i seguenti insiemi:
, {1}, {2}, {3}, {1, 2}, {1, 3}, {2, 3}, {1, 2, 3}.
Questi insiemi si possono concepire come gli elementi di un nuovo insieme che si indica con la scrittura:
P(A) .
e si chiama insieme delle parti (o dei sottoinsiemi) di A.
Dunque, in simboli:
P(A) = {X | X  A} .
Posto che l’insieme A abbia n elementi, è possibile controllare (ti invitiamo a farlo) i seguenti fatti:
• se n=0, P(A) ha 1 elemento; • se n=3, P(A) ha 8 elementi;
• se n=1, P(A) ha 2 elementi; • se n=4, P(A) ha 16 elementi.
• se n=2, P(A) ha 4 elementi;
Ora, si può notare che 1, 2, 4, 8, 16 sono modi diversi di scrivere 20 , 21 , 22 , 23 , 24. Sembrerebbe che,
per un generico n, P(A) abbia 2n elementi. In effetti è così e la cosa potrebbe essere dimostrata, anche
se noi al momento non lo facciamo. Lo faremo in una unità successiva (2). Pertanto:
Se un insieme è costituito da n elementi, l’insieme delle sue parti ha 𝟐𝐧 elementi.

9.3.5 ESERCIZI.
1. L’insieme degli alunni ripetenti della tua classe è un sottoinsieme dell’insieme dei tuoi compagni di
classe?
2. L’insieme {Po, Tevere, Tamigi} è un sottoinsieme dell’insieme {x | x è un fiume d’Italia}?
3. Dati tre insiemi qualsiasi A, B, C, giustifica mediante i diagrammi di Eulero-Venn che il fatto che A sia
incluso strettamente in B (AB) e che B non sia incluso strettamente in C (AC) non implica necessa-
riamente che A non è incluso strettamente in C (AC). Fornisci qualche esempio concreto delle due
situazioni seguenti:
AB, BC, AC; AB, BC, AC.

9.4 CONNETTIVI LOGICI. OPERAZIONI CON GLI INSIEMI

9.4.1 Nel linguaggio matematico, come nel linguaggio di tutti i giorni, quando si devono collegare due pro-
posizioni, si fa uso di alcune particelle, dette connettivi logici.
Due di tali particelle sono le seguenti:
e, o.
Così per esempio:
(1) l’Italia confina con la Francia e (confina) con la Svizzera;
(2) per insegnare Matematica bisogna essere laureati in Matematica o (bisogna essere laureati) in

2
Cfr.: Unità 39: Principio d’induzione, N° 39.1.3, Proprietà 3.

8 Matematica per le scuole superiori

 Unità 9 – Logica: prime nozioni

Fisica;
(3) il numero dei miei anni è pari o (il numero dei miei anni è) dispari.
• Nell’esempio (1) il connettivo “e” viene usato per esprimere che tutti e due i fatti – “l’Italia confina
con la Francia”, “l’Italia confina con la Svizzera” – si verificano.
Questo connettivo è detto congiunzione e si indica con uno dei seguenti simboli:
 &
ciascuno dei quali si legge “e” oppure “et”.
• Nell’esempio (2) il connettivo “o” è usato per esprimere che almeno uno dei due fatti si verifica ma
non esclude che possano verificarsi entrambi.
Quand’è usato con questo intendimento il connettivo “o” si chiama disgiunzione inclusiva e si indica
con uno dei seguenti simboli:
 e/o
che si leggono rispettivamente: “vel” oppure “e/o”.
• Nell’esempio (3) uno dei due fatti sicuramente si verifica mentre l’altro certamente non si verifica.
In questa situazione il connettivo “o” si chiama disgiunzione esclusiva e a volte si legge (e anche si
scrive) “aut”.

9.4.2 L’aver precisato l’uso ed il significato dei connettivi “e” ed “o” permette di definire in maniera formale
i risultati di alcune operazioni con gli insiemi.
• Dati due insiemi A e B, si dice insieme inter- elementi comuni: si dicono disgiunti.
sezione di A con B l’insieme {x | x∈A  x∈B}, • Dati due insiemi A e B, si dice insieme unione
vale a dire l’insieme formato dagli elementi di A con B l’insieme {x | x∈A  x∈B}, vale a
che appartengono sia ad A sia a B; si indica con dire l’insieme formato dagli elementi che ap-
la scrittura: partengono ad A oppure a B oppure ad en-
AB trambi; si indica con la scrittura:
che si legge: «A intersecato con B». Dunque: AB
AB = {x | xA  xB}. che si legge: «A unito con B». Dunque:
Per esempio, se A=D(12)={1, 2, 3, 4, 6, 12} e AB = {x | xA  xB}.
B=D(18)={1, 2, 3, 6, 9, 18}, risulta (Fig. 5): Per esempio, se A=D(10)={1, 2, 5, 10} e
AB = {1, 2, 3, 6} . B=D(6)={1, 2, 3, 6}, risulta (Fig. 6):
Se AB=, i due insiemi A e B non hanno AB = {1, 2, 3, 5, 6, 10} .

FIG. 5 FIG. 6

• Dati due insiemi A e B, con BA, si dice insieme complementare di B rispetto ad A l’insieme
formato dagli elementi di A che non appartengono a B, cioè l’insieme {x | x∈A ∧ x∉B}; si indica con

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la scrittura:
AB
che si legge: «A meno B». Dunque l’insieme AB è definito dalla seguente relazione (Fig. 7):
A  B = {x | xA  xB} .

FIG. 7 FIG. 8

Facciamo osservare che questa definizione non solo si adatta al caso in cui BA, ma si può estendere
ad ogni coppia di insiemi.
In generale l’insieme AB si chiama differenza fra A e B (Fig. 8). Nel caso particolare in cui BA,
tale differenza è proprio l’insieme complementare di B rispetto ad A.
Per esempio, se A=D(24)={1, 2, 3, 4, 6, 8, 12, 24} e B=D(6)={1, 2, 3, 6}, risulta:
A  B = {4, 8, 12, 24}.
In questo caso, siccome BA, l’insieme AB è l’insieme complementare di B rispetto ad A.
Se invece A=D(16)={1, 2, 4, 8, 16} e B=D(20)={1, 2, 4, 5, 10, 20}, risulta:
A  B = {8, 16}.

9.4.3 Le operazioni con gli insiemi, segnatamente l’intersezione e l’unione, godono di alcune proprietà im-
portanti.
Precisamente, comunque vengano presi gli insiemi, risulta:
• AB = BA , AB = BA ;
• (AB)C = A(BC) , (AB)C = A(BC) ;
• A(BC) = (AB)  (AC) , A(BC) = (AB)  (AC) .
Di queste proprietà non forniamo una dimostrazione. Se vuoi, puoi farne una verifica in qualche caso
particolare. Confrontando poi queste proprietà con altre analoghe della moltiplicazione e dell’addizione
dei numeri, prova ad indicare quali denominazioni possano essere attribuite ad esse.

9.4.4 ESERCIZI.
1. Elenca gli elementi dei seguenti insiemi, tenendo presente che D(a) rappresenta l’insieme dei divisori di
un dato numero naturale a:
{x | xℕ  0<x<1} ; {x | xℕ  0x1};
{x | xD(12)  xD(16)}; {x | xD(12)  xD(24)}.
2. Elenca gli elementi dei seguenti insiemi, tenendo presente che D(a) rappresenta l’insieme dei divisori di
un dato numero naturale a:
{x | xD(18)  xD(24)}; {x | xD(48)  xD(15)};
{x | xD(48) aut xD(36)}; {x | xD(60) aut xD(18)}.
3. Elenca gli elementi dei seguenti insiemi, dove D(a) rappresenta l’insieme dei divisori di un dato numero

10 Matematica per le scuole superiori

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naturale a ed M(a) rappresenta l’insieme dei multipli di a:

{x | xℕ  (0<x<4  xD(10))}; {x | (xM(3)  xD(24))  xD(16)};
{x | (xM(4)  xM(6))  xD(24)}.
4. Sono dati gli insiemi A={xϵQ | x 2 <2} e B={xϵℚ+ | x2 >2}. Trova 4 elementi di A ed altrettanti di B.
+

Determina quindi gli insiemi: A∪B, A∩B, A–B, B–A.

5. Dato l’insieme M={1,2,3,4,5}, trova tre insiemi A, B, C, inclusi in M, tali che contemporaneamente risulti
AB = {1}, AC = {1,2}, AB = {1,2,3}.
[R. A={1,2}, B={1,3}, C={1,2}; oppure ... .]
6. Dato l’insieme M={1,2,3,4}, trova due insiemi A, B inclusi in M e tali che si abbia contemporaneamente:
AB = {1,2,3}, AB = {1}, A  B = {2,3}.
7. Dati gli insiemi A={a,b}, B={x,y,z}, C={x,y,t}, verifica che si ha:
A  (BC) = (AB)  (AC) , A (BC) = (AB)  (AC).
8. Ripeti lo stesso esercizio precedente con i seguenti insiemi:
A={a,b,c,d}, B={a,c,e,f}, C={a,b,e,g}.
9. Dati gli insiemi A, B, C, quali conclusioni si possono trarre dalle seguenti uguaglianze circa le relazioni
d’inclusione che sussistono fra gli insiemi A, B, C?
a) A∩B=A, A∩B∩C=A. b) A∪B=A, A∪B∪C=A.

9.5 L’IMPLICAZIONE E LA DOPPIA IMPLICAZIONE.

9.5.1 Consideriamo la seguente proposizione:

«Se Pierino è messinese allora (Pierino) è siciliano».
Essa è ottenuta dalle due proposizioni «Pierino è messinese», «Pierino è siciliano», collegandole col
connettivo “se ... allora”, che si chiama implicazione.
È interessante evidenziare alcuni fatti che la proposizione suddetta esprime.
Anzitutto il fatto “Pierino è messinese” è condizione sufficiente per concludere che “Pierino è siciliano”,
ma lo stesso fatto non è condizione necessaria per la medesima conclusione. Pierino, infatti, potrebbe
essere siciliano senza essere messinese; per esempio potrebbe essere catanese.
D’altro canto, il fatto “Pierino è siciliano” è condizione necessaria perché possa risultare che “Pierino è
messinese”; infatti se Pierino non fosse siciliano non potrebbe essere nemmeno messinese. Ma sapere
che “Pierino è siciliano” non è condizione sufficiente per concludere che “Pierino è messinese”.
Ebbene, tutte queste considerazioni, svolte sulla proposizione suddetta, si possono ripetere per tutte le
proposizioni aventi la stessa struttura logica di quella, come le seguenti, per esempio:
- Se piove allora la strada è bagnata.
- Se p è un numero primo maggiore di 2 allora è un numero dispari.
In generale, una proposizione del tipo:
se A allora B
si scrive in simboli così:
A  B o anche: A  B
e si legge in ogni caso: «se A allora B» oppure «A implica B».
Come precisato sopra, questa proposizione esprime i seguenti due fatti:
A è condizione sufficiente per B ; B è condizione necessaria per A .

9.5.2 Può presentarsi il caso, invero piuttosto frequente, che un certo fatto A non solo sia sufficiente ma anche

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necessario per il verificarsi di un altro fatto B.

Ciò avviene, per esempio, se A è il fatto “p è un numero pari” e B è il fatto “p è divisibile per 2”. Infatti:
Se p è un numero pari allora p è divisibile per 2 e se p è divisibile per 2 allora p è un numero pari.
In questo caso e in tutti quelli analoghi si dice che:
A è condizione necessaria e sufficiente per B
e si scrive:
A  B o anche: A  B
leggendo in ogni caso: «A se e solo se B» oppure: «A coimplica B» o ancora: «A implica B e viceversa».
In altri termini, la scrittura AB è un modo più sintetico di indicare quest’altra:
(AB)  (BA) .
Per questo il connettivo “se e solo se” si chiama doppia implicazione.

9.5.3 ESERCIZI.
1. Tra le seguenti implicazioni ve ne sono di vere e di false. Individua le une e le altre, spiegando in maniera
esauriente le scelte effettuate (3):
a,bℕ : a+b=0  (a=0  b=0); a,bℤ : ab=0  (a=0  b=0);
a,bℕ : (ab è pari)  (a è pari e b è pari); a,bℕ : (a+b è pari)  (a è pari e b è pari);
a,bℤ : a+b>0  (a>0  b>0).
2. Spiega perché, essendo A, B due insiemi qualsiasi, risulta:
(xA  xB)  xAB, (xA  xB)  xAB,
3. Considera la seguente frase:
«condizione necessaria affinché Maurizio segua la lezione di matematica è che sia sveglio».
Esprimila sotto forma di implicazione, individuando le due proposizioni semplici che la compongono e,
in particolare, quella che viene considerata come condizione necessaria.
Analoga questione risolvi per le seguenti frasi:
- «condizione necessaria affinché un numero sia multiplo di 6 è che sia multiplo di 3»;
- «condizione necessaria affinché un ciclista vinca il Giro d'Italia è che vi partecipi».
Nelle tre proposizioni considerate, le “condizioni necessarie” sono “condizioni sufficienti”?
4. Considera la seguente frase:
«condizione sufficiente affinché un cittadino sia europeo è che sia italiano».
Esprimila sotto forma di implicazione, individuando le due proposizioni semplici che la compongono e,
in particolare, quella che viene considerata come condizione sufficiente.
Analoga questione risolvi per le seguenti frasi:
- «condizione sufficiente affinché un numero maggiore di 2 sia dispari è che sia primo»;
- «condizione sufficiente affinché un numero sia pari è che sia multiplo di 4»;
- «condizione sufficiente affinché un poligono sia un quadrilatero è che sia un rettangolo».
Nelle quattro proposizioni considerate, le “condizioni sufficienti” sono “condizioni necessarie”?
5. Fornisci alcuni esempi di implicazione, evidenziando ogni volta la proposizione che è da considerarsi
come “condizione necessaria” e quella che è da prendersi come “condizione sufficiente” e stabilendo se
la condizione considerata è solo necessaria o solo sufficiente o, infine, se è necessaria e sufficiente.

3
La scrittura a,bℕ, come altre simili, è un modo più sintetico di scrivere aℕ e bℕ. La useremo spesso
in futuro. Ugualmente per la scrittura a,bℕ e simili.

12 Matematica per le scuole superiori

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9.6 LA NEGAZIONE

9.6.1 I connettivi , , ,  (nell’ordine: e, o, se... allora, se e solo se) collegano sempre due proposizioni
e per questo sono chiamati connettivi binari.
Adesso ci vogliamo occupare di un’importante particella che opera, invece, su una sola proposizione: si
tratta della particella non, detta negazione.
Essa è rappresentata da una sbarretta orizzontale oppure dal simbolo “” sovrapposti alla proposizione
su cui opera, o anche dal segno “” anteposto alla proposizione; di modo che, se A è la proposizione
considerata, la negazione (o opposta) di A è una proposizione indicata in uno dei modi seguenti:
𝐀 ̃ A ;
𝐀
in ogni caso si legge: «non A».
Questa particella non è dunque un vero e proprio connettivo, poiché non collega due proposizioni, ma
opera su una sola. Tuttavia, con una estensione di linguaggio, anche se con un brutto termine, si dice
che è un connettivo unario.
Il suo effetto è quello di cambiare il valore di verità della proposizione su cui opera; cosicché:
se la proposizione A è vera la 𝐀 è falsa; se la proposizione A è falsa la 𝐀 è vera.

9.6.2 Qualche volta è facile formulare l’opposta di una data proposizione, come nei seguenti casi (f sta per
“falsa”, v per “vera”):
Proposizione A Valore di verità Proposizione 𝐀 Valore di verità
La neve è bianca v La neve non è bianca f
Nel 2000 Firenze era la Capi- Nel 2000 Firenze non era la
f v
tale d’Italia Capitale d’Italia
4 è un numero primo f 4 non è un numero primo v
2 è un divisore di 8 v 2 non è un divisore di 8 f
2 è maggiore di 3 f 2 non è maggiore di 3 v
Ma non sempre le cose sono così semplici.
Prima di continuare, prova a formulare, discutendone anche con i tuoi compagni, le negazioni delle seguenti
proposizioni:
(1) Tutti i numeri naturali sono primi. (2) Qualche numero naturale è pari.
Per esempio, è possibile che:
a) la negazione della proposizione (1) sia la proposizione “tutti i numeri naturali non sono primi”?
b) la negazione della proposizione (2) sia la proposizione “qualche numero naturale non è pari”?
Ti convincono le risposte che hai dato?
Continuiamo nella lettura. Per ottenere la negazione di una proposizione A, dobbiamo tenere presente
che se A è vera allora A deve essere falsa mentre se A è falsa allora deve risultare vera A.
Ora, la proposizione (1) è una proposizione quantificata certamente falsa, poiché non è vero che tutti i
numeri naturali sono primi. Allora la sua negazione non può essere la proposizione «tutti i numeri natu-
rali non sono primi», che è ancora una proposizione falsa. Essa è invece la proposizione:
«qualche numero naturale è non primo»,
che per l’appunto è una proposizione vera.

Matematica per le scuole superiori 13

 Unità 9 – Logica: prime nozioni

Riguardo alla proposizione (2), che è una proposizione vera, la negazione non può essere la proposizione
«qualche numero naturale non è pari», che è pur sempre una proposizione vera. La negazione è invece
la proposizione:
«tutti i numeri naturali sono non pari»
che è come dire:
«tutti i numeri naturali sono dispari»
ed è evidentemente una proposizione falsa.
In generale:
3) la negazione della proposizione quantificata x : P(x), ossia la proposizione ¬[x : P(x)], è la propo-
sizione quantificata x : ¬P(x).
4) la negazione della proposizione quantificata x : P(x), ossia la proposizione ¬[x : P(x)], è la propo-
sizione quantificata x : ¬P(x).
Ti invitiamo a risolvere i seguenti esercizi:
1. Di ciascuna delle seguenti proposizioni forma l’opposta:
a) Ogni atleta ha superato la prova. b) Nessun uomo commette errori.
c) Piero studia tutti i giorni. d) Qualcuno non sta attento alla lezione.
2. Delle seguenti proposizioni forma le opposte e, ogni volta, stabilisci qual è la proposizione vera e quale
quella falsa:
a) Tutti i numeri naturali sono divisibili per 2.
b) Qualche numero naturale non è razionale.
c) Nessun rettangolo è un quadrato.
d) Tutti i numeri divisibili per 4 sono divisibili per
e) Qualche numero divisibile per 3 è divisibile per 2.
f) Qualche triangolo isoscele ha due angoli congruenti.
3. Si consideri la seguente proposizione: “Ogni numero naturale è maggiore di qualche numero naturale”. È
vera o è falsa? Quale delle seguenti forme simboliche la rappresenta?
[A] xϵℕ, yϵℕ ∶ x > 𝑦. [B] xϵℕ, ∃yϵℕ ∶ x > 𝑦.
[C] ∃xϵℕ, yϵℕ ∶ x > 𝑦. [D] ∃xϵℕ, ∃yϵℕ ∶ x > 𝑦.
4. Si consideri la seguente proposizione: “Ogni numero naturale è il successivo di numero naturale”. È vera
o è falsa? Quale delle seguenti forme simboliche la rappresenta?
[A] xϵℕ, yϵℕ ∶ x = y + 1. [B] xϵℕ, ∃yϵℕ ∶ x = y + 1.
[C] ∃xϵℕ, yϵℕ ∶ x = y + 1. [D] ∃xϵℕ, ∃yϵℕ ∶ x = y + 1.
5. Posto che A sia un insieme di numeri reali ed a sia un numero reale, si considerino le seguenti proposi-
zioni:
x∈A : x>a; ∃x∈A : x≥a.
Esprimerle a parole e costruirne le negazioni.

9.6.3 Vi sono altre circostanze in cui non è agevole formulare la negazione di una proposizione.
Per esempio, ciò accade quando si ha a che fare con proposizioni composte, come le seguenti:
1) il numero naturale n è primo e dispari;
2) il numero dei miei anni è primo o dispari;
3) se penso allora esisto.
Traducendo in simboli, si tratta di proposizioni dei seguenti tipi:

14 Matematica per le scuole superiori

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AB , AB , AB .

Prova da solo, o anche con la collaborazione dei tuoi compagni, a risolvere la questione, anche se, effettiva-
mente, non è semplice. Noi ritorneremo sull’argomento nel paragrafo 9.7.5, ma prima dobbiamo occuparci
di altre questioni.

9.7 TAVOLE DI VERITÀ. PROPOSIZIONI EQUIVALENTI

9.7.1 Nei paragrafi precedenti abbiamo usato i connettivi “e”, “o”, “se ... allora”, “se e solo se” per collegare
tra loro due proposizioni, tra i cui significati c’era qualche connessione. La logica, tuttavia, utilizza i
connettivi in modo più generale:
Due proposizioni qualsiasi, vere o false, possono sempre essere unite da un connettivo per formare una
nuova proposizione, che è detta proposizione composta.
Sono proposizioni composte, per esempio, le seguenti, che potrebbero essere ritenute senza senso nel
linguaggio comune:
1) Paolo studia e 2 è un numero primo; 2) Paolo studia o 2 è un numero primo;
3) se Paolo studia allora 2 è un numero primo; 4) Paolo studia se e solo se 2 è un numero primo.
Per poter studiare le proposizioni da un punto di vista del tutto generale, indipendentemente dal loro
significato (o, come si dice, dal loro contenuto semantico), la logica attribuisce ad ogni proposizione
composta un valore di verità (vero o falso) che dipende solo ed esclusivamente dai valori di verità delle
proposizioni collegate e dal connettivo usato (o, come si dice, dal loro aspetto sintattico).

9.7.2 La scelta dei valori di verità delle proposizioni composte è fatta, naturalmente, in modo coerente con
quello che esse avrebbero nei casi particolari usati nel linguaggio comune, cioè nei casi in cui ci sia un
nesso tra i significati delle proposizioni collegate.
I valori di verità delle proposizioni composte:
AB , AB , AB , AB ,
vale a dire delle proposizioni, rispettivamente:
“A e B”, “A vel B”, “se A allora B”, “A se e solo se B”,
sono riportati nelle seguenti tabelle, che vengono dette tabelle di verità (o tavole di verità), dove chia-
ramente V sta per “vero” ed F per “falso”:
A B AB A B AB A B AB A B AB
V V V V V V V V V V V V
V F F V F V V F F V F F
F V F F V V F V V F V F
F F F F F F F F V F F V
TAB. 1 TAB. 2 TAB. 3 TAB. 4
Detto a parole:
• AB è vera ogni volta che A e B sono entrambe vere ed è falsa in ogni altro caso.
• AB è falsa ogni volta che A e B sono entrambe false ed è vera in ogni altro caso.
• AB è falsa ogni volta che A è vera e B è falsa ed è vera in ogni altro caso.
• AB è vera ogni volta che A e B hanno lo stesso valore di verità ed è falsa ogni volta che
non lo hanno.

Matematica per le scuole superiori 15

 Unità 9 – Logica: prime nozioni

Le precedenti proposizioni composte sono chiamate nell’ordine:

• AB : congiunzione di A e B;
• AB : disgiunzione inclusiva di A e B;
• A  B : condizionale di antecedente A e conseguente B;
• A  B : bicondizionale di A e B.
La scelta dei valori di verità di AB e di AB non dovrebbe destare alcun dubbio, perché è evidente la
loro coerenza col linguaggio comune.
I valori di verità attribuiti al condizionale AB non dovrebbero suscitare perplessità quando A e B sono
entrambe vere (nel qual caso AB è vera) né quando A è vera e B è falsa (nel qual caso AB è falsa),
ma possono invece suscitarle quando A è falsa (nei quali casi AB è vera qualunque sia il valore di
verità di B): sembra in effetti strano che si possa considerare vera la proposizione AB quando l’ante-
cedente è falso. Si rifletta, tuttavia, su espressioni del tipo seguente:
se fossi onnipotente allora … ; se fossi miliardario allora … .
La premessa è considerata così clamorosamente falsa che chiunque è disposto ad accettare la verità della
proposizione completa qualunque sia la conclusione, vera o falsa.
Cerchiamo adesso di fornire una giustificazione della tavola di verità del bicondizionale.
Abbiamo detto, chiudendo il paragrafo 9.5.2, che la proposizione AB è un modo più sintetico di in-
dicare (AB)(BA); deve perciò avere gli stessi valori di verità e questi si possono ricavare co-
struendo la tabella seguente (Tab. 5):
A B AB BA (AB)  (BA) AB
V V V V V V
V F F V F F
F V V F F F
F F V V V V
TAB. 5

Il confronto con la tabella 4 (che per comodità ripetiamo nell’ultima colonna della tabella 5) mostra che
effettivamente i valori di verità sono gli stessi.
Le tabelle di verità furono introdotte, ancorché in una forma differente dalla nostra, dal logico tedesco
Gottlob Frege (1848-1925) nell’opera nota col titolo Ideografia, pubblicata nell’anno 1879. La loro forma
attuale compare nel 1921, nell’opera Tractatus logico-philosophicus di Ludwig Wittgenstein (1889-
1951), uno dei massimi esponenti di filosofia del linguaggio. In realtà, contemporaneamente a Wittgen-
stein e indipendentemente da lui, anche il logico polacco Emil L. Post (1897-1954), cui va il merito di aver
sistemato la logica proposizionale, utilizzava tabelle di verità come le nostre.

9.7.3 I valori di verità di una qualunque proposizione composta con i connettivi , , ,  ed eventualmente
con la negazione “non”, possono essere ottenuti sulla base della negazione di una proposizione e delle
tavole di verità di , , , .
Sopra (Tab. 5) in effetti ne abbiamo visto un esempio. Un altro esempio si ha quando si ricercano i valori
di verità della proposizione:
P = [(AB)  (BC)]  (AC).
Essi si ricavano costruendo la seguente tabella:

16 Matematica per le scuole superiori

 Unità 9 – Logica: prime nozioni

A B C AB BC (AB)(BC) AC P

V V V V V V V V
V V F V F F F V
V F V F V F V V
V F F F V F F V
F V V V V V V V
F V F V F F V V
F F V V V V V V
F F F V V V V V
TAB. 6

Come si vede, la proposizione P è vera in ogni caso.

Quando, in una stessa proposizione composta, figurano più connettivi, per evitare uno smodato e fasti-
dioso uso di parentesi, si conviene che i connettivi “” e “” separino più fortemente dei connettivi
“” e “”.
Cosicché, per esempio, la precedente proposizione P può essere scritta più semplicemente in questo
modo: P=(AB)(BC)(AC).

9.7.4 Consideriamo ora le tre proposizioni composte:

A→B, B →A, AB .
Si può constatare che le loro tavole di verità (Tab. 7) coincidono.
A B A B A→B B→A AB
V V F F V V V
V F F V F F F
F V V F V V V
F F V V V V V
TAB. 7
Si dice che le tre proposizioni A → B, B → A, AB sono “equivalenti”. In generale:
Due proposizioni composte si dicono equivalenti se sono costituite dalle medesime proposizioni
componenti ed hanno le stesse tavole di verità.
Per indicare che una certa proposizione P è equivalente ad un’altra proposizione Q si scrive:
PQ
e si legge: «P è equivalente a Q».
In particolare, allora:
A → B  B → A, A → B  AB.
Tra le principali equivalenze elenchiamo le seguenti, la cui dimostrazione lasciamo a te:
• regola della doppia negazione:
̿ ≡ A;
A
• proprietà di idempotenza:
AA  A , AA  A ;
• proprietà commutative:
AB  BA , AB  BA ;

Matematica per le scuole superiori 17

 Unità 9 – Logica: prime nozioni

• proprietà associative:
(AB)C  A(BC) , (AB)C  A(BC) ;
• proprietà distributive (di  rispetto a  e di  rispetto a ):
A(BC)  (AB)(AC) , A(BC)  (AB)(BC) ;
• leggi di De Morgan (4):
AB ≡ AB , AB ≡ AB .

9.7.5 Ritorniamo ora sull’interrogativo che avevamo lasciato in sospeso in chiusura del paragrafo 9.6.3, a
proposito delle negazioni delle seguenti proposizioni:
AB , AB , AB .
Ci auguriamo che né tu né alcuno dei tuoi compagni abbiate pensato che la negazione della proposizione
AB (“A e B”) fosse la proposizione AB (“né A né B”). Se così fosse, ogni volta che AB è vera, AB
dovrebbe risultare falsa ed ogni volta che AB è falsa, AB dovrebbe risultare vera. Ma le tavole di
verità delle due proposizioni (Tab. 8) mostrano che non è così.
Tuttavia la stessa tavola di  ci suggerisce che la negazione di AB deve essere una proposizione falsa
quando A e B sono entrambe vere e una proposizione vera in ogni altro caso. Ora questo accade esatta-
mente per la proposizione AB (come sappiamo del resto dalle leggi di De Morgan) ma accade anche
per la proposizione A → B; come mostra la tabella 9.
A B A B AB AB A B A B AB AB A→B
V V F F V F V V F F V F F
V F F V F F V F F V F V V
F V V F F F F V V F F V V
F F V V F V F F V V F V V
TAB. 8 TAB. 9
Dunque:
AB ≡ AB ,
ma anche:
AB ≡ A → B .
In particolare, considerata la proposizione: «il numero naturale n è primo e dispari»
la sua negazione è la proposizione: «il numero naturale n non è primo o non è dispari»,
equivalente a quest’altra: «se il numero naturale n è primo allora non è dispari».
Ricorrendo ancora alle tavole di verità si può giustificare che:
AB ≡ AB , A → B ≡ AB .
La prima di queste equivalenze del resto è una delle leggi di De Morgan.
Cosicché:
• la negazione della proposizione: «il numero dei miei anni è primo o dispari»
è la proposizione: «il numero dei miei anni non è primo e non è dispari»;
• la negazione della proposizione: «se penso allora esisto»
è la proposizione: «penso e non esisto».

4
De Morgan, Augustus, matematico e logico inglese, 1806-1871.

18 Matematica per le scuole superiori

 Unità 9 – Logica: prime nozioni

9.7.6 Nel linguaggio comune capita che si formulino proposizioni che sono equivalenti oppure che lo sem-
brano senza però esserlo. Per poterlo decidere con certezza occorre tradurle in simboli, utilizzando i
connettivi logici, e costruire le relative tavole di verità, oppure cercare di trasformare l’una nell’altra per
mezzo delle equivalenze principali già citate.
In uno dei due modi si può dimostrare, per esempio, che le due proposizioni seguenti:
«studia o sarai bocciato» e «se non studi allora sarai bocciato»
sono equivalenti. Puoi farlo da te.
Considera, ancora, le due seguenti proposizioni:
1) «partecipano al concorso tutti coloro che conoscono il francese o l’inglese»;
2) «chi non partecipa al concorso non conosce il francese e non conosce l’inglese».
Prova a stabilire se sono equivalenti o no.

9.7.7 ESERCIZI.
1. Forma le tavole di verità delle seguenti proposizioni:
a) (AB)A , A(BA) .
b) (AB)A , (AB)(AB) .
c) [(AB)A]B , (AB)(AB) .
d) [(AB)¬B] ¬A , (AB)( AB) .
e) (AB)( AB) , (AB)( AB) .
f) A(BC) , [(AB)C]C .
2. Osservando che l’impiego dei connettivi nel linguaggio naturale può indurre a ritenere semplici proposi-
zioni che invece sono composte, scrivi in forma simbolica le seguenti proposizioni, precisando le propo-
sizioni componenti, e forma le relative tabelle di verità:
a) Il numero 2 è pari e primo. [R. AB]
b) Paolo e Maria hanno apprezzato il mio regalo.
c) Gli alunni devono presentarsi agli esami forniti dei libri necessari e di un documento di riconosci-
mento oppure accompagnati da un professore della scuola. [R. [A(BC)]D]
d) Solitamente, dopo la partita, sono soddisfatto se la mia squadra ha vinto o quantomeno se non ha
subito reti. [R. (AB)C]
e) Mario far una gita all’estero, fra i 20 e i 30 anni, ogni anno in cui la sua età è espressa da un numero
pari o da un numero primo. [R. [(AB)(CD)]E]
f) Per aver diritto all’assistenza occorre essere donne o non aver compiuto 18 anni. [R. (AB)C]
g) Si può formare una classe se e solo se il numero degli alunni è compreso fra 25 e 30. [R. A(BC)]
h) Se studiando impari e imparando sarai promosso allora se studi sarai promosso.
[R. [(AB)(BC)](AC)]

NOTA BENE. Abbiamo detto che un enunciato è una frase di senso compiuto della quale si possa affermare
senza equivoci che è vera o che è falsa. In realtà esistono enunciati che, apparentemente sensati, portano
invece a contraddizioni, Valga per tutti il seguente esempio.
Sia l’enunciato:
A: «Questo enunciato è falso».
Analizziamolo.

Matematica per le scuole superiori 19

 Unità 9 – Logica: prime nozioni

Se l’enunciato A fosse vero allora sarebbe vero che “l’enunciato A è falso”. E se fosse falso allora sarebbe
falso che “l’nunciato A è falso” e pertanto A sarebbe vero.
Insomma l’enunciato A sarebbe contemporaneamente vero e falso. E ciò non può essere.
È quello che i logici chiamano antinomia.
In genere le teorie sono costruite in modo da evitare le antinomie, ma questo non sempre riesce, nel senso
che le antinomie si ripresentano e non si riesce ad eliminarle.
Ora, un discorso più completo ed esauriente su questo argomento non è possibile al nostro livello di studi e
fermiamo qui le nostre considerazioni. Aggiungiamo soltanto, giusto per capirci, che nella nostra trattazione
eviteremo enunciati che, come quello dell’esempio, parlano di se stessi.

9.8 IL TEOREMA
9.8.1 Nello studio della geometria soprattutto, ma anche dell’aritmetica e del calcolo algebrico, ci siamo im-
battuti in situazioni in cui partendo da una certa premessa I, supposta vera, segue una conclusione T.
Una situazione siffatta è espressa dall’implicazione IT.
Abbiamo assunto come vere alcune di queste implicazioni: le abbiamo chiamate, a volte, regole del
gioco. Altre volte le abbiamo chiamate proprietà o anche teoremi e le abbiamo dimostrate.
In generale, si definisce teorema un enunciato che, sulla base di premesse accettate come vere, si dimo-
stra essere vero.
Di conseguenza l’implicazione IT (con premessa I vera), che si dimostri essere vera, è un teorema.
La premessa I si chiama ipotesi, la conclusione T tesi.
Un esempio illustre di teorema è il “teorema di Pitagora”: «In ogni triangolo rettangolo il quadrato costruito
sull’ipotenusa è equivalente alla somma dei quadrati costruiti sui cateti». Qual è l’ipotesi? Quale la tesi?
L’argomentazione in base alla quale viene dimostrato un teorema – cioè il fatto che dalla verità dell’ipo-
tesi segue quella della tesi – è condotta attraverso una catena di deduzioni che formano il ragionamento
deduttivo.
Esso è di solito un ragionamento diretto, nel senso che, a partire dalla proposizione I e procedendo per
passi, eventualmente mediante l’utilizzazione di altre proposizioni non esplicitamente espresse, ma della
cui verità siamo certi (sono dette, a volte: ipotesi implicite), si perviene alla dimostrazione di T.
A titolo di esempio, supponiamo di dover dimostrare il seguente teorema:
In ogni triangolo ciascun lato è minore del semiperimetro del triangolo.
Diciamo, intanto, che qui l’ipotesi sembra non esistere. In realtà, il teorema può mettersi nella forma
seguente:
Se una figura geometrica è un triangolo allora ……..
E adesso l’ipotesi è chiara.
Oltre a questa ipotesi (esplicita), vengono sottintese altre proposizioni vere (ipotesi implicite) come que-
sta, per esempio:
In ogni triangolo ciascun lato è minore della somma degli altri due.
Orbene, prendendo le mosse proprio da questa proposizione e indicando con a, b, c le lunghezze dei lati
del triangolo, si ha, per esempio:
a<b+c.
Sommando la lunghezza a ad entrambi i membri (operazione giustificata da un’altra ipotesi implicita:
quale?), otteniamo:

20 Matematica per le scuole superiori

 Unità 9 – Logica: prime nozioni

a+a<a+b+c,
da cui segue:
2a<2p
dove p è il semiperimetro del triangolo, e infine (per un’ulteriore ipotesi implicita: quale?):
a<p.
Analogamente per gli altri due lati.

9.8.2 Prese due qualunque proposizioni A, B sappiamo che:

𝐀 → 𝐁 ≡ 𝐁 → 𝐀.
Le due implicazioni A → B e B → A sono pertanto o entrambe vere o entrambe false.
Se, ora, la proposizione A→B esprime l’enunciato di un teorema (che, per comodità, chiamiamo teorema
diretto), anche la proposizione:
𝐁→𝐀
è un teorema: la diciamo teorema contronominale.
Enuncia il contronominale del teorema di Pitagora. Qual è, adesso, l’ipotesi? Quale la tesi?
Assieme alle due suddette, è interessante considerare altre due proposizioni:
𝐁 → 𝐀 e 𝐀 → 𝐁,
dette rispettivamente implicazione inversa e implicazione contraria di AB.
Precisiamo subito che la verità dell’implicazione (diretta) AB, mentre rende automatica la verità della
contronominale B → A, non comporta invece necessariamente la verità delle implicazioni inversa e con-
traria.
Queste ultime due proposizioni possono pure essere vere (nel qual caso lo sono entrambe, poiché l’una
è la contronominale dell’altra, e quindi sono anch’esse dei teoremi) ma possono risultare false (e anche
adesso lo sono entrambe per lo stesso motivo, e quindi non sono dei teoremi).
La cosa è ben evidenziata dai seguenti esempi.
 ESEMPIO 1:
• A→B : se un numero è divisibile per 2 allora è pari (vera);
• B→A : se un numero non è pari allora non è divisibile per 2 (vera);
• B→A : se un numero è pari allora è divisibile per 2 (vera);
• A→B : se un numero non è divisibile per 2 allora non è pari (vera).
 ESEMPIO 2:
• A→B : se un numero è divisibile per 4 allora è divisibile per 2 (vera);
• B→A : se un numero non è divisibile per 2 allora non è divisibile per 4 (vera);
• B→A : se un numero è divisibile per 2 allora divisibile per 4 (falsa - per esempio 6 è divisibile per
2 ma non per 4);
• A→B : se un numero non è divisibile per 4 allora non è divisibile per 2 (falsa - per esempio 6 non
è divisibile per 4 eppure è divisibile per 2).
ESERCIZI.
1. Enuncia le proposizioni inversa e contraria della proposizione che esprime il teorema di Pitagora. Si ot-
tengono dei teoremi o no?
2. Considerata la seguente proposizione: «Se un quadrilatero è un quadrato allora è equilatero». Si tratta di
un teorema? Qual è l’ipotesi? Quale la tesi? Enuncia la proposizione contronominale. Enuncia inoltre le

Matematica per le scuole superiori 21

 Unità 9 – Logica: prime nozioni

proposizioni inversa e contraria e di’ se si tratta di teoremi.

9.8.3 Quando dell’implicazione che esprime l’enunciato di un teorema (diretto) vale anche l’implicazione
inversa, e di conseguenza anche la contraria, nel senso che anche queste due proposizioni sono implica-
zioni vere, e perciò sono teoremi, allora si chiamano più esattamente teorema inverso e teorema con-
trario.
In questo caso, posto che AB indichi il teorema diretto e perciò BA indica il teorema inverso, è
ovviamente vera la proposizione:
AB  BA.
Come noto, si dice che A è condizione necessaria e sufficiente per B.
In particolare, riprendendo il primo dei due esempi precedenti:
il fatto “un numero è divisibile per 2”
è condizione necessaria e sufficiente
per concludere che “il numero è pari”.
Se invece vale il teorema diretto AB ma non l’inverso BA, si dice che A è condizione sufficiente
(ma non necessaria) per B oppure che B è condizione necessaria (ma non sufficiente) per A.
Con riferimento al secondo dei due esempi considerati sopra:
• il fatto “un numero è divisibile per 4” è condizione sufficiente (ma non necessaria) per concludere
che “il numero è divisibile per 2”;
• il fatto “un numero è divisibile per 2” è condizione necessaria (ma non sufficiente) perché risulti che
“il numero è divisibile per 4”.
Di’ se, nel teorema di Pitagora, l’ipotesi riguardo alla tesi è:
• condizione sufficiente ma non necessaria;
• condizione necessaria ma non sufficiente;
• condizione necessaria e sufficiente.

9.8.4 ESERCIZI.
1. Enuncia le proposizioni contronominale, inversa e contraria della seguente proposizione e di ognuna di
esse di’ se si tratta di un teorema o no:
«se gli angoli opposti di un quadrilatero sono congruenti
allora il quadrilatero è un parallelogramma».
2. Spiega perché il fatto che due punti A e B hanno uguale distanza da una retta r è condizione necessaria
ma non sufficiente per concludere che la retta AB è parallela alla retta r.
3. Dopo aver messo ciascuna delle seguenti proposizioni sotto forma di implicazione (se ... allora), formula
dell’implicazione ottenuta la contronominale, l’inversa e la contraria e, di ognuna delle quattro proposi-
zioni correlate, stabilisci il rispettivo valore di verità:
- Piero è italiano se è europeo.
- Un numero naturale è pari se il suo successivo è dispari.
- Il quadrato di un numero naturale pari è pari.
- Un quadrato è un quadrilatero con i quattro lati congruenti.
- Un triangolo ha due angoli congruenti se ha due lati congruenti.
- Un quadrilatero con le diagonali perpendicolari è un rombo.
- Se due numeri naturali sono primi tra loro anche i loro successivi sono primi fra loro.
- Se due rette, tagliate da una trasversale, formano angoli alterni interni congruenti, sono parallele.

22 Matematica per le scuole superiori

 Unità 9 – Logica: prime nozioni

4. Enuncia le proposizioni contronominale, inversa e contraria della seguente proposizione e di ognuna di

esse di’ se si tratta di un teorema o no:
«se un quadrilatero è un quadrato allora i suoi lati opposti sono congruenti».
5. Il fatto «un numero è pari e primo» è condizione necessaria e sufficiente per concludere che «il numero è
2». È vero o falso?
6. Il fatto «ha due lati opposti paralleli» è condizione solo necessaria, solo sufficiente o è necessaria e suffi-
ciente per concludere che «un quadrilatero convesso è un parallelogramma»?

9.8.5 A volte, la dimostrazione di un teorema non può essere condotta mediante un ragionamento diretto. In
altri termini, dalla verità dell’ipotesi I non può desumersi direttamente quella della tesi T.
Si tenta, allora, un ragionamento indiretto.
Un ragionamento indiretto si sviluppa nel modo seguente:
Si ammette che sia vera la negazione della tesi, cioè si ammette che sia vera la proposizione T.
Sulla base di questa ammissione (e di eventuali altre ipotesi implicite) si sviluppa il ragionamento de-
duttivo fino a giungere alla dimostrazione della verità della negazione I dell’ipotesi (a volte, della nega-
zione di una delle ipotesi implicite), cioè alla dimostrazione della falsità di I.
Ora, però, se c’è una cosa di cui siamo sicuri, questa è la verità dell’ipotesi I. Avere dimostrato, invece,
che I è falsa significa che dovrebbe essere vera la congiunzione I ∧ I. Ma questa proposizione è sicura-
mente falsa, perciò da qualche parte il ragionamento precedente è in difetto, fa acqua.
Esaminandolo con attenzione, ci si rende conto che l’unico punto di crisi è costituito dall’avere ammesso
la verità della proposizione T. Dobbiamo concludere che ciò non può essere, per cui T è falsa e, di con-
seguenza, è vera T. Così termina il ragionamento indiretto.
Questo metodo di dimostrazione, che si conclude per l’appunto con la constatazione di una contraddi-
zione che non può evidentemente sussistere, si chiama ragionamento per assurdo.

9.8.6 Ci siamo già serviti, in passato, del ragionamento per assurdo. In particolare lo abbiamo fatto per dimo-
strare i seguenti teoremi:
Il lato e la diagonale di uno stesso quadrato sono incommensurabili.
Non esiste alcuna frazione generatrice che generi un numero decimale periodico con periodo 9.
Prova a ripetere le dimostrazioni dei teoremi suddetti.
Il ragionamento per assurdo va seguito anche nella dimostrazione delle seguenti proprietà dei numeri
naturali:
Ogni numero primo maggiore di 2 è dispari.
Se il quadrato di un numero è pari o dispari, anche il numero è rispettivamente pari o dispari.
Prova a fare queste dimostrazioni.
Avremo altre occasioni, in futuro, per ricorrere a questo tipo di ragionamento. Avvertiamo, inoltre, che
lo studio di questo paragrafo 9.8 – che ti può creare qualche legittima preoccupazione per la difficoltà
dei concetti che esprime – sarà riproposto nel prosieguo degli studi, per un consolidamento e un appro-
fondimento (5).

5
Cfr.: Unità 88: Forme e figure di ragionamento.

Matematica per le scuole superiori 23

 Unità 9 – Logica: prime nozioni

LABORATORIO DI MATEMATICA
1. ® Un insieme di persone è così assortito: 15 sono tifosi di calcio, 12 di basket e 5 di entrambi gli
sport. Quante persone costituiscono l'insieme?
Come pensi di procedere? Parlane con i tuoi compagni e, se occorre, fatti aiutare dal professore.
Dopo che hai capito come si procede, prova a risolvere questi altri problemi:
2. Una classe di 23 alunni ha questa specialità: 8 alunni amano lo studio della matematica, 10 quello
della lingua straniera e 3 amano studiare entrambe le discipline.
Non v'è dubbio che ad alcuni alunni della classe non piace studiare né matematica né lingua straniera.
Quanti sono questi alunni?
3. In un'urna vi sono palline di vetro e palline di plastica, che possono essere bianche o nere. Precisa-
mente: 11 palline sono di vetro, 16 sono nere, 10 bianche. Si sa per che 6 palline di plastica sono
bianche.
Quante palline vi sono nell'urna, quante sono quelle di plastica e quante sono quelle nere di vetro?
4. In un insieme formato da 20 numeri naturali, 10 sono divisibili per 2, 6 sono divisibili per 3 e 3 sono
divisibili per 6. Stabilire se nell'insieme vi sono numeri non divisibili né per 2 né per 3 ed eventualmente
quanti ve ne sono.
5. Sia A un insieme di numeri razionali. Se esiste in A un numero M tale che Mx, ∀xϵA, allora M si defi-
nisce massimo dell’insieme A. Se esiste in A un numero m tale che mx, ∀xϵA, allora m si definisce
minimo dell’insieme A. Dimostrare le seguenti proposizioni:
a) L’insieme {xϵℚ | x ≤ 0} ammette massimo ma non minimo.
b) L’insieme {xϵℚ | x ≥– 1} ammette minimo ma non massimo.
c) L’insieme {xϵℚ | 1 < x < 2} non ammette massimo né minimo.
d) L’insieme {xϵℚ | 1 ≤ x ≤ 2} ammette sia massimo che minimo.

VERIFICHE (6)

1. Fra i seguenti insiemi, quali è possibile scrivere per elencazione?

{x | x è un numero naturale tale che x<1010}.
{x | x è un numero naturale divisore di 3862948}.
{x | x è un numero naturale divisibile per 0}.
{x | x è un numero naturale multiplo di 10}.
{x | x è un numero razionale compreso fra 0 ed 1}.
2. Di ciascuno dei seguenti insiemi elenca i primi 10 termini:
{x | x=2n+1, nℕ }; {x | x=3n, nℕ }; {x | x=2n, nℕ };
{x | x=4n+1, nℕ }; {x | x=n2, nℕ }; {x | x=n3, nℕ }.
3. Spiega se l’insieme A ammette massimo e/o minimo sapendo che:
1) A = {x ∈ ℚ | x > 1}. 2) A = {x ∈ ℚ | x < 1}. 3) A = {x ∈ ℚ | x ≥ 2}. 4) A = {x ∈ ℚ | x ≤ 2}.
4. Com’è noto, una proposizione universale - x,P(x) - è vera se e solo se la forma proposizionale P(x)
acquista la caratteristica di proposizione vera per tutti gli x scelti nell’insieme di base, nessuno escluso.

6
I problemi (o gli esercizi) contrassegnati col simbolo ® sono risolti (totalmente o parzialmente) e la risoluzione
è situata nella cartella “Integrazione 2”, file “Matematica – Integrazione 2, unità 1-27”, pubblicata in questo me-
desimo sito e scaricabile gratuitamente.

24 Matematica per le scuole superiori

 Unità 9 – Logica: prime nozioni

In conformità a questo fatto stabilire perché le seguenti proposizioni sono tutte false:
xℕ : 3x>2x; xℕ : x2>x; xℕ : x2>0.
5. Come noto, una proposizione esistenziale - x:P(x) - è vera se e solo se la forma proposizionale P(x)
acquista la caratteristica di proposizione vera per almeno un x scelto nell’insieme di base, anche uno
soltanto. In conformità a questo fatto stabilisci perché le seguenti proposizioni sono tutte vere:
xℕ : x+2<3; xℕ : x3=x; xℕ : x2=2x.
6. Tra i seguenti enunciati ve ne sono di veri e di falsi. Individuare gli uni e gli altri e fornire ampia spie-
gazione delle risposte.
[a] xℤ, yℤ : x+y=4. [b] xℤ, yℤ : x>y.
[c] xℤ, yℤ : x=2y. [d] xℤ, yℤ : x=2y.
[e] xℚ, nℕ : x<x . n [f ] xℚ, nℕ : x>xn.
[g] x,yℚ, nℕ : x>yxn>yn.
7. Esamina le situazioni indicate nella figura sottostante (Fig. 9) e stabilisci quale di esse si adatta a rap-
presentare gli insiemi A e B appresso indicati:

FIG. 9

a) A = insieme dei numeri naturali; B = insieme dei numeri naturali pari.

b) A = insieme dei numeri pari; B = insieme dei numeri dispari .
c) A = insieme dei multipli di 4; B = insieme dei multipli di 3.
d) A = insieme dei divisori di 64; B = insieme dei divisori di 37.
e) A = insieme dei numeri del tipo 4n, dove nℕ; B = insieme dei numeri naturali.
8. Rappresenta, per mezzo dei diagrammi di Eulero-Venn, gli insiemi A, B, C tali che, posto A uguale
all’insieme dei numeri naturali, sia:
1) B = {x | x=2n, nℕ} , C = {x | x=2n+1, nℕ} .
2) B = {x | x=3n, nℕ} , C = {x | x è un divisore di 60}.
3) B = {x | x=3n, nℕ} , C = {x | x=2n, nℕ}.
9. Una sola delle seguenti proposizioni è vera. Individuala.
a) Se A={1} allora P(A)=A.
b) Se A={1} allora P(A)={A}.
c) L’insieme delle parti dell’insieme vuoto è vuoto.
d) Esiste un insieme tale che l’insieme delle sue parti ha un solo elemento.
e) Esiste un insieme che ha un numero di elementi uguale a quello dell’insieme delle sue parti.
10. Dati gli insiemi A = {a,b,c} e B = {a,c,d,e}, trova:
AB , AB , A–B , B–A
e rappresenta ciascuna situazione con un diagramma di Eulero-Venn.
11. Considerato l’insieme M dei mesi dell’anno e detti A l’insieme dei mesi di 30 giorni e B quello dei mesi
il cui nome contiene la lettera R, trova:
AB , AB, A–B , B–A

Matematica per le scuole superiori 25

 Unità 9 – Logica: prime nozioni

e rappresenta ciascuna situazione con un diagramma di Eulero-Venn.

12. Esamina ciascuno dei seguenti diagrammi di Eulero-Venn ed evidenzia, ombreggiandola, la regione che
identifica l’insieme definito in corrispondenza di ciascun diagramma:

FIG. 10

13. Giustifica che, se A e B sono insiemi tali che AB, allora:

AB = A , AB = B .
14. Posto che A e B siano insiemi tali che BA, determina:
A  (A – B) ; B  (A – B) ; A  (A – B) ; B  (A – B) .
Esamina anche il caso in cui B non è incluso in A: si trovano ancora gli stessi risultati?
[R. Sì, tranne per uno dei 4 casi]
15. Stabilire quali delle seguenti proposizioni sono vere e quali false, tenendo presente che A è un insieme
qualsiasi:
AA =  ; AA =  ; AA = A ; AA = A .
Dire se esiste qualche particolare insieme A per il quale le quattro uguaglianze sono tutte vere.
16. Se A e B sono due qualsiasi insiemi disgiunti, inclusi nello stesso insieme C, giustificare che si ha:
C – (AB) = (C – A) – B .
L’uguaglianza vale anche se A, B, C sono insiemi qualsiasi? [R. ... ; Sì]
17. Dati tre insiemi qualsiasi A, B, C, dire se è vero che:
(CA  CB)  C  AB .
18. L’intersezione di tre insiemi è costituita da un solo elemento. Ammesso che ciascuno dei tre insiemi sia
formato da due elementi, quanti elementi contiene l’unione dei tre insiemi?
[A] Esattamente 3. [B] Esattamente 4. [C] 3 oppure 4. [D] Né 3 né 4.
19. Dopo aver verificato le seguenti equivalenze:
AB ≡ AB, AB ≡ AB, A → B ≡ AB,
dove A e B sono proposizioni qualsiasi, enunciare a parole le opposte delle seguenti proposizioni:
AB , AB , AB .
20. Mettere in forma simbolica le seguenti proposizioni (il connettivo "o" è usato in senso inclusivo ed A,
B sono proposizioni assegnate) e, dopo aver costruito le rispettive tavole di verità, dire quali delle pro-
posizioni considerate sono equivalenti:
P1 : A ma non B. P2 : Non solo A ma anche B.
P3 : Non è vero che se A allora B. P4 : Né A né B.

26 Matematica per le scuole superiori

 Unità 9 – Logica: prime nozioni

P5 : Non è vero che o A o B. P6 : Non è vero che non A o non B.

[R. P1-P3, P2-P6, P4-P5.]
21. Tradurre in forma simbolica le seguenti frasi:
a) Se introdotta nel punto o nel momento sbagliato la buona logica può essere il peggior nemico di un
buon insegnamento.
b) Tutti desideriamo la verità ma ci troviamo invischiati in un mare di incertezze.
c) Una verità matematica non è semplice né complessa: semplicemente è.
d) Quando sono a letto in genere dormo, ma se non dormo costruisco castelli in aria.
22. Costruire una frase di senso compiuto che abbia come traduzione simbolica la seguente proposizione:
a) (A → B)(B → C). b) [(A → B)(B → C)] → (A → C), c) A → (BC).
23. ® In un’urna ci sono 10 palline, di cui 6 bianche e 4 nere. Determinare il minimo numero di palline che
bisogna estrarre per avere la certezza che ne esistano almeno 2:
a) bianche; b) nere; c) dello stesso colore; d) di colore diverso.
24. ® L’onorevole Pinco Pallino, nel corso di un suo intervento in Parlamento, in un momento di foga ora-
toria fece questa affermazione imprudente: «Tutti coloro che si trovano in questa sala dicono solo bu-
gie». Secondo te, quali delle seguenti affermazioni sono vere e quali false?
a) Tutti coloro che si trovano nella sala dicono solo bugie.
b) Tutti coloro che si trovano nella sala dicono solo la verità.
c) Qualcuno di coloro che si trovano nella sala dice solo bugie e qualcuno dice solo la verità.
d) Di nessuna delle tre affermazioni precedenti si può dire con certezza se sia vera o falsa.
25. PROBLEMA RISOLTO. Martin Gardner (7), in Enigmi e Giochi Matematici, propone questo problema, che
sei invitato a risolvere: «Immaginate di avere tre scatole contenenti una due palline bianche, una due
palline nere e la terza una pallina nera e una bianca. Le scatole hanno, per riconoscimento, sul coperchio,
segnate le lettere BB, NN, BN, ma qualcuno, per errore, ha scambiato i coperchi in modo che ora nes-
suna scritta corrisponde più al contenuto. È consentito di estrarre una pallina alla volta da una qualunque
scatola, senza però guardare nell’interno e in questo modo si deve determinare il contenuto delle tre
scatole. Qual è il minimo numero di estrazioni indispensabile per riuscirvi?»
RISOLUZIONE. È sufficiente una sola estrazione dalla scatola BN.
Se, infatti, si estrae una pallina dall’urna che ha il contrassegno BN, delle due l’una: o la pallina estratta
è bianca o è nera.
Se la pallina estratta è bianca, quella rimasta nell’urna deve essere pure bianca, dal momento che la
scritta BN è errata. Quindi nella scatola BN ci sono due palline bianche. Ne consegue che nella scatola
BB ci devono essere due palline nere e nella scatola NN una pallina bianca e una nera. Non è, infatti,
possibile che le due palline di colore diverso siano nella scatola BB, dal momento che, in tal caso, le
due palline nere sarebbero nella scatola NN, senza errore per questa scatola.
Analogo ragionamento si può fare se dalla scatola BN si estrae pallina nera. Si può concludere, infatti
che in tale scatola ci sono due palline nere, e, di conseguenza, nella scatola NN due palline bianche e
nella scatola BB una pallina bianca e una nera.
26. Fornire una rappresentazione grafica che evidenzi le relazioni d’inclusione tra i diversi tipi di quadrila-
teri. [Si ricorda che nella nostra impostazione un trapezio non è considerato un particolare parallelo-
gramma]
27. ® In un concorso per il reclutamento dei docenti, tra i quesiti segnalati dal Ministero vi era anche il

7
Martin Gardner, matematico statunitense, esperto di giochi matematici, 1914-2010.

Matematica per le scuole superiori 27

 Unità 9 – Logica: prime nozioni

seguente:
Se tutti i boiardi sono polemici e nessun campanaro è polemico, si può logicamente concludere che:
a) Nessun campanaro è un boiardo b) Alcuni boiardi sono polemici
c) Alcuni boiardi sono campanari d) Tutti i campanari sono boiardi
Il Ministero segnalava l’alternativa a) come unica risposta corretta.
Spiega in maniera esauriente perché la segnalazione del Ministero è errata.
28. ® Andrea, Cristiano e Leo sono i tre calciatori più pagati dalla squadra del Borgorosso F. C., ma non
nella stessa misura. Si hanno le seguenti informazioni:
1) Quello, tra loro, che è pagato di meno è Andrea o Leo.
2) Però, o Cristiano è quello pagato di meno o Leo è quello pagato di più.
Qual è la graduatoria?
29. ® In un cassetto sono disposti alla rinfusa 20 calzini, dei quali 10 sono rossi, 6 sono neri e 4 sono blu.
Determinare il minimo numero di calzini che bisogna estrarre dal cassetto per avere la certezza che due
di essi: a) siano dello stesso colore; b) siano di colore nero; c) non siano di colore rosso.
30. ® L’intersezione di tre insiemi, ciascuno formato da 5 elementi, è costituita da un solo elemento. Si
indichi con MIN è il numero minimo di elementi che può contenere l’insieme unione dei tre insiemi e
con MAX il massimo numero.
Delle seguenti alternative una sola è corretta: individuarla e fornire un’esauriente spiegazione della
scelta operata.
[A] MIN=7, MAX=10. [B] MIN=8, MAX=10.
[C] MIN=7, MAX=13. [D] MIN=8, MAX=13.
31. ® Si prendano in esame le seguenti uguaglianze:
1) {𝑥 | 𝑥 è 𝑙𝑎 𝑐𝑖𝑓𝑟𝑎 𝑑𝑒𝑙𝑙𝑒 𝑢𝑛𝑖𝑡à 𝑑𝑒𝑙 𝑛𝑢𝑚𝑒𝑟𝑜 𝑎100 , 𝑎 ∈ ℕ} = {0, 1, 5, 6}
2) {𝑥 | 𝑥 è 𝑙𝑎 𝑐𝑖𝑓𝑟𝑎 𝑑𝑒𝑙𝑙𝑒 𝑢𝑛𝑖𝑡à 𝑑𝑒𝑙 𝑛𝑢𝑚𝑒𝑟𝑜 𝑎102 , 𝑎 ∈ ℕ} = {0, 1, 4, 5, 6, 9}.
Delle seguenti alternative una sola è corretta: individuarla e fornire un’esauriente spiegazione della
scelta operata.
[A] La 1) è vera e la 2) è falsa. [B] La 1) è falsa e la 2) è vera.
[C] La 1) e la 2) sono entrambe vere. [D] La 1) e la 2) sono entrambe false.
32. In un sacchetto sono contenuti 4 bastoncini, tra i quali non ce ne sono due di uguale lunghezza. Si pone
il problema di ordinarli dal più lungo al più corto, ma è possibile confrontarne solo 2 per volta. Spiegare
perché sono necessari 5 confronti per essere certi di ottenere l’ordinamento suddetto.
33. Solamente una delle seguenti proposizioni è VERA. Individuarla e fornire un’esauriente spiegazione
della scelta operata.
[A] Condizione sufficiente affinché un quadrilatero sia un rettangolo è che abbia le diagonali uguali.
[B] Condizione sufficiente affinché un quadrilatero NON abbia le diagonali uguali e che NON sia un
rettangolo.
[C] Condizione necessaria affinché un quadrilatero sia un rettangolo è che abbia le diagonali uguali.
[D] Condizione necessaria affinché un quadrilatero abbia le diagonali uguali è che sia un rettangolo.
34. Si consideri la seguente proposizione:
P : «In ogni poligono convesso ci sono almeno due angoli acuti».
Siano inoltre le seguenti proposizioni:
P1: «Non esiste alcun poligono convesso in cui non ci siano almeno due angoli acuti»;
P2: «Non esiste alcun poligono convesso in cui non ci siano tre angoli acuti»;
P3: «Esiste almeno un poligono convesso in cui ci sono due angoli acuti»;

28 Matematica per le scuole superiori

 Unità 9 – Logica: prime nozioni

P4: «Esiste almeno un poligono convesso in cui non c’è un solo angolo acuto».
Indipendentemente dal loro valore di verità:
a) La proposizione P è equivalente ad una ed una soltanto delle proposizioni P1, P2, P3, P4: individuare
qual è questa proposizione.
b) Formulare la proposizione opposta della proposizione P.
35. Si consideri la seguente proposizione:
P : «A nessun calciatore risultano sgradite tutte le squadre di calcio di serie A».
Siano inoltre le seguenti proposizioni:
P1: «Esiste almeno un calciatore al quale risultano gradite tutte le squadre di calcio di serie A»;
P2: «Esiste almeno un calciatore al quale risulta gradita almeno una squadra di calcio di serie A»;
P3: «Esiste almeno una squadra di calcio di serie A gradita a tutti i calciatori»;
P4: «Tutte le squadre di calcio di serie A risultano gradite ad almeno un calciatore».
Indipendentemente dal loro valore di verità:
a) La proposizione P è equivalente ad una ed una soltanto delle proposizioni P1, P2, P3, P4: individuare
qual è questa proposizione.
b) Formulare la proposizione opposta della proposizione P.

UNA BREVE SINTESI PER DOMANDE E RISPOSTE

DOMANDE.
1. È corretto affermare che aa,b,c?
2. È vero che l’espressione “gli uomini di altezza superiore ai 4 metri” non definisce alcun insieme?
3. Considerato l’insieme A=1,2 e indicato con P(A) l’insieme dei sottoinsiemi di A, è corretto scrivere
1P(A)?
4. Considerato l’insieme A={0} e indicato con P(A) l’insieme dei sottoinsiemi di A, è corretto affermare
che 0P(A)= ?
5. Fornisci una rappresentazione grafica che evidenzi le relazioni d’inclusione tra gli insiemi numerici ℝ,
ℚ, ℤ, ℕ.
6. Posto che ℚ+ 0 indichi l’insieme dei numeri razionali positivi ed ℕ l’insieme dei naturali, stabilire se la
seguente proposizione è vera o falsa:
x ϵ ℚ+
0 − {1}, n ϵ ℕ − {0,1} ∶ x < x .
n

7. È vero che la negazione della proposizione “il numero reale x è positivo” è la proposizione “il numero
reale x è negativo”?
8. È vero che la negazione della proposizione “piove e prendo l’ombrello” è la proposizione “non piove e
non prendo l’ombrello”?
9. È vero che la negazione della proposizione “se piove allora prendo l’ombrello” è la proposizione “piove
e non prendo l’ombrello”?
10. Si sa che l’implicazione AB è falsa. Cosa si può dire del valore di verità dell’implicazione inversa
BA?
11. Si sa che l’implicazione AB è vera. Cosa si può dire del valore di verità dell’implicazione inversa
BA? Cosa del valore di verità dell’implicazione contronominale B → A?
12. È vero che la negazione della proposizione “tutti gli uomini sono mortali” è la proposizione “nessun
uomo è mortale”?

Matematica per le scuole superiori 29

 Unità 9 – Logica: prime nozioni

13. È vero che la negazione della proposizione “piove almeno un giorno nel mese di agosto” è la proposi-
zione “non piove almeno un giorno nel mese di agosto”?
14. Si consideri il seguente ragionamento: “Poiché tutti gli uomini sono mortali, io, che sono un uomo, sono
certamente mortale”. Qual è l’ipotesi? Quale la tesi?

RISPOSTE.
1. No. a è un elemento dell’insieme a,b,c per cui bisogna scrivere aa,b,c. È invece corretto scrivere
aa,b,c.
2. No. Definisce l’insieme vuoto.
3. No. Infatti 1, che è elemento dell’insieme 1, non è elemento dell’insieme P(A), i cui elementi sono:
, 1, 2, 1,2. È invece corretto scrivere 1P(A).
4. Sì. Infatti gli insiemi 0 e P(A) non hanno elementi comuni dal momento che il primo insieme ha il
solo elemento 0 e il secondo insieme ha come elementi gli insiemi  e 0 e nessuno di essi evidente-
mente è 0.
5. La relazione richiesta è la seguente: ℕ ⊂ ℤ ⊂ ℚ ⊂ ℝ. Una possibile rappresentazione grafica che la
evidenzi è quella della figura sottostante (Fig. 11).

FIG. 11

6. È falsa. Essa, infatti, è soddisfatta solo se x>1, mentre non è soddisfatta per 0<x<1.
7. No. La negazione è la proposizione “il numero reale x è non positivo”, vale a dire “il numero reale x è
negativo o nullo”.
8. No. La negazione è la proposizione “non piove o non prendo l’ombrello”. In generale: la negazione
della proposizione AB è la proposizione AB.
9. Sì. In generale: la negazione della proposizione AB è AB.
10. Che è certamente vera. Infatti in un solo caso l’implicazione AB è falsa: quando A è vera e B è falsa
ed in tal caso la proposizione BA è vera.
11. Della proposizione inversa non si può dire nulla: può essere vera e può essere falsa. Infatti la proposi-
zione AB è vera sia quando A e B sono o entrambe vere o entrambe false (in questi casi anche BA
è vera), sia quando A è falsa e B è vera (nel qual caso BA è falsa).
Della proposizione contronominale, invece, si può dire che è certamente vera. Infatti le due proposizioni
sono equivalenti avendo la stessa tabella di verità.
12. No. La negazione è “qualche uomo non è mortale”.
13. No. La negazione è “non piove in alcun giorno nel mese di agosto”.
14. L’ipotesi è costituita dalla congiunzione delle due proposizioni “tutti gli uomini sono mortali” e “io sono
un uomo”; la tesi dalla proposizione “io sono mortale”.

30 Matematica per le scuole superiori

 Unità 9 – Logica: prime nozioni

LETTURA

IL SIG. LOGICUS AD UN “BIVIO”

Ragazzi – esordì il Professore, dopo aver sistemato le sue cose sulla cattedra – oggi voglio raccontarvi un’an-
tica storiella, strana ma interessante ed istruttiva.
Il signor Logicus stava percorrendo tranquillo la strada che l’avrebbe dovuto guidare al castello del Principe.
All’improvviso la strada si biforca e a ciascuna delle due diramazioni, S’ ed S”, sta di guardia una sentinella.
Un cartello, posto in mezzo alla via, avverte minaccioso:
Una delle due strade porta al castello del Principe, l’altra porta alla morte. Per sapere qual è la strada
giusta potete fare una sola domanda ad una sola delle due sentinelle. Però, state attenti: una di esse
dice sempre il VERO, l'altra dice sempre il FALSO.
Alla lettura del cartello, Logicus ha un attimo di smarrimento, ma subito si riprende, fa la domanda giusta e,
ottenuta la risposta, soddisfatto e giulivo continua per la strada del castello.
Qualcuno di voi saprebbe dirmi quale domanda ha posto Logicus?
[Sconcerto fra gli studenti, che si fanno piccoli nella speranza di evitare di essere chiamati direttamente in
causa].
Prof - Badate che non pretendo che subito mi diate la risposta corretta. Mi aspetto però che qualcuno tenti
una risposta. Non vi preoccupate se sbagliate. Quello che vogliamo fare è solo una discussione.
[Ancora tentennamenti. Ma poi qualcuno incomincia a sciogliersi].
Claudia - Prof, io credo che la domanda, rivolta ad una delle due sentinelle, non può essere questa: «Quale
strada conduce al castello del Principe?», perché qualunque sia la risposta non mi posso fidare.
Prof - Dici bene, Claudia, così sappiamo quale domanda non fare. Ma sapreste dirmi qual è invece la do-
manda giusta?
Milena - Forse potrebbe essere questa, rivolta alla sentinella messa a guardia della strada S”: «Se proseguo
per la strada S’ vado al castello del Principe?» e poi fare il contrario di quello che risponde. Cioè se risponde
«sì» proseguo per la strada S”, se risponde «no» proseguo per la strada S’.
Prof - Bene, abbiamo un punto di partenza per la discussione. Chi vuole intervenire su Milena?
Franca - Non mi pare che la domanda di Milena funzioni. Infatti, siccome non sappiamo se la sentinella che
risponde è quella che dice il vero o quella che dice il falso, la sua risposta non ci chiarisce nulla.
Prof - Spiega in maniera più convincente.
Franca - Ammettiamo che la sentinella S”, alla domanda di Milena, risponda «sì». Se quella sentinella dice
il vero, la strada S’ è quella giusta, ma se dice il falso, la strada giusta è l’altra e la strada S’ porta alla morte.
Prof - Vi convince l’obiezione di Franca?
Coro - Sìììì.
Prof - Dunque la domanda, così come l’ha formulata Milena, non funziona. Altri tentativi?
Giulio - Forse la domanda giusta potrebbe essere questa, rivolta alla sentinella che sta a guardia della strada
S’: «La strada S” è quella sbagliata?» e fare il contrario di ciò che risponde.
Prof - Siete d’accordo con Giulio?
Franca - No, vale la stessa obiezione di prima.
Prof - Credo che siate tutti d’accordo con Franca. Vi voglio aiutare con qualche suggerimento. Fino a questo
momento avete formulato domande che coinvolgono una sola sentinella. Perché non provate con qualche
domanda che le coinvolge entrambe?
Milena - Ma Prof, è proprio quello che io ho cercato di fare: coinvolgere le due sentinelle.

Matematica per le scuole superiori 31

 Unità 9 – Logica: prime nozioni

Prof - No, Milena. Tu hai coinvolto in realtà non le due sentinelle ma le due strade. Così come ha fatto Giulio.
Capite perché devono essere coinvolte entrambe le sentinelle?
[Nessuno risponde]
Prof - Non è difficile. Vi do un indizio. Se la risposta è in qualche modo la congiunzione di due proposizioni,
una formulata da una sentinella ed una formulata dall’altra, com'è questa congiunzione?
Roberto - Un momento, Prof, lei ha detto che il cartello indica che si può fare una sola domanda. Com’è che
adesso diventano due?
Prof - Hai ragione a sottolineare questo aspetto. Ma in realtà quello che io voglio dire è di riuscire a formulare
una domanda che richieda una risposta che “assomigli” alla congiunzione di due risposte. Ritorno comunque
alla domanda che or ora vi ho fatto: com’è la congiunzione delle risposte, vera o falsa?
Roberto - È falsa poiché è la congiunzione di una proposizione vera e di una falsa.
Prof - Bravo Roberto. Allora, qual è questa domanda che coinvolge le due sentinelle?
[Calma piatta per qualche secondo.]
Marco - Prof, forse è il caso che ce la suggerisca lei questa benedetta domanda, altrimenti facciamo notte.
Prof - Vedo che vi arrendete facilmente. In ogni caso, mi auguro che la discussione che abbiamo fatto sia
servita a qualcosa.
Ecco, dunque, la domanda giusta, rivolta indifferentemente all’una o all’altra delle due sentinelle: «Se chiedo
all’altra sentinella di dirmi se questa strada è quella che porta al castello del Principe, cosa mi risponde, che
è quella giusta o quella sbagliata?» e, qualunque sia la risposta, fare il contrario perché quella risposta è falsa.
Milena - Non capisco perché.
Prof - Qualcuno sa spiegare adesso perché quella domanda è la domanda giusta, facendo anche vedere che
la risposta è come se fosse la congiunzione di due proposizioni, una vera e l’altra falsa?
Marco - Ci provo io.
Prof - Avanti.
Marco - Ammettiamo che la domanda sia rivolta alla sentinella posta a guardia della strada X (così ci com-
prendo sia S’ sia S”).
Prof - Mi piace questa cosa. Prosegui.
Marco - Ammettiamo inoltre che la sentinella interpellata dia la seguente risposta: «L’altra sentinella ti ri-
sponderà che la strada X è quella giusta». Se la sentinella interpellata dice il vero, l’altra sentinella dice il
falso, quindi la risposta data è falsa poiché è come se fosse la congiunzione della proposizione vera P’: “la
mia risposta è vera” e della proposizione falsa P”: “la strada X è quella giusta”. Se, d’altronde, la sentinella
interpellata dice il falso, la risposta è comunque falsa, poiché è la congiunzione della proposizione falsa P’:
“la mia risposta è vera” e della proposizione vera P”: “la strada X è quella giusta”. In ogni caso la verità è la
seguente: “Non è vero che la strada X è quella giusta”, perciò la strada giusta è l’altra. Analogamente se la
risposta della sentinella interpellata fosse: «L’altra sentinella ti risponderà che la strada X è quella sbagliata».
Adesso si concluderebbe che “non è vero che la strada X è quella sbagliata”, perciò è proprio la strada giusta.
Prof – Bravo Marco. Spero che adesso sia chiaro a tutti. Ma, se così non fosse, siete pregati di riflettere da
soli sulle parole di Marco.

32 Matematica per le scuole superiori

 Prerequisiti: L’unità è indirizzata agli studenti del primo biennio
- Primi elementi di geometria piana. di tutte le scuole superiori.
- Nozioni elementari di calcolo algebrico.

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

Una volta completata l’unità, gli allievi de-

10.1 Coppie ordinate. Prodotto carte-
vono essere in grado di:
siano.
- fornire esempi di coppie ordinate
10.2 Relazioni.
- costruire e rappresentare simbolicamente
relazioni fra insiemi
10.3 Relazioni in un insieme. Proprie-
- fornire, di una relazione, una rappresen- tà notevoli.
tazione matriciale, cartesiana o sagittale 10.4 Partizione di un insieme. Rela-
- definire, riconoscere ed eventualmente zione di equivalenza. Insieme
dimostrare le proprietà riflessiva, simme- quoziente.
trica, transitiva di una determinata rela-
zione definita in un dato insieme Verifiche.
- riconoscere ed eventualmente spiegare di
Una breve sintesi
quali proprietà – tra riflessiva, simmetri-
ca e transitiva – gode una determinata re-
per domande e risposte.
lazione definita in un dato insieme
- definire una relazione di equivalenza e
riconoscere relazioni di equivalenza
- utilizzare l’operazione di passaggio al
quoziente per definire nuovi enti matema-
tici
- utilizzare il linguaggio degli insiemi e del-
la logica per descrivere situazioni varie

Prodotto cartesiano.
Relazioni.
Unità 10

Matematica per le scuole superiori

 Unità 10 – Prodotto cartesiano. Relazioni

10.1 COPPIE ORDINATE. PRODOTTO CARTESIANO

10.1.1 Quando si considera un insieme, in genere non c’è bisogno di tenere conto dell’ordine in cui sono
presi i suoi elementi. In altre parole, l’insieme {a,b,c} è la stessa cosa dell’insieme {b,a,c} o
dell’insieme {c,b,a} o di un qualsiasi altro insieme che si ottiene da quello scambiando di posto i vari
elementi.
In particolare, prendendo un qualunque insieme formato da due elementi – mettiamo a,b – risulta:
{a,b}={b,a}. Così, per esempio, è la stessa cosa dire {Luna, Terra} oppure {Terra, Luna}.
Di solito un insieme siffatto è chiamato coppia (o insieme binario). I suoi elementi si suppongono di-
stinti. Vale a dire che l’insieme {a, a} si scrive più semplicemente {a}.
Ora, però, spesso si deve tenere conto anche dell’ordine in cui sono fissati gli elementi di un dato in-
sieme e segnatamente di una coppia.
Per comprendere meglio quello che vogliamo dire, supponi che con la scrittura:
INTER – JUVENTUS
si indichi una ben nota partita di calcio del nostro campionato.
Certamente questa partita non è la stessa di quest’altra:
JUVENTUS – INTER .
Nella prima è l’Inter che gioca in casa, nella seconda è la Juventus.
Una coppia, in cui si distingue tra primo e secondo elemento, si dice coppia ordinata.
I suoi elementi si dicono anche componenti della coppia.
Se il primo elemento di una coppia ordinata è a ed il secondo è b, la coppia ordinata si indica con la
scrittura seguente: (a, b).
La scrittura (b, a) indica invece la coppia ordinata di prima componente b e di seconda componente a.
Con la scrittura (a, a) si indica la coppia ordinata le cui componenti sono entrambe uguali ad a.
Per cui, se ab, risulta (a,b)(b,a).
Invece:
(a, b)=(a’, b’) se e solo se [a=a’ e b=b’].
ESERCIZIO. Immagina di lanciare una moneta TESTA-CROCE. Supponi che esca CROCE. Supponi, poi, che in
un secondo lancio esca TESTA. Nel doppio lancio si è avuto dunque l’esito evidenziato dalla seguente cop-
pia ordinata: (CROCE, TESTA). Scrivi tutti i possibili esiti del doppio lancio.

10.1.2 Supponi, adesso, di lanciare per due volte consecutive un dado con le facce numerate da 1 a 6: i
possibili esiti sono costituiti evidentemente da tutte le coppie ordinate (a,b), dove a,b sono elementi
qualunque dell’insieme I={1, 2, 3, 4, 5, 6}.
Tutte queste coppie ordinate possono essere considerate come elementi di un insieme, che si chiama
prodotto cartesiano di I per I.
Anche l’insieme di tutte le frazioni con termini in ℕ può essere concepito come l’insieme delle coppie
ordinate (a,b), con aℕ e bℕ0. Quest’insieme si chiama prodotto cartesiano di ℕ per ℕ0.
In generale:
Presi due insiemi A e B, si dice prodotto cartesiano di A per B l’insieme delle coppie ordinate
(a,b) con aA e bB.
Si indica con una delle scritture seguenti:
𝐀 × 𝐁, 𝐀 ∙ 𝐁, 𝐀𝐁

2 Matematica per le scuole superiori

 Unità 10 – Prodotto cartesiano. Relazioni

e si legge in ogni caso: «A cartesiano B». In simboli:

𝐀 × 𝐁 = {(𝐚, 𝐛)|𝐚𝐀, 𝐛𝐁}.
𝟐
Invece di 𝐀 × 𝐀 di solito si scrive: 𝐀 .
ESEMPI:
1) Se A={1,2,3} e B={1,2} risulta: AB = { (1,1), (1,2), (2,1), (2,2), (3,1), (3,2) } .
2) Se I = {T,C} si ha: I2 = { (T,T), (T,C), (C,T), (C,C) } .
Ti proponiamo alcuni esercizi.
1. Dati gli insiemi A={a,b,c} e B={1,2}, trova AB e BA. Spiega perché ABBA.
2. Dati gli insiemi A={a,b}, B={x,y} e C={1,2}, trova (AB)C e A(BC).
Spiega perché (AB)CA(BC).
3. Dato l’insieme A={a,b,c}, trova A2.

10.1.3 Se almeno uno dei due insiemi di cui si vuole il prodotto cartesiano è l’insieme vuoto, non è
possibile costituire alcuna coppia ordinata e pertanto il prodotto cartesiano dei due insiemi è a sua vol-
ta l’insieme vuoto. Di modo che, qualunque sia l’insieme A, risulta:
𝐀 × Ø = Ø × 𝐀 = Ø.

10.1.4 È utile rappresentare graficamente il prodotto cartesiano di due insiemi A, B. Lo si può fare in
diversi modi. Ne descriviamo due.
• Un primo modo consiste nel servirsi di una tabella a righe e colonne (detta anche tabella a doppia
entrata), come quella riportata sotto (Tab. 1), dove è rappresentato l’insieme XY, essendo X
l’insieme {Mario, Aldo, Piero} e Y l’insieme {cravatta rossa, cravatta blu, cravatta verde, cravatta
gialla}. Questa rappresentazione si chiama rappresentazione tabulare (o matriciale).
Ogni casella rappresenta una coppia ordinata in cui la prima componente indica un elemento di X e
la seconda un elemento di Y; componenti che per comodità abbiamo indicato con le iniziali dei
nomi cui si riferiscono. L’insieme di tutte le caselle rappresenta XY.

c. gialla (M,g) (A,g) (P,g)

c. blu (M,b) (A,b) (P,b)
c. verde (M,v) (A,v) (P,v)
c. rossa (M,r) (A,r) (P,r)
Y⁄ Mario Aldo Piero
X FIG. 1
TAB. 1

• Un secondo modo – tipico delle situazioni in cui gli insiemi coinvolti sono particolari insiemi nu-
merici – consiste nel riportare gli elementi dei due insiemi su due semirette graduate, solitamente
una orizzontale ed una verticale, aventi la stessa origine, come in figura 1, dove sono considerati gli
insiemi X={0,1,2,3} e Y={1,2,3}, e che si spiega da sé. L’insieme dei nodi del reticolo che si viene
a formare è la rappresentazione grafica di XY.
Questa rappresentazione si chiama rappresentazione cartesiana.
Un esempio. Posto che A indichi un insieme di squadre di calcio (o di basket, o di rugby, eccetera), un inte-
ressante sottoinsieme del prodotto cartesiano A2 è costituito dall’insieme delle partite di un torneo che si

Matematica per le scuole superiori 3

 Unità 10 – Prodotto cartesiano. Relazioni

svolga con incontri di andata e ritorno.

Mettiamo, per fissare le idee, che le squadre che formano l’insieme A siano le seguenti:
S1, S2, S3, S4, S5, S6, S7, S8 .
Ebbene, l’insieme di tutte le partite del torneo è quello evidenziato dalla tabella 2, dove le caselle contras-
segnate col segno “=”, essendo rappresentative di coppie del tipo (a,a), non individuano chiaramente nes-
suna partita. (La rappresentazione è parziale: completala tu). In simboli quest’insieme P è scritto in questo
modo: P = {(x, y) | xA, yA, xy} . Evidentemente PA2.
S8 S1-S8 S2-S8 S5-S8 S7-S8 =
S7 S1-S7 S3-S7 S6-S7 =
S6 S1-S6 S4-S6 = S8-S6
S5 S1-S5 S2-S5 = S7-S5
S4 S1-S4 = S5-S4 S8-S4
S3 S1-S3 = S4-S3 S7-S3
S2 S1-S2 = S6-S2 S8-S2
S1 = S3-S1
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8
TAB. 2
ESERCIZIO. Si lancia per due volte consecutive un dado con le facce numerate da 1 a 6.
Quante sono le possibili coppie (ordinate) di numeri che si possono presentare?
Fra le coppie possibili quante sono quelle in cui la somma dei due numeri usciti non supera 6?
Visualizza la situazione con una rappresentazione grafica.

10.2 RELAZIONI

10.2.1 Uno dei concetti più importanti nella matematica (ed anche nella vita di tutti i giorni) è quello di
relazione. Ad onor del vero, l’abbiamo già usato in passato, anche se in modo intuitivo.
Esso è impiegato col significato di associazione, di collegamento tra oggetti di insiemi diversi o dello
stesso insieme.
Qui ci limitiamo, di norma, al caso in cui gli insiemi nei quali si prendono gli oggetti collegati siano
due, eventualmente coincidenti. In questo caso la relazione si dice relazione binaria. E, per fissare
meglio le idee, prendiamo le mosse da una situazione particolare.
• Dati allora, per esempio, gli insiemi A={1, 2, 3} e B={2, 3, 4}, diciamo, sempre per esempio, che
l’elemento x preso in A è associato (o è in relazione) con l’elemento y preso in B se “x+y è un numero pa-
ri”. Si capisce subito che:
1 non è in relazione con 2; 1 è in relazione con 3; 1 non è in relazione con 4;
2 è in relazione con 2; 2 non è in relazione con 3; 2 è in relazione con 4;
3 non è in relazione con 2; 3 è in relazione con 3; 3 non è in relazione con 4.
Se indichiamo con ℛ la relazione considerata, il fatto “x è in relazione con y” si scrive simbolicamente
così:
x ℜ y,
che, nel caso specifico significa: “x+y è un numero pari”.
Per contro, il fatto “x non è in relazione con y” si scrive in questo modo:
x ℛ y.

4 Matematica per le scuole superiori

 Unità 10 – Prodotto cartesiano. Relazioni

In altri termini:
x ℛ y equivale a dire x ℛ y (1).
Nell’esempio in esame, xℛy significa sostanzialmente: “non è vero che x+y è un numero pari” ossia,
detto con parole diverse, “x+y è un numero non pari”.
Allora, sempre con riferimento all’esempio particolare, scrivendo in forma simbolica, si ha:
1 ℛ 2, 1 ℛ 3, 1 ℛ 4, 2 ℛ 2, 2 ℛ 3, 2 ℛ 4, 3 ℛ 2, 3 ℛ 3, 3 ℛ 4.
La situazione può essere visualizzata, per esempio con una rappresentazione matriciale, come nella ta-
bella 3, dove le “crocette” apposte in alcune caselle evidenziano le coppie (x,y), con xA ed yB, tali
che x ℛ y.
4 x
3 x x
2 x
1 2 3
TAB. 3

• Un altro esempio. Considerato l’insieme A={1,2,3,4,5}, la relazione ℛ sia adesso la seguente:

“xy”, con x,yA. Si ha evidentemente:
1 ℛ 2, 2 ℛ 4, 2 ℛ 1, 4 ℛ 2, eccetera.
Anche questa situazione può essere visualizzata, per esempio con una rappresentazione cartesiana,
come in figura 2, dove le coppie (x,y) tali che x ℛ y sono evidenziate da “pallini”.

FIG. 2

Sapresti fornire, nello stesso insieme A={1,2,3,4,5}, la rappresentazione cartesiana della relazione “x è un
divisore di y”?

10.2.2 A questo punto proviamo a dare una definizione generale di relazione:

Si dice relazione (binaria), definita da un insieme A verso un insieme B, ogni proposizione che
associa elementi di A ad elementi di B, tale che, comunque si prendano xA ed yB, sia possibile
stabilire se x è associato ad y o se non lo è.
Se la relazione è indicata simbolicamente con ℛ, per esprimere che un certo aA è associato da essa
con un certo bB, scriviamo:

1
Ricordiamo che il simbolo P rappresenta la negazione della proposizione P e si legge “non P” che è come dire
“non è vero che P”. Ad altre modalità di indicare la negazione di una relazione generica ℛ preferiamo la scrittura
ℛ poiché si uniforma al modo di indicare la negazione di una proposizione. Anche se poi, per relazioni specifi-
che, come per esempio =, ∈, ⊂, ci serviamo di scritture più tradizionali come, rispettivamente: ≠, ∉, ⊄, ottenute
barrando trasversalmente le relazioni corrispondenti.

Matematica per le scuole superiori 5

 Unità 10 – Prodotto cartesiano. Relazioni

a ℛ b (talvolta ℛ: a  b)
e leggiamo: «ad a è associato (o corrisponde) b nella relazione ℛ », oppure: «ad a la ℛ associa b», o
ancora, in particolare se è riferito al secondo modo di scrivere: «la relazione ℛ che ad a associa b».
Per esprimere invece che «ad a non è associato b nella relazione ℛ », scriviamo: aℛb.
Considerata una relazione ℛ, definita da un insieme A verso un insieme B, il sottoinsieme di A, for-
mato dagli x associati dalla ℛ a qualche y di B, si chiama dominio della relazione. A sua volta
l’insieme B si definisce codominio della relazione. In particolare il sottoinsieme di B, formato dagli y
associati dalla ℛ a qualche x di A, si chiama immagine di ℛ.
Per esempio, se A={1, 2, 3}, B={2, 3, 4} ed R è la relazione “x+y<5, definita da A verso B, il dominio di
ℛ è l’insieme {1, 2}, B è ovviamente il codominio, mentre l’immagine di ℛ è l’insieme {2, 3}.

10.2.3 L’insieme
𝐆 = {(𝐱, 𝐲) | 𝐱𝐀, 𝐲𝐁, 𝐱𝓡𝐲} ,
cioè l’insieme delle coppie ordinate (x,y), con xA ed yB, tali che ad x è associato y nella relazione
ℛ, definita da A verso B, si chiama grafico della relazione ℛ.
Con riferimento all’esempio precedente, il grafico della relazione è l’insieme:
G = {(1,2), (1,3), (2,2)}.
Talvolta si scrive anche così:
𝐆 = {(𝐱, 𝐲)  𝐀 × 𝐁 | 𝐱𝓡𝐲} ;
o addirittura, se sono impliciti gli insiemi ai quali ci si riferisce e non c’è possibilità di equivoci, in
quest’altro modo:
𝐆 = {(𝐱, 𝐲) | 𝐱𝓡𝐲} .
Una relazione il cui grafico è l’insieme vuoto si dice vuota (o impossibile).
Un esempio, ancorché banale, di relazione vuota è la relazione “x+y<0” definita dall’insieme dei nu-
meri naturali verso se stesso. Questo, perché la somma di due numeri naturali non è mai negativa.
È evidente che, xA e yB:
(x,y)G  x ℛ y e x ℛ y  (x,y)G;
ossia:
(𝐱, 𝐲)𝐆  𝐱𝓡𝐲.
Questa doppia implicazione ed il fatto che GA×B permettono di:
1) identificare una relazione col suo grafico;
2) considerare una relazione definita da A verso B come un sottoinsieme di A×B.
In altri termini: Considerati due qualsiasi insiemi A e B, una relazione 𝓡 da A verso B è assegnata
non solo tramite una proposizione che esprime il legame tra gli elementi dei due insiemi, ma an-
che mediante il suo grafico.
Nota Bene. È interessante notare che, assegnata una proposizione che definisca una relazione ℛ da un in-
sieme A verso un insieme B, è univocamente determinato il grafico G della relazione. Ma, al contrario, as-
segnato il grafico di una relazione non è univocamente determinata una proposizione che definisca la rela-
zione. Sia perché di proposizioni ce ne può essere più d’una, ma sia anche perché non è detto che qualcuna
ce ne sia.
Qualche esempio a chiarimento di quanto detto.

6 Matematica per le scuole superiori

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• Il grafico G = {(1,2), (1,4), (1,8), (2,4), (2,8), (4,8)} della relazione ℛ, definita dall’insieme {1, 2, 4, 8}
verso se stesso, può essere generato dalla proposizione: “x è minore di y”, così come dalla proposizione:
“x è divisore proprio di y”.
• Considerati gli insiemi A={1, 2, 3} e B={4, 5, 6}, la relazione ℛ, definita da A verso B, il cui grafico sia
l’insieme G = {(1, 4), (1, 6), (2, 4)}, non è caratterizzata da alcuna particolare proposizione. A meno
che non si voglia assumere come tale la proposizione banale “xℛy se (x,y) appartiene al grafico G”.
Tutto questo ci porta a concludere che la definizione di relazione può essere data o come abbiamo fatto
all’inizio di questo paragrafo, oppure in quest’altro modo, più sofisticato:
«Una relazione binaria 𝓡 fra due insiemi A e B è la terna ordinata 𝓡 = (A,B,G), dove GAB.
L’insieme G si dice grafico della relazione»

Detto questo, è comunque un esercizio interessante cercare di risalire dal grafico G di una relazione ℛ
ad una proposizione che caratterizzi la relazione medesima. Proposizione che non sia ovviamente la
seguente: “x ℛy se (x,y) appartiene al grafico G assegnato”.
Per esempio, considerati gli insiemi:
A = {a, b} e B = P(A) = { , {a}, {b}, {a,b} } ,
una relazione ℛ da A verso B è quella il cui grafico è:
G = {(a,{a}), (a,{a,b}),(b,{b}), (b,{a,b})}.
Essa è rappresentata nella tabella 4. Con un po’ di riflessione si riesce anche a formulare una proposizione
che definisca la relazione ed è la seguente: «xℛY se xY», con xA ed YB.
{a,b} x x
{b} x
{a} x

a b
TAB. 4
Ti invitiamo a risolvere i seguenti esercizi.
1. Considerati gli insiemi A={x | xℕ, 2x5} e B={x | xℕ, 0x6}, trova il grafico della relazione
“x>y” definita da A verso B, e danne una rappresentazione matriciale.
2. Considerati gli insiemi A={x | xℕ, 0<x7} e B={x | xℕ, 0x<10}, trova il grafico della relazione ℛ:
xy=2x, definita da A verso B, e danne una rappresentazione matriciale.
3. Considerato l’insieme A={x | xℕ, 0x5}, enuncia una proposizione che caratterizzi la relazione, de-
finita da A in A, della quale la figura 3 costituisce una rappresentazione cartesiana.

FIG. 3 TAB. 5
4. Considerato l’insieme A={0,1,2,3,4}, enuncia una proposizione che caratterizzi la relazione, definita da

Matematica per le scuole superiori 7

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A in A, della quale la tabella 5 costituisce una rappresentazione.

5. Considerato l’insieme A={x | xℕ, 0x10}, trova il grafico della relazione “x+y è un numero primo”,
definita da A in A, e danne una rappresentazione cartesiana.
6. Considerato l’insieme A={x | xℕ, 0x10}, trova il grafico della relazione “x+y è un divisore di 20”,
definita da A verso A, e danne una rappresentazione cartesiana.
7. Considerato l’insieme A={x | xℕ, 0x7}, trova i grafici delle seguenti relazioni, definite da A verso
A, e fornisci, di ciascuna, una rappresentazione cartesiana:
ℛ1: “x y è pari”; ℛ2: “x y è dispari”; ℛ3: “x y è divisore di 60”;
ℛ4: “x+y è pari”; ℛ5: “x+y è dispari”; ℛ6: “x+y è primo”; ℛ7: “x+y<0”.
8. LABORATORIO DI MATEMATICA.
Considera l’insieme A={1, 2, 3, 4, 5} e le relazioni, definite da A in A, i cui grafici sono i seguenti:
G1 = {(3,1), (4,2), (5,3)};
G2 = {(1,1), (2,2), (3,3), (4,4), (5,5)};
G3 = {(2,1), (3,1), (4,1), (5,1), (3,2), (4,2), (5,2), (4,3), (5,3), (5,4)};
G4 = {(1,1), (1,3), (1,5), (3,1), (3,3), (3,5), (5,1), (5,3), (5,5)};
G5 = {(1,2), (1,4), (2,1), (2,3), (2,5), (3,2), (3,4), (4,1), (4,3), (4,5), (5,2), (5,4)}.
Prova ad enunciare per ciascun grafico, una proposizione non banale che definisca la relazione.
Se possibile, discutine in classe con i tuoi compagni, eventualmente con l’aiuto del professore.

10.2.4 In quest’altro esempio consideriamo l’insieme A={1, 2, 3, 4, 5} e la relazione ℛ, definita da A verso

A, dal grafico seguente (Fig. 4): G = {(1, 1), (1, 2), (1, 3), (2, 1), (2, 2), (3, 1)}. Anche adesso si rie-
sce a formulare una proposizione esplicativa di ℛ ed è la seguente «x+y4», con x,yA.
In questo caso, oltre alla rappresentazione cartesiana (Fig. 4) ed alla rappresentazione matriciale (che
puoi costruire da te), è interessante una terza rappresentazione grafica della relazione. Si tratta di indi-
care con alcuni “pallini” gli elementi dell’insieme A (Fig. 5) e di collegare con un arco (o una freccia)
orientato da a verso b ogni coppia tale che aℛb. Ogni elemento a tale che aℛa, cioè ogni elemento che
è in relazione con se stesso, è collegato con se medesimo da un cappio.

FIG. 4 FIG. 5

Si ottiene così un insieme di “archi orientati” che, congiunto ai cappi, costituisce la rappresentazione
grafica cercata: si chiama rappresentazione sagittale (o grafo). Naturalmente può essere costruita la
rappresentazione sagittale (grafo) anche di una relazione definita da un insieme A verso un insieme B
distinto da A. In questo caso chiaramente non ci saranno cappi ma solo frecce orientate da A verso B.
L’insieme di tali frecce costituisce per l’appunto il grafo della relazione.
A titolo si esempio, in figura 6 è illustrata la rappresentazione sagittale della relazione illustrata nella
tabella 4 con una rappresentazione matriciale.

8 Matematica per le scuole superiori

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Ti proponiamo un paio di esercizi su questo argomento.

1. Considerato l’insieme D(12) = {x | xℕ, x è un divisore di 12}, trova il grafico della relazione “è divi-
sore”, definita da D(12) in D(12), e danne una rappresentazione matriciale ed una sagittale.
2. Il grafo disegnato in figura 7 rappresenti la relazione «è padre» nell’insieme di persone {a,b,c,d,e,f}.
Disegna un grafo che, nello stesso insieme, rappresenti la relazione «è figlio».
Di ciascuna delle due relazioni fornisci una rappresentazione matriciale.

FIG. 6 FIG. 7

10.2.5 Se ℛ è una relazione definita da A verso B, dove A e B sono due insiemi dati, è legittimo considerare
la relazione ℛ −1 definita da B verso A, tale che 𝐛𝓡−𝟏 𝐚 𝐬𝐞 𝐞 𝐬𝐨𝐥𝐨 𝐬𝐞 𝐚𝓡𝐛, dove aA e bB. La ℛ −1
si chiama relazione inversa di R.
Per esempio:
• Se ℛ è la relazione “x è minore di y”, definita da ℕ in ℕ (Fig. 8), la sua inversa è la relazione “y è
maggiore di x”, definita sempre da ℕ in ℕ (Fig. 9); infatti, a,bℕ: a>b se e solo se b<a.

FIG. 8 FIG. 9

• Se ℛ è la relazione che ad xℕ associa yℕ0 tale che “x è multiplo di y” (Fig. 10), la sua inversa è
la relazione che ad yℕ0 associa xℕ tale che “y è divisore di x” (Fig. 11).

FIG. 10 FIG. 11

• Se ℛ è la relazione che ad xℕ associa yℕp (numeri naturali pari) tale “x è la metà di y” (Fig.
12), la sua inversa è la relazione che ad yℕp associa xℕ tale che “y è il doppio di x” (Fig. 13).

Matematica per le scuole superiori 9

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FIG. 12 FIG. 13

10.2.6 Considerati due insiemi A e B, se una relazione, definita da A verso B, è tale da associare ad ogni
elemento x di A uno ed un solo elemento y di B e, nel medesimo tempo, la sua inversa associa ad ogni
elemento y di B uno ed un solo elemento di A (naturalmente quell’elemento x di cui y era l’immagine)
allora si dice che la relazione realizza una corrispondenza biunivoca (o corrispondenza uno-a-uno)
tra A e B. La relazione, definita da A in B, si dice in questo caso relazione biiettiva.
Per esempio, stabilisce una corrispondenza biunivoca tra gli insiemi ℕ ed ℕp la relazione “x è la metà
di y”, dove xℕ ed yℕp, come mostra chiaramente il seguente grafo (Fig. 14), quantunque parziale.

FIG. 14

Occorre precisare che, se esiste una corrispondenza biunivoca tra due dati insiemi, aventi ciascuno almeno
due elementi, ce n’è certamente più d’una. Come mostrano i seguenti schemi, i quali evidenziano alcune
delle corrispondenze biunivoche tra gli insiemi {a,b,c} e {1,2,3}:
1a, 2b, 3c; 1b, 2c, 3a; 1c, 2a, 3b.
Prova a trovare tutte le corrispondenze biunivoche tra i due insiemi considerati.

10.3 RELAZIONI IN UN INSIEME. PROPRIETÀ NOTEVOLI

10.3.1 Se una relazione è definita da un insieme A verso lo stesso insieme A, si parla di relazione
nell’insieme A. Il suo grafico è, in questo caso, un sottoinsieme di A2.
Forniamo due esempi di relazioni definite entrambe nell’insieme ℕ dei numeri naturali.
• Relazione “x y è pari” (Fig. 15, dove, invece di ℕ, si è preso il suo sottoinsieme {1,2,3,4});

FIG. 15

• Relazione “x y è dispari” (Fig. 16, dove, invece di ℕ, si è preso il suo sottoinsieme {1,2,3,4}).

10 Matematica per le scuole superiori

 Unità 10 – Prodotto cartesiano. Relazioni

FIG. 16

10.3.2 Le relazioni definite in un insieme possono godere di proprietà notevoli, che andiamo a definire.
Una relazione ℛ, definita in un dato insieme A:
• gode della proprietà riflessiva (o, come anche si dice, è riflessiva) se ad ogni elemento x di
A la R associa quello stesso elemento. In simboli:
𝐱𝐀, 𝐱ℛ𝐱 ;
• gode della proprietà simmetrica (o è simmetrica) se, ogni volta che ad un elemento xA la
ℛ associa un elemento yA, accade pure che essa ad y associ x. In simboli:
𝐱, 𝐲𝐀, 𝐱ℛ𝐲  𝐲ℛ𝐱 ;
• gode della proprietà transitiva (o è transitiva) se, ogni volta che ad un xA la ℛ associa un
yA e ad y associa un zA, accade pure che ad x essa associ z. In simboli:
𝐱, 𝐲, 𝐳𝐀, 𝐱ℛ𝐲  𝐲ℛ𝐳  𝐱ℛ𝐳 .

Alcuni esempi.
• La relazione ℛ: «xy è pari», definita nell’insieme ℕ dei numeri naturali (Fig. 15), è simmetrica ma non
è riflessiva né transitiva.
Che sia simmetrica è evidente, come è evidente che non è riflessiva. Forse richiede una breve spiega-
zione il fatto che non sia transitiva. Ora, non ci sono dubbi che: 1ℛ2 e 2ℛ3. Se la proprietà fosse transi-
tiva, dovrebbe risultare 1ℛ3. Invece evidentemente 1ℛ3. E ciò è sufficiente per concludere che ℛ non è
transitiva.
• La relazione ℛ: «xy è dispari», definita in ℕ (Fig. 16), è simmetrica e transitiva ma non è riflessiva.
Che sia simmetrica e non riflessiva è evidente. Non è difficile spiegare che è transitiva. Se, infatti, xy è
dispari, ciò significa che sia x sia y sono numeri dispari; analogamente, se yz è dispari, ciò vuol dire che
sia y sia z sono numeri dispari. Pertanto, essendo dispari sia x sia z, anche xz è dispari. E questo ragio-
namento vale qualunque siano i numeri naturali x, y, z. Cosicché:
x,y,zℕ, xℛy  yℛz  xℛz.
• La relazione ℛ: «x+y è pari», definita in ℕ, è riflessiva, simmetrica e transitiva.
Ti invitiamo a rappresentarla graficamente, limitandoti però all’insieme {1,2,3,4,5,6}. Ti invitiamo pure
a dimostrare che ℛ è riflessiva e simmetrica.
Noi proviamo che è transitiva. A questo riguardo osserviamo che, se x+y è pari, allora x, y sono o en-
trambi pari o entrambi dispari; analogamente, se y+z è pari, allora y, z sono o entrambi pari o entrambi
dispari.
Ora, quando x, y sono entrambi pari, ovviamente anche y, z lo sono; per cui x, z sono entrambi pari e, di
conseguenza, x+z è pari. Stesso discorso quando x, y (ed y, z) sono entrambi dispari.
Siccome il ragionamento vale per ogni scelta di x, y, z, possiamo concludere che:
x,y,zℕ, xℛy  yℛz  xℛz.

Matematica per le scuole superiori 11

 Unità 10 – Prodotto cartesiano. Relazioni

• Cosa si può dire della relazione ℛ: «x+y è dispari», definita in ℕ?

Fornisci una rappresentazione grafica di essa, limitandoti però all’insieme {1,2,3,4,5,6}.
• La relazione ℛ: «xy», definita in ℕ (Fig. 17), è simmetrica ma non è riflessiva né transitiva.
Che sia simmetrica e non riflessiva è evidente. Per giustificare che non è transitiva basta osservare che
si ha: 2ℛ3 e 3ℛ2 ma 2ℛ2 .

FIG. 17 FIG. 18

• La relazione ℛ: «x è multiplo di y», definita in ℕ0, è riflessiva e transitiva ma non è simmetrica (Fig.
18).
È immediato stabilire che la relazione è riflessiva e non simmetrica.
Mostriamo che è transitiva. Se x è multiplo di y, esiste un numero naturale h tale che x=hy; così pure se
y è multiplo di z, esiste un numero naturale k tale che y=kz. Per cui: x=h(kz), cioè: x=(hk)z; ossia,
siccome chiaramente hkℕ, x è multiplo di z. Poiché il ragionamento vale per qualsiasi scelta di x, y, z
in ℕ0, dobbiamo concludere che:
x,y,zℕ0, xℛy  yℛz  xℛz.
• La relazione ℛ: «XY», definita nell’insieme delle parti di un dato insieme A, è transitiva ma non è ri-
flessiva né simmetrica (Tab. 6, dove A={a,b,c}).
{a,b,c} x x x x x x x
{b,c} x x x
{a,c} x x x
{a,b} x x x
{c} x
{b} x
{a} x

 {a} {b} {c} {a,b} {a,c} {b,c} {a,b,c}
TAB. 6

• La relazione ℛ: «x è uguale ad y», definita in un insieme di numeri (per esempio, nell’insieme dei nu-
meri reali) è riflessiva, simmetrica e transitiva.
La spiegazione è immediata: basta ricordare che la scrittura X=Y indica che Y si può mettere al posto di
X e, viceversa, X al posto di Y.
• La relazione “x>y”, definita in ℕ (Fig. 19, dove si è preso il sottoinsieme {0,1,2,3,4} di ℕ), è transitiva,
ma non è riflessiva né simmetrica.

12 Matematica per le scuole superiori

 Unità 10 – Prodotto cartesiano. Relazioni

FIG. 19

• Consideriamo adesso la relazione ℛ: «x è parallela ad y», definita nell’insieme I delle rette del piano,
intendendo che «la retta x è parallela alla retta y se le due rette non hanno punti comuni». Essa è simme-
trica ma non è riflessiva e non è transitiva.
Che sia simmetrica è evidente; è altrettanto evidente che non è riflessiva. Non è transitiva poiché chia-
ramente, se la retta a è parallela alla retta b, risulta: aℛb e bℛa ma aℛa .
• La relazione ℛ: «x è perpendicolare ad y», definita nell’insieme I delle rette del piano, è simmetrica, ma
non è riflessiva né transitiva.
Da solo puoi fornire una spiegazione di ciò.

10.3.3 Dall’esame delle rappresentazioni cartesiane dei grafici delle relazioni (o da quello delle rappresen-
tazioni matriciali) si possono evidenziare delle circostanze che costituiscono vere e proprie regole per
riconoscere se una data relazione è o no riflessiva, è o no simmetrica. Precisamente:
 Se appartengono al grafico della relazione (Fig. 18) tutti i punti del reticolo che si trovano sulla ret-
ta che unisce i punti immagini delle coppie del tipo (a,a) (è detta diagonale principale), allora la re-
lazione è riflessiva. Se non tutti questi punti appartengono al grafico, la relazione non è riflessiva
(Figure 15, 16, 17, 19).
 Se, ogni volta che un certo nodo, corrispondente ad una determinata coppia ordinata (a,b), appar-
tiene al grafico della relazione, vi appartiene pure quello corrispondente alla coppia (b,a), allora la
relazione è simmetrica (Figure 15, 16, 17). Se esiste qualche coppia (a,b) che appartiene al grafico,
ma contemporaneamente non vi appartiene la coppia (b,a), allora la relazione non è simmetrica (Fi-
gure 18, 19).
 Riguardo alla proprietà transitiva bisogna controllare di volta in volta.

10.3.4 Esercizi da risolvere.

1. Stabilisci di quali delle proprietà riflessiva, simmetrica e transitiva godono le seguenti relazioni nei ri-
spettivi insiemi:
a) “è padre di” in un insieme qualunque di persone.
b) “è più a NORD di” in un insieme di città.
c) “è cugino di” in un insieme di persone.
d) “a coincide con b oppure a è perpendicolare a b” nell’insieme delle rette del piano.
e) “xy” nell'insieme dei numeri reali.
f) “è un divisore proprio di” in ℕ0 (si ricorda che per divisore proprio di a s’intende un divisore di a
diverso da a).
g) “non è un divisore di” in ℕ0.
h) “x+y è un numero primo” in ℕ–{0,1}.
i) ® “xy è un numero primo” in ℕ–{0,1}.

Matematica per le scuole superiori 13

 Unità 10 – Prodotto cartesiano. Relazioni

l) “incide” (incide = ha uno ed un sol punto in comune) nell’insieme delle rette del piano.
m) La relazione ℛ, definita nell’insieme delle parti dell’insieme {a,b,c}, tale che XℛY se aXY.
n) La relazione ℛ, definita in ℕ, tale che: “xℛy se x è pari ed y è dispari ovvero, quando x ed y sono
entrambi pari o entrambi dispari, se x<y”.
o) La relazione, definita nell'insieme {a,b,c}, il cui grafico è:
{(a,a), (b,b), (c,c), (a,b), (b,a), (b,c), (c,b)}.
2. ® Dimostra che:
Se una relazione ℛ, definita in un dato insieme I, è tale che per ogni xI esiste almeno un yI tale che
xℛy e se la ℛ è simmetrica e transitiva allora è pure riflessiva.
Fornisci, poi, degli esempi di relazioni non riflessive, facendo vedere che per esse viene meno almeno
una delle tre ipotesi formulate nell’enunciato suddetto; vale a dire almeno una delle seguenti proposi-
zioni:
1a) xI, yI tale che xℛy; 2a) ℛ è simmetrica; 3a) ℛ è transitiva.

10.4 PARTIZIONE DI UN INSIEME. RELAZIONE DI EQUIVALENZA.

INSIEME QUOZIENTE

10.4.1 Consideriamo l’insieme S degli studenti che frequentano una stessa scuola, formata, tanto per fissare
le idee, da 2 corsi completi di 5 classi ciascuno. Indichiamo con:
A1, A2, A3, A4, A5, B1, B2, B3, B4, B5
i sottoinsiemi di S costituiti ciascuno dagli alunni che frequentano rispettivamente le seguenti classi di
quella scuola:
1ªA, 2ªA, 3ªA, 4ªA, 5ªA, 1ªB, 2ªB, 3ªB, 4ªB, 5ªB.
Tali sottoinsiemi (non vuoti) di S hanno una caratteristica importante, visualizzata in figura 20:
- due qualunque di essi sono disgiunti (cioè non hanno elementi comuni);
- la loro unione è l’insieme S.
Una suddivisione effettuata nel modo sopra descritto si chiama più propriamente partizione di S.
In generale:
Una partizione di un dato insieme X è una suddivisione di X in sottoinsiemi non vuoti, due a due
disgiunti, la cui unione sia I.
I sottoinsiemi che determinano la partizione di un insieme si dicono classi dell’insieme.

FIG. 20

È evidente che, effettuata una partizione di X, ogni elemento x di X appartiene ad una ed una soltanto
delle sue classi. Infatti, se x non appartenesse ad alcuna classe, esse non ricoprirebbero X, come invece
deve essere; e se x appartenesse a due classi, queste non sarebbero insiemi disgiunti, come invece deve
accadere che sia.

14 Matematica per le scuole superiori

 Unità 10 – Prodotto cartesiano. Relazioni

ESEMPI E CONTROESEMPI.
• Considerato l’insieme ℕ dei numeri naturali, l’insieme ℕp dei numeri pari e l’insieme ℕd dei numeri
dispari costituiscono una partizione di ℕ. Si ha, infatti (Fig. 21):
ℕpℕd = ℕ ed ℕpℕd =  .
• Determinano una partizione di ℕ gli insiemi:
A={0,1}, B={xℕ; x è primo}, C={xℕ; x è composto}.
Risulta infatti (Fig. 22):
ABC=ℕ, AB=, AC=, BC=.
• Non costituiscono invece una partizione di ℕ gli insiemi:
H={xℕ; x5}, K={xℕ ; x5}.
Infatti, se è vero che HK=ℕ è però vero che HK={5} (Fig. 23).
• Né formano una partizione di ℕ gli insiemi:
W={xℕ; x<5}, V={xℕ; x>5}.
Infatti, se è vero che WV= è però vero che WV=ℕ{5} ℕ (Fig. 24).

FIG. 21 FIG. 22 FIG. 23 FIG. 24

Prova a risolvere i seguenti esercizi.
1. Considerato l’insieme S degli studenti della tua classe, forma almeno 4 partizioni di S.
2. Considerato l’insieme C delle squadre di calcio che, nell’anno in corso, militano nel campionato italiano
di serie A, forma almeno 4 partizioni di C.
3. Considerato l’insieme P dei tuoi professori di quest’anno, forma almeno 4 partizioni di P.
4. Considerato l’insieme I={1,2,3}, forma tutte le possibili partizioni di I e rappresentali con altrettanti
diagrammi di Eulero-Venn.
5. Considerato l’insieme I={1,2,3,4}, forma tutte le possibili partizioni di I e rappresentali con altrettanti
diagrammi di Eulero-Venn.
6. Siano dati i seguenti insiemi: A = xℚ+ | x2<2, B = xℚ+ | x2>2.
Formano una partizione dell’insieme ℚ+ dei numeri razionali non negativi?
7. Siano dati i seguenti insiemi: A = xℝ+ | x2<2, B = xℝ+ | x2>2.
Formano una partizione dell’insieme ℝ+ dei numeri reali non negativi?

10.4.2 Negli esempi descritti nel precedente paragrafo abbiamo costruito una partizione di un dato insieme
assegnando, in pratica, le classi che determinano la partizione.
Ma una partizione può essere fissata pure tramite un’opportuna relazione definita nell’insieme. Questa
relazione è la cosiddetta “relazione di equivalenza”.
Dapprima diremo che cos’è e poi faremo vedere come, effettivamente, essa operi una partizione
dell’insieme in cui è definita.
Definizione:

Matematica per le scuole superiori 15

 Unità 10 – Prodotto cartesiano. Relazioni

Una relazione binaria, definita in un dato insieme, si dice relazione di equivalenza se è riflessiva,
simmetrica e transitiva.
Per esempio, nell’insieme degli abitanti di una Città, la relazione “X abita nella stessa via di Y” è una
relazione di equivalenza.
Anche la relazione “x+y è pari” definita in ℕ è una relazione di equivalenza.
In un insieme di uomini, la relazione “X è fratello di Y” è una relazione di equivalenza? Rifletti
sull’accezione del termine “fratello”.
Considerata una relazione “ℇ” di equivalenza, definita in un insieme S non vuoto, e preso un qualun-
que elemento aS, l’insieme degli elementi di S, ciascuno dei quali risulti associato ad a dalla relazio-
ne ℇ, si chiama classe di equivalenza. Si indica comunemente con la scrittura:
[𝐚].
Dunque, in simboli:
[𝐚] = {𝐱𝐒 | 𝐱ℇ𝐚} .
Vale il seguente teorema.
 TEOREMA. Considerata una relazione ℇ di equivalenza, definita in un insieme S non vuoto, le classi
di equivalenza di S rispetto ad ℇ costituiscono una partizione di S.
DIMOSTRAZIONE. Bisogna dimostrare che:
1) le classi di equivalenza sono due a due disgiunte; 2) la loro unione è l’insieme S.
Dimostriamo il punto 1).
Considerata la classe [a] degli elementi di S equivalenti ad un certo aS, sia b un altro elemento di S
non equivalente ad a e sia [b] la classe di equivalenza individuata da b.
Se [a][b] allora esiste w[a][b] e quindi w[a] e w[b]; di conseguenza: wℇa e wℇb; pertanto
aℇb. Contro l’ipotesi fatta nella scelta di b, che si abbia appunto aℇb. Dunque [a][b]=.
Data l’arbitrarietà con cui sono stati scelti a, b in S, possiamo concludere che le classi di equivalenza
di S rispetto ad ℇ sono due a due disgiunte.
Per dimostrare il punto 2), ammettiamo che le classi di equivalenza di S rispetto ad ℇ siano i seguenti
insiemi:
S1, S2, ... , Sn, ...
e poniamo:
S1  S2  ...  Sn  ... = T .
Si tratta di far vedere che I=T.
Intanto ogni xS genera una ed una sola classe di equivalenza e pertanto appartiene a questa classe; di
conseguenza xT. D’altra parte, ogni x di T appartiene ad una delle classi di equivalenza e, dal mo-
mento che questa è inclusa in S, xI. Insomma:
xS, xT e xT, xS.
Come dire per l’appunto che S=T.

10.4.3 Considerato un insieme S e detta ℇ una relazione di equivalenza definita in S, due elementi di S
appartenenti alla stessa classe di equivalenza si dicono equivalenti.
Naturalmente ogni elemento aS individua una classe di equivalenza e può essere assunto come “rap-
presentante” della stessa, ma non si identifica con essa, giacché quella classe può essere rappresentata

16 Matematica per le scuole superiori

 Unità 10 – Prodotto cartesiano. Relazioni

da un qualunque altro elemento di S equivalente ad a.

In altri termini, se a, b sono due qualunque elementi equivalenti di S rispetto alla relazione di equiva-
lenza ℇ, allora [a] e [b] costituiscono la stessa classe di equivalenza e, viceversa, se [a] e [b] costitui-
scono la stessa classe di equivalenza allora a e b sono due elementi equivalenti di I rispetto ad ℇ. In
simboli:
𝐚, 𝐛𝐒, 𝐚ℇ𝐛  [𝐚] = [𝐛] .
a
Per comprendere meglio questo fatto, consideriamo l’insieme F delle frazioni , con aℤ e bℤ0.
b
Consideriamo la relazione ℇ definita in F in questo modo:
a c
ℇ se e solo se ad=bc .
b d
Essa è riflessiva, simmetrica e transitiva. Infatti, quali che siano le frazioni scelte in F:
a a
• ℇ dal momento che ab=ba ;
b b
a c c a
• ℇ → ℇ dal momento che ad=bc→bc=ad ;
b d d b
a c c e a e
• ℇ et ℇ → ℇ dal momento che (ad=bc et cf=de)→(ad)(cf)=(bc)(de) →
b d d f b f
→(af)(cd)=(be)(cd) ;
a e
ora, se cd0, dall'ultima uguaglianza segue af=be e di conseguenza ℇ ; se invece cd=0, essendo
b f
d0, deve essere c=0 e perciò, ricordando che ad=bc et cf=de, risulta a=0 et e=0 e dunque anco-
a e
ra af=be e perciò b ℇ f .
Dunque ℇ è una relazione di equivalenza e questo fatto permette di ripartire F in classi di equivalenza,
ponendo in ognuna di esse le frazioni equivalenti fra loro.
Alcune di queste classi sono i seguenti insiemi:
1 x x 1 1 2 3 4 2 x x 2 2 4 6 8
[ ] = { ∈ F | ℇ } = { , , , ,…}; [ ] = { ∈ F | ℇ } = { , , , ,…};
1 y y 1 1 2 3 4 1 y y 1 1 2 3 4
1 x x 1 1 2 3 4
[ ] = { ∈F | ℇ } = { , , , , …} .
2 y y 2 2 4 6 8
1 1 2 3 4 1
Cosicché, siccome per esempio appartiene alla classe { , , , , … }, possiamo prendere proprio
2 2 4 6 8 2
1
per rappresentarla. Senza però che quella classe s’identifichi con . Essa infatti può essere rappresen-
2
2 3 1
tata anche da , da , eccetera, tutti elementi della classe stessa e perciò equivalenti ad .
4 6 2
Come sai, ciascuna di queste classi di equivalenza si chiama numero razionale.

10.4.4 In generale, le classi di equivalenza di un dato insieme S rispetto ad una determinata relazione ℇ
(naturalmente di equivalenza) costituiscono dei nuovi enti che si assumono come elementi di un nuovo
insieme, che si indica genericamente con la scrittura:
𝐒/ℇ
e si chiama insieme quoziente di S rispetto ad ℇ.
Nell’esempio precedente l’insieme quoziente di F rispetto alla relazione di equivalenza ivi definita è
proprio l’insieme ℚ dei numeri razionali.
L’operazione che, partendo dall’introduzione di una relazione di equivalenza ℇ in un dato insieme S,

Matematica per le scuole superiori 17

 Unità 10 – Prodotto cartesiano. Relazioni

permette di giungere alla costruzione dell’insieme quoziente di S rispetto ad ℇ, è chiamata passaggio

al quoziente.
S’intende che quest’operazione è tanto più importante quanto più significativo è il nuovo ente che
concettualmente è implicito nella costruzione delle classi di equivalenza.
L’esempio descritto sopra, che ha portato al concetto di numero razionale, è certamente uno dei più
significativi.
Adesso vogliamo fornire un altro importante esempio, tratto questa volta dalla geometria.
In uno degli esempi mostrati in precedenza, abbiamo visto che la relazione di parallelismo fra rette del
piano così definita: “due rette si dicono parallele se non hanno punti in comune”, non è riflessiva e non
è transitiva; quindi non è una relazione di equivalenza.
Ora, siccome ai matematici fa comodo avere una relazione di parallelismo che sia per l’appunto una
relazione di equivalenza, hanno deciso di modificare la succitata definizione di parallelismo, assumen-
do quest’altra:
«In un piano, due rette si dicono parallele se coincidono o se non hanno punti comuni».
E, per distinguere questa situazione da quell’altra, hanno pensato di chiamare parallele in senso stretto
(o strettamente parallele) due rette che non hanno punti comuni.
Orbene, la relazione ℛ: «x è parallela ad y», definita nell’insieme Ω delle rette del piano nel nuovo
modo, è una relazione di equivalenza, come tu stesso puoi controllare.
Essa opera, pertanto, una partizione di Ω in classi di equivalenza. Ogni classe di equivalenza, cioè ogni
insieme di rette parallele, è un nuovo ente geometrico che si chiama direzione.
Naturalmente ogni retta individua una direzione, che però non si identifica con la retta. La retta, in
ogni caso, può essere scelta per rappresentare quella direzione; cosa che infatti solitamente si fa.
L’importanza e la fecondità dell’operazione di passaggio al quoziente si rivelano in tutta la loro portata
nello svolgimento del programma di matematica, anche se noi, pur avendo qualche occasione di utiliz-
zarla ancora, e segnatamente in un’occasione particolarmente importante, non lo faremo spesso.
Per il momento ti invitiamo, comunque, ad illustrare con qualche esempio, tratto dalle tue conoscenze ma-
tematiche pregresse o dall’esperienza di tutti i giorni, quanto sopra esposto. Ti saranno certamente d’aiuto
gli esercizi che abbiamo predisposto alla fine di questo paragrafo.

Ti rammentiamo, ad ogni buon conto e in estrema sintesi, le cose dette sopra a questo riguardo:
1. È dato un insieme in forma “grezza”.
2. In esso è introdotta una relazione di equivalenza.
3. Tale relazione organizza gli elementi dell’insieme ripartendoli in classi.
4. Ognuna di queste classi può essere rappresentata da un suo qualunque elemento, con il quale però
non s’identifica; anzi le diverse classi si possono assumere come elementi di un nuovo insieme,
l’insieme quoziente.

La figura 25 sintetizza queste fasi. Lo fa con riferimento al passaggio dall’insieme F delle frazioni
all’insieme ℚ dei numeri razionali, ma lo schema si conserva in ogni altra situazione.

18 Matematica per le scuole superiori

 Unità 10 – Prodotto cartesiano. Relazioni

FIG. 25
Ecco, dunque, gli esercizi che ti invitiamo a risolvere:
1. Fornisci almeno tre esempi di insiemi in cui è definita una relazione di equivalenza. In ciascun caso in-
dica le classi di equivalenza e l’insieme quoziente.
2. Considerato l’insieme I={xℕ | 0<x6}, fornisci la rappresentazione cartesiana dei grafici di quattro
relazioni definite in I, delle quali almeno due siano relazioni di equivalenza. Di queste ultime determi-
na le classi di equivalenza e l’insieme quoziente.
3. Considerato un mazzo di carte da gioco napoletane, introduci nell’insieme di queste carte due relazioni
d’equivalenza e, per ciascuna di esse, trova le classi d’equivalenza e l’insieme quoziente.
4. Dopo aver stabilito che la seguente relazione, definita nell’insieme indicato, è una relazione di equiva-
lenza, determina le classi di equivalenza e l’insieme quoziente:
a) “a diviso per 2 dà lo stesso resto di b diviso per 2” in ℕ.
b) “a diviso per 3 dà lo stesso resto di b diviso per 3” in ℕ.
c) “a diviso per n, con nℕ0, dà lo stesso resto di b diviso per n” in ℕ.
d) “a è candidato nella stessa lista di b” nell’insieme dei candidati di un dato collegio elettorale in una
determinata consultazione elettorale.
e) “a gioca nella stessa squadra di b” nell’insieme dei calciatori che militano nel campionato italiano
di serie A nell’anno in corso.
f) “a abita allo stesso numero civico di b” nell’insieme delle persone che abitano in una data via di
una determinata città.
g) “a ha lo stesso padre e la stessa madre di b” in un dato insieme di persone.
h) “Il punto P e il punto Q, presi in un piano in cui è prefissato un punto O, sono allineati con O”.

LABORATORIO DI MATEMATICA
1. Per giustificare che ciascuna delle proprietà riflessiva, simmetrica, transitiva è indipendente dalle altre
due è sufficiente fornire degli esempi di relazioni che godono di due delle tre proprietà suddette ma non
della terza.
Con questo intendimento fornisci almeno un esempio di relazione:
- riflessiva, simmetrica, non transitiva;
- riflessiva, transitiva, non simmetrica;
- simmetrica, transitiva, non riflessiva.
Discutine in classe con i tuoi compagni e, se del caso, fatti aiutare dal professore.

Matematica per le scuole superiori 19

 Unità 10 – Prodotto cartesiano. Relazioni

2. Tre carte di uno stesso mazzo sono disposte una di fianco all’altra, coperte, come nello schema sotto-
stante (Fig. 26).

FIG. 26
Dire di quali carte si tratta e qual è la loro disposizione, sapendo che:
- una carta è un “Re” e due sono “Assi”;
- alla destra di un Asso vi è una carta di “denari”;
- vi sono due carte di “coppe” affiancate.

VERIFICHE (2)

1. Una delle seguenti proposizioni è falsa. Individuala.

A) {a,b}={b,a}; B) (a,b){a,b}2; C) (a,b){a,b}2; D) (a,b){a}x{b}.
2. Sapendo che AB = { (a,a), (a,b), (a,c), (a,d), (a,e) }, trova gli insiemi A e B.
3. Sapendo che AB = { (1,1), (1,2), (2,1), (2,2) }, trova: A  B e A  B.
4. È organizzato un torneo di calcio fra 5 squadre, con incontri di andata e ritorno. Quanti incontri si do-
vranno disputare complessivamente? Quanti ne dovrà disputare ogni squadra? Visualizza la situazione
con una rappresentazione grafica.
5. Considerato l’insieme A={x; xℕ, 0x10}, trova il grafico della relazione “x+y=7”, definita da A in
A, e danne una rappresentazione cartesiana.
6. Nella figura sottostante (Fig. 27) è rappresentato il grafo di una relazione definita nell’insieme
{1, 2, 3, 4}. Fornire la rappresentazione cartesiana della medesima relazione.

FIG. 27

7. ® Nella figura (Fig. 28) sono rappresentati i grafi di due relazioni definite nel medesimo insieme
{1, 2, 3, 4, 6, 12}. Fornire di entrambe le relazioni la rappresentazione matriciale ed enunciare per cia-
scuna di esse una proposizione che la caratterizzi.
Della seconda relazione (Fig. 28b) esiste un grafo più semplice di quello rappresentato qui. Sapresti co-
struire questo nuovo grafo?

2
I problemi (o gli esercizi) contrassegnati col simbolo ® sono risolti (totalmente o parzialmente) e la risoluzione
è situata nella cartella “Integrazione 2”, file “Matematica – Integrazione 2, unità 1-27”, pubblicata in questo me-
desimo sito e scaricabile gratuitamente.

20 Matematica per le scuole superiori

 Unità 10 – Prodotto cartesiano. Relazioni

FIG. 28

8. ® Posto che in un dato insieme J sia definita una relazione ℛ che sia riflessiva, simmetria e transitiva, è
lecito affermare che la proprietà riflessiva è una diretta conseguenza delle proprietà simmetrica e transi-
tiva, in base al seguente ragionamento?
« Comunque si scelgano a, b nell’insieme J, in virtù della proprietà simmetrica: aℛb→bℛa ed in virtù
della proprietà transitiva: aℛb e bℛa → aℛa ».
9. Si considerino l’insieme I={1, 2, 3, 4, 5, 6} e la relazione “x ed y sono numeri primi fra loro”. Fornire la
rappresentazione matriciale del suo grafico e dire se la relazione gode delle proprietà riflessiva, simme-
trica e transitiva.
10. La definizione di “fratelli” qualche volta ge- Fornisci la rappresentazione matriciale della
nera ambiguità. Per evitare incomprensioni relazione.
diciamo che «fratelli sono due persone che
hanno lo stesso padre e la stessa madre». Per
cui ogni persona, in base a questa definizione,
si può considerare “fratello” di se stessa.
Fatta questa premessa, considera il grafo di-
segnato a fianco (Fig. 29). Esso sia una rap-
presentazione della relazione «è fratello» FIG. 29
nell’insieme di persone {a,b,c,d,e}.
11. Nell’insieme {a,b,c,d} è definita una relazione di equivalenza. Quali coppie ordinate appartengono sen-
za alcun dubbio al grafico della relazione? Perché?
12. Dimostra che l’inversa di una relazione di equivalenza è essa stessa una relazione di equivalenza.

UNA BREVE SINTESI PER DOMANDE E RISPOSTE

DOMANDE.
1. Se A=a, b e B=1, 2, 3, qual è il prodotto cartesiano AB?
2. Considerato l’insieme A=1,2,3, l’insieme J=(x,y)A2 | xy può essere scritto elencando tutti i
suoi termini. Quali sono questi termini?
3. Delle seguenti implicazioni una sola è vera: quale?
A) Se a, b, c sono numeri naturali qualsiasi, tali che a è multiplo di b ed a è multiplo di c, allora b è
multiplo di c oppure c è multiplo di b.
B) Se a, b, c sono numeri naturali qualsiasi, tali che ab è dispari e ac è dispari, allora bc è dispari.
C) Detti a, b, c tre elementi qualsiasi di un insieme A e considerata una relazione ℛ definita in A,
allora: aℛb  bℛc  aℛc.
D) Detti a, b, c tre qualsiasi numeri reali, allora: a≠b ∧ b≠c → a≠c.

Matematica per le scuole superiori 21

 Unità 10 – Prodotto cartesiano. Relazioni

4. La relazione inversa di “x è maggiore di y”, definita nell’insieme dei numeri reali, è la relazione “y è
minore di x”. È vero o falso?
5. Cos’è una corrispondenza biunivoca?
6. La relazione ℛ così definita nell’insieme ℕ dei numeri naturali: “xℛy se e solo se xy è pari” gode del-
la proprietà transitiva. È vero o falso?
7. Delle quattro relazioni rappresentate nella figura sottostante (Fig. 30) due sono relazioni di equivalen-
za. Quali? Perché le altre due non lo sono?

FIG. 30

8. Sei in grado di fornire un esempio di relazione non vuota, che sia simmetrica e transitiva ma non ri-
flessiva?
9. Quali relazioni simmetriche e transitive sono anche riflessive?
10. È possibile che una relazione vuota sia una relazione di equivalenza?

RISPOSTE.
1. AB = (a,1), (a,2), (a,3), (b,1), (b,2), (b,3).
2. J = (1,2), (1,3), (2,1), (2,3), (3,1), (3,2).
3. Risposta corretta: B). La A) è falsa: basta prendere a=10, b=5, c=2. La C) è falsa: basta pensare alla
relazione ℛ: “x=y” nell'insieme dei naturali; i fatti “5 non è uguale a 7” e “7 non è uguale a 5” non
implicano che “5 non è uguale a 5”. La D) è falsa: basta prendere a=c.
4. È vero. Attenzione a non confondere con la proposizione opposta di “x è maggiore di y”, che è invece
la proposizione “non è vero che x è maggiore di y”, che è come dire “x non è maggiore di y”, vale a
dire “x è minore o uguale ad y”.
5. Una corrispondenza biunivoca è una relazione fra due insiemi, tale che ad ogni elemento del primo
insieme associa uno ed un solo elemento del secondo e ad ogni elemento del secondo associa uno ed
un solo elemento del primo.
6. È falso. Se, infatti, a è dispari, b è pari e c è dispari, risulta aℛb e bℛc ma aℛc.
7. Risposta corretta: (a) e (c). Si tratta infatti di relazioni riflessive, simmetriche e transitive. La (b) è
simmetrica ma non è riflessiva né transitiva. La (d) è simmetrica e transitiva ma non è riflessiva.
8. Un esempio è costituito dalla relazione R, definita nell’insieme dei numeri naturali in questo modo:
“xℛy se e solo se xy è dispari”.
9. Non tutte le relazioni, ma soltanto quelle che, ad ogni elemento dell’insieme in cui la relazione è defi-
nita, associano qualche elemento dell’insieme.
10. No. Una relazione d’equivalenza infatti gode certamente della proprietà riflessiva e, per questo, non
può essere vuota.

22 Matematica per le scuole superiori

 Prerequisiti: L’unità è indirizzata agli studenti del primo bien-
- Primi elementi di geometria piana. nio di tutte le scuole superiori.
- Nozioni elementari di calcolo algebrico.
- Concetto di relazione.

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

Una volta completata l’unità, gli allievi devo-

no essere in grado di:
11.1 Funzioni.
11.2 Funzioni reali di variabile rea-
- riconoscere quando la relazione fra due in-
siemi è una funzione le.
- rappresentare per punti, in un piano carte- 11.3 Funzioni empiriche.
siano, le funzioni x costante, x ax, x 11.4 Particolari funzioni elementa-
ax2, x a/x, x a/x2 ri.
- rappresentare per punti una funzione linea- 11.5 Nota storica.
re, costante a tratti, lineare a tratti
- studiare un fenomeno attraverso la rappre- Verifiche.
sentazione grafica della legge che lo carat- Una breve sintesi
terizza per domande e risposte.
- utilizzare il linguaggio delle funzioni per
descrivere situazioni varie
Complementi: classificazione
- utilizzare software idonei per la rappresen-
delle funzioni.
tazione cartesiana di una funzione
- fornire un’esposizione appropriata della
evoluzione storica del concetto di funzione

Funzioni e grafici
Unità 11

Matematica per le scuole superiori

 Unità 11 – Funzioni e grafici

11.1 FUNZIONI

11.1.1 Come sai, una relazione definita da un insieme X verso un insieme Y è un criterio che a qualche
elemento di X associa qualche elemento di Y (Fig. 1).
Fra le relazioni ve ne sono di quelle che rivestono una grande importanza, non solo in matematica ma
anche nelle scienze sperimentali, in quelle economiche, in medicina, eccetera.
Sono le cosiddette “funzioni” e sono caratterizzate dalla seguente definizione:
Una funzione, definita da un insieme X verso (o in) un insieme Y, è una relazione che ad ogni
elemento di X associa uno ed un solo elemento di Y.
Una funzione definita da un insieme X verso un insieme Y si dice anche funzione definita su X con
valori in Y.
Al posto di “funzione” sono usati con lo stesso significato, i termini “corrispondenza univoca” o
“applicazione” o “mappa”.
Il grafico della relazione prende adesso ovviamente il nome di grafico della funzione.
In figura 2 è disegnato il grafo di una funzione definita dall’insieme X={1,2,3,4} verso l’insieme
Y={a,b,c,d,e}.

FIG. 1 FIG. 2
ESEMPI E CONTROESEMPI.
• La relazione che ad un numero naturale associa la sua metà è una funzione definita da ℕ in ℚ.
• È una funzione di ℕ in ℕ la relazione che ad un numero naturale associa il suo doppio.
• Una situazione in cui una relazione da A verso B non è una funzione di A in B è quella in cui A è un in-
sieme di donne, B un insieme di persone e la relazione è “xA è madre di yB”. A meno che
nell’insieme B non vi sia alcuna coppia di fratelli e ogni donna dell’insieme A sia madre di una persona
dell’insieme B: nel qual caso la relazione è effettivamente una funzione di A in B.
• Ancora una situazione in cui una relazione da A verso B non è una funzione di A in B è quella in cui A
è l’insieme dei professori assegnati ad una determinata classe, B è l’insieme degli studenti di quella
classe e la relazione è «xA è professore di yB».
Alcuni esercizi per te.
1. Dati gli insiemi A={1,2,3,4} e B={1,2,3}, l’insieme {(1,1), (2,1), (3,1), (4,1)} si può considerare il gra-
fico di una funzione di A in B? Visualizza la situazione con un diagramma opportuno.
2. Dati gli insiemi A={1,2,3,4} e B={1,2,3,4,5}, spiega perché l’insieme {(1,1), (2,3), (3,3)} non può es-
sere ritenuto il grafico di una funzione di A in B. Esiste qualche sottoinsieme A’ di A tale che l’insieme
suddetto possa essere ritenuto il grafico di una funzione di A’ in B? Visualizza la situazione con un op-
portuno diagramma.
3. Dati gli insiemi A={1,2} e B={1,2,3}, spiega perché l’insieme {(1,1), (1,2), (2,3)} non può essere con-

2 Matematica per le scuole superiori

 Unità 11 – Funzioni e grafici

siderato il grafico di una funzione di A in B. Visualizza la situazione con un diagramma opportuno.

4. Dati gli insiemi A={1,2} e B={x,y}, trova tutte le possibili funzioni di A in B e danne una rappresenta-
zione grafica.
5. Nella figura 3 sono disegnate le rappresentazioni cartesiane dei grafici di quattro relazioni definite
dall’insieme A={1,2,3,4} verso l'insieme B={1,2,3}. Quali di esse sono funzioni di A in B?

FIG. 3

11.1.2 Consideriamo una funzione f, definita da X verso Y: ammesso che ad xX essa associ yY, allora la
x si dice variabile indipendente (o argomento della funzione) mentre la y si dice variabile dipendente
(o valore della funzione).
La y si dice pure immagine di x nella f; la quale x, a sua volta, si chiama antimmagine (o controim-
magine) di y.
Una funzione esprime, in ultima analisi, la legge di dipendenza di una variabile y da una variabile x
indipendente. Per questo, si dice pure che la variabile y è funzione della variabile x.
L’insieme X, cioè l’insieme di variabilità della x, si chiama dominio (o campo di definizione o campo
di esistenza) della funzione. Esso, detto in parole povere, è l’insieme in cui si possono prendere i valo-
ri da attribuire alla variabile indipendente x.
L’insieme Y, invece, si chiama dominio dei valori (o codominio) della funzione. A sua volta,
l’insieme degli elementi di Y che corrispondono a qualche xX si chiama immagine della funzione.
Il dominio e l’immagine di una funzione f si indicano rispettivamente con le scritture:
dom f im f .
Evidentemente:
dom f = X im f  Y .
Per esempio, se f è la relazione che ad xℕ associa 2x – per cui risultano elementi del grafico della
funzione le coppie ordinate (0,0), (1,2), (2,4), eccetera – f può essere considerata come una funzione
di ℕ in ℕ. Si ha in questo caso: dom f = ℕ , im f = ℕp  ℕ , dove con ℕp abbiamo indicato l’insieme
dei naturali pari.

11.1.3 Per esprimere che ad xX la funzione f associa yY si scrive:

𝐟∶ 𝐱𝐲
e si legge: «la funzione f che ad x associa y», sottintendendo che xX ed yY.
Si scrive pure:
𝐲 = 𝐟(𝐱)
e si legge: «y è uguale ad effe di x» (1).

1
Il simbolo f(x) per indicare una generica funzione di x è dovuto al matematico svizzero Leonhard Euler (1707-
1783).

Matematica per le scuole superiori 3

 Unità 11 – Funzioni e grafici

Così, con riferimento alla funzione f : x  2x, definita da ℕ in ℕ, cioè alla funzione che ad un numero
naturale associa il suo doppio, si ha:
f(0)=0, f(1)=2, f(2)=4, f(3)=6.
Di solito, quando gli insiemi X ed Y sono insiemi di numeri reali, la funzione che si vuole considerare
si esprime con la scrittura:
𝐲 = 𝐟(𝐱), ∀ 𝐱 ∈ 𝐗.
Qui f(x) rappresenta il criterio (spesso, ma non sempre, è una formula matematica) in base al quale,
dato x, si può calcolare y. Come nei seguenti esempi:
1
(1) y = 2x, ∀ x ∈ ℕ; (2) y = x 2 – 1, ∀ x ∈ ℝ; (3) y = , ∀ x ∈ ℝ0.
x
A volte, quando sia l’insieme dominio della funzione sia l’insieme immagine sono insiemi di numeri
reali, tali insiemi (ed in particolare l’insieme dominio) si sottintendono, scrivendo semplicemente:
𝐲 = 𝐟(𝐱),
con la tacita intesa che l’insieme dominio sia costituito dai numeri
reali che, attribuiti alla x, fanno assumere ad y valori reali.
Così che, per esempio, mentre la funzione (1) sopraddetta deve continuare a scriversi in quel modo
perché, se si sottintende il dominio, esso si suppone che sia ℝ e non più ℕ, invece la (2) e la (3) posso-
no essere scritte più semplicemente in questo modo:
1
(2') y=x 2 – 1; (3') y= .
x
È implicito infatti che, relativamente alla (2’), si possono attribuire alla x tutti i valori presi in ℝ, nes-
suno escluso, e relativamente alla (3’) tutti i valori presi in ℝ0, cioè tutti i valori reali con eccezione del
1
valore 0, per il quale non ha senso.
x

11.1.4 Una funzione f, definita da X in Y, con X ed Y insiemi di numeri reali, si chiama più propriamente
funzione reale di variabile reale. Può essere pensata come un insieme di istruzioni che, impartite ad
un certo numero xX, lo trasformano in un altro numero yY secondo lo schema rappresentato in fi-
gura 4.

FIG. 4 FIG. 5

In particolare, la funzione y=x21 esprime il programma di calcolo evidenziato dallo schema di fig 5.
Allo scopo di verificare quanto hai appreso su questa prima parte dello studio delle funzioni, ti proponiamo
alcuni esercizi.
1. Considerato l’insieme A={1,2,3,4}, trova le immagini delle seguenti funzioni di A in ℕ, disegnane una
rappresentazione grafica e scrivi i corrispettivi programmi di calcolo:
f1 : x  3x2; f2 : x  x2 ; f3 : x  x+2 .
2. Considerato l’insieme A={xℤ : |x|3}, trova le immagini delle seguenti funzioni di A in ℤ, disegnane
una rappresentazione grafica e scrivi i corrispettivi programmi di calcolo:

4 Matematica per le scuole superiori

 Unità 11 – Funzioni e grafici

f1 : x  2x+1; f2 : x  x21; f3 : x  x2+2x1 .

3. Fornisci il grafico della seguente funzione:
1 se n è un numero naturale pari minore di 10
f(n)= {
0 se n è un numero naturale dispari minore di 10
4. Di ciascuna delle seguenti funzioni di A in ℚ trova l’immagine, fornisci una rappresentazione grafica e
scrivi il programma di calcolo:
2 1 3 5 1 2 4 5
f1 : x→ x, con A= {0, , 1, , 2, , 3} ; f2 : x→x 2 , con A= {0, , , 1, , ,2} ;
3 2 2 2 3 3 3 3
1 1 1 1 1 1 3 5 7
f3 : x→ , con A= { , , , 1, 2, 3, 4} ; f2 : x→x+ , con A= { , 1, , 2, , 3, } .
x 4 3 2 x 2 2 2 2
5. Si consideri la seguente tabella:
x 1 2 3 4 5 6
y 3 5 7 9 11 13
Quale delle seguenti funzioni lega la variabile x alla variabile y?
[A] y=x+2. [B] y=3x. [C] y=2x+1. [D] y=4x–1.
6. È data la funzione f(x)=2x–1. Trovare l’espressione della funzione f [f(x)].

11.1.5 Sai già che di una qualunque relazione tra due insiemi X ed Y è possibile definire la relazione
inversa.
Domanda: Se la relazione è una funzione f da X verso Y, la relazione inversa f –1 è ancora una funzione,
ovviamente da Y verso X?
Prova a rispondere prima di procedere nella lettura.
Un esempio, anche banale, è sufficiente per giustificare una risposta negativa alla domanda.

FIG. 6 FIG. 7

Dati gli insiemi X={0, 1,–1, 2,–2} ed Y={0, 1, 4}, consideriamo la funzione f : x → x 2 , definita da X
verso Y. Constatato che il suo grafico è (Fig. 6):
G={(0,0), (1,1), (– 1,1), (2,4), (– 2,4)},
–1
il grafico della relazione f è (Fig. 7):
G−1 = {(0,0), (1,1), (1,–1), (4,2), (4,–2)}
Ne consegue che la relazione f –1 associa, per esempio, ad 1Y due elementi di X: 1 e –1.
Basta questo per farci concludere che essa non è una funzione da Y verso X.
La risposta negativa alla domanda deve intendersi però nel senso che non sempre la relazione inversa
di una funzione è una funzione. Il che non esclude che lo possa essere in casi particolari.
In effetti, se f è una relazione biiettiva tra due insiemi X ed Y, non solo f è una funzione da X in Y, ma
anche la relazione f –1 è una funzione da Y in X: basta associare ad yY quell’unico xX al quale la f
associava, per l’appunto, y (Fig. 8).

Matematica per le scuole superiori 5

 Unità 11 – Funzioni e grafici

In questo caso la f si dice funzione invertibile e la funzione f –1 si dice funzione inversa di f.

FIG. 8
Alcuni esempi:
- La relazione che ad xX associa yY, tale che “y è il doppio di x”, definita dall’insieme X=1,2,3 ver-
so l’insieme Y=2,4,6 è anzitutto una funzione da X verso Y ed è invertibile. Precisamente la funzione
inversa è la funzione che ad yY associa xX, tale che “x è la metà di y”.
- La relazione “P è simmetrico di Q rispetto alla retta r”, definita nell’insieme α dei punti di un piano è
anzitutto una funzione f di α in α ed è invertibile. Infatti, mentre la funzione f ad ogni punto P di α asso-
cia il punto Q simmetrico di P rispetto ad r, la funzione f –1 associa P a Q.
Ritorneremo sulle funzioni invertibili più avanti (2).

11.2 FUNZIONI REALI DI VARIABILE REALE

11.2.1 In questo paragrafo vogliamo soffermarci su alcune particolari funzioni reali di variabile reale: solo
qualche cenno, compreso un tentativo di rappresentarle graficamente. Più avanti nel corso degli studi,
saranno riprese e studiate in maggiore estensione e profondità.
Prima, però, sono necessarie alcune considerazioni preliminari, indispensabili ai fini della rappresenta-
zione grafica di tali funzioni, ma che torneranno utili anche in seguito.

11.2.2 Incominciamo col riprendere il concetto di retta cartesiana, del quale ci siamo già occupati. Fissiamo
su una retta x un riferimento cartesiano (O,U). Vale a dire:
- prendiamo su x due punti distinti O ed U: O è detto origine ed U è detto punto unità;
- assumiamo la lunghezza del segmento OU come unità di misura dei segmenti;
- stabiliamo su x come verso positivo quello che va da O ad U.
La semiretta di origine O passante per U è detta semiretta positiva, quella opposta è detta semiretta
negativa. La retta x, su cui è stabilito un riferimento cartesiano, è nota come retta cartesiana.
Considerata una retta cartesiana x, è possibile associare ad ogni suo punto P uno ed un solo numero
reale xP e, viceversa, è possibile associare ad ogni numero reale xP uno ed un solo punto P di x.
Precisamente (Fig. 9):
• Ad ogni punto P della retta x si associa il numero reale xP tale che la distanza di P da O sia uguale
al valore assoluto di xP, cioè tale che risulti d(O,P)=|xP|, con la condizione che:
- xP = 0 se P coincide con O;
- xP > 0 se P appartiene alla semiretta positiva;
- xP < 0 se P appartiene alla semiretta negativa.

2
Cfr.: Unità 51: Generalità sulle funzioni, N° 51.3.2.

6 Matematica per le scuole superiori

 Unità 11 – Funzioni e grafici

In particolare, considerati il punto U ed il punto V simmetrico di U rispetto ad O, si ha:

xU = 1, xV = −1.

FIG. 9
• Viceversa, ad ogni numero reale xP si associa il punto P della retta x in modo che la distanza di P
da O sia uguale al valore assoluto di xP, cioè in modo che risulti d(O,P)=|xP|, con la condizione che:
- se xP = 0 allora P si prende coincidente con O;
- se xP > 0 allora P si prende sulla semiretta positiva;
- se xP < 0 allora P si prende sulla semiretta negativa.
In particolare, se xP = 1 allora P coincide con U, se xP = –1 allora P coincide con V.
Dunque ad ogni numero reale xP corrisponde uno ed un sol punto P di una retta cartesiana e ad ogni
punto P di questa retta corrisponde uno ed un sol numero reale xP.
Ovvero sussiste una corrispondenza biunivoca fra l’insieme dei punti di una retta cartesiana e
l’insieme dei numeri reali. Per questo motivo talvolta i numeri reali sono chiamati punti della retta
cartesiana e questa è detta asse reale.
Il numero xP, associato al punto P di una retta cartesiana, si chiama ascissa di P. Si scrive in questo
modo:
P(xP )
e si legge: «il punto P di ascissa xP». In particolare allora:
O(0), U(1), V(–1).
Ti invitiamo a rappresentare su una retta, sulla quale avrai preventivamente fissato un riferimento cartesia-
no (O,U), i punti di ascisse:
2 8 2
0,7 – – 3,2 – 5,6 .
3 5 5
Avremo occasione in futuro di ritornare sulla retta cartesiana.

11.2.3 Consideriamo adesso in un piano  (Fig. 10) due rette perpendicolari x ed y (per comodità scegliamo
x orizzontale) e sia O la loro intersezione.
Fissiamo su x il riferimento cartesiano (O,U) e su y il riferimento (O,V) in modo che il verso positivo
su x sia da sinistra a destra e su y dal basso in alto. (Questa però è una condizione più di comodo che
di necessità). Si dice che il piano  è stato riferito ad un sistema di assi cartesiani ortogonali (Oxy) o
che esso è un piano cartesiano ortogonale (Oxy).
In genere i punti U e V si scelgono alla stessa distanza da O, ma può capitare che sia più conveniente
sceglierli a distanze diverse. Bisogna valutare di volta in volta. Ad ogni modo, quando non verrà detto
nulla in proposito, si supporrà che i segmenti OU ed OV abbiano la stessa lunghezza o, come anche si
dice, che il sistema sia monometrico (3).
Preso ora un qualsiasi punto P del piano cartesiano (Fig. 10), conduciamo per esso la perpendicolare
all’asse x (sia A il punto intersezione) e la perpendicolare all’asse y (sia B il punto intersezione). Detta

3
Questo termine è composto dalle parole greche "monos" = solo e "metron" = misura; appunto "una sola misu-
ra".

Matematica per le scuole superiori 7

 Unità 11 – Funzioni e grafici

a l’ascissa di A sulla retta x e b quella di B sulla retta y, al punto P risulta associata la coppia ordinata
di numeri reali (a,b).

FIG. 10

Viceversa, presa la coppia ordinata di numeri reali (a,b) ed invertendo la costruzione precedente, ad
essa risulta associato il punto P.
In definitiva, si stabilisce con le costruzioni suddette una corrispondenza biunivoca tra l’insieme dei
punti del piano cartesiano e l’insieme ℝ2 delle coppie ordinate di numeri reali.
Se si corrispondono il punto P e la coppia (a,b), si scrive:
P(a,b)
e si legge: «il punto P di coordinate cartesiane a,b».
Più precisamente: il numero a – prima componente della coppia – si continua a chiamare ascissa di P,
mentre il numero b – seconda componente – si chiama ordinata.
Per questo motivo la retta x si dice asse delle ascisse e la retta y asse delle ordinate.
Evidentemente risulta:
O(0,0), U(1,0), V(0,1).
Con riferimento alla figura 11, dove chiaramente U e V sono i punti unità, ti invitiamo a leggere le coordi-
nate dei punti A, B, C ivi segnati ed a collocare i seguenti punti:
1 5 1 2 4
D ( ,–1) , E (– 2, ) , F (– , ) , G (– 1,– ) .
2 2 3 3 3
Procedi nella lettura solo dopo che hai fatto i tuoi tentativi.

FIG. 11

Per esempio, in merito al punto A, si vede che esso è spostato orizzontalmente verso destra rispetto
5
all’asse y di 2,5 unità di lunghezza; quindi l’ascissa xA di A è 2,5: xA=2,5= . Il punto, nello stesso
2
tempo, è spostato verticalmente verso l’alto rispetto all’asse x di 2 unità; quindi l’ordinata yA di A è:
5 5
yA=2. In conclusione le coordinate di A sono 2 e 2: A (2 , 2).
1
Per disegnare il punto D (2 , –1) basta spostarsi orizzontalmente verso destra, a partire da O, di mezza
unità di lunghezza e, da qui, verticalmente verso il basso di 1 unità di lunghezza.

8 Matematica per le scuole superiori

 Unità 11 – Funzioni e grafici

Naturalmente tutto questo discorso ha senso se l’asse x del sistema di riferimento è supposto orizzon-
tale, orientato positivamente verso destra, e l’asse y è verticale, orientato positivamente verso l’alto;
come del resto quasi sempre. In caso contrario il discorso va adeguato alle diverse situazioni.
Ti proponiamo i seguenti esercizi, dopo aver riferito il piano ad un sistema di assi cartesiani ortogonali
(Oxy):
1) Rappresenta i punti di coordinate:
a) (3, 2), (−3, 2), (−3, −2), (3, −2). b) (2, 4), (4, 2), (−2, −4), (−4, −2).
1 1 1 1 3 2 3 2 2 3 2 3
c) (2, ), ( , 2), (−2, ), ( , −2) . d) ( , ), (− , − ), ( , ), (− , − )
2 2 2 2 2 3 2 3 3 2 3 2
2) Determina le coordinate dei punti A1, A2, A3 simmetrici di A nell’ordine rispetto all’asse x, all’origine,
all’asse y, sapendo che:
3 1 1 3 2 5 1
a) A ( , ) . b) A (− , 2) . c) A (− , − ) . d) A ( , − ) . e) A(a, b).
2 5 2 5 3 3 6
Anche sul piano cartesiano ritorneremo più avanti. Al momento ciò che abbiamo detto è sufficiente.

11.2.4 Possiamo adesso occuparci della rappresentazione grafica delle funzioni reali.
Il disegno del grafico di una funzione reale di variabile reale y=f(x) in un piano cartesiano ortogonale
(Oxy) – chiamato anche diagramma cartesiano della funzione – può essere effettuato, per via elemen-
tare ed in forma approssimata, seguendo il procedimento appresso descritto.
Si assegna ad x una serie di valori x1, x2, x3, ... convenientemente scelti in dom f e si calcolano i corri-
spondenti valori di y:
y1 = f(x1), y2 = f(x2), y3 = f(x3), ... .
I punti P1 (x1 , y1 ), P2 (x2 , y2 ), P3 (x3 , y3 ), … sono punti del diagramma cartesiano di f. Esso spesso (ma
non sempre) è una linea “continua”, una linea cioè che non presenta interruzioni; a volte, però, presen-
ta qualche interruzione; altre volte, addirittura, è costituito da un insieme di punti “isolati” (per esem-
pio, se l’insieme dominio è un insieme di numeri interi).
Qualche volta per disegnare un andamento approssimato di questa linea sono sufficienti pochissimi
punti (per esempio, se si trattasse di una retta ne basterebbero due). Qualche altra volta, se la linea è
“complessa”, ne servono un po’ di più. Ad ogni modo, non sono mai necessari tutti i punti del grafico
della funzione per tracciare un andamento approssimato della stessa. Tutt’al più, pensando per esem-
pio a quello che si può ottenere con un software, si disegnano moltissimi suoi punti che, nell’insieme,
danno la sensazione della continuità della linea.
A titolo di esempio, abbiamo disegnato nelle figure 12, 13, 14, 15 l’andamento di alcune funzioni non
proprio elementari. I grafici possono essere visualizzati anche sullo schermo di un computer, serven-
dosi di un idoneo software matematico. Le prime tre sono “continue”, la quarta presenta
un’interruzione per x = –1.

FIG. 12 FIG. 13

Matematica per le scuole superiori 9

 Unità 11 – Funzioni e grafici

FIG. 14 FIG. 15

11.3 FUNZIONI EMPIRICHE

11.3.1 Nei precedenti esempi di funzioni, è sempre stato possibile calcolare il valore della variabile
dipendente y corrispondente ad un dato valore della variabile indipendente x, poiché è sempre stata di-
sponibile una formula matematica che ha permesso ciò.
Non soltanto tali funzioni costituiscono, però, oggetto di interesse, specialmente nelle scienze speri-
mentali. Cosa di cui, d’altro canto, sei a conoscenza fin dal primo ciclo d’istruzione.
Pensa, infatti, alle seguenti situazioni in cui una grandezza dipende da un’altra senza che esista neces-
sariamente una formula matematica che esprima questa dipendenza:
a) La variabile dipendente è la distanza s dal casello autostradale di Roma Nord, di un automobilista
che si muove verso Firenze, calcolata rispetto al tempo t che passa dalla partenza
dell’automobilista stesso dal suddetto casello.
b) La variabile dipendente è il valore V di un titolo di Borsa calcolato nel giorno x di un dato mese.
c) La variabile dipendente è l’altezza h di una persona, calcolata rispetto alla sua età t.
È evidente che, in tutti e tre i casi descritti (altri esempi si potrebbero fornire: prova a trovarli da te),
c’è una grandezza y che dipende da un’altra grandezza x e quindi una funzione y=f(x). Ma, data
l’irregolarità della dipendenza di y da x, questa funzione, di solito, non può essere espressa da una
formula matematica che sintetizzi la dipendenza medesima.
Queste funzioni, e quelle dello stesso tipo, si chiamano in genere funzioni empiriche.

11.3.2 Quando si ha a che fare con una funzione empirica y=f(x), si calcolano i valori di y, corrispondenti a
determinati valori di x, attraverso un rilevamento sperimentale; in pratica, osservando direttamente,
per mezzo di un qualche strumento di misura, il valore di y corrispondente ad un dato valore di x. Si
costruiscono quindi delle tabelle di rilevamento. Di queste, ove lo si ritenga opportuno, si può dare
una conveniente rappresentazione grafica.
Per esempio, riguardo alla prima delle tre funzioni empiriche precedenti, se la distanza s è misurata in
chilometri (km) di autostrada ed il tempo t in ore (h), supponiamo che si abbia la seguente tabella di
rilevamento (Tab. 1):
t (in h) 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1,0 1,2 1,4 1,6 1,8 2,0
s (in km) 0 20 44 44 60 85 105 127 140 165 190
TAB. 1

Essa può essere rappresentata in un piano cartesiano ortogonale (Oxy) con una successione di punti
(Fig. 16)..

10 Matematica per le scuole superiori

 Unità 11 – Funzioni e grafici

I punti della rappresentazione grafica, ipotizzando che tra un rilevamento e l’altro il moto si svolga con
“regolarità”, possono essere uniti con dei segmenti di retta, ottenendo così una spezzata. Ma è chiaro
che questa ipotesi è del tutto arbitraria, dal momento che non è noto cosa sia realmente accaduto fra
due rilevamenti successivi.

FIG. 16

11.3.3 Qualche volta, invece della rappresentazione cartesiana, si preferisce, come rappresentazione grafica
di una funzione, quella che si ottiene con una successione di rettangoli di uguale base, adiacenti l’uno
rispetto al successivo, ad uguale distanza (eventualmente nulla), e di altezza variabile a seconda dei
valori acquisiti dalla variabile dipendente.
Una tale rappresentazione è chiamata istogramma. Alcuni la chiamano ortogramma quando i rettan-
goli sono spaziati l’uno rispetto all’altro, e anche diagramma a barre.
Vediamo un esempio. Supponiamo di voler visualizzare l’andamento dei voti riportati agli esami di
Stato dai 67 candidati promossi. Consideriamo anzitutto una tabella (Tab. 2) che sintetizzi la distribu-
zione degli alunni in 6 classi, a seconda dei voti conseguiti.
A B C D E F
Classe di voti
60 61-70 71-80 81-90 91-99 100
N° candidati 8 20 14 12 10 3
TAB. 2

A questo punto è facile costruire un istogramma (Fig. 17) che visualizzi la situazione.

FIG. 17

A volte, invece che “verticalmente” i rettangoli sono disposti “orizzontalmente”, ma il discorso è lo

stesso. Ci sono, poi, altri modi di rappresentare graficamente le funzioni empiriche – come areogram-
mi, ideogrammi, cartogrammi o altro – ma non riteniamo opportuno occuparcene, rimandandoti a
quanto hai appreso su questo argomento negli anni del 1° ciclo d’istruzione. In ogni caso, qualche

Matematica per le scuole superiori 11

 Unità 11 – Funzioni e grafici

esempio di rappresentazioni siffatte sarà fornito più avanti, in un’altra unità.

Ti proponiamo alcuni esercizi attraverso i quali puoi sondare la tua abilità.
1. Quella volta l’indice della Borsa di Milano ha avuto, in un determinato periodo, l’andamento riassunto
nella tabella sottostante (il sabato e la domenica la Borsa resta chiusa). Fornisci una rappresentazione
grafica della situazione.
Giorno 19 20 23 24 25 26 27 30 1 2 3 4
Indice 21711 21691 21694 21707 21727 21739 21717 21733 21719 21726 21719 21712
Tab. 3
2. Prova a rilevare ogni ora, a partire dalle 8 e fino alle 20, le temperature di un dato ambiente. Fornisci
quindi una rappresentazione grafica della situazione.
3. Considera gli studenti che frequentano la tua classe e, dopo aver misurato le loro altezze h, raggruppale
in modo che ogni altezza sia compresa entro uno dei seguenti intervalli (le misure sono in cm):
h160, 160<h163, 163<h166, 166<h169, 169<h172,
172<h175, 175<h178, 178<h181, h>181.
Disegna un istogramma che esprima quanti alunni hanno un’altezza compresa in uno dei suddetti inter-
valli.
4. Considera l’ultimo compito di matematica svolto in classe e raggruppa i tuoi compagni e te stesso in
modo che il voto V ottenuto sia compreso entro i seguenti limiti:
V3, 3<V4, 4<V5, 5<V6, 6<V7, 7<V8, 8<V9, V>9.
Disegna un istogramma che esprima quanti alunni hanno ottenuto un dato voto.
5. Ad un paziente, ricoverato in ospedale per 5 giorni, viene rilevata la temperatura corporea due volte al
giorno, ad intervalli uguali di tempo. I dati ottenuti sono quelli riportati nella tabella sottostante. Forni-
sci una rappresentazione grafica della situazione.
Rilevamento n° 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Temperatura (°C) 38,5 39,0 37,8 38,2 37,5 37,6 36,6 36,8 36,5 36,6
TAB. 4
6. La tabella sottostante (Tab. 5) fornisce la distribuzione approssimata del numero delle varie specie di
animali in base alle loro dimensioni.
a) Rappresentare mediante un istogramma la distribuzione.
b) Qual è il rapporto fra il numero delle specie più numerose e quello delle specie meno numerose?
c) Qual è il rapporto fra il numero delle specie di animali più piccoli e quello di animali più grandi?
Dimensioni (in centimetri) Numero delle specie di animali
0,05 – 0,10 2,0 × 104
0,10 – 0,50 5,0 × 105
0,5 – 1,0 8,0 × 106
1–5 1,1 × 105
5 – 10 0,9 × 103
10 – 50 8,0 × 103
50 – 100 1,0 × 103
100 – 500 4,0 × 102
500 – 1.000 0,9 × 10
TAB. 5

12 Matematica per le scuole superiori

 Unità 11 – Funzioni e grafici

11.4 PARTICOLARI FUNZIONI ELEMENTARI

11.4.1 Tra le funzioni che si possono esprimere mediante formule matematiche, alcune meritano
un’attenzione speciale per l’uso frequente che se ne fa non solo in matematica ma anche e soprattutto
nelle scienze sperimentali, per lo studio di fenomeni che presentano caratteristiche particolari.
Si tratta della funzione costante; di quelle che rappresentano le proporzionalità diretta, quadratica,
inversa; delle funzioni lineare, quadratica, costante a tratti, lineare a tratti.
Ce ne occuperemo diffusamente in questo paragrafo (4.)

11.4.2 Prendiamo in esame il modo in cui varia, durante le lezioni, il numero degli alunni di una data classe,
presenti in aula in un determinato giorno dell’anno scolastico, supponendo che la classe al completo
sia formata da 25 allievi e che le lezioni si svolgano nell’arco di 5 ore, dalle ore 8 (ora 0) alle ore 13
(ora 5).
Possono in realtà verificarsi diverse situazioni. Per semplicità ne consideriamo due soltanto.
Prima situazione. Tutti gli alunni sono presenti dall’inizio alla fine delle lezioni. Dunque, il numero N
degli alunni presenti non varia al variare del tempo t nell’intervallo [0, 5] di svolgimento delle lezioni.
Si dice che N è una funzione costante al variare di t nell’intervallo considerato. In simboli:
N = 25, per 0  t  5.
La rappresentazione cartesiana di N in funzione di t nell’intervallo [0, 5] è evidentemente un segmento
di retta parallela all’asse delle ascisse (Fig. 18) (5).

FIG. 18 FIG. 19

Seconda situazione. All’inizio delle lezioni sono presenti solo 15 allievi; gli altri 10 entrano all’inizio
della seconda ora poiché l’autobus che li trasportava è arrivato in ritardo a causa di un guasto.
All’inizio della quarta ora se ne vanno via 5 perché convocati per una manifestazione. Il numero N è
dunque uguale a 15 per 0t1, è uguale a 25 per 1<t3 ed è uguale a 20 per 3<t5.
Si dice che N è una funzione costante a tratti al variare di t nell’intervallo considerato. In simboli:
15 se 0≤t≤1
N= {25 se 1<t≤3
20 se 3<t≤5
La sua rappresentazione cartesiana è costituita da tre segmenti di rette parallele all’asse delle ascisse
(Fig. 19).

4
In realtà, la funzione quadratica sarà studiata all’interno dell’unità 25, N° 25.1, a tempo debito.
5
Con riferimento sia alla figura 18 sia alla successiva figura 19 i pallini “pieni” dicono che quel punto è compre-
so, quelli “vuoti” che è escluso. La stessa convenzione sarà seguita in futuro.

Matematica per le scuole superiori 13

 Unità 11 – Funzioni e grafici

Ti proponiamo un paio di esercizi.

1. Fornisci la rappresentazione cartesiana delle seguenti funzioni costanti o costanti a tratti:
5
1) y=3, xϵℝ; 2) y=– , con x≥0;
2
– 1 se x≤–1
2 se x<0
3) y= { 4) y= { 0 se –1<x<1
– 2 se x≥0
1 se x≥1
2. Sia f(x) una generica funzione reale di variabile reale. Si sa che |f(x)|=2 per 0x1. Si può concludere
che f(x)=2 nello stesso intervallo? Fornisci una spiegazione esauriente della risposta.

• Una particolare e interessante funzione costante a tratti è la parte intera di un numero reale. Se x è
il numero, la sua parte intera è indicata in uno dei modi seguenti :
𝐄(𝐱), 𝐈𝐍𝐓(𝐱), [𝐱],
ed anche, nei linguaggi di programmazione, in questo modo :
Floor(x).
Ora, se x0, la parte intera di x è facile da determinare: basta mettere il numero sotto forma di alli-
neamento decimale e prendere per l’appunto la sua parte intera.
Per esempio:
27
E(2,27)=2; E ( ) =E(3,375)=3; E(√2)=E(1,41)=1.
8
Se però x<0, il discorso si complica un po’. In questo caso, in realtà, bisogna far sì che la parte deci-
male del numero sia positiva e, nel numero così modificato, prendere la parte intera.
Ciò si fa, per esempio, nel modo seguente:
–3,48 = –3 – 0,48 = (– 1 + 1) – 3 – 0,48 = (– 1 – 3) + (1 – 0,48) = – 4 + 0,52 .
Cosicché la parte intera di –3,48 è –4 e non –3, come si potrebbe concludere in maniera affrettata, senza
riflettere. Pertanto, estendendo il ragionamento ad altri casi:
27
E(– 2,27)=–3; E (– ) =E(– 3,375)=–4; E(– √2)=E(– 1,41)=–2.
8
A volte la parte intera di un numero decimale è chiamata caratteristica del numero, la parte decimale
mantissa.
In figura 20 è rappresentata la funzione E(x), con –2 x<3.

FIG. 20
Ti proponiamo, per esercizio, di indicare la caratteristica e la mantissa dei seguenti numeri:
2,3456 –2,3456 15,0034 –15,0034.

• Possiamo ritenere “costante a tratti” anche la seguente funzione, che può apparire piuttosto strana:
0 se x ∈ ℤ
y={
1 se x ∈ ℝ– ℤ

14 Matematica per le scuole superiori

 Unità 11 – Funzioni e grafici

Il suo grafico (Fig. 21) è rappresentato in un piano cartesiano ortogonale (Oxy).

FIG. 21
Esso evidenzia che la funzione è formata dai punti dell’asse x aventi ascisse intere (x ∈ ℤ) e dalla retta pa-
rallela all’asse x, condotta per il punto (0,1), dalla quale però siano esclusi gli infiniti punti di ascisse intere
(x ∈ ℝ– ℤ ) e nei quali punti perciò la retta presenta dei “buchi”, provocati dalla “caduta” dei rispettivi pun-
ti sull’asse x.

11.4.3 Se X e Y sono due insiemi numerici in corrispondenza biunivoca, tali che, detto x un qualunque
elemento di X e chiamato y il suo corrispondente in Y, risulti:
[1] 𝐲=𝐤𝐱,
dove k è un determinato numero reale, gli insiemi X e Y si dicono direttamente proporzionali.
Per questo la [1] si chiama funzione della proporzionalità diretta e k si chiama costante di propor-
zionalità.
Per esempio, il perimetro P di un quadrato varia, al variare della lunghezza L del suo lato, rispettando la
legge della proporzionalità diretta. Infatti si ha:
P=4L.
Qui la costante di proporzionalità vale evidentemente 4.
In un piano, riferito ad un sistema di assi cartesiani ortogonali (Oxy), il grafico della [1], comunque si
scelga k reale, è una retta passante per O (Fig. 22).
Ti proponiamo di disegnare i diagrammi cartesiani delle seguenti funzioni reali di variabile reale:
1 1
y=x; y=–x; y=2 x; y=–2 x; y= x; y=– x.
3 3
Osserviamo che, in una proporzionalità diretta, se a partire da un dato valore a, assegnato ad x, si attri-
buiscono a questa variabile valori via via doppio (2a), triplo (3a), ... di a, i corrispondenti valori di y,
contati a partire da b (valore corrispondente di a), diventano via via doppio (2b), triplo (3b), ... di b.
Come mostra del resto la tabella 6.
x a 2a 3a …
kx=y ka=b k  2a = 2 b k  3a = 3 b …
TAB. 6

FIG. 22 FIG. 23

Matematica per le scuole superiori 15

 Unità 11 – Funzioni e grafici

Una considerazione importante. È facile intuire che, se a kx si aggiunge una costante n, cioè un nume-
ro reale che non varia al variare di x, la nuova funzione reale che così si ottiene:
𝐲=𝐤𝐱+𝐧,
ha un grafico cartesiano che si ricava da quello della funzione y=kx facendolo “scorrere” verso l’alto
(se n>0) o verso il basso (se n<0) di una lunghezza uguale a |n| (Fig. 23).
Ogni funzione y = kx+n,  𝐤, 𝐧ℝ, il cui grafico è dunque una retta, si chiama funzione lineare.
Si capisce che la funzione costante è una particolare funzione lineare e la retta che la rappresenta è pa-
rallela all’asse x.
Naturalmente, sapendo che il diagramma cartesiano di una funzione lineare è una retta, per disegnarlo
è sufficiente trovare due suoi punti distinti e disegnare la retta che passa per essi.
Ti proponiamo di disegnare i diagrammi cartesiani delle seguenti funzioni reali di variabile reale:
1 1
y=x–1; y=–x+1; y=2 x–1; y= x–2; y=– x+2.
3 3

11.4.4 Supponiamo che un pentolino, contenente 1 litro di acqua a 25°C, sia posto su un fornello capace di
fornirgli calore costante per il tempo necessario. La temperatura T dell’acqua, come si sa, aumenta
proporzionalmente alla durata di somministrazione del calore fino a raggiungere (alla pressione atmo-
sferica) la temperatura di 100°C. A questo punto l’acqua bolle e mantenendola sul fornello si ha come
unico effetto di trasformarla in vapore, ma la sua temperatura si mantiene a 100°C. Dunque T è fun-
zione lineare di t dall’istante 0, in cui comincia a scaldarsi, all’istante t’, in cui bolle, mentre da t’ in
poi è costante.
Ammesso che sia t” l’istante in cui si interrompe l’osservazione (ancora c’è acqua che bolle),
l’andamento di T può essere rappresentato come in figura 24, mentre in simboli si ha:
kt+25 se 0≤t≤t'
T= {
100 se t ' <t≤t"
dove k è una costante avente il valore tale che T=100 per t=t’.
La funzione è detta funzione lineare a tratti.
S’intende che la funzione costante a tratti è una particolare funzione lineare a tratti.
Ti proponiamo di fornire la rappresentazione cartesiana delle seguenti funzioni lineari a tratti:
1–x se x≤1 1–x se x≤2 x–1 se x≤0
y= { y= { y= {
x–1 se x>1 x–1 se x>2 1–x se x>0

FIG. 24 FIG. 25

16 Matematica per le scuole superiori

 Unità 11 – Funzioni e grafici

11.4.5 Siano X e Y due insiemi numerici tali che risultino direttamente proporzionali l’insieme X’ dei
quadrati degli elementi di X e lo stesso insieme Y. Come dire che, detto x un qualunque elemento di X
e chiamato y il suo corrispondente in Y, risulta:
[2] 𝐲 = 𝐤 𝐱𝟐 ,
dove kℝ+ 0 . La [2] si dice funzione della proporzionalità quadratica diretta.
Per esempio, l’area A di un quadrato varia, al variare della lunghezza L del suo lato, rispettando la legge
della proporzionalità quadratica diretta. Infatti si ha:
A = L2 .
Qui la costante k vale chiaramente 1.
In un piano, riferito ad un sistema di assi cartesiani ortogonali (Oxy), il grafico della [2], per ogni
kℝ0 , è una particolare linea chiamata parabola (Fig. 25).
Ti proponiamo di disegnare i diagrammi cartesiani delle seguenti funzioni reali di variabile reale:
3 3 1 1
y=2 x2 ; y=–2 x2 ; y= x 2 ; y=– x 2 ; y= x 2 ; y=– x 2 .
2 2 3 3
Osserviamo che, nella proporzionalità quadratica diretta, se a partire da un certo valore si attribuiscono
ad x valori via via doppio, triplo, ..., i corrispondenti valori di y diventano via via 4 volte più grande, 9
volte più grande, ... . Come mostra la tabella 7.
x a 2a 3a …
k x2 =y k =ba2 k(2a)2 = 4 b k(3a)2 = 9 b …
TAB. 7

11.4.6 Siano X e Y due insiemi numerici tali che risultino direttamente proporzionali l’insieme X’ dei
reciproci degli elementi di X e lo stesso insieme Y. Come dire che, detto x un qualunque elemento di
X e chiamato y il suo corrispondente in Y, risulta:
𝐤
[3] 𝐲= .
𝐱
dove kℝ+ 0 . La [3] si dice funzione della proporzionalità inversa.
Per esempio, fra i rettangoli di uguale area A, la misura b della base varia, al variare della misura h
dell’altezza, rispettando la legge della proporzionalità inversa. Infatti, essendo A = b h, risulta:
A
b= .
h
Qui la costante k è uguale all’area A dei rettangoli.
In un piano, riferito ad un sistema di assi cartesiani ortogonali (Oxy), il grafico della [3], per ogni
kℝ0 , è una particolare linea chiamata iperbole equilatera (Fig. 26).
Ti proponiamo di disegnare i diagrammi cartesiani delle seguenti funzioni reali di variabile reale:
2 2 1 1
y= ; y=– ; y= ; y=– .
x x 2x 2x
Osserviamo che, nella proporzionalità inversa, se a partire da un certo valore si attribuiscono ad x va-
lori via via doppio, triplo, ... , i corrispondenti valori di y diventano via via la metà, un terzo, ... . Ciò è
evidenziato meglio dalla tabella 8.

Matematica per le scuole superiori 17

 Unità 11 – Funzioni e grafici

x a 2a 3a …
𝐤 k k b k b …
=𝐲 =b = =
𝐱 a 2a 2 3a 3
TAB. 8

FIG. 26 FIG. 27

11.4.7 Siano infine X e Y due insiemi numerici tali che risultino direttamente proporzionali l’insieme X’ dei
reciproci dei quadrati degli elementi di X e lo stesso Y. Come dire che, detto x un qualunque elemento
di X e chiamato y il suo corrispondente in Y, risulta:
𝐤
[4] 𝐲= 𝟐.
𝐱
dove kℝ+ 0 . La [4] si dice funzione della proporzionalità quadratica inversa .
(6)

Si tratta di una funzione che s’incontra frequentemente nelle scienze sperimentali e particolarmente in
Fisica. Per esempio, la forza F con cui si attirano due masse varia al variare della distanza d delle mas-
se stesse rispettando la legge della proporzionalità quadratica inversa. Infatti si ha:
k
F= 2 ,
d
dove la costante k dipende dalle masse considerate oltre che dal sistema di misura prescelto.
In un piano, riferito ad un sistema di assi cartesiani ortogonali (Oxy), il grafico della [4], per ogni
scelta di k in ℝ0 , è del tipo di quello disegnato in figura 27.
Ti proponiamo di disegnare i diagrammi cartesiani delle seguenti funzioni reali di variabile reale:
2 2 1 1
y= 2 ; y=– 2 ; y= 2 ; y=– 2 .
x x 2x 2x
Che cosa succede dei valori della y se ad x si attribuiscono valori via via doppio, triplo, ... di un dato valo-
re? Costruisci una tabella che evidenzi il fatto.

11.5 NOTA STORICA

11.5.1 L’idea di funzione era presente, benché non in modo esplicito, presso i diversi popoli che, in varie
forme, si sono occupati di matematica: Babilonesi, Egizi, Greci, Indiani, Arabi, Cinesi. Basti pensare,
tanto per fare un esempio banale, all’area di un quadrato espressa mediante la lunghezza del suo la-

6
Ad onor del vero né le “Indicazioni Nazionali” né le “Linee Guida” propongono questa funzione. Data però la
sua importanza nelle scienze sperimentali, particolarmente in Fisica, riteniamo opportuno farne ugualmente un
cenno.

18 Matematica per le scuole superiori

 Unità 11 – Funzioni e grafici

to. Ma il concetto vero e proprio di funzione nasce nel XVI secolo, sia per esigenze legate alle scienze
sperimentali, in particolare alla Fisica, sia soprattutto perché a quell’epoca si disponeva finalmente di
un adeguato simbolismo algebrico, che al contrario era mancato in precedenza. Il concetto di funzio-
ne, tuttavia, non era ancora espresso in forma esplicita, chiara e inequivocabile. Un primo passo in
questa direzione si sarebbe fatto solo nel 1698 ad opera del matematico svizzero Jakob Bernoulli
(1654-1705), il quale formulò grossomodo la seguente definizione di funzione:
Si dice funzione di x una qualunque espressione ottenuta mediante le operazioni di addizione e molti-
plicazione a partire da x.
Poco tempo dopo, un altro svizzero, Leonhard Euler (in italiano Eulero, 1707-1783), avrebbe modi-
ficato leggermente quella definizione, fornendone una più generale, più o meno nel modo seguente:
Si dice funzione di x una qualunque espressione analitica nella variabile x, cioè un’espressione forma-
ta, non solo da somme e prodotti, ma anche da altre operazioni.
Nello stesso tempo, con l’introduzione del piano cartesiano, era resa possibile una “visualizzazione”
di quel concetto per mezzo di un diagramma cartesiano.
Sennonché, diagrammi cartesiani erano pure idonei a rappresentare fenomeni che non è possibile
esprimere analiticamente per mezzo della variabile indipendente. Cosicché a questi fenomeni non
corrisponderebbero delle funzioni secondo la definizione di Eulero. Per esempio, l’andamento della
temperatura T di un corpo, misurata a intervalli regolari di tempo t, pur rappresentabile per mezzo di
un diagramma cartesiano, non sarebbe una funzione di t, almeno in base alle suddette definizioni di
“funzione”. Il che era perlomeno strano e comunque inaccettabile.

11.5.2 Bisognava, dunque, trovare una definizione di funzione più soddisfacente di quella di Eulero.
Questo, dopo tentativi di studiosi diversi, avvenne finalmente oltre 100 anni dopo, per merito del
matematico tedesco Peter Gustav Lejeunne Dirichlet (1805-1859) (7). Egli, nel 1829, propose una de-
finizione più ampia di funzione:
Una variabile y si dice funzione di una variabile x quando esiste una legge, di natura qualsiasi, in base
alla quale ad ogni valore di x, scelto in un dato intervallo, corrisponde uno ed un sol valore di y.
In realtà con questa definizione anche la temperatura di un corpo può essere considerata funzione
del tempo in cui viene misurata.
Più in generale, con questa definizione, le funzioni sono distinte tra quelle in cui la variabile dipen-
dente y può essere rappresentata come espressione analitica della variabile indipendente x e quelle
in cui la legge che esprime y in funzione di x è di tipo sperimentale e non esprimibile analiticamente.
Le prime sono quelle che si identificano con la definizione di Eulero.

11.5.3 La definizione di Dirichlet è la più ampia possibile, ma solo se si tratta di funzione che mette in
relazione insiemi numerici. Essa fu poi generalizzata a quella di funzione fra insiemi di natura qualun-
que nel 1939 per merito di Bourbaki ed è la moderna definizione di funzione:

7
Una gustosa curiosità sul nome di questo grande matematico. La sua famiglia proveniva da una città del Belgio,
chiamata Richlet ed egli, ancorché nato in Germania, era considerato “il giovane di Richlet”, per l’appunto Le-
jeune Dirichlet. Condusse in Francia i suoi studi, ma poi succedette a Gauss sulla cattedra di Gottinga.

Matematica per le scuole superiori 19

 Unità 11 – Funzioni e grafici

Dati due insiemi X ed Y, si dice funzione di X in Y ogni relazione che a ciascun elemento di X asso-
cia uno ed un solo elemento di Y.
Nicolas Bourbaki è lo pseudonimo con il quale si “firmava” un gruppo di matematici, per lo più fran-
cesi, i quali, a partire dall’anno 1935 e praticamente fino al 1983, assunsero l’impegno di sistematiz-
zare tutta la matematica esistente sulla base di una concezione moderna della matematica stessa, tra
cui il concetto di “insieme” e quello di “relazione”. Fra i bourbakisti più celebri si ricordano: Henri
Cartan (1904-2008), Jean Dieudonné (1906-1992), André Weil (1906-1998). La loro influenza sulla
matematica mondiale fu notevole all’inizio e raggiunse l’apice fra il 1950 e il 1960, ma poi, per varie
ragioni sulle quali non ci soffermiamo, cominciò a scemare ed oggi, di fatto, non se ne parla se non
per i passati contributi. Tra i quali la maggior parte dei simboli che oggi usano i matematici.

VERIFICHE

1. Nella figura sottostante (Fig. 28) sono disegnate le rappresentazioni sagittali di quattro relazioni defi-
nite dall’insieme A={1,2,3,4} verso se stesso. Disegna anche le rappresentazioni cartesiane delle rela-
zioni e stabilisci quali di esse sono funzioni di A in A.

FIG. 28

2. Disegna i diagrammi cartesiani delle seguenti funzioni reali di variabile reale:

1
x se x≤–2 2
– x se x≤0 2 – x+2 se x≤0
y= x se 0<x≤2 y= – 2 se –2<x≤1 y= { 3
1
2 se x>2 1 5 x+1 se x>0
x– se x>1 2
{ {2 2
3. Scrivi la legge che fornisce la misura d della diagonale di un quadrato in funzione della misura L del
lato. Si tratta di un particolare tipo di funzione. Quale? Rappresenta il suo andamento in un opportuno
piano cartesiano.
4. La legge v=gt, dove g≈9,8 m/s 2, fornisce la velocità con cui un corpo cade sulla Terra in caduta libe-
ra, misurata dopo un tempo t dall’istante in cui il corpo è stato abbandonato. Essa esprime un partico-
lare tipo di funzione. Quale? Rappresenta il suo andamento in un opportuno piano cartesiano.
5. La legge I=Cit fornisce l’interesse I che viene a maturare dopo che sono trascorsi t anni dal momen-
to in cui un capitale C è stato impiegato, con interesse semplice, al tasso annuo i. Essa, una volta fis-
sati i valori di C ed i, esprime un particolare tipo di funzione. Quale? Posto che sia C = € 2000 ed
i=2,5 %, rappresenta la funzione, per t0, in un opportuno piano cartesiano. Calcola quindi quale in-

20 Matematica per le scuole superiori

 Unità 11 – Funzioni e grafici

teresse è maturato dopo 2 anni e dopo quanti anni è maturato un interesse di € 100.
6. Un corpo che si muova con velocità v costante percorre nel tempo t uno spazio s tale che s=vt. Posto
che la velocità aumenti del 5%, cosa accade al tempo t impiegato per percorrere lo stesso spazio s?
[A] Diminuisce esattamente del 5%. [B] Aumenta esattamente del 5%.
[C] Diminuisce di poco meno del 5%. [D] Aumenta di poco meno del 5%.
Una sola alternativa è corretta. Individuala e fornisci un’esauriente spiegazione della scelta operata.
7. Una delle leggi di mercato dice grossomodo che quando di un certo prodotto aumenta il prezzo, in ge-
nere ne diminuisce la domanda. La funzione che fornisce la quantità Q di domanda del prodotto per
mezzo del prezzo P – detta funzione di domanda – può essere di tipo diverso. Considera la seguente
funzione di domanda: Q=17–2P, dove Q è espresso in kg e P in Euro/kg. Disegnane una rappresenta-
zione cartesiana e calcola quale prezzo viene fissato per una domanda di 2 kg di quel prodotto.
8. Se un corpo si muove di moto uniforme su una retta – sulla quale è stato fissato un riferimento carte-
siano (O,U) – la legge che fornisce la posizione x del corpo in funzione dell’istante t in cui esso occu-
pa quella posizione, è la seguente: x=vt+x0, dove v è la velocità del corpo ed x0 è la posizione che es-
so occupa nell’istante 0. Posto che sia v = 5 m/s ed x0 = –2 m , rappresenta la legge suddetta in un
opportuno piano cartesiano e trova: 1) in quale istante il corpo passa per l’origine O della retta su cui
si svolge il moto; 2) quanti metri ha percorso il corpo dall’istante 0 all’istante 4 s.
1
9. La legge s = g t 2 , dove g ≈ 9,8 m/s², fornisce lo spazio percorso da un corpo, in caduta libera sulla
2
Terra, misurato dopo un tempo t dall’istante in cui esso è stato abbandonato. Essa esprime un partico-
lare tipo di funzione. Quale? Rappresenta il suo andamento in un opportuno piano cartesiano.
10. Il lato di un triangolo equilatero ha una lunghezza nota a. Calcola in funzione di a sia il perimetro del
triangolo sia la sua area. Si ottengono due funzioni di tipi particolari. Quali? Rappresentale grafica-
mente, ciascuna su un opportuno piano cartesiano.
11. Disegna il diagramma cartesiano della funzione y = x |x| .
12. Scrivi la relazione che lega le misure b della base ed h dell’altezza di un triangolo di area 10 m2. La
legge che esprime b in funzione di h è quella di un particolare tipo di funzione. Quale? Rappresentala
graficamente in un opportuno piano cartesiano. Calcola quindi quanto misura la base del triangolo se
l’altezza misura 2 m e quanto misura l’altezza se la base misura 4 m. Gli elementi trovati (cioè le mi-
sure della base e dell’altezza di un triangolo) sono sufficienti per determinare il triangolo?
13. Se un gas viene compresso in modo che la sua temperatura si mantenga costante, la pressione p eserci-
tata sul gas ed il volume V da esso occupato sono legati dalla seguente relazione: pV=k , dove k è una
costante. La relazione può essere scritta in modo da esprimere p per mezzo di V e rappresenta un par-
ticolare tipo di funzione. Quale? Ammesso che, sotto la pressione di 1 atmosfera, il gas occupi un vo-
lume di 50 litri, rappresenta graficamente la funzione in un opportuno piano cartesiano. Calcola quin-
di quale volume occupa il gas quand’è soggetto alla pressione di 2 atmosfere e quale pressione biso-
gna esercitare su di esso affinché occupi un volume di 5 litri.
14. LABORATORIO DI MATEMATICA. Si vogliono ottenere informazioni sul numero delle persone che
compongono i nuclei familiari degli studenti della scuola che frequenti. Si vuole anche una rappresen-
tazione grafica della situazione. Come pensi che si possa procedere? Discutine con i tuoi compagni e,
se occorre, chiedi aiuto al tuo professore.

Matematica per le scuole superiori 21

 Unità 11 – Funzioni e grafici

15. Considerata la funzione p(n)=7+4n2, con nℕ, prendi in esame la seguente funzione reale:
1 se p(n) è un numero primo
f(x)= {
–1 se p(n) è un numero composto
essendo x una variabile reale tale che 0≤x<11 ed n la parte intera di x. Disegna il grafico di questa
funzione.
16. Considerato un triangolo:
a) Esprimere in funzione di x l’altezza h del triangolo sapendo che la sua area è 2x cm2 e il lato asso-
ciato all’altezza è x/2 cm; tracciare il grafico della funzione h=h(x).
b) Dire come varia il lato del triangolo se la sua area raddoppia e l’altezza relativa ad esso si riduce a
metà.
c) Tracciare il grafico della relazione che sussiste fra un lato e l’altezza ad esso relativa, se il triango-
lo cambia mantenendo però la stessa area.
17. Si considerino i grafici sottostanti (Fig. 29).

FIG. 29
Fra di essi:
• uno illustra la relazione che sussiste fra un lato e l’altezza ad esso relativa dei triangoli aventi la
medesima area;
• uno illustra l’andamento, al variare di x, dell’altezza di un triangolo la cui area è 3x cm2 e il lato
x
associato all’altezza è 2 cm;
• uno rappresenta il grafico della funzione y=2–x.
Individuare, fra i sei grafici proposti, i tre associati alle situazioni descritte sopra.
18. La superficie ombreggiata in figura (Fig. 30) rappresenta un’area di 59,5 m2 ed è formata da 4 rettan-
goli aventi basi uguali ed altezze direttamente proporzionali i numeri 2, 4, 5, 6. a) Calcolare le aree dei
4 rettangoli. b) Spiegare perché i dati non sono sufficienti per calcolare la misura del contorno della
superficie né i perimetri dei 4 rettangoli.

FIG. 30

22 Matematica per le scuole superiori

 Unità 11 – Funzioni e grafici

19. La forza F di attrazione di due masse isolate M ed m, posta ad una distanza d, è data dalla seguente
legge (legge di Newton sulla gravitazione universale):
Mm
F=G 2 ,
d
dove G è una costante.
a) Se una delle due masse si dimezza e l’altra diventa la terza parte mentre la distanza si dimezza, co-
sa accade alla forza di attrazione?
b) Quale grafico rappresenta la forza F al variare di d, se le due masse rimangono invariate?
20. Un corpo di massa m si muove di moto uniforme con velocità v sopra una circonferenza di raggio R.
Lo scienziato olandese Christiaan Huygens (1629-1695) dimostrò che esso è soggetto ad una forza F
diretta verso il centro della circonferenza (e detta per questo forza centripeta) tale che:
m v2
F= .
R
a) Se la massa del corpo e il raggio della circonferenza rimangono invariati mentre la velocità si di-
mezza, cosa accade della forza centripeta?
b) Quale grafico rappresenta la forza F al variare di R, se m e v rimangono invariate?
c) Quale grafico rappresenta F al variare di v, se rimangono invariati m ed R?
21. Se la base di un triangolo raddoppia e l’altezza si riduce di 1/3, quale delle seguenti alternative si veri-
fica?
[A] L’area del triangolo diventa 1/3 di quella originaria.
[B] L’area del triangolo si dimezza.
[C] L’area del triangolo rimane invariata.
[D] Le affermazioni precedenti sono tutte e tre false.
Una sola alternativa è corretta. Individuarla e fornire un’esauriente spiegazione della scelta operata.
22. Il grafico sottostante (Fig. 31) rappresenta la posizione occupata da una vettura che percorre una stra-
da in funzione del tempo in un intervallo di 60 minuti. La posizione s è misurata in chilometri, il tem-
po in minuti.

FIG. 31
a) Nei 60 minuti considerati quanto cammino ha percorso la vettura?
b) Esprimere in forma analitica la funzione s=s(t) nei 60 minuti presi in considerazione.
c) In quale intervallo di tempo la vettura si è mossa più velocemente?
d) È corretto affermare che la vettura ha tenuto la stessa velocità negli intervalli di tempo [30, 40] e

Matematica per le scuole superiori 23

 Unità 11 – Funzioni e grafici

[50, 60]?
e) Ci sono stati degli intervalli di tempo durante i quali la vettura è stata ferma?
f) Qual è la velocità media, misurata in chilometri orari, tenuta dalla vettura nei 60 minuti?

22. Trovare l’espressione di f [f(x)] sapendo che si ha:

1 1
a) f(x) = x − 1. b) f(x) = x 2 − x. c) f(x) = x 2 − 2.
2 2
1 3 1
[𝐑. a) x − ; b) x 4 − 2x 3 + x ; c) x 4 − x 2 ]
4 2 8
23. Nella figura sottostante (Fig. 32) sono rappresentati i grafici di due funzioni, entrambe definite
nell’intervallo [−4, 6]: uno di colore rosso, l’altro di colore blu.
a) Precisare gli intervalli, se esistono, in cui le due funzioni sono discordi, quelli in cui sono entram-
be positive e quelli in cui sono entrambe negative.
b) Ci sono dei valori di x in cui le due funzioni acquistato lo stesso valore: stabilire quali sono questi
x e se in essi le funzioni sono positive, negative o nulle.

FIG. 32
24. Nella figura sottostante (Fig. 33) i 5 pallini evidenziano altrettanti punti. Dire quale delle seguenti fun-
zioni è quella il cui grafico si adatta meglio a contenere quei punti.
1 1 1 2
[A] f(x) = x 3 + x 2 − 1; [B] f(x) = x 3 − 1; [C] f(x) = x 3 + x − 1.
5 16 3 3

FIG. 33

24 Matematica per le scuole superiori

 Unità 11 – Funzioni e grafici

UNA BREVE SINTESI PER DOMANDE E RISPOSTE

DOMANDE.
1. Che cos’è una funzione definita da un insieme X verso un insieme Y?
2. Dati gli insiemi A=a, b e B=1, 2, quante sono le possibili funzioni di A in B?
3. Nella figura sottostante (Fig. 34) sono rappresentate quattro relazioni definite nell’insieme
X={1,2,3,4}. Una sola di esse è una funzione di X in X. Quale? Perché?

FIG. 34
4. Nella figura sottostante (Fig. 35) sono rappresentate quattro relazioni definite nell'insieme
X={1,2,3,4}. Una sola di esse NON è una funzione di X in X. Quale? Perché?

FIG. 35
5. Qual è la funzione in uscita dallo schema di calcolo illustrato nella figura sottostante (Fig. 36)?

FIG. 36
6. La formula P=4L esprime il perimetro P di un quadrato in funzione della lunghezza L del lato. Se P
raddoppia quale delle seguenti alternative si verifica?
[A] L raddoppia. [B] L quadruplica. [C] L si dimezza. [D] L si riduce ad un quarto.

Matematica per le scuole superiori 25

 Unità 11 – Funzioni e grafici

7. La formula PV=k, dove k è una costante, lega la pressione P e il volume V di un gas che subisce una
trasformazione isotermica (cioè a temperatura costante). Se P raddoppia quale delle seguenti alternati-
ve si verifica?
[A] V raddoppia [B] V quadruplica. [C] V si dimezza. [D] V si riduce ad un quarto.
1
8. La formula s= 2 gt 2 , dove g è una costante, lega lo spazio s e il tempo t di caduta libera di un grave
sulla Terra. Se t raddoppia quale delle seguenti alternative si verifica?
[A] s raddoppia. [B] s quadruplica. [C] s si dimezza. [D] s si riduce ad un quarto.
k
9. La formula F= d2 , dove k è una costante, esprime la forza F di attrazione di due masse in funzione del-
la loro distanza. Se d raddoppia quale delle seguenti alternative si verifica?
[A] F raddoppia. [B] F quadruplica. [C] F si dimezza. [D] F si riduce ad un quarto.
10. È data la funzione f(x)=2x+1. Qual è l’espressione della funzione f [f(x)] ?
[A] 4x+1. [B] 4x+3. [C] 2x+3. [D] 4x+2.

RISPOSTE.
1. È una relazione che ad ogni elemento di X associa uno ed un solo elemento di Y.
2. Sono 4 e precisamente quelle che hanno i seguenti grafici:
(a,1), (b,1), (a,1), (b,2), (a,2), (b,1), (a,2), (b,2).
3. Alternativa corretta: (A). Infatti è l’unica relazione, fra le quattro, che ad ogni elemento di X associa
uno ed un solo elemento di X. Precisamente, indicata con f la funzione, risulta: f(1)=1, f(2)=4, f(3)=3,
f(4)=3.
4. Alternativa corretta: (C). Infatti è l’unica, fra le quattro, che a qualche elemento di X associa più di un
elemento di X o non vi associa alcun elemento. Precisamente, indicata con R la relazione, risulta: 2R1,
2R2, 2R3, 2R4; mentre ogni altro elemento non è associato ad alcun elemento di X.
1
5. f(x)= +1 .
2x–2
6. Alternativa corretta: [A].
7. Alternativa corretta: [C].
8. Alternativa corretta: [B].
9. Alternativa corretta: [D].
10. Si tratta di sostituire 2x+1 al posto di x nell’espressione di f[f(x)]. Si ha pertanto:
f[f(x)]=2(2x+1)+1=4x+3 .
[B] è l’alternativa corretta.

COMPLEMENTI: CLASSIFICAZIONE DELLE FUNZIONI.

L’argomento di cui ci vogliamo qui occupare non è contemplato dalle Indicazioni Nazionali (Licei) né dalle
Linee Guida (Tecnici e Professionali). Non escludiamo tuttavia che qualche studente ne possa essere inte-
ressato.
Ci sono vari modi di classificare le funzioni. Una classificazione, a ben riflettere, l’abbiamo già vista: quel-
la che distingue tra “funzioni espresse analiticamente” e “funzioni empiriche”. Nel prosieguo degli studi
avremo occasione di incontrarne altre. Qui vogliamo accennare a quella classificazione che distingue le
funzioni tra suriettive, iniettive e biiettive.

26 Matematica per le scuole superiori

 Unità 11 – Funzioni e grafici

Consideriamo una volta per tutte una funzione f definita da un insieme A (il dominio) verso un insieme B
(il codominio).
• La funzione si dice suriettiva se ogni elemento del suo codominio è immagine di qualche elemento del
dominio (Fig. 37).
In altri termini, se il codominio della funzione coincide con l’immagine della stessa.
In simboli:
∀ y ∈ B, ∃ x ∈ A ∶ y = f(x).

(a) (b)
FIG. 37

Esempi:
- La funzione y=3x+2, definita da ℝ in ℝ, è suriettiva.
- La funzione y=x 2, definita da ℝ in ℝ, non è suriettiva, mentre lo è se si suppone definita da ℝ in ℝ+.
- La funzione y=1/x, definita da ℝ0 in ℝ, non è suriettiva, mentre lo è se si suppone definita da ℝ0 in
ℝ0.
- La funzione y=INT(x), definita da ℝ in ℝ, non è suriettiva, mentre lo è se si suppone definita da ℝ in
ℤ.
• La funzione si dice iniettiva se ad elementi distinti del dominio, comunque scelti, corrispondono ele-
menti distinti del codominio (Fig. 38).
In altri termini: due elementi distinti del codominio non possono essere immagini di uno stesso elemen-
to del dominio.

(a) (b)
FIG. 38

In simboli:
∀ a, b ∈ A ∶ a ≠ b → f(a) ≠ f(b) .
Oppure, ricorrendo alla proposizione contronominale:
∀ a, b ∈ A ∶ f(a) = f(b) → a = b .
Esempi:
- La funzione y=3x+2, definita da ℝ in ℝ, è iniettiva.
- La funzione y=x 2, definita da ℝ in ℝ, non è iniettiva; non lo è neppure se si suppone definita da ℝ
in ℝ+, mentre lo è se si suppone definita da ℝ+ in ℝ.

Matematica per le scuole superiori 27

 Unità 11 – Funzioni e grafici

La funzione y=1/x, definita da ℝ0 in ℝ, è iniettiva.

-
La funzione y=INT(x), definita da ℝ in ℝ, non è iniettiva, e non lo è neppure se si suppone definita
-
da ℝ in ℤ.
• Si capisce che una funzione può essere suriettiva ma non iniettiva (es.: la funzione y=x 2, definita da ℝ
in ℝ+), e può essere iniettiva ma non suriettiva (es.: la funzione y=1/x, definita da ℝ0 in ℝ).
Se una funzione è contemporaneamente suriettiva e iniettiva si dice biiettiva.
Per esempio, è una funzione biiettiva la funzione y=2x+3, definita da ℝ in ℝ.
Sappiamo (cfr.: unità 10, n. 10.2.6) che una funzione biiettiva, definita da A verso B, realizza una corri-
spondenza biunivoca tra A e B.
Lasciamo a chi legge di fornire altri esempi di funzioni biiettive, a partire da quelle prese in considera-
zione nei precedenti esempi.
• Naturalmente esistono funzioni che non sono suriettive né iniettive, e quindi neppure biiettive.
Sono tali, per esempio:
- la funzione y=x 2, definita da ℝ in ℝ;
- la funzione y=INT(x), definita da ℝ in ℝ.
Un banale diagramma di Eulero-Venn (Fig. 39) ben evidenzia quanto detto sopra.

FIG. 39

28 Matematica per le scuole superiori

 Prerequisiti: L’unità è indirizzata agli studenti del primo
- Saper operare con i numeri razionali. biennio di tutte le scuole superiori.
- Riconoscere e usare correttamente le diverse
rappresentazioni dei numeri (frazioni, numeri
decimali, percentuali).
- Conoscere i valori approssimati.
- Possedere le nozioni fondamentali della logi-
ca.

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

Una volta completata l’unità, gli allievi devono 12.1 Scopo della statistica.
essere in grado di: 12.2 Definizione dell'oggetto.
- riconoscere le modalità sotto cui si presenta Rilevazione dei dati. Rap-
un fenomeno statistico presentazione tabulare e
- raccogliere dati e rappresentarli con tabelle e
grafici
grafica.
- rappresentare con tabelle e grafici una serie 12.3 Valori medi.
storica 12.4 Indici di variabilità.
- passare dai dati grezzi alle distribuzioni stati- 12.5 Media geometrica e media
stiche di frequenze e alle corrispondenti rap-
presentazioni grafiche armonica.
- leggere e interpretare una tabella e un grafico
Verifiche.
- definire e calcolare le medie più significative
di un insieme di dati (moda, mediana, medie Una breve sintesi
aritmetica e armonica) e, nel caso di due soli
dati, la media geometrica
per domande e risposte.
- dimostrare che è nulla la media aritmetica de- Lettura.
gli scarti dalla media aritmetica dei dati
- conoscere e dimostrare la relazione che lega
media aritmetica, media geometrica e media
armonica di due dati numerici non negativi
- definire lo scarto semplice medio e lo scarto
quadratico medio
- calcolare i valori medi e le misure di variabili-
tà per mezzo di un foglio elettronico

Statistica descrittiva
Unità 12

Matematica per le scuole superiori

 Unità 12 – Statistica descrittiva

12.1 SCOPO DELLA STATISTICA

12.1.1 La statistica studia i fenomeni in cui è coinvolto un numero elevato di individui.

Per esempio:
- numero di nati o di morti di una certa comunità in un determinato periodo;
- numero di incidenti avvenuti in un determinato periodo in una data città;
- costo delle merci acquistate da una data azienda in un certo intervallo di tempo;
- voti riportati in prove d’esame dagli studenti di una determinata scuola;
- misure di una data grandezza, ottenute sperimentalmente in laboratorio;
eccetera.
Fenomeni siffatti si dicono fenomeni collettivi o statistici. Nel loro studio non interessa il comporta-
mento del singolo individuo in quanto tale, ma il suo comportamento come componente dell’insieme
di individui che si considera.
Ogni singolo individuo è chiamato unità statistica. L’insieme delle unità statistiche che si vuole stu-
diare si dice popolazione o collettivo statistico.
Per esempio, se si vuole studiare la statura dei componenti di una certa comunità, ogni altezza rilevata
è una unità statistica; il loro insieme è il collettivo statistico.

12.1.2 Il termine “statistica” significa letteralmente “scienza dello Stato” e fu introdotto nel XVII secolo,
come attività idonea a raccogliere informazioni utili all’amministrazione pubblica. Oggigiorno non ha
perso questa caratteristica, anzi l’ha ampliata.
La statistica si considera di solito sotto due aspetti:
- statistica descrittiva (o semplicemente statistica),
- statistica inferenziale (detta anche inferenza statistica e, a volte, statistica induttiva o statistica
matematica).
• Scopo della statistica descrittiva, dopo aver definito l’oggetto su cui svolgere l’indagine, è di rac-
cogliere i dati, coerenti con lo scopo prefisso, relativi a tutti gli individui che compongono il collet-
tivo o ad un opportuno campione dello stesso: sono detti dati statistici. Alla raccolta dei dati segue
la loro organizzazione e interpretazione.
Ciò avviene rappresentando i dati medesimi in apposite tabelle ed eventualmente su opportuni gra-
fici; quindi vengono riassunti e descritti per mezzo di alcuni parametri numerici.
• La statistica inferenziale, prendendo in esame una parte del collettivo su cui verte l’indagine (detto
campione), scelta in modo da rappresentare l’intera popolazione, ne ricava informazioni su tutto il
collettivo.
Naturalmente, le conclusioni cui si perviene mediante la statistica inferenziale, non hanno il crisma
della certezza ma sono soltanto delle stime, peraltro affette da errore, del quale pure la statistica in-
ferenziale ne valuta la portata.
In questa unità ci occuperemo della statistica descrittiva. La statistica inferenziale, invece, sarà affron-
tata, anche se non in modo approfondito e completo, da chi proseguirà gli studi nel secondo biennio,
ma solo in alcuni indirizzi (1).

1
Cfr.: Unità 81: Cenni di statistica inferenziale.

2 Matematica per le scuole superiori

 Unità 12 – Statistica descrittiva

12.2 DEFINIZIONE DELL'OGGETTO. RILEVAZIONE DEI DATI.

RAPPRESENTAZIONE TABULARE E GRAFICA

12.2.1 La prima cosa che deve esser chiara a chi conduce un’indagine statistica è l’oggetto dell’indagine;
vale a dire su che cosa s’intende indagare e per quale scopo.
Due esempi per chiarire:
- Un insegnante che voglia programmare la sua azione didattica, può pensare di condurre un’indagine sta-
tistica sul livello di quelli che giudica i prerequisiti indispensabili che devono essere posseduti dai suoi
alunni per il conseguimento di determinati obiettivi.
- Una ditta costruttrice di automobili, che si accinga a produrre una nuova vettura, può pensare di condur-
re un’indagine sui gusti dei potenziali compratori.
Altri esempi puoi fornirli da te.

12.2.2 Dopo aver precisato l’oggetto dell’indagine, bisogna raccogliere i dati riguardanti o tutti gli
individui che compongono il collettivo (come nel primo degli esempi suddetti) o un campione degli
stessi (come nel secondo esempio).
Nel primo caso la rilevazione dei dati si dice totale; nel secondo parziale (o campionaria).
I dati statistici raccolti sono ripartiti e catalogati su apposite tabelle statistiche, le quali possono essere
semplici, complesse, a doppia entrata.
Ogni tabella fornisce la distribuzione statistica relativa al fenomeno studiato.
• Una tabella semplice, della quale la tabella 1 fornisce un esempio, si sviluppa su due colonne (o su
due righe, se conviene di più): nella prima sono indicati i vari aspetti (detti più esattamente modali-
tà) sotto cui si presenta il fenomeno collettivo su cui s’indaga; nell’altra sono indicate le quantità (o
frequenze assolute) degli individui che presentano la modalità corrispondente.
La tabella 1 fornisce la distribuzione di frequenze dell’esito dello scrutinio della classe considerata.

Tab. 1 – A.S. 2003-04. Scrutinio finale. Classe 1a A.

PROMOSSI PROMOSSI NON
Modalità TOTALE
senza debito formativo con debito formativo PROMOSSI
Frequenza assoluta 15 10 2 27

Sei invitato a calcolare, sul totale degli alunni della classe considerata sopra, le percentuali di:
1) promossi senza debito formativo, 2) promossi con debito formativo, 3) non promossi.
Quanto vale la somma di queste tre percentuali trovate?
• Una tabella complessa si sviluppa su più di due colonne, mettendo insieme più tabelle semplici
(Tab. 2).
Tab. 2 – Distribuzione delle frequenze delle scuole secondarie di 2° grado nell'anno scolastico 1986-87.
Impegnate nella sperimentazione Non
Indirizzo di scuola TOTALE
globale parziale tutte sperimentali
Classico 94 206 300 1084 1384
Tecnico 78 450 528 820 1348
Professionale 37 186 223 533 756
Artistico 18 --- 18 245 263
Totale 227 842 1069 2682 3751

Matematica per le scuole superiori 3

 Unità 12 – Statistica descrittiva

Con riferimento a questa distribuzione, ti invitiamo a calcolare le percentuali delle scuole dell’indirizzo
professionale impegnate nella sperimentazione sul totale delle scuole:
a) impegnate nella sperimentazione e dello stesso tipo; b) impegnate nella sperimentazione;
c) dello stesso tipo; d) comunque prese.
Ti proponiamo, inoltre, di sostituire questa distribuzione con quella che da essa si ottiene sostituendo ai va-
lori assoluti i corrispettivi valori percentuali, calcolati rispetto al totale generale e di stabilire se è vera o fal-
sa ciascuna delle seguenti affermazioni:
- le scuole impegnate nella sperimentazione sono poco meno del 30% del totale delle scuole;
- le scuole non sperimentali degli ordini tecnico e professionale sono complessivamente circa il 56% del
totale delle scuole;
- la percentuale delle scuole non sperimentali dell’ordine classico è pressoché uguale alla somma delle
percentuali delle scuole non sperimentali degli ordini tecnico e artistico.

• La tabella 3 fornisce la distribuzione per aree geografiche delle 1069 scuole secondarie di 2° grado che,
nell’anno scolastico 1986-87, erano impegnate nella sperimentazione. Si tratta evidentemente di una ta-
bella semplice.

Tab. 3 – Distribuzione per aree geografiche delle scuole secondarie di 2° grado nell'anno scolastico 1986-87.
Area Geografica NORD CENTRO SUD TOTALE
Numero di scuole 488 286 295 1069

Può essere interessante conoscere la distribuzione delle stesse scuole contemporaneamente per aree geogra-
fiche e per ordine di studi. In questo caso bisogna ricorre ad una tabella a doppia entrata (Tab. 4).

Tab. 4 – Distribuzione per aree geografiche e per ordine di studi delle scuole secondarie di 2° grado nell'anno
scolastico 1986-87.
Area Geografica NORD CENTRO SUD TOTALE
Ordine di studi
Classico 151 94 55 300
Tecnico 218 125 185 528
Professionale 108 63 52 223
Artistico 11 4 3 18
Totale 488 286 295 1069

In generale: una tabella a doppia entrata fornisce la distribuzione dei dati statistici riguardanti due
modalità di uno stesso fenomeno collettivo (oppure due fenomeni diversi).
Di questa tipologia di tabelle ci occuperemo in maniera più approfondita dopo il primo biennio (2).
Per il momento, con riferimento alla distribuzione precedente, ti invitiamo a calcolare le percentuali delle
scuole dell’indirizzo tecnico e del SUD:
a) sul totale delle scuole dello stesso tipo; b) sul totale delle scuole della stessa area geografica;
c) sul totale generale.
Ti proponiamo, inoltre, di sostituire questa distribuzione con quella che da essa si ottiene mettendo al posto
dei valori assoluti i corrispettivi valori percentuali, calcolati rispetto al totale generale.

12.2.3 Oltre che mediante tabelle, i dati statistici possono essere rappresentati anche graficamente per

2
Cfr.: Unità 55: Nozioni di statistica bivariata.

4 Matematica per le scuole superiori

 Unità 12 – Statistica descrittiva

mezzo di diagrammi cartesiani, istogrammi, eccetera. In realtà, la rappresentazione grafica non forni-
sce maggiori o diverse informazioni rispetto a quella tabulare. Ha il vantaggio, però, di rendere imme-
diatamente comprensibile la distribuzione dei dati.
Un esempio. Un test (30 domande a scelta multipla con 4 alternative, di cui una sola corretta, per un pun-
teggio massimo acquisibile di 303=90 punti), è stato somministrato a 80 studenti. Ha dato gli esiti riassun-
ti nella tabella 5, dove le modalità sono state opportunamente “raggruppate in classi”.
Tab. 5 – Distribuzione delle frequenze dei punteggi raggruppati in classi
classe valore frequenza
C1 0 0
C2 1 – 10 4
C3 11 – 20 7
C4 21 – 30 8
C5 31 – 40 10
C6 41 – 50 15
C7 51 – 60 14
C8 61 – 70 12
C9 71 – 80 8
C10 81 – 90 2
Questa distribuzione può essere rappresentata per mezzo di un istogramma (detto anche diagramma a
barre – Fig. 1), che presenta sull’asse orizzontale le classi di punteggi e su quello verticale i numeri
degli studenti (frequenze assolute) che li hanno ottenuti.

FIG. 1

12.2.4 In altre circostanze, invece di un istogramma, può essere più descrittivo un aerogramma circolare
(detto a volte diagramma a torta).
Ne vediamo un esempio. Nell’anno scolastico 2000/01 insegnavano nelle scuole italiane docenti, fra nomi-
nati a tempo indeterminato e nominati a tempo determinato, distribuiti in percentuale, tra i vari ordini di
scuola, secondo la tabella 6.

Matematica per le scuole superiori 5

 Unità 12 – Statistica descrittiva

Tab. 6 – Distribuzione delle percentuali di docenti per ordine di scuola. A.S. 2000/01
Tipo di Scuola Scuola Scuola Scuola
Totale
scuola dell’infanzia elementare media superiore
Percentuale
10,66 32,44 23,93 32,97 100
di docenti
Il relativo aerogramma è rappresentato in figura 2.

FIG. 2

12.2.5 Esempi interessanti di una successione di dati sono costituiti dalle cosiddette “serie storiche”.
Una serie storica non è altro che una successione di dati ordinati secondo opportuni intervalli di tem-
po, come secolo, anno, mese, settimana, giorno, eccetera.
Qualche esempio è sufficiente per capire di cosa si tratti.
Al riguardo consideriamo le percentuali di studenti promossi, sul totale dei candidati ammessi, in una data
regione, agli esami di Stato a partire dall’anno 1999 e fino all’anno 2007. La tabella 7, che rappresenta per
l’appunto la serie storica di tali percentuali, fornisce i dati in questione:

Tab. 7 – Serie storica della percentuale di studenti promossi.

anno 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
promossi 94,4 97,6 97,4 97,5 97,9 98,0 98,2 98,1 97,8

Un altro esempio di serie storica è fornito dall’andamento della popolazione italiana com’è stata rilevata nei
censimenti nazionali effettuati ogni decennio a partire dal 1951 fino al 2011 (Tab. 8).

Tab. 8 – Serie storica della popolazione italiana residente.

anno 1951 1961 1971 1981 1991 2001 2011
popolazione
47.516 50.624 54.137 56.557 56.411 56.992 59.464
(in migliaia)

La rappresentazione può essere fatta mediante istogrammi ma anche per mezzo di diagrammi cartesiani: ti
invitiamo a disegnare gli uni e gli altri in entrambe le situazioni descritte.

12.2.6 La compilazione di tabelle, che forniscono la distribuzione della popolazione di una data nazione,

6 Matematica per le scuole superiori

 Unità 12 – Statistica descrittiva

distinguendo per età e sesso, è effettuata dai cosiddetti Istituti di Statistica.

Per esempio, l’Istituto Centrale di Statistica Italiano (ISTAT), in seguito al censimento nazionale del 2001,
ha fornito la seguente tabella (Tab. 9), in cui figura la distribuzione, per sesso e per classi di età, della popo-
lazione residente in Italia.

Tab. 9 – Distribuzione della popolazione residente in Italia per sesso e classi di età- Censimento 2001
CLASSI DI ETÀ (Espressi in migliaia)
(in anni) MASCHI FEMMINE TOTALE
<5 1.344 1.274 2.618
5-9 1.375 1.304 2.679
10-14 1.441 1.365 2.806
15-19 1.518 1.446 2.964
20-24 1.739 1.685 3.424
25-29 2.138 2.109 4.247
30-34 2.284 2.260 4.544
35-39 2.314 2.310 4.624
40-44 2.025 2.041 4.066
45-49 1.850 1.889 3.739
50-54 1.895 1.954 3.849
55-59 1.620 1.705 3.325
60-64 1.657 1.807 3.464
65-69 1.427 1.653 3.080
70-74 1.229 1.574 2.803
75-79 913 1.373 2.286
80-84 445 790 1.235
85-89 268 574 842
90-94 88 241 329
95-99 13 49 62
100 e più 1 5 6
Totale 27.584 29.408 56.992

Si può trarre da questa tabella una conclusione immediata: su una popolazione di quasi 57 milioni di resi-
denti, le femmine superano i maschi di più di 1,8 milioni di unità. In percentuale, i maschi sono il 48,4% e
le femmine il 51,6%. Per cui il numero delle femmine supera quello dei maschi di circa il 3,2%.
La stessa tabella consentirebbe di trarre altre conclusioni interessanti e più dettagliate, ma, al fine di una let-
tura più immediata dei dati, può rivelarsi utile un istogramma (Fig. 3).
Si può desumere (cosa, lo ribadiamo, che poteva dedursi anche dalla tabella 9) che:
- fino all’età di circa 34 anni il numero dei maschi supera, anche se di poco, quello delle femmine;
- fra i 35 e i 44 anni il numero dei maschi e quello delle femmine sono pressoché uguali;
- a partire dai 45 anni il numero delle femmine supera quello dei maschi e lo scarto aumenta dopo il 60°
anno di età.
Il che fa pensare che probabilmente nascono più maschi che femmine, pur con differenze minime, ma la
durata media della vita è superiore per le femmine piuttosto che per i maschi.

Matematica per le scuole superiori 7

 Unità 12 – Statistica descrittiva

FIG. 3

12.3 VALORI MEDI

12.3.1 Se la tabulazione di una serie di dati statistici o la loro rappresentazione grafica hanno il pregio di
descrivere in modo ordinato e comprensibile il fenomeno sul quale s’indaga, qualche volta è comodo,
e spesso anche necessario, sintetizzare con un solo dato l’andamento del fenomeno, a condizione natu-
ralmente che questo valore di sintesi sia effettivamente idoneo a riassumere le caratteristiche del col-
lettivo che interessa evidenziare.
Per esempio, se vogliamo avere un’idea dell’altezza delle persone che compongono un collettivo (una
squadra di calcio, una città, una nazione, eccetera), non è necessario conoscere le altezze delle singole
persone. È sufficiente sintetizzare le varie altezze con un solo valore che riassuma l’altezza media del-
le persone del collettivo.
Di valori di sintesi di una serie di dati statistici, detti più propriamente indici di posizione, ce n’è più
d’uno. Si chiamano genericamente medie. Ce ne vogliamo occupare diffusamente.

12.3.2 Supponiamo che i seguenti numeri:

[1] a1 , a 2 , … , a n
siano i dati statistici relativi ad un certo fenomeno. Si dice pure che essi costituiscono la successione
dei valori assunti dalla variabile statistica A che descrive il fenomeno.
Tra i valori suddetti indichiamo con:
𝐦𝐢𝐧(𝐀) e 𝐦𝐚𝐱(𝐀)
rispettivamente il valore più piccolo (minimo) e quello più grande (massimo). Questo significa che, per
ogni valore ai (i=1,2,…,n) della successione [1], risulta:
min(A)  ai  max(A).
• Per esempio, se l’insieme di dati è il seguente (i valori non sono necessariamente in ordine crescente o
decrescente):
36 , 18 , 20 , 18 , 20 , 25 , 22 , 24 , 20 , 26 , 23 ,
il suo minimo e il suo massimo sono rispettivamente 18 e 36.

8 Matematica per le scuole superiori

 Unità 12 – Statistica descrittiva

È evidente poi che, per ogni valore x dell’insieme – compresi quindi anche 18 e 36 – risulta:
18  x 36 .

12.3.3 Considerato l’insieme di dati [1], ogni numero reale m tale che:
min(A)  m  max(A)
si chiama media dei valori dell’insieme.
Con riferimento all’esempio precedente, una media dei valori ivi considerati è ogni numero reale m
tale che:
18  m  36 ;
quindi è una media di quei valori il numero 20 che è uno degli elementi dell’insieme, ma è una media
pure il numero 21,3 che non lo è.
Alcune medie particolari sono: la mediana, la moda, la media aritmetica. Trattiamone più in dettaglio.
 Supponiamo di scrivere in ordine non decrescente i valori assunti da una variabile statistica. Il ter-
mine di mezzo (se i dati sono in numero dispari) o la semisomma dei due termini centrali (se i dati
sono in numero pari) si chiama mediana (o valore mediano o valore centrale) dei dati considerati.
Ritornando ai dati dell’esempio precedente, dopo averli scritti in ordine non decrescente:
18 , 18 , 20 , 20 , 20 , 22 , 23 , 24 , 25 , 26 , 36 ,
si può notare che sono in numero dispari (=11) e che il termine di mezzo è 22: esso rappresenta quindi
la mediana dei dati considerati.
Se i dati, invece, fossero questi, scritti in ordine non decrescente:
18 , 18 , 20 , 20 , 20 , 22 , 23 , 24 , 25 , 26 ,
e quindi in numero pari (=10) la loro mediana sarebbe la semisomma dei due valori centrali; vale a di-
20+22
re il valore 2
=21.
 La moda (detta anche norma o valore modale o valore normale) di un insieme di dati statistici è il
valore che si presenta il maggior numero di volte, cioè con la maggior frequenza.
In entrambi gli esempi precedenti essa è il valore 20.
Può capitare che, nell’insieme dei dati, due o più di essi si presentino un uguale numero di volte,
sempre con la maggior frequenza. La successione ha allora due o più mode: si dice rispettivamente
bimodale o plurimodale.
Un esempio di successione bimodale è la seguente:
5, 7, 7, 9, 9, 9, 9, 12, 13, 16, 16, 16, 16, 19, 19, 21.
Le due mode sono evidentemente: 9 e 16.
 La media aritmetica degli n valori [1] è il rapporto tra la somma degli n dati ed il loro numero. In
simboli:
𝐚𝟏 + 𝐚𝟐 + ⋯ + 𝐚𝐧
𝐌= .
𝐧
Con riferimento al primo dei due esempi precedenti si ha:
36+18+20+18+20+25+22+24+20+26+23
M= ≈22,9 .
11
Ti proponiamo alcuni esercizi (sono fra l’altro una buona occasione per affinate la tua abilità nel calcolo
algebrico).
1. Che la media aritmetica M di n numeri dati sia effettivamente una “media” di quei numeri andrebbe

Matematica per le scuole superiori 9

 Unità 12 – Statistica descrittiva

provato. Il che si fa dimostrando che M è un numero compreso fra il minore ed il maggiore dei numeri
dati. Ti proponiamo di effettuare la dimostrazione nel caso di 2 numeri dati, a e b, e di darne anche
un’interpretazione geometrica.
2. Constatato che la media aritmetica di due numeri si può considerare come l’operazione “M” che alla
a+b a+b
coppia a, b di numeri reali, comunque scelti, associa il numero reale 2
, vale a dire: aMb= 2
, tale
operazione gode della proprietà associativa? In altri termini, è vero che, comunque si prendano i nu-
meri reali a, b, c, risulta (aMb)Mc=aM(bMc)? Esprimi a parole.
3. La media aritmetica dei valori della quota di un titolo azionario, calcolata con riferimento alle ultime
28 rilevazioni, è 5,005. La 29a rilevazione del valore della quota è 4,980. Qual è la nuova media arit-
metica?
4. Sono dati 4 numeri qualsiasi a, b, c, d. Prendendoli a 3 a 3 in tutti i modi possibili ma senza ripetizio-
ni, considera la media aritmetica di ciascuna delle terne ottenute (le terne sono 4). Dimostra che la
media aritmetica delle medie aritmetiche delle 4 terne è uguale alla media aritmetica dei 4 numeri as-
segnati.
5. Mediana, moda e media aritmetica di n dati statistici solitamente non coincidono. C’è tuttavia una par-
ticolare distribuzione dei dati in cui tali medie coincidono. Sapresti indicare le caratteristiche di una ta-
le distribuzione? Sapresti fornirne un esempio?

• Consideriamo ora il seguente PROBLEMA: Un’azienda paga ad 1/5 del suo personale uno stipendio men-
sile di € 2100, ai 3/10 del personale uno stipendio di € 1750 ed alla parte rimanente del personale uno sti-
pendio di € 1450. Calcolare lo stipendio medio mensile dei dipendenti dell’azienda.
RISOLUZIONE. Sembrerebbe di poter concludere facilmente che questo stipendio sia la media aritmetica dei
valori € 2100, € 1750, € 1450. Ossia:
2100+1750+1450
≈1788,67 (€).
3
Ma, a pensarci bene, non può essere così, in quanto l’azienda non paga solo tre stipendi, ma tre “tipi” di
stipendi ad un certo numero di impiegati.
1 3
Ora, se N è il numero di questi impiegati, 5 N percepiscono lo stipendio di € 2100, 10 N percepiscono €
1 3 1
1750, mentre [1– (5 + 10)]N, cioè 2 N percepiscono € 1450. Quindi la media M degli stipendi è in realtà:
1 3 1
N∙2100+ N∙1750+ N∙1450 2∙2100+3∙1750+5∙1450
M= 5 10 2 = =1670 (€) .
N 10
Questa media, che è pur sempre una media aritmetica, si chiama più propriamente media aritmetica
ponderata. L’altra media aritmetica, per distinguerla da essa, si chiama anche media aritmetica sem-
plice.
La media aritmetica ponderata viene presa in considerazione allorché i dati statistici risultano opportu-
namente raggruppati in classi ed ogni classe contiene un numero precisato (detto peso) di unità stati-
stiche.
Ebbene, la media aritmetica ponderata di k valori a1 , a2 , … , ak , presi rispettivamente con i pesi p1 ,
p2 , … , pk , è il numero:
𝐚𝟏 𝐩𝟏 + 𝐚𝟐 𝐩𝟐 + ⋯ + 𝐚𝐤 𝐩𝐤
𝐌𝐩 = .
𝐩𝟏 + 𝐩𝟐 + 𝐩𝐤
1
Nell’esempio precedente i valori presi in considerazione sono 3: il primo, 2100, con peso 5
N; il secondo,

10 Matematica per le scuole superiori

 Unità 12 – Statistica descrittiva

3 1
1750, con peso N; il terzo, 1450, con peso N. La loro media aritmetica, tenendo presente che
10 2
1 3 1
N+ N+ N=N, è per l’appunto:
5 10 2
1 3 1
N∙2100+ 10 N∙1750+ 2 N∙1450
M= 5 =1670 .
N
Ti proponiamo altri esercizi (l’ultimo dei quali è ancora un’occasione per affinare la tua tecnica di calcolo).
1. Un’azienda decide di dare ad 1/4 dei suoi dipendenti una gratifica di € 3000, ad 1/3 dei dipendenti
una gratifica di € 1900 ed al resto dei dipendenti una gratifica di € 1500. Calcola la gratifica media
dei dipendenti.
2. Una ditta di trasporti pratica i seguenti prezzi: 45 euro al quintale fino a 12 q, 32 euro per ogni quinta-
le oltre i 12. Chiedo alla ditta il trasporto di 20 q di materiale. Quanto mi costa mediamente il traspor-
to di un quintale? [R. 39,8 €/q]
3. Dimostra che la media aritmetica ponderata gode della proprietà associativa. In altri termini, prese tre
coppie ordinate qualsiasi di numeri (a, m), (b, n), (c, r) – dove il primo numero di ogni coppia rappre-
senta un valore della variabile statistica che si considera ed il secondo, positivo, il peso relativo – e
detta Mp l’operazione “media aritmetica ponderata”, si ha:
((a, m)Mp (b, n)) Mp (c, r) = (a, m)Mp ((b, n)Mp(c, r)).
Bisogna tener presente che:
am + bn
(a, m)Mp(b, n) = = (am + bn, m + n).
m+n
4. Si prendono in considerazione le medie dei voti riportati dai candidati promossi agli esami di Stato,
appartenenti alle 5 classi dell’Istituto “Einstein”. Dimostra che la media dei voti di tutti gli alunni delle
5 classi è uguale alla media aritmetica ponderata delle medie relative alle singole classi, prendendo
come pesi i numeri dei candidati promossi delle classi corrispondenti.

12.3.4 Alcune osservazioni sulle medie:

• La moda coincide sempre con uno dei valori dell’insieme che si considera.
• La mediana vi coincide se gli elementi dell’insieme sono in numero dispari; può non coincidervi se
essi sono in numero pari.
• La media aritmetica di solito non coincide con alcuno dei valori dell’insieme; potrebbe, comunque,
anche coincidere con uno di essi.
In genere non è possibile fare un elenco esauriente dei casi in cui una media sia più conveniente di
un’altra per avere un indice caratteristico di un dato collettivo. Bisogna valutare di volta in volta. Pos-
siamo fare, tuttavia, alcune considerazioni di massima.
Possiamo dire, per esempio, che si ricorre alla media aritmetica quando si cerca la misura più attendi-
bile di una data grandezza, come ad esempio l’altezza media di un gruppo di persone.
Qualche volta è più utile la moda. Per esempio, se si devono confezionare delle divise militari per una
truppa, può non interessare la media aritmetica delle stature dei soldati e può essere invece più utile la
moda di quelle stature, cioè la statura più frequente.
L’importanza della mediana risiede nel fatto che essa ripartisce i dati rilevati (eccetto, al più, uno di
essi) in due insiemi con lo stesso numero di elementi. Un esempio, ancorché banale: i dati rilevati sia-
no i punteggi, in centesimi, riportati dagli studenti che frequentano una certa classe. Conoscere il pun-
teggio mediano può essere utile per capire immediatamente se la maggior parte degli studenti ha otte-

Matematica per le scuole superiori 11

 Unità 12 – Statistica descrittiva

nuto un risultato positivo o no.

12.3.5 Descriviamo adesso un esempio, che tra l’altro servirà ad evidenziare come siano generalmente
diverse le varie medie. In particolare la media aritmetica e la moda, che invece qualche volta vengono
erroneamente identificate. E come la media aritmetica di n dati statistici sia in genere diversa dalla
media aritmetica del minimo e del massimo dei dati considerati. Ragion per cui le due medie non van-
no confuse.
Sono state misurate (con l’approssimazione di 1 cm) le altezze dei 24 alunni di una certa classe. I risultati
sono riportati nella tabella 10, dove nella 1a colonna è indicato il numero d’ordine degli alunni, come figura
nel registro di classe, e nella 2a colonna l’altezza dell’alunno corrispondente (in cm).

Tab. 10 – Distribuzione delle altezze degli studenti.

N° Altezza N° Altezza N° Altezza N° Altezza
1 164 7 179 13 164 19 165
2 169 8 165 14 177 20 174
3 173 9 172 15 165 21 162
4 161 10 168 16 165 22 170
5 162 11 165 17 179 23 159
6 180 12 179 18 166 24 166

Con riferimento a questa tabella, si trovano i seguenti risultati, che sei invitato a controllare, servendoti,
quando occorre, di un foglio elettronico:
• l’altezza mediana è 166 cm ; qual è la sua frequenza relativa?
• la moda è 165 cm ; qual è la sua frequenza relativa?
• la media aritmetica delle altezze è 168,7 cm; mentre la media aritmetica del minimo (159 cm) e del
massimo (180 cm) è 169,5 cm .
I dati della tabella 10 possono essere rappresentati con un istogramma (Fig. 4), dopo aver raggruppato le
altezze in classi, per esempio di ampiezza 4 cm (6 classi); ossia nelle seguenti classi:
159-162, 163-166, 167-170, 171-174, 175-178, 179-182,
ciascuna contenente rispettivamente i seguenti numeri di studenti:
4, 9, 3, 3, 1, 4.

FIG. 4

12 Matematica per le scuole superiori

 Unità 12 – Statistica descrittiva

Prova a rappresentare con un istogramma gli stessi dati dopo averli ripartiti in classi di ampiezza 2 cm (12
classi).

12.3.6 La mediana e la media aritmetica possono essere calcolate utilizzando direttamente la tabella 10,
come hai potuto constatare personalmente, ma possono essere calcolate anche mediante la figura 4,
che ne fornisce una rappresentazione grafica. In questo secondo caso, però, è prima necessario orga-
nizzare una tabella (Tab. 11) in cui, oltre alle singole frequenze, siano riportate passo dopo passo le
frequenze che si ottengono sommando all’ultima frequenza considerata quelle precedenti e che si
chiamano frequenze cumulate.

Tab. 11 – Distribuzione della frequenza delle altezze degli studenti ripartite per classi.
Classe di altezze Frequenza Frequenza Frequenza cumulata Valori centrali
cumulata percentuale delle classi
1) 159–162 4 4 4/24 = 16,7 % 160,5
2) 163–166 9 4+9=13 13/24 = 54,2 % 164,5
3) 167–170 3 3+13=16 16/24 = 66,7 % 168,5
4) 171–174 3 3+16=19 19/24 =79,2 % 172,5
5) 175–178 1 1+19=20 20/24 = 83,3 % 176,5
6) 179–182 4 4+20=24 24/24 = 100 % 180,5

Cerchiamo allora di determinare la mediana in base a questa tabella. Si constata al riguardo che la 1a classe
di altezze occupa il 16,7% di tutte le altezze, mentre la 1a e la 2a classe occupano il 54,2%. Se ne desume
che la mediana, cioè quell’altezza che ripartisce in due parti uguali l’insieme delle altezze rilevate si trova
nella 2a classe. Possiamo assumerla uguale al valore centrale delle altezze di questa classe, vale a dire ugua-
le a 164,5 cm. Non è il valore esatto della mediana, che sappiamo essere di 166 cm, ma l’errore relativo
166 – 164,5
che si commette assumendo come mediana 164,5 cm, è 166
≈0,9%; praticamente trascurabile (3).
Occupiamoci adesso della media aritmetica. Essa può essere assunta uguale alla media ponderata dei valori
centrali delle classi considerate, presi con pesi uguali alle frequenze delle classi medesime. Vale a dire:
160,5∙4+164,5∙9+168,5∙3+172,5∙3+176,5∙1+180,5∙4
M= =168,5 .
24
Si tratta ancora di un valore diverso da quello effettivo, che sappiamo essere di 168,7 cm, ma si vede subito
che la differenza è del tutto irrilevante.
Quanto vale l’errore relativo che si commette nell’assumere questa media al posto di quella effettiva?
Quanto vale la media aritmetica ponderata dei valori centrali delle classi, nel caso che queste siano 12?
• Ora, qualche esercizio per te, ma dopo alcuni preliminari dai quali non si può prescindere.
Le persone di una qualunque comunità possono essere ripartite in 8 categorie, in base al gruppo sanguigno
e al cosiddetto fattore Rhesus. Esistono, infatti, 4 gruppi sanguigni (0, A, B, AB) e due fattori Rhesus (Rh+
ed Rh−). Le trasfusioni di sangue possono avvenire tra persone dello stesso gruppo sanguigno ma anche, a
determinate condizioni, tra persone di gruppo sanguigno diverso. Le regole per la trasfusione sono sintetiz-
zate nella seguente tabella (Tab. 12), dove abbiamo scritto 0+ per indicare il “gruppo 0, Rh+ ”; e ugualmen-
te per gli altri gruppi.

3
Quello che abbiamo proposto è un modo grossolano ma efficace di calcolare un’approssimazione della mediana
per dati raggruppati in classi. In realtà sarebbe possibile un calcolo più preciso col ricorso ad un’apposita formu-
la, di cui però preferiamo non occuparci.

Matematica per le scuole superiori 13

 Unità 12 – Statistica descrittiva

Tab. 12 – Tabella di corrispondenza dei gruppi sanguigni.

Gruppo A quale gruppo può Da quale gruppo può
sanguigno cedere il sangue ricevere il sangue
0+ Rh+ 0
0− Ogni gruppo 0−
A+ A+ , AB + 0, A
A− A, AB 0− , A−
B+ B + , AB + 0, B
B− B, AB 0− , B −
AB + AB + Ogni gruppo
AB − AB Rh−

Ed ecco l’esercizio che ti viene proposto, sulla base di quanto detto sopra.
La seguente tabella (Tab. 13) mostra la distribuzione delle frequenze dei gruppi sanguigni in una comunità
di 2754 persone.

Tab. 13 – Distribuzione delle frequenze dei gruppi sanguigni.

Gruppo sanguigno 0+ 0− A+ A− B+ B− AB + AB − Tutti
Numero persone 1102 248 854 193 220 55 56 26 2754

Calcola:
1) a quante persone della comunità possono cedere il sangue gli appartenenti al gruppo 0+ e a quante quel-
le appartenenti al gruppo 0− ;
2) da quante persone della comunità possono ricevere il sangue gli appartenenti al gruppo 0+ e da quante
quelle appartenenti al gruppo 0− .
Indica, inoltre, la moda del gruppo sanguigno delle persone della comunità e rappresenta con un istogram-
ma la distribuzione in questione.
Esprimi, infine, in forma percentuale la distribuzione dei gruppi sanguigni della comunità.
L’istogramma sottostante (Fig. 5) mostra invece la distribuzione delle percentuali di gruppi sanguigni di
8.400 persone.

FIG. 5
Calcola quante persone della comunità possono:
a) ricevere il sangue da ogni appartenente al gruppo A+;
b) cedere il sangue ad ogni appartenente al gruppo B −.

14 Matematica per le scuole superiori

 Unità 12 – Statistica descrittiva

12.4 INDICI DI VARIABILITÀ

12.4.1 Conoscere un indice di posizione, come per esempio la media aritmetica, è indubbiamente un fatto
importante, poiché così è possibile avere informazioni sulle caratteristiche del collettivo che si consi-
dera per mezzo di un solo numero.
La sola conoscenza della media aritmetica, tuttavia, non è sufficiente a caratterizzare la dispersione,
rispetto ad essa, dei dati statistici considerati. Infatti, due successioni aventi la stessa media aritmetica
sono completamente diverse se in una i termini si scostano molto da quella media e nell’altra, invece,
si scostano poco.
È nota a tutti la celebre poesia di Trilussa (poeta romanesco, 1871-1950) nella quale si fa riflettere sul fatto
che la media aritmetica dei polli mangiati da due persone è sempre “1 pollo” sia se le due persone mangia-
no un pollo ciascuno sia se una ne mangia due e l’altra non ne mangia affatto.
Ma vediamo un altro esempio. Consideriamo i due seguenti insiemi di dati, i cui elementi sono gli stipendi
mensili (in Euro), ciascuno di 5 lavoratori:
• 1° insieme di dati:
800 , 1100 , 1.600 , 1.900 , 2.600 ;
• 2° insieme di dati:
1.500 , 1.520 , 1.620 , 1.650 , 1.710 .
In entrambi la media aritmetica è 1600 euro. Però, mentre nel primo gli scostamenti dei vari termini da
questa media sono molto diversi gli uni dagli altri, nella seconda essi sono più contenuti, come è mostrato
qui appresso (il segno “– ” indica che il corrispondente valore è minore della media aritmetica, il segno “+”
che è maggiore):
• scostamenti dei termini del 1° insieme di dati dalla media aritmetica:
–800 , –500 , 0 , +300 , +1.000 ;
• scostamenti dei termini del 2° insieme di dati dalla media aritmetica:
–100 , –80 , +20 , +50 , +110 .
Affermare pertanto che la media aritmetica degli stipendi dei lavoratori è di € 1600 è vero in entrambi i ca-
si. Solo che, riferita al primo di essi, l’affermazione sembra essere una ... grossa bugia.

12.4.2 Assieme alla media aritmetica dei dati statistici considerati – che da sola non permette di valutare
come i dati stessi si distribuiscano intorno ad essa – è necessario disporre di valori che per l’appunto
diano indicazioni su questa distribuzione. Questi valori si chiamano indici di variabilità (o di disper-
sione). Ne prendiamo in esame tre: la dispersione massima, lo scarto semplice medio e lo scarto qua-
dratico medio.
La dispersione massima è la differenza:
 = 𝐦𝐚𝐱(𝐀)  𝐦𝐢𝐧(𝐀)
tra il massimo ed il minimo termine della successione. È chiamata anche campo di variazione.
Nel caso dei polli essa è 0 nella prima situazione (1 pollo a testa) e 2 nella seconda.
Invece nell’altro esempio, essa è: ’ = 2.600  800 = 1.800 (€) , nella prima situazione.
Ed è: ” = 1.710  1.500 = 210 (€) , nella seconda.
Questo indice permette di valutare subito il divario massimo fra i termini della successione. Però, al
fine di avere informazioni circa il modo con cui i termini si distribuiscono intorno alla media si assu-

Matematica per le scuole superiori 15

 Unità 12 – Statistica descrittiva

me più spesso la sua metà, che è chiamata semidispersione massima.

12.4.3 Esistono indici di dispersione più affidabili della dispersione massima. Ce ne occupiamo in questo
paragrafo. Riprendiamo la solita variabile statistica A, i cui valori sono forniti dalla seguente succes-
sione:
[1] a1 , a 2 , … , a n .
Eseguendo la differenza tra ciascuno dei termini della [1] e la loro media aritmetica M, si ottiene
quest’altra successione:
[2] a1 – M, a2 – M, … , an – M.
I termini di questa seconda successione si chiamano scarti (o scostamenti) dei dati della successione
[1] dalla loro media aritmetica M.
Per esempio:
- con riferimento alla prima delle due successioni considerate sopra, riguardanti gli stipendi percepiti, gli
scarti dei suoi termini dallo loro media aritmetica (€ 1600) sono i valori (espressi ovviamente in euro)
già calcolati prima, vale a dire i seguenti valori:
800 , 500 , 0 , +300 , +1.000 ;
- con riferimento alla seconda successione, essi sono:
100 , 80 , +20 , +50 , +110 .
Ora, come per un insieme di dati numerici è comodo un solo numero che ne descriva la tendenza (per
esempio: la media aritmetica dei dati considerati), allo stesso modo è utile un solo numero che dia in-
formazioni sugli scarti dei dati.
Quale idea ti viene in mente per ottenere un solo dato numerico che descriva la tendenza degli scarti?
Hai forse pensato alla media aritmetica degli scarti?
Proviamo con i due esempi considerati prima. Siccome per il calcolo della media aritmetica degli scarti oc-
corre la loro somma, incominciamo a calcolare questa somma:
- con riferimento alla prima successione, essa è:
S’ =  800  500 + 0 + 300 + 1.000 = 0 ;
- con riferimento alla seconda, la somma è:
S” =  100  80 + 20 + 50 + 110 = 0 .
In entrambi i casi la somma degli scarti è 0.
Ci viene il sospetto che la somma degli scarti dalla media aritmetica sia sempre 0. Controlliamo con
riferimento agli scarti [2] di una generica variabile statistica. Si ha:
S =(a1 – M)+(a2 – M)+…+(an – M)=(a1 +a2 +…+an )– nM;
ma dalla formula che fornisce la media aritmetica M si ricava:
a1 +a2 +…+an =nM e pertanto: S=nM–nM=0.
Effettivamente: La somma degli scarti dalla media aritmetica dei dati statistici cui essa si riferisce
è nulla. Ciò è chiaramente causato dalla presenza, negli scarti [2], di termini positivi e di termini nega-
tivi che si compensano, in quanto la somma degli uni ha lo stesso valore assoluto di quella degli altri.
Bisogna precisare che questo è vero solo se gli scarti sono calcolati rispetto
alla media aritmetica.
Per ogni altra media, infatti, la somma degli scarti rispetto ad essa è, in genere, diversa da zero, anche se
non obbligatoriamente.

16 Matematica per le scuole superiori

 Unità 12 – Statistica descrittiva

Per esempio, con riferimento alla mediana, nel caso dei due esempi precedenti, si può calcolare che la
somma degli scarti è zero nel primo caso (ma solo perché la mediana, che è 1.600, coincide con la media
aritmetica), mentre è diversa da zero nel secondo caso (in cui la mediana è 1.620).

12.4.4 Il fatto che la somma degli scarti dalla media aritmetica dei dati rilevati sia nulla ci dice chiaramente
che nessuna informazione, circa la dispersione dei dati [1] rispetto alla loro media M, ci può pervenire
dal prendere in esame la media aritmetica degli scarti medesimi.
Per ottenere informazioni sulla dispersione dei dati [1], bisogna allora prendere degli indici che non
risentano della presenza di scarti negativi.
Ad essi si può arrivare in due modi: o prendendo i valori assoluti degli scarti o prendendo i loro qua-
drati.
Più esattamente:
- Una misura della dispersione dei dati [1] dalla loro media aritmetica M è la media aritmetica dei
valori assoluti degli scarti [2]; vale a dire il numero S tale che:
|𝐚𝟏 − 𝐌| + |𝐚𝟐 − 𝐌| + ⋯ + |𝐚𝐧 − 𝐌|
𝐒= .
𝐧
Si chiama scarto semplice medio.
- Un’altra misura della dispersione dei dati [1] dalla loro media aritmetica M è la media aritmetica
dei quadrati degli scarti [2]; vale a dire il numero σ2 tale che:
(𝐚𝟏 − 𝐌)𝟐 + (𝐚𝟐 − 𝐌)𝟐 + ⋯ + (𝐚𝐧 − 𝐌)𝟐
𝛔𝟐 = .
𝐧
Si chiama varianza. Se X è la variabile statistica in gioco, è indicata anche con 𝐯𝐚𝐫(𝐗).
Per esempio, sempre con riferimento alle due successioni considerate sopra:
• in merito alla prima successione si calcola: S=520 (€), σ2 =3,96∙108 (€2 );
• in merito alla seconda si calcola: S=72 (€), σ2 =6,28∙106 (€2 ).
Si capisce che, se i dati numerici assegnati sono espressi in una certa unità di misura (“euro” negli
esempi considerati, ma potrebbe trattarsi di “metri”, “grammi”, eccetera), la varianza σ2 è espressa nel
quadrato di quella unità di misura (€2 nell’esempio; ma anche m2 , g 2 , eccetera). Insomma σ2 non è
omogenea con i dati. Per questo si preferisce ricorrere alla sua radice quadrata, perché per l’appunto è
un valore omogeneo con i dati. Si ottiene, in questo modo, una nuova misura della dispersione dei dati
[1] dalla loro media aritmetica, la seguente:
(𝐚𝟏 − 𝐌)𝟐 + (𝐚𝟐 − 𝐌)𝟐 + ⋯ + (𝐚𝐧 − 𝐌)𝟐
𝛔=√ .
𝐧
Si chiama scarto quadratico medio (o deviazione standard). A volte, se X è la variabile statistica in
gioco, è indicata anche con 𝐝𝐞𝐯(𝐗).
Con riferimento ai due soliti esempi si ha: nel 1° caso: σ  629 (€); nel 2° caso: σ  79 (€).
Dunque possiamo concludere che:
- la media aritmetica degli stipendi dei lavoratori considerati nel primo dei due esempi più volte presi in
esame, è € 1.600 con uno scarto quadratico medio di circa € 629 (o con uno scarto semplice medio di
€ 520);
- la media aritmetica degli stipendi dei lavoratori considerati nel 2° esempio, è € 1.600 con uno scarto

Matematica per le scuole superiori 17

 Unità 12 – Statistica descrittiva

quadratico medio di circa € 79 (o con uno scarto semplice medio di € 72).

Ognuno dei due valori S, σ indica di quanto, in media, i dati statistici [1] si discostano dalla loro media
aritmetica M. Di solito si preferisce ricorrere al primo valore quando i dati [1] non presentano scosta-
menti rilevanti rispetto alla media aritmetica, come nel secondo dei due esempi più volte considerati.
Altrimenti si ricorre al secondo valore, come nel primo dei due esempi.
La deviazione standard, ad ogni modo, è nella pratica la misura più usata della dispersione dei dati ri-
spetto alla loro media aritmetica.
NOTA BENE. Per determinare gli indici di posizione e di dispersione di una serie di dati statistici e per dise-
gnarne l’eventuale rappresentazione grafica è opportuno servirsi di uno strumento di calcolo automatico,
preferibilmente un foglio elettronico.

ESERCIZIO. Nella tabella sottostante (Tab. 14) sono riportati i valori delle quote di un particolare “Fondo”
relativi agli ultimi 12 rilevamenti. a) Calcolarne la media aritmetica e la deviazione standard. b) Fornire an-
che una rappresentazione cartesiana dell’andamento dei valori presi in esame.

Tab. 14 – Distribuzione delle quote di un particolare fondo

Rilevamento
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
N°
Valore della
6,046 6,554 6,666 6,624 6,542 6,588 6,545 6,512 6,596 6,627 6,577 6,629
quota

12.4.5 Vale un’importante proprietà della media aritmetica e della deviazione standard.
• PROPRIETÀ. Se gli N valori a1 , a2 , … , aN di una variabile statistica aumentano o diminuiscono tutti
della stessa quantità X, la media aritmetica M aumenta o diminuisce rispettivamente della medesi-
ma quantità X, mentre la deviazione standard rimane inalterata.
DIMOSTRAZIONE. Indichiamo con M* la nuova media aritmetica. Si ha:
(a1 ±X)+(a1 ±X)+…+(a1 ±X) (a1 +a2 +…+aN )±NX NM±NX
M*= = = =M±X .
N N N
Indichiamo con σ* la nuova deviazione standard. Si ha:
[(a1 ±X)– (M±X)]2 +[(a1 ±X)– (M±X)]2 +…+[(a1 ±X)– (M±X)]2
σ* =√ =
N

(a1 – M)2 +(a1 – M)2 +…+(a1 – M)2

=√ =σ .
N

12.4.6 Quando i dati sono organizzati per frequenze cumulate, il calcolo degli indici di variabilità può
essere fatto ricorrendo proprio alla tabella delle frequenze cumulate.
Forniamo un esempio, calcolando la deviazione standard nel caso dei dati della tabella 10, relativa alle al-
tezze degli studenti.
Ricordando che la media aritmetica, calcolata con riferimento alla medesima tabella delle frequenze cumu-
late, è 164,5 cm, calcoliamo dapprima la varianza. Si ha:
(1605–1645)2 ∙4+(1645–1645)2 ∙9+(1685–1645)2 ∙3+(1725–1645)2 ∙3+(1765–1645)2 ∙1+(1805–1645)2 ∙4
σ2 = =
24
= 18,6666,

18 Matematica per le scuole superiori

 Unità 12 – Statistica descrittiva

ovviamente misurata in centimetri quadrati; perciò: σ=√18,666≈4,3 (cm).

Si tratta di un’approssimazione molto buona della deviazione standard calcolata esattamente, cioè utiliz-
zando i singoli dati.
Prova per esercizio a calcolare questa deviazione standard (vedi la tabella 10 o, se ti fa più comodo, la figu-
ra 4) e l’errore relativo che si commette assumendo come deviazione standard quella trovata sopra.

12.4.7 Se distribuiamo in classi le rilevazioni di una variabile statistica, mettendo in ogni classe i valori
compresi in un certo intervallo, convenientemente scelto, possiamo costruire un istogramma (Fig. 6)
che indichi la variazione dei dati compresi in un intervallo al variare dell’intervallo stesso.

FIG. 6 FIG. 7

Se i dati raccolti sono in numero elevato e gli intervalli entro cui vengono collocati sono di ampiezza
sufficientemente piccola, l’istogramma che si ottiene inviluppa una certa linea, che in numerosi casi ha
la forma di figura 7 ed è conosciuta come curva di Gauss (4) (o gaussiana o curva a campana) (5).
Tanto per fare qualche esempio, frequenze che si distribuiscono secondo la curva di Gauss sono: le al-
tezze delle persone, i loro pesi, le misure delle grandezze sperimentali. A condizione che il numero dei
rilevamenti sia adeguato (almeno 30 secondo alcuni studiosi, almeno 50 secondo altri).
La curva di Gauss presenta un asse di simmetria in corrispondenza della media aritmetica dei dati.
Dall’esame di essa si deduce perciò che i dati si addensano intorno alla loro media aritmetica.
Ti proponiamo di risolvere il seguente esercizio.
Disegna un istogramma che indichi come vari, in un lancio di due dadi, il numero dei casi favorevoli
all’uscita di una data somma al variare della somma medesima. Considerate poi, come dati statistici, le
suddette somme di punti, calcola:
- la mediana, la moda e la media aritmetica M;
- lo scarto quadratico medio σ.
A conti fatti, dovresti trovare i seguenti risultati, considerati nell’ordine delle domande:
7, 7, M=7; σ2,4.
La curva di Gauss è detta pure curva degli errori. Ciò perché, se i dati raccolti sono le misurazioni
x1 , x2 , … , xn di una data grandezza, ottenute con uno strumento di misura con un elevato grado di pre-
cisione, esse, a causa degli inevitabili errori accidentali, non sono uguali fra loro. Questi errori non
sono altro che gli scarti y1 , y2 , … , yn delle diverse misure dalla loro media aritmetica. Ebbene, rappre-
sentando questi errori yi sull’asse delle ascisse di un piano cartesiano ortogonale e i loro numeri Ni
sull’asse delle ordinate, detti errori si distribuiscono mediamente secondo una curva di Gauss (Fig. 8).

4
Gauss, Karl Friedrich, matematico tedesco, 1777-1855.
5
In realtà, il primo a rappresentare la curva a campana e ad utilizzarla fu il matematico francese Abraham de
Moivre (1667-1754) in un articolo del 1733, vale a dire ancor prima che Gauss nascesse.

Matematica per le scuole superiori 19

 Unità 12 – Statistica descrittiva

FIG. 8

Bisogna dire che anche le misure ottenute, raggruppate convenientemente in classi, si dispongono se-
condo una gaussiana (6).
In particolare, se sono rispettivamente μ e σ la media aritmetica e la deviazione standard delle misura-
zioni rilevate, la teoria mostra che di tali misurazioni ne cade:
- il 68,27% nell’intervallo [μ–σ, μ+σ] (Fig. 9a);
- il 95,45% nell’intervallo [μ–2σ, μ+2σ] (Fig. 9b);
- il 99,73% nell’intervallo [μ–3σ, μ+3σ].
In realtà, queste percentuali si presentano ogni volta che le frequenze di un determinato carattere si di-
stribuiscono secondo la curva di Gauss.
Avremo modo di ritornare su questi concetti e di approfondirli nel seguito degli studi (7).

(a) (b)
FIG. 9
Ma adesso ti proponiamo un esercizio.
Sono state misurate le altezze di 400 persone e si sono trovati i seguenti valori di sintesi:
media aritmetica = 173,5 cm, deviazione standard = 2,8 cm.
Quante persone ritieni che abbiano un’altezza compresa fra (173,5–2,8) cm e (173,5+2,8) cm?
Quante fra (173,5–2×2,8) cm e (173,5+2×2,8) cm?
Quante fra (173,5–3×2,8) cm e (173,5+3×2,8) cm?
Quante persone, infine, pensi che rimangano fuori dall’intervallo compreso fra (173,5–3×2,8) cm e
(173,5+3×2,8) cm?
[Ricorda che le frequenze delle altezze delle persone si distribuiscono … come?]

12.5 MEDIA GEOMETRICA E MEDIA ARMONICA

12.5.1 La media aritmetica di n numeri, la mediana e la moda non sono le sole medie interessanti. Altre ce
ne sono ed in particolare la media geometrica e la media armonica. Ne vogliamo fare un breve cenno.

6
Si suggerisce la lettura posta in chiusura di questa unità.
7
Cfr.: Unità 80: Distribuzione normale. Distribuzione di Poisson.

20 Matematica per le scuole superiori

 Unità 12 – Statistica descrittiva

Considerati i due numeri a, b, essi possono essere interpretati come le misure (espresse rispetto alla
medesima unità di misura) di due segmenti adiacenti AB e BC (Fig. 10).

FIG. 10

Se assumiamo AC come il diametro di un semicerchio e tracciamo la corda BD perpendicolare ad AC,

accade che la misura h di questa corda, in virtù del 2° teorema di Euclide applicato al triangolo rettan-
golo ADC, è √ab. Essa è una media dei due numeri a, b, dal momento che risulta: a√abb. Infatti:
ab → aaabbb → a2abb2 → a√abb.
Si chiama media geometrica.
Si dice anche che il segmento BD è medio proporzionale fra i segmenti AB e BC.
In geometria si trovano molti esempi di grandezza media proporzionale fra due altre.
Proprio con riferimento ai due teoremi di Euclide si hanno due di tali esempi. Altri ne incontrerai nel
seguito degli studi.
In generale, dati n numeri reali (positivi) a1 , a2 , … , an , si definisce loro media geometrica il numero
mg tale che:
𝐦𝐠 = 𝐧√𝐚𝟏 ∙ 𝐚𝟐 ∙ … ∙ 𝐚𝐧 .

12.5.2 Prendiamo ora in esame il seguente problema.

PROBLEMA. Un corpo si muove dalla posizione A alla posizione B, in linea retta, alla velocità media v1 e
percorre il tratto inverso da B ad A alla velocità media v2 . Qual è la velocità media sull’intero percorso di
andata e ritorno?
RISOLUZIONE. Sono molti coloro che concludono che la velocità media è la media aritmetica delle due ve-
locità. Non è così e andiamo a spiegarlo.
Chiamiamo per comodità s la distanza AB, t1 il tempo di percorrenza di AB all’andata e t 2 quello del ritor-
no. Si ha evidentemente:
s s
v1 = , v2 = .
t1 t2
2s
La velocità media sull’intero percorso è allora: v= .
t 1 +t 2
Sembra, ad un’analisi superficiale, che non si possa calcolare v senza conoscere s, t1 , t 2 . Ma basta un mi-
nimo di riflessione per capire che non è così. Si ha infatti:
2s 2 2
v= =t t = .
t 1 +t 2 1 + 2 1 + 1
s s v1 v2
Questo valore di v è una media di v1 e v2 . Ma, di nuovo, questo va provato. In altri termini, posto che
sia v1 ≤v2 , deve essere dimostrato che:
2
v1 ≤ ≤v2 .
1 1
+
v1 v2

Matematica per le scuole superiori 21

 Unità 12 – Statistica descrittiva

Questa relazione può essere scritta più convenientemente in questo modo:

2v1 v2
v1 ≤ ≤v
v1 +v2 2
e sia ha in successione:
v1 ≤v2 → v1 v1 ≤v1 v2 ≤v2 v2 → v1 v1 +v1 v2 ≤v1 v2 +v1 v2 ≤v2 v2 +v1 v2 →
2v1 v2
→ v1 (v1 +v2 )≤2v1 v2 ≤v2 (v1 +v2 ) → v1 ≤ ≤v .
v1 +v2 2
2
Il numero: v= è dunque una nuova media di v1 e v2 : si chiama 𝑚𝑒𝑑𝑖𝑎 𝑎𝑟𝑚𝑜𝑛𝑖𝑐𝑎.
1 1
+
v1 v2
In generale, dati n numeri reali (positivi) a1 , a2 , … , an , si definisce loro media armonica il numero
mar tale che:
𝐧
𝐦𝐚𝐫 = .
𝟏 𝟏 𝟏
+
𝐚𝟏 𝐚𝟐 + ⋯ + 𝐚𝐧
Si constata agevolmente che la media armonica di n numeri (positivi) è tale che il suo valore inverso
è la media aritmetica dei valori inversi degli n numeri.

12.5.3 Abbiamo così fatto la conoscenza di tre medie interessanti: la media aritmetica, la media geometrica
e la media armonica.
Per esempio, dati i due numeri 2 e 8, si calcola facilmente che si ha: ma =5, mg =4, mar =3,2.
E si constata subito che risulta: ma >mg >mar . È un caso o questa relazione è generale?
Ebbene sì, è proprio una relazione generale e vale non solo per due numeri assegnati (positivi e diversi
fra loro) ma per un numero n qualsiasi di numeri (positivi e non tutti uguali fra loro).
L’affermazione può ovviamente essere dimostrata, ma noi proponiamo una dimostrazione solo nel ca-
so di 2 numeri. In verità la spiegazione della relazione ma >mg , valida se i due numeri assegnati sono
disuguali, è veramente intuitiva: basta riferirsi all’interpretazione geometrica delle due medie. Noi vo-
gliamo comunque fornire una spiegazione formale sia per questa relazione sia per quella che coinvolge
la media armonica. Siano allora assegnati due numeri positivi a,b, con a≠b. Si ha in successione:
(a – b)2 > 0 → (a – b)2+4ab > 4ab → (a+b)2 > 4ab →
a+b
a+b>2√ab → >√ab → ma >mg
2
→
4ab 4(ab)2 2ab
1> → ab> → √ab> → mg >mar
[ (a+b)2 (a+b)2 a+b
In definitiva: ma >mg >mar . [c.v.d.]
Chiaramente, se a=b, risulta: ma =mg =mar .
Il fatto che, presi due qualsiasi numeri reali positivi, la loro media geometrica non supera mai la loro media
aritmetica permette di fornire una rapida spiegazione della seguente proprietà geometrica (compito che de-
leghiamo a te): L’area di un rettangolo non supera quella di un quadrato il cui lato ha una lunghezza uguale
alla media aritmetica delle dimensioni del rettangolo, quali che siano queste dimensioni. In quale caso le
due aree sono uguali?

22 Matematica per le scuole superiori

 Unità 12 – Statistica descrittiva

VERIFICHE

1. Quella volta l’indice borsistico ebbe l’andamento sintetizzato dalla tabella sottostante, dove sono ri-
portati gli indici di un’annata borsistica, poco fortunata, rilevati ogni 15 giorni:
___________________________________________________________
681 726 732 691 677 701 715 743 767 745 700 688 719
677 699 657 595 624 640 665 588 476 523 488 493
___________________________________________________________
Fornisci una rappresentazione cartesiana dell’andamento del fenomeno. Calcola inoltre quanto l’indice
ha perso, in percentuale, nel corso dell’annata. [R. ... ; 27,6 % ]
2. Le percentuali di studenti di scuola superiore promossi a punteggio pieno o con debiti formativi rispet-
to agli studenti scrutinati o esaminati in quell’anno scolastico, sono distribuite nella tabella sottostante
in base all’area geografica di appartenenza:

Area geografica Nord Centro Sud e isole Totale

Promossi a punteggio pieno 50,48 54,12 52,76 52,07
Promossi con debito formativo 34,76 32,31 30,75 32,63
Totali 85,24 86,43 83,51 84,70

Fornisci una rappresentazione grafica della situazione.

3. Costruisci una tabella statistica delle altezze degli studenti della tua classe, distinguendo tra maschi e
femmine. Quindi calcola la moda e la media aritmetica delle altezze dei maschi, quelle delle femmine
e quelle di tutti gli studenti della classe.
La media aritmetica delle altezze di tutti gli studenti è uguale alla media aritmetica delle altre due me-
die, quella dei maschi e quella delle femmine?
5. Con riferimento alla medesima distribuzione trovata nel precedente esercizio disegna un istogramma
che rappresenti il numero degli alunni (indipendentemente dal sesso) che hanno una data altezza, rag-
gruppando però queste altezze in classi ciascuna di ampiezza 2 cm.
Organizza una tabella in cui siano riportate le frequenze cumulate e calcola la mediana e la moda delle
altezze rilevate riferendoti però alla tabella delle frequenze cumulate. Calcola infine l’errore relativo
che si commette assumendo queste come valori effettivi della mediana e della media aritmetica.
5. LABORATORIO DI MATEMATICA. Conduci – assieme ai tuoi compagni di classe – un’indagine, nella
scuola da te frequentata, orientata a determinare le percentuali degli alunni che, nei 5 anni precedenti
l’anno in corso, sono stati respinti. Quindi compila una tabella a doppia entrata con le indicazioni di
dette percentuali per anno e per classi.
6. Uno studente, interrogato 5 volte, riporta i seguenti voti: 7 - 6 - 6 - 8 - 7 .
Qual è la media aritmetica dei voti riportati?
Si può affermare che, effettuando la media aritmetica dei primi tre voti e quella degli ultimi due, la
media aritmetica di queste due medie coincide con la media aritmetica dei 5 voti?
7. Una persona ha realizzato, in 30 giornate di lavoro, i seguenti guadagni:
€ 140 al giorno per 8 giorni; € 110 al giorno per 10 giorni;
€ 95 al giorno per 9 giorni; nessun guadagno per 3 giorni.
Quale delle seguenti espressioni numeriche, il cui valore è calcolato in euro, rappresenta il guadagno

Matematica per le scuole superiori 23

 Unità 12 – Statistica descrittiva

medio giornaliero?
140+110+95+0 140+110+95
[A] . [B] .
4 3
140×8+110×10+95×9 140×8+110×10+95×9
[C] . [D] .
4 3
Una sola alternativa è corretta. Individuarla e motivare la scelta effettuata.
8. La signora Giulia ha comprato ciliegie in tre negozi diversi: nel primo ne ha comprate 6 hg pagando €
3,75; nel secondo ne ha comprate 5 hg spendendo € 2,95; nel terzo ne ha comprate 4 hg pagando €
3,20. Quanto ha pagato mediamente per 1 kg di ciliegie la signora Giulia? [R. 6,60 €/kg]
9. Durante 30 giorni di scuola sono state registrate in una classe di 24 alunni le seguenti assenze:
2 alunni assenti per 7 giorni; 4 alunni assenti per 3 giorni; 3 alunni assenti per 2 giorni;
1 alunno assente per 12 giorni; 0 alunni assenti per 6 giorni.
Calcola la percentuale media giornaliera di assenze. [R. 6,1 %]
10. Un’azienda decide di dare una gratifica di € 900 alla metà dei suoi dipendenti, di € 1200 ad 1/4 di
essi, di € 1500 ad 1/5 e di € 2000 alla parte rimanente. Quant’è la gratifica media pagata
dall’azienda? [R. € 1150]
11. Lancia per 200 volte 2 dadi con le facce numerate da 1 a 6 (l’esperimento – forzando un po’ le cose –
può essere eseguito ripartendo i compiti fra un gruppo di studenti, per esempio 20, per cui ciascuno ef-
fettua 10 lanci) e, dopo aver raccolto i dati relativi al numero delle volte in cui la somma dei numeri
usciti ha un dato valore, compila la seguente tabella:

Somma dei punti 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Frequenze assolute

Disegna quindi un istogramma che rappresenti come varia la frequenza assoluta al variare della som-
ma ottenuta. Infine calcola la mediana e la moda delle somme ottenute.
12. Delle 200 persone presenti in una sala, 80 hanno 18 anni; 70 ne hanno 17; 40 hanno 16 anni; 5 han-
no 32 anni ed altri 5 ne hanno 40. Rappresenta la situazione con un istogramma. Calcola quindi:
a) la mediana e la moda delle età delle 200 persone; b) la media aritmetica di tali età;
c) la semidispersione massima; d) lo scarto semplice medio e lo scarto quadratico medio delle età.
[R. a) 17; 18. b) 18,15. c) 12. d) s  1,785; σ  4,25]
13. Nella sottostante figura 11 è disegnato un istogramma di dati rilevati e raggruppati per classi. Segnare
sul grafico le posizioni della mediana, della moda e della media aritmetica dei dati.

FIG. 11
14. Nella sottostante figura 12 è disegnato un istogramma di dati rilevati e raggruppati per classi. Segnare
sul grafico le posizioni della mediana, della moda e della media aritmetica dei dati.

24 Matematica per le scuole superiori

 Unità 12 – Statistica descrittiva

FIG. 12
15. Un corpo effettua un determinato percorso che può essere ripartito in n tratti: il 1° nel tempo t1 alla
velocità media v1, il 2° nel tempo t2 alla velocità media v2, e così via l’n-esimo nel tempo tn alla velo-
cità media vn. Dimostrare che la velocità media sull’intero percorso è uguale alla media aritmetica
ponderata delle n velocità quando si prendono come pesi i corrispettivi tempi di percorrenza. In quale
caso la velocità media sull’intero percorso è uguale alla media aritmetica (semplice) delle n velocità?
16. Nell’arco delle 24 ore di una giornata invernale sono state rilevate da un osservatorio meteorologico le
temperature (espresse in °C) sintetizzate nella tabella sottostante.
ora temperatura ora temperatura ora temperatura ora temperatura ora temperatura
0 –3,2 5 –4,2 10 +0,5 15 +6,5 20 +1,2
1 –3,5 6 –4,0 11 +2,1 16 +6,2 21 +0,3
2 –3,7 7 –3,8 12 +4,6 17 +5,7 22 –1,4
3 –3,8 8 –3,2 13 +6,4 18 +5,1 23 –2,1
4 –4,2 9 –1,0 14 +6,6 19 +3,4 24 –2,8

Fornisci una rappresentazione cartesiana dell’andamento della temperatura in funzione del tempo
nell’arco delle 24 ore di quel giorno. Inoltre calcola:
a) la variazione massima delle temperature rilevate; b) la loro media aritmetica;
c) gli scarti delle temperature dalla loro media aritmetica;
d) lo scarto semplice medio e lo scarto quadratico medio.
Infine, sullo stesso grafico precedentemente disegnato, disegna la linea che esprime l’andamento della
temperatura se questa, nelle 24 ore, si fosse mantenuta costantemente uguale alla temperatura media.
Cosa succede alla media aritmetica ed allo scarto quadratico medio se ciascuno dei dati rilevati au-
menta di 1,5°C? [R. ... ; b) 0,308; … ; d) s  3,276; σ  3,751; … ]
17. LABORATORIO DI MATEMATICA. Prova a rilevare la temperatura di un determinato luogo (magari la
stanza dove studi) a intervalli regolari per un certo tempo (per esempio: ogni 15 minuti per 6 ore). Di-
segna il grafico che rappresenta la variazione della temperatura in funzione del tempo e quindi calcola:
a) la temperatura massima e la temperatura minima; b) la temperatura media nell’arco delle 6 ore.
Sullo stesso grafico disegna la linea che esprime l’andamento della temperatura se essa, nel periodo di
tempo considerato, si fosse mantenuta costantemente uguale alla temperatura media.
In quali ore dell’intervallo monitorato si ha una temperatura uguale alla media suddetta?
In quali ore la temperatura si scosta maggiormente dal valore medio?
18. In un esperimento, avente per obiettivo la misura di un lato di un bancone, sono stati ottenuti i valori
(espressi in cm) elencati nella tabella sottostante. Calcola: a) la media aritmetica delle misure; b) lo
scarto semplice medio; c) lo scarto quadratico medio. Disegna anche un istogramma della distribuzio-
ne di frequenze e calcola la moda e la mediana delle misure rilevate e le loro frequenze relative.

Matematica per le scuole superiori 25

 Unità 12 – Statistica descrittiva

270,2 270,2 270,4 270,3 270,4 270,4 270,7 270,3

270,4 269,9 270,7 270,8 270,3 270,5 270,5 270,8
270,6 270,6 270,2 270,5 270,3 270,2 270,3 270,2
270,5 270,4 270,1 270,3 270,4 270,3 270,1 270,4
270,3 270,5 270,6 270,1 270,0 270,1 270,3 270,7
19. Con riferimento alla stessa distribuzione dell’esercizio precedente, disegna un istogramma che rappre-
senti la distribuzione degli scarti delle misure dalla loro media aritmetica, dopo averli raggruppati in
classi opportune, ad esempio in 8 classi.
Organizza una tabella in cui sono riportate le frequenze cumulate e, con riferimento a questa tabella,
calcola la media aritmetica e lo scarto quadratico medio.
Quali errori relativi si commettono se questi sono assunti come valori effettivi della media aritmetica e
dello scarto quadratico medio delle misure rilevate?
Cosa succede alla media aritmetica ed allo scarto quadratico medio se ciascuno dei dati rilevati au-
menta di 10 cm?
[R. M  270,37 cm; s = 0,17 cm; σ  0,21 cm; …]
20. LABORATORIO DI MATEMATICA. Assieme ai tuoi compagni di classe lascia cadere un oggetto da una
certa altezza. Ripeti l’esperimento, sempre con lo stesso oggetto che cade dalla stessa altezza, per 30
volte. Ogni volta misura il tempo di caduta, servendoti di un cronometro di precisione. Dopo aver rac-
colto i tempi ottenuti su una tabella, disegna un istogramma che rappresenti la distribuzione dei tempi
rilevati, dopo averli raggruppati in classi opportune. Organizza quindi una tabella delle frequenze cu-
mulate e, sulla base di questa tabella, calcola la mediana, la media aritmetica e la deviazione standard
delle misure rilevate.
21. È stata condotta un’indagine statistica su un campione di 9862 persone, di età superiore ai 18 anni,
variamente distribuite sul territorio nazionale, orientata a determinare il numero degli anni di scuola
frequentati a partire dalla 1a elementare ed esclusa l’università, senza contare gli eventuali anni ripetu-
ti; a determinare sostanzialmente l’ultima classe frequentata. I dati rilevati sono sintetizzati nella tabel-
la sottostante.

Anni di scuola 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Frequenze assolute 2 4 11 34 9 1.417 63 352 4.841 218 225 374 14 2.298

Calcola: a) la moda, la mediana, la media aritmetica degli anni di scuola frequentati; b) lo scarto qua-
dratico medio. [R. a) 8; 8; 8, b) 2,7]
22. Un’automobile viaggia sull’autostrada del Sole. Precisamente percorre un primo tratto alla velocità
media v1, un secondo tratto alla velocità media v2, un terzo ed ultimo tratto alla velocità media v3. Te-
nendo presente che i tre tratti sono di uguale lunghezza, dimostrare che la velocità media
dell’automobile sull’intero percorso è uguale alla media armonica delle tre velocità medie.
23. Un’automobile percorre il tratto di autostrada Roma-Firenze alla velocità media di 120 km/h e il trat-
to di ritorno alla velocità media di 130 km/h. Qual è la velocità media sull’intero percorso di andata e
ritorno? [R. 124,8 km/h]
24. La classe è composta da 18 alunne e 8 alunni. La media aritmetica delle altezze delle prime è
160,2 cm, quella dei secondi è di 168,4 cm. Calcolare la media aritmetica delle altezze di tutti (alunni
e alunne). [R.  162,7 cm]
25. LABORATORIO DI MATEMATICA. Nel campionato italiano di calcio 2010/2011 l’Udinese realizzò solo 1
punto nelle prime 5 partite ma alla fine del campionato (38 partite complessive) si classificò quarta

26 Matematica per le scuole superiori

 Unità 12 – Statistica descrittiva

realizzando una media di circa 1,737 punti a partita. Quale fu la media punto nelle prime 5 partite?
Quale quella nelle 33 partite successive? Discutine con i tuoi compagni e, se è il caso, chiedete l’aiuto
del professore. [R. 0,2; ≈1,970]
26. PROBLEMA RISOLTO. Alla festa di compleanno di Anna l’età media dei partecipanti è di 22 anni. Se
l’età media degli uomini è 26 anni e quella delle donne è 19 anni, qual è il rapporto tra il numero de-
gli uomini e quello delle donne?
[R. Tratto dagli esami di Stato 2009, sessione ordinaria, indirizzo sperimentale]
RISOLUZIONE. Se NU è il numero degli uomini e ND quello delle donne, indicata con MU la media
aritmetica delle età degli uomini e con MD quella delle donne e, inoltre, con SU la somma delle età de-
gli uomini e con SD quella delle donne, si ha:
SU SD SU +SD
=MU =26, =MD =19, =22.
NU ND NU +ND
Da qui segue rispettivamente:
SU =26 NU, SD =19 ND, SU +SD=22 (NU+ND ).
Pertanto:
NU 3
26 NU +19 ND =22 NU +22 ND ; ossia: 4 NU =3 ND e infine: = .
ND 4
27. Fornire un esempio in cui il valore di sintesi più appropriato a descrivere un fenomeno collettivo è la
mediana; un esempio in cui tale valore è la media aritmetica; un esempio in cui esso è la moda; ancora
un esempio in cui quel valore è la media geometrica; ed infine un esempio in cui esso è la media ar-
monica.
28. La media aritmetica delle altezze degli alunni di ognuna delle 25 classi del Liceo “Galilei” non supera
175 cm. Dimostrare che la media aritmetica delle altezze di tutti gli alunni del Liceo “Galilei” non su-
pera 175 cm o, viceversa, dimostrare che questo non è vero.
29. L’istogramma sottostante (Fig. 13) visualizza la distribuzione delle percentuali di partecipanti ad un
concorso in funzione delle percentuali di punteggio conseguite nella prova scritta, calcolate rispetto al
punteggio massimo conseguibile.

FIG.13
a) Considerato che supera la prova chi ha ottenuto almeno il 60% del punteggio massimo conseguibi-
le, quanti concorrenti hanno superato la prova, posto che essi erano complessivamente 446?
b) Qual è stata la percentuale media di punteggio? Quale la mediana?
c) Quanto vale la deviazione standard?
30. La divisa dello Stato di Florilandia è la “lira”, quella dello Stato di Lupilandia è il “marco”. Il grafico

Matematica per le scuole superiori 27

 Unità 12 – Statistica descrittiva

sottostante (Fig. 14) mostra l’andamento delle due valute negli ultimi 12 mesi (8).
a) Il grafico mostra che negli ultimi 12 mesi entrambe le valute si sono apprezzate: quale si è apprez-
zata di più? In quali percentuali, rispetto ai valori iniziali, si sono apprezzate le due valute?
b) Di quanto, mediamente ogni mese, si sono apprezzate le due valute?
c) In quali periodi la lira è risultata più forte del marco? In quali periodi quest’ultimo è risultato più
forte della lira? Ci sono stati dei momenti in cui le due valute hanno avuto lo stesso valore?

FIG. 14
31. Una certa quantità d’acqua è contenuta in una pentola collocata su un fornello elettrico. La temperatu-
ra dell’acqua, che inizialmente è di 15°C, aumenta col trascorrere del tempo e un termometro, che pe-
sca nell’acqua, segnala le temperature registrate nella tabella sottostante.

Tempi
0 5 10 15 20 25
(in minuti)
Temperature
15,0 30,4 47,5 66,2 83,5 100,0
(in gradi centigradi)

Dopo aver disegnato un diagramma cartesiano, che visualizzi la situazione reale, dire quale dei grafici
sottostanti (Fig. 15) si adatta meglio alla situazione.
Dopo aver riprodotto il grafico scelto su carta adeguatamente quadretta, utilizzarlo per calcolare, con
approssimazione ad 1°C, le temperature dell’acqua ai minuti 8 e 18.

FIG. 15

32. Sono dati tre numeri reali a, b, c, con a>b>c. Si calcola la media aritmetica m’ dei primi due numeri e
successivamente la media aritmetica m di m’ e c. Indicata con M la media aritmetica dei tre numeri a,

8
Alle volte, come nel caso in esame, è lecita una rappresentazione grafica che prescinda dalla reale distanza dei
punti degli assi coordinati dall’origine del sistema di riferimento. Qui, com’è evidente, l’eccezione riguarda so-
lamente l’asse delle ordinate, ma in altre circostanze può riguardare l’asse delle ascisse o addirittura entrambi gli
assi coordinati.

28 Matematica per le scuole superiori

 Unità 12 – Statistica descrittiva

b, c, dimostrare che risulta m<M.

33. Un automobilista percorre una determinata distanza dividendola in tre settori di uguale lunghezza.
Percorre il primo settore alla velocità media di 62 km/h, il secondo alla velocità media di 74 km/h e
il terzo alla velocità media di 80 km/h. Conclude, in modo affrettato, che sull’intero percorso ha tenu-
to una velocità media pari alla media aritmetica delle velocità medie tenute sui tre settori. Ha in effetti
commesso un errore, ma la sua valutazione non è molto distante da quella reale, come mostrano le ri-
sposte alle seguenti domande.
a) Qual è l’errore assoluto commesso dall’automobilista? b) Quale l’errore relativo?
[R. a) ε ≈ 0,813 km/h; b) εr ≈ 1,14 %]

UNA BREVE SINTESI PER DOMANDE E RISPOSTE

DOMANDE.
1. È vero che un fenomeno collettivo è una manifestazione democratica di un gruppo di persone?
2. È vero che una rilevazione di dati statistici si dice totale perché è fatta da tutte le persone addette alla
rilevazione stessa?
3. Come può essere definita la statistica (descrittiva)?
4. È vero o è falso che la media aritmetica di due numeri positivi, comunque scelti, è maggiore della loro
media geometrica?
5. Si deve rifornire di scarpe una guarnigione militare: serve una media delle misure delle scarpe dei sol-
dati. Qual è il valore di sintesi che meglio si adatta alla situazione?
6. Si vuole valutare il livello di rendimento di una classe in matematica: lo si fa sulla base dei voti con-
seguiti dagli alunni alla fine del 1° quadrimestre. Qual è il valore di sintesi che meglio si adatta alla si-
tuazione?
7. Si vuole valutare se un dato compito in classe è andato bene o no: si suppone che sia andato bene se il
numero dei voti da "6" in su supera quello dei voti inferiori al "6". Qual è il valore di sintesi che me-
glio si adatta alla situazione?
8. Un quotidiano titola a caratteri cubitali: «Scandaloso: i voti riportati dagli studenti negli esami di ma-
tematica sono per il 50% al di sotto della mediana». Trovi anche tu che ciò sia scandaloso?
9. Bisogna calcolare la media aritmetica delle altezze degli studenti della tua classe. Basta calcolare la
semisomma delle altezze minima e massima. È vero o falso?
10. L’operazione “media aritmetica di due numeri” gode della proprietà associativa. È vero o è falso?
11. Si sa che una serie di dati sono distribuiti simmetricamente rispetto alla loro media aritmetica. Questo
è sufficiente per stabilire come sono disposte rispetto a tale media la mediana e la moda?
12. Se gli N valori di una successione di dati aumentano o diminuiscono nella stessa misura, la deviazione
standard non varia. È vero o falso?
13. La media aritmetica di una serie di dati statistici calcolata coinvolgendo i singoli valori effettivamente
rilevati è uguale a quella che si ottiene basandosi sulla distribuzione dei valori cumulati. È vero o fal-
so?
14. È vero che uno degli indici di dispersione più usati è costituito dalla media aritmetica degli scarti di
una serie di dati dalla loro media aritmetica?

Matematica per le scuole superiori 29

 Unità 12 – Statistica descrittiva

15. È vero che la media aritmetica degli scarti di una serie di dati da una loro media è 0?
16. Quel sito web ha fatto registrare una media di N1 visite al giorno nel mese di marzo e di N2 viste al
giorno nel mese di aprile. È corretto affermate che la media nell’arco dei due mesi è stata di
(N1+N2)/2 visite al giorno, cioè la media aritmetica delle medie giornaliere di ciascun mese?

RISPOSTE.
1. No. Un fenomeno collettivo è un fenomeno in cui sono coinvolti molti individui, detti unità statistiche.
Esso è oggetto di studio della Statistica.
2. No. Si dice totale perché coinvolge tutte le unità statistiche.
3. La statistica può essere definita come la scienza che studia la raccolta dei dati (le unità statistiche), la
loro organizzazione (mediante grafici e/o tabelle) e la loro interpretazione (per mezzo di indici nume-
rici).
4. È falso. La media aritmetica di due numeri positivi è maggiore della loro media geometrica a condi-
zione che i due numeri non siano uguali.
5. La moda.
6. La media aritmetica dei voti.
7. La mediana.
8. Ciò che è scandalosa è l’ignoranza crassa di chi ha fatto quel titolo. La mediana è per definizione il
valore che divide a metà i dati statistici presi in esame ed è pertanto ovvio che il 50% di tali dati si col-
lochi al di sotto di essa.
9. Falso: la media aritmetica semplice di due numeri non gode della proprietà associativa. Gode di tale
proprietà invece la media aritmetica ponderata a condizione che ogni dato sia preso assieme al suo pe-
so.
10. È falso: la media aritmetica di due numeri non gode della proprietà associativa. Ne gode invece la me-
dia aritmetica ponderata, a condizione che ciascun dato sia considerato assieme al suo peso.
11. La mediana coincide con la media aritmetica. Anche la moda vi coincide, ma a condizione che la di-
stribuzione sia unimodale, cioè presenti una sola moda.
12. Vero, la deviazione standard non varia. Varia invece la media aritmetica, che aumenta o diminuisce
nella stessa misura in cui aumentano o diminuiscono gli N dati rilevati.
13. È falso, ma la seconda è un’ottima approssimazione della prima.
14. No. La media aritmetica degli scarti di una serie di dati dalla loro media aritmetica è nulla e perciò non
può essere usata come indice di dispersione.
15. No. Questo è vero solo se la media rispetto alla quale si calcolano gli scarti è la media aritmetica dei
dati assegnati.
N1 ∙31+N2 ∙30
16. No, non è corretto. La media esatta è invece 31+30
, vale a dire la media aritmetica ponderata delle
medie giornaliere di ciascun mese, assumendo come pesi i numeri dei giorni dei rispettivi mesi.

LETTURA

IL QUINCONCE DI GALTON

Nella seconda metà dell’Ottocento, quella che in seguito sarebbe stata chiamata curva a campana di Gauss
era semplicemente la curva degli errori. Ne abbiamo spiegato i motivi nel precedente paragrafo N° 12.4.7.

30 Matematica per le scuole superiori

 Unità 12 – Statistica descrittiva

Non era però ancora ben chiaro e comunque non era accettato da tutti che certe misure come, per esempio,
l’altezza delle persone, il loro peso, la loro circonferenza toracica, e altre ancora, si distribuissero normal-
mente, dando luogo cioè ad una distribuzione dei dati somigliante ad una curva a campana.
Per sostenere questa tesi lo scienziato inglese Francis Galton (1822-1911) costruì nel 1873 un meccanismo
che “visualizza” il concetto stesso. Questo congegno si chiama macchina di Galton o anche quinconce di
Galton. È costituito da una tavola verticale (Fig. 16, parte alta) nella quale sono piantati dei chiodi disposti
secondo la configurazione del numero 5 in un comune dado (Fig. 17), ossia in modo che ogni chiodo, salvo
ovviamente quelli della regione periferica, sia circondato da altri quattro. Da qui il nome di “quinconce” (9).
Da una fessura idonea, situata in cima alla tavola, sono fatte cadere delle palline (di norma almeno 30), le
quali, rimbalzando sui chiodi, si muovono casualmente e finiscono per essere raccolte in alcuni contenitori
cilindrici posti alla base della tavola.
Ebbene, la disposizione delle palline assomiglia proprio ad una curva a campana (Fig. 16, parte bassa).
In molte scuole, nel laboratorio di Fisica, è presente la macchina di Galton. Eseguire direttamente
l’esperimento non fa male alla salute.
Si può avere, comunque, un’idea seppur vaga della macchina di Galton assistendo al gioco televisivo THE
WALL, condotto da Gerry Scotti.

FIG. 16 FIG. 17

9
Quinque è il nome latino di cinque. Esistono esempi interessanti di disposizione a quinconce. Ne mostriamo
due: la diposizione delle stelle nella bandiera americana, la disposizione iniziale delle pedine nel gioco della da-
ma.

Matematica per le scuole superiori 31

 Prerequisiti: L’unità è indirizzata agli studenti del primo biennio di
- Saper operare con i numeri razionali. tutte le scuole superiori.
- Riconoscere e usare correttamente le
diverse rappresentazioni dei numeri
(frazioni, numeri decimali, percentuali).
- Conoscere i valori approssimati.
- Possedere le nozioni fondamentali della
logica.

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

Una volta completata l’unità, gli allievi

13.1 Introduzione.
devono essere in grado di:
13.2 Valutazione classica della pro-
- costruire lo spazio degli eventi in casi
semplici e determinarne la cardinalità
babilità.
- calcolare la probabilità di un evento,
13.3 Valutazione frequentista della
usando il metodo di valutazione che ap- probabilità.
pare più aderente alla situazione 13.4 Valutazione soggettiva della
- distinguere tra eventi compatibili e in- probabilità.
compatibili
- risolvere problemi di probabilità Una breve sintesi
- utilizzare il linguaggio degli insiemi e per domande e risposte.
della logica
Lettura.

Probabilità:
un primo approccio
Unità 13

Matematica per le scuole superiori

 Unità 13 – Probabilità: un primo approccio

13.1 INTRODUZIONE

13.1.1 Consideriamo il seguente problema:

Tizio deposita in banca € 5000 al tasso annuo del 2%. Quanto gli frutterà la somma depositata alla fine
dell’anno?
La risposta è semplice e immediata: il frutto sarà il 2% di € 5000, vale a dire € 100.
Consideriamo quest’altro problema:
Il ciclista Gianni Pedivella ha percorso i 180 km di una gara in 4 ore e 35 minuti. Quale media ha tenuto?
Anche adesso la risposta è facile: la velocità media tenuta dal corridore è:
180
Vm = ≈39,3 (km/h) .
35
4+ 60
Prendiamo adesso in esame queste altre questioni:
- Nel lancio di una moneta esce TESTA o CROCE?
- La signora Laura è incinta: nascerà un maschio o una femmina?
- Domani si gioca la finale del campionato mondiale di calcio Italia-Francia: chi vincerà?
Qui chiaramente la risposta non può essere data con sicurezza.
Nei primi due problemi la risposta può essere data con certezza (anche se talora con margini di appros-
simazione) poiché essa dipende da leggi precise e determinate ed i dati assegnati sono sufficienti per
poterla ottenere.
Nel secondo gruppo di questioni la risposta dipende da fatti che non si possono prevedere con esattez-
za. Precisamente da fatti che dipendono dal caso e detti per questo eventi casuali o eventi aleatori (1).
Per esempio, se si lanciano due monete TESTA-CROCE, sono possibili 4 eventi, specificati dalle seguenti 4
coppie ordinate:
E1 = (TESTA, TESTA), E2 = (TESTA, CROCE), E3 = (CROCE, TESTA), E4 = (CROCE, CROCE).
Ora, da fatti di questo genere dipendono molte delle scelte che si fanno in economia, in medicina, nelle
scienze sperimentali, nella vita quotidiana. Allora, proprio per evitare di prendere decisioni alla cieca,
è utile imparare a risolvere problemi le cui soluzioni non sono predeterminate dai dati in nostro pos-
sesso, ma delle quali si può dare una valutazione in termini cosiddetti probabilistici.
Prima di procedere, saresti in grado di indicare questioni, anche della vita quotidiana, le cui soluzioni sono
determinate dai dati che si conoscono e questioni le cui soluzioni, invece, dipendono da fatti casuali?

13.1.2 Laboratorio di matematica.

Adesso, per entrare in argomento, ti proponiamo alcune questioni che richiedono una risposta.
1. Considera le seguenti situazioni:
a) Esce il “5” nel lancio di un dado.
b) Esce TESTA nel lancio di una moneta.
c) Esce un ASSO nell’estrazione di una carta da un mazzo di carte da “briscola”.
Se dovessi scommettere 1 euro e guadagnare 1 euro in caso di vincita, su quale delle tre situazioni
scommetteresti più volentieri? Quale escluderesti?
2. Supponi che in una certa comunità (potrebbe essere la tua scuola) vi siano 352 maschi e 385 femmine.

1 L’attributo aleatorio deriva dal termine latino aleatorius che a sua volta deriva da alea “dado”. Celebre la frase attribuita a
Giulio Cesare dopo aver attraversato il Rubicone (49 a.C.): alea iacta est (il dado è tratto). Nel suo significato attuale alea è
sinonimo di rischio, azzardo, sorte, caso.

2 Matematica per le scuole superiori

 Unità 13 – Probabilità: un primo approccio

Viene scelta a caso una persona per rappresentare la comunità.

Sei più disponibile a scommettere che la persona scelta sarà maschio o che sarà femmina?
3. Tutti i tuoi compagni di classe, tranne 3 di essi fra cui tu, sono stati interrogati in matematica.
Saresti disposto a scommettere su una tua interrogazione nella prossima lezione di matematica?
4. Nell’urna A ci sono 7 palline bianche e 9 palline nere; nell’urna B ci sono 14 palline bianche e 18 palli-
ne nere. Una pallina viene estratta a caso da una delle due urne. Se volessi scommettere che sia nera,
preferiresti che la pallina fosse estratta dall’urna A o dall’urna B?
5. Isola da un mazzo di carte da BRISCOLA le dieci carte di DENARI. Dopo averle mescolate per bene, sfila-
le una di seguito all’altra. Si può scommettere, alle stesse condizioni, sulle due seguenti possibilità:
a) la successione delle 10 carte è questa:
asso-due-tre-quattro-cinque-sei-sette-donna-cavallo-re;
b) la successione delle 10 carte è quest’altra:
tre-donna-due-asso-cinque-sei-sette-cavallo-re-quattro.
Su quale delle due possibilità scommetteresti?
Continua a leggere solo dopo aver dato o cercato di dare delle risposte alle precedenti domande.
Riteniamo che le risposte date alle prime due domande siano le seguenti:
1) Scommetterei più volentieri sulla situazione b). Escluderei la c).
2) Sarei più disponibile a scommettere che la persona scelta sia una femmina.
Probabilmente è questa la risposta alla 3a domanda:
3) Sarei disposto a scommettere su una mia interrogazione.
Ci auguriamo che abbia dato le seguenti risposte alla 4a e alla 5a:
4) È indifferente che la pallina sia estratta da A o da B.
5) È indifferente scommettere su a) o su b).
Le precedenti risposte portano ad una prima conclusione:
Non tutti gli eventi casuali hanno lo stesso grado di fiducia.
Non si capirebbe altrimenti perché con riferimento, per esempio, alla 1a domanda, si preferisce scommette-
re sulla situazione b) ed escludere del tutto la c).
Un’altra domanda: ritieni possibile misurare il grado di fiducia che si nutre nel verificarsi di un certo evento
casuale? Se sì, quale pensi che sia questa misura per ciascuno degli eventi considerati sopra?
Prima di continuare nella lettura, sarebbe utile ed opportuna una discussione in classe su questi interrogati-
vi. Se tu e i tuoi compagni non avete trovato le risposte o se di quelle date non siete sicuri, poco male. Po-
trete ritornare su quelle domande dopo aver studiato i prossimi paragrafi 13.2, 13.3, 13.4.
La misura del grado di fiducia del verificarsi di un certo evento casuale si chiama probabilità
dell’evento.
ATTENZIONE. Questa definizione non fa altro che attribuire un nome diverso alla “misura del grado di fidu-
cia”, ma non ci mette ancora in condizione di determinare tale misura. Per questo è necessaria quella che si
chiama una “definizione operativa” della probabilità.
Ora, però, di definizioni siffatte non ce n’è una sola. Diciamo subito che noi ne forniremo tre ma, proprio
per evitare di creare confusione con più definizioni dello stesso oggetto, parleremo di “valutazioni” di una
probabilità. Ma non anticipiamo i tempi e procediamo con ordine.

13.2 VALUTAZIONE CLASSICA DELLA PROBABILITÀ

13.2.1 Consideriamo l’esperimento casuale consistente nel lancio di un dado con le facce numerate da 1 a

Matematica per le scuole superiori 3

 Unità 13 – Probabilità: un primo approccio

6. Quali casi si possono presentare in seguito al lancio?

Evidentemente si può verificare l’uscita di uno dei numeri  1, 2, 3, 4, 5, 6  che contrassegnano le fac-
ce del dado. Il loro insieme:
S = {1, 2, 3, 4, 5, 6}
è detto insieme dei casi possibili (o spazio di prova o spazio degli eventi) dell’esperimento.
Qual è lo spazio di prova dell’esperimento casuale consistente:
- nel lanciare per due volte una moneta nel gioco “Testa o Croce”?
- nell’estrarre una pallina da un’urna che contiene 3 palline bianche e 5 palline nere?
Con riferimento a quest’ultimo esperimento, vogliamo sperare che non abbia indicato, come spazio di pro-
va, l’insieme: {pallina bianca, pallina nera}. Poiché, in tal caso, sarebbe da concludere che, considerata
un’urna che contiene palline bianche e palline nere, l’esperimento di estrarre da essa una pallina bianca o
nera avrebbe la stessa probabilità indipendentemente dal numero delle palline bianche e nere che compon-
gono l’urna. E questo, lo capisci da solo, è perlomeno inaccettabile.
Lo spazio di prova è invece il seguente:
S = {B1, B2, B3, N1, N2, N3, N4, N5},
con chiaro significato per i simboli usati, che introducono una diversità tra le varie palline, non solo tra
quelle di colore diverso ma anche tra quelle dello stesso colore, nel senso che due palline siffatte sono due
“cose diverse” pur avendo, a parte eventualmente il colore, le stesse caratteristiche, come forma, peso, di-
mensione, eccetera.
Lo spazio di prova di un esperimento casuale può essere un insieme finito o un insieme infinito.
Detto per inciso, un insieme si dice finito se può stabilirsi una corrispondenza biunivoca tra esso e
l’insieme 1, 2, 3, … , n, dove n è un qualsiasi numero naturale. Altrimenti si dice infinito.
Gli esperimenti suddetti hanno tutti, come spazio di prova, un insieme finito: si dicono per questo
esperimenti finiti.
Considera invece l’esperimento di prendere a caso un numero nell’insieme dei numeri naturali: il suo
spazio di prova è evidentemente un insieme infinito. Si chiama esperimento infinito.
Qui ci occuperemo soltanto di esperimenti finiti. Chi proseguirà gli studi dopo il 1° biennio avrà, però,
la possibilità di occuparsi anche di esperimenti infiniti.
• Ritorniamo sull’esperimento del lancio di un dado e consideriamo l’evento E: «esce un numero primo».
È evidente che esso si verifica se esce uno dei numeri 2, 3, 5 che sono tutti e soli i numeri primi (2) com-
presi fra 1 e 6. L’uscita di ognuno dei numeri 2, 3, 5 si dice caso favorevole al verificarsi dell’evento E.
Ebbene, si assume come misura del grado di fiducia di E, cioè come probabilità di E, il rapporto fra il
3
numero dei casi favorevoli al verificarsi di E e quello dei casi possibili (Fig. 1); cioè il numero 6
o an-
1
che, ricordando altri modi equivalenti di scriverlo: 2 ; 1/2; 0,5; 0.5; 50% .

FIG. 1 FIG. 2

2
Ricordiamo che il numero 1 non si considera “numero primo”.

4 Matematica per le scuole superiori

 Unità 13 – Probabilità: un primo approccio

• Nell’esperimento del lancio di una moneta per due volte, il cui spazio di prova è l’insieme:
{TT, TC, CT, CC},
consideriamo l’evento E: «esce almeno una volta TESTA». Evidentemente i casi favorevoli ad esso sono:
TT, TC, CT (Fig. 2). Si assume come probabilità di E il numero 3/4 o, scritto diversamente: 0,75 oppure
75% .
• Con riferimento all’esperimento consistente nell’estrarre a caso una pallina da un’urna che contiene 3
palline bianche e 5 palline nere, consideriamo l’evento E: «esce pallina bianca».
Chiaramente i casi possibili sono 8 mentre quelli favorevoli all’evento sono 3. La probabilità di
quest’evento è perciò il numero 3/8 ovvero, scritto in modo diverso: 0,375 ovvero 37,5% .
In generale:
La probabilità di un evento casuale è il rapporto fra il numero dei casi favorevoli al verificarsi
dell’evento ed il numero dei casi possibili.
Oppure, osservando che il numero dei casi favorevoli ad un evento E non è altro che il numero degli
elementi di E – che indichiamo con n(E) – e che il numero dei casi possibili non è altro che il numero
degli elementi dello spazio S di prova dell’esperimento che si considera – cioè n(S) – possiamo affer-
mare che:
La probabilità di E è il numero p(E) tale che:
𝐧(𝐄)
𝐩(𝐄) = .
𝐧(𝐒)
Siccome ES e di conseguenza n(E)n(S), è evidente che risulta: 𝟎𝐩(𝐄)𝟏.
In particolare:
• se p(E)=0 – nel qual caso E=Ø – l’evento si dice impossibile;
• se p(E)=1 – nel qual caso E=S – l’evento si dice certo.
Per esempio, nell’esperimento del lancio di un dado, la probabilità che esca il numero 7 è chiaramente 0;
mentre quella che esca un numero naturale non nullo che non superi 6 è evidentemente 1.
In altri termini:
- l’evento «esce il numero 7» è impossibile;
- l’evento «esce un numero dell’insieme {1, 2, 3, 4, 5, 6}» è certo.

13.2.2 Considerato un esperimento finito di spazio di prova S, tutti i possibili casi che costituiscono S si
dicono anche eventi elementari. Per esempio:
• nel lancio di una moneta, gli eventi elementari sono 2:
«esce TESTA», «esce CROCE»;
• nell’estrazione casuale dei numeri della TOMBOLA, gli eventi elementari sono 90:
«esce 1», «esce 2», … , «esce 90»;
• nel lancio di un dado per due volte (o nel lancio di due dadi), gli eventi elementari sono le 36 coppie or-
dinate di numeri indicate qui appresso:
(1,1), (1,2), (1,3), (1,4), (1,5), (1,6),
(2,1), (2,2), (2,3), (2,4), (2,5), (2,6),
(3,1), (3,2), (3,3), (3,4), (3,5), (3,6),
(4,1), (4,2), (4,3), (4,4), (4,5), (4,6),
(5,1), (5,2), (5,3), (5,4), (5,5), (5,6),
(6,1), (6,2), (6,3), (6,4), (6,5), (6,6).

Matematica per le scuole superiori 5

 Unità 13 – Probabilità: un primo approccio

La conoscenza degli eventi elementari di uno spazio di prova facilita ovviamente il calcolo della pro-
babilità di un evento collegato in qualche modo agli eventi elementari. A titolo di esempio, con riferi-
mento all’ultimo dei tre esempi considerati sopra, si può costruire una tabella delle probabilità che la
somma dei due numeri usciti abbia un determinato valore, ovviamente compreso fra 2 e 12, estremi
inclusi (Tab. 1) e anche costruire un istogramma che visualizzi come si distribuiscono tali probabilità
(Fig. 3).
TAB. 1 – Distribuzione delle probabilità della somma dei due numeri usciti nel lancio di due dadi
Somma dei due
2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
numeri usciti
1 1 1 1 5 1 5 1 1 1 1
probabilità
36 18 12 9 36 6 36 9 12 18 36

FIG. 3

Nel calcolo della probabilità di un evento casuale, relativo ad un dato esperimento, abbiamo supposto
tacitamente che non ci sia ragione perché un qualsiasi evento elementare abbia possibilità di presentar-
si maggiore o minore di un qualunque altro evento elementare dello stesso esperimento. Abbiamo
supposto, cioè, che gli eventi elementari di uno stesso esperimento abbiano la stessa probabilità di ve-
rificarsi o, come anche si dice, che siano equiprobabili.
Ma come possiamo esser sicuri di tale equiprobabilità?
La risposta sembrerebbe ovvia: basta calcolare le probabilità degli eventi elementari e controllare che
sono uguali.
Ma ragioniamo un momento su questo fatto e riprendiamo, a tal riguardo, la definizione di probabilità
data prima, integrata però, come deve esser fatto per correttezza, dalla dichiarazione
dell’equiprobabilità degli eventi elementari:
• La probabilità di un evento casuale è il rapporto fra il numero dei casi favorevoli ad esso ed il
numero dei casi possibili, supposti equiprobabili.
Dunque, come dicevamo, per stabilire l’equiprobabilità di due eventi elementari, sembra che si debba-
no calcolare le loro probabilità; ma per questo bisogna ricorrere alla definizione di “probabilità” e
quindi bisogna sapere preventivamente che i due eventi sono equiprobabili.
È come la storia del cane che si morde la coda. È quello che si chiama un ragionamento circolare o
circolo vizioso.
Non intendiamo addentrarci in un discorso sottile sulla faccenda, che a voi studenti apparirebbe poco
comprensibile. Ci limitiamo soltanto a dire che, nei casi nei quali solitamente si applica la precedente

6 Matematica per le scuole superiori

 Unità 13 – Probabilità: un primo approccio

definizione di probabilità, è effettivamente ragionevole pensare che siano equiprobabili gli eventi ele-
mentari dell’esperimento; e ciò senza calcolare preventivamente le loro probabilità.
Questi casi, in genere, sono quelli in cui, per una sorta di simmetria, non c’è ragione di privilegiare un
esito rispetto ad un altro e riguardano lanci di monete o di dadi, estrazioni casuali di carte da un mazzo
o di palline da un’urna, situazioni insomma in cui la sorte, il caso sono gli unici a decidere il risultato.
Ovviamente in modo “onesto”, senza trucchi.

13.2.3 Vi sono casi in cui l’equiprobabilità degli eventi elementari riguarda situazioni più interessanti dei
giochi a sorte. Consideriamo le seguenti domande:
a) Qual è la probabilità di una coppia di genitori di avere un figlio maschio?
b) Se i genitori hanno due figli, qual è la probabilità che almeno uno sia un maschio?
Per rispondere alla prima delle due domande bisogna sapere che responsabili del sesso del nascituro
sono i “cromosomi”. Ogni individuo ne possiede una coppia: la coppia XX se è di sesso femminile, la
coppia XY se è di sesso maschile.
Bisogna sapere, inoltre, che il nascituro prende a caso un cromosoma dal padre e uno dalla madre.
A questo punto abbiamo tutti gli elementi per rispondere alle due domande.
a) Il nascituro prende dalla madre certamente il cromosoma X. Dal padre, invece, può prendere sia il cro-
mosoma X sia il cromosoma Y: ognuno con probabilità 1/2. Ne consegue che egli è caratterizzato dalla
coppia di cromosomi XX con probabilità 1/2 e dalla coppia XY con probabilità 1/2. Dunque la proba-
bilità che il nascituro sia di sesso maschile (cromosoma XY) è 1/2, esattamente uguale a quella che sia
di sesso femminile (cromosoma XX).
b) Teniamo presente che lo spazio di prova è l’insieme {M-M, M-F, F-M, F-F}, dove “M” sta per maschio
ed “F” per femmina. La probabilità cercata è perciò 3/4. Facciamo notare, per la cronaca, che la situa-
zione è analoga a quella in cui, nel lancio di una moneta TESTA-CROCE, effettuato due volte, si chiede di
conoscere la probabilità che almeno una volta esca “testa”.

13.2.4 Adesso, prima di procedere, vogliamo metterti alla prova, proponendoti alcuni esercizi (3).
1. ® Si estrae a caso uno dei 90 numeri della tombola. Calcola la probabilità che esso sia un numero: a)
pari; b) primo; c) divisibile per 7; d) divisore di 90.
2. Sono lanciati due dadi, ciascuno con le facce numerate da 1 a 6, aventi le stesse probabilità di uscire.
L’esito di ogni lancio è quindi l’uscita di una coppia di numeri. Determina: a) lo spazio di prova dell'e-
sperimento; b) l’evento E caratterizzato dalla proposizione «la somma dei due numeri usciti è divisibile
per 3»; c) la probabilità di E.
3. Sono lanciati due dadi, ciascuno con le facce numerate da 1 a 6, aventi le stesse probabilità di uscire.
L’esito di ogni lancio è quindi l’uscita di una coppia di numeri. Calcola le probabilità che la loro som-
ma: a) sia divisibile per 2 ma non per 3; b) sia divisibile per 3 ma non per 2; c) sia divisibile per 2 e per
3; d) non sia divisibile né per 2 né per 3.
Quanto vale la somma delle quattro probabilità trovate?
4. ® Un’urna contiene delle palline, che possono essere bianche o nere, di vetro o di plastica. Precisamen-
te: 12 palline sono bianche, 10 nere, 4 palline bianche sono di plastica, 3 palline nere sono di vetro.
Viene estratta a caso una pallina dall'urna. Calcola la probabilità che sia: a) bianca; b) nera; c) di pla-

3
In questo gruppo di esercizi, come in quelli che seguono, alcuni esercizi sono contrassegnati con il simbolo ®:
la loro risoluzione, totale o parziale può essere riscontrata nella cartella “Integrazione 2”, file “Matematica –
Integrazione 2, unità 1-27”, pubblicata in questo medesimo sito e scaricabile gratuitamente

Matematica per le scuole superiori 7

 Unità 13 – Probabilità: un primo approccio

stica; d) di vetro; e) bianca e di plastica; f) bianca e di vetro; g) nera e di plastica; h) nera e di vetro.
5. ® Una coppia di genitori programma di avere 3 figli. Qual è la probabilità che almeno 2 di essi siano di
sesso maschile?
6. Nel gioco “Chi vuol essere milionario”, il concorrente deve rispondere ad una domanda, scegliendo la
risposta fra quattro alternative. Il concorrente è sicuro che due di queste alternative sono errate.
a) Se sceglie a caso fra le altre due alternative, quale probabilità ha di indovinare quella giusta?
b) Se decide di usufruire della possibilità di affidarsi al computer, che elimina casualmente due delle
quattro alternative, quale probabilità c’è che, delle due alternative rimaste, una sia quella corretta e
l’altra sia una delle due che egli ritiene errate?
7. Nel gioco “Uno contro 100”, il concorrente deve rispondere ad una domanda, scegliendo la risposta fra
tre alternative. Egli dispone di 3 jolly, di cui uno gli dà la possibilità di dare due risposte, un altro elimi-
na una delle alternative scorrette. Ammesso che il concorrente non abbia idea di quale alternativa sce-
gliere, è più conveniente usare il 1° o il 2° di questi due jolly?
8. Una coppia di genitori ha 4 figli: è più probabile che siano 2 di un sesso e 2 di un altro sesso oppure che
siano 3 di un sesso ed uno di un altro sesso?
9. Prendi in esame i numeri primi p minori di 50 e tali che anche 2p–1 sia un numero primo e scrivi il loro
insieme. Calcola quindi la probabilità che, prendendone due a caso, diversi fra loro, la loro somma sia
ancora un numero primo.

13.2.5 Considerato un dato esperimento finito, di spazio di prova S, sia E un evento relativo ad esso.
L’insieme SE (Fig. 4), vale a dire l’insieme complementare di E rispetto ad S, si chiama evento con-
trario (o opposto o complementare) di E. La proposizione che lo caratterizza è la negazione di quella
che caratterizza E. Per questo SE si indica con 𝐄 (o con 𝐄̃ o con ¬E).

FIG. 4 FIG. 5 FIG. 6

Per esempio, nel lancio di un dado:
• Se E è l’evento «esce il numero 1», E è l’evento «esce un numero diverso da 1» (Fig. 5). Si ha:
1 5
p(E)= 6 ; p(E)= 6 .
• Se E è l’evento «esce un numero primo e dispari», E è l’evento «esce un numero non primo o non di-
2 4
spari» (Fig. 6). Si ha: p(E)= 6 ; p(E)= 6 .

In entrambi i casi risulta evidentemente:

𝐩(𝐄) + 𝐩(𝐄) = 𝟏 .
E questo è un fatto che si verifica sempre. Infatti:
n(S–E) n(S)– n(E) n(E)
p(E)=p(S–E)= = =1– =1–p(E) .
n(S) n(S) n(S)
E da qui segue subito la relazione che si voleva provare. In sostanza:
Due eventi sono complementari (o opposti o contrari) se uno dei due certamente si verifica ma è

8 Matematica per le scuole superiori

 Unità 13 – Probabilità: un primo approccio

escluso che si verifichino entrambi.

Talvolta è più semplice calcolare la probabilità di un certo evento dopo aver determinato quella
dell’evento contrario, piuttosto che calcolarla direttamente.
A questo riguardo consideriamo il seguente esempio.
• ESERCIZIO. Calcola la probabilità che, lanciando due volte un dado con le facce numerate da 1 a 6,
aventi la stessa probabilità di uscire, esca almeno una volta il numero 1.
RISOLUZIONE. I casi possibili (evidenziati dal grafo di figura 7) sono tanti quanti i modi di associare ad
ognuno dei numeri 1, 2, 3, 4, 5, 6 ciascuno di essi: ossia 62 e cioè 36.

FIG. 7 FIG. 8

Adesso, invece di calcolare direttamente p(E), dove E è l’evento «esce almeno una volta 1», la calcoliamo
attraverso p(E), dove E è chiaramente l’evento «non esce mai 1». I casi favorevoli a E (evidenziati dal gra-
fo di figura 8) sono tanti quanti i modi di associare ad ognuno dei numeri 2, 3, 4, 5, 6 ciascuno di essi: vale a
dire 52 e cioè 25. Dunque:
52
p(E)=1–p(E)=1– ≈30,56% .
62
Per la verità quest’esercizio si può risolvere agevolmente anche col calcolo diretto di p(E).
Infatti, considerando lo spazio di prova dell’esperimento, vale a dire l’insieme A2 , dove A={1,2,3,4,5,6}, si
può notare (Tab. 2) che: n(A2 )=36, n(E)=11. Di modo che, per l’appunto:
11
p(E)= ≈30,56% .
36
6 x
5 x
4 x
3 x
2 x
1 x x x x x x
1 2 3 4 5 6
TAB. 2
Tuttavia, la risoluzione diretta avrebbe comportato delle serie complicazioni se i lanci del dado, invece di 2,
fossero stati già 3. Invece, col calcolo effettuato mediante la probabilità contraria, la probabilità dell’evento
E «esce almeno una volta 1», si trova facilmente anche in questo caso:
53
p(E)=1–p(E)=1– 3 ≈42,13% .
6

Matematica per le scuole superiori 9

 Unità 13 – Probabilità: un primo approccio

E se i lanci fossero n, quanto varrebbe p(E)?

13.2.6 Consideriamo l’esperimento consistente nel lancio di un dado con le facce numerate da 1 a 6, di cui
naturalmente ogni esito è l’uscita di uno di quei sei numeri. Numeri che si suppone abbiano la stessa proba-
bilità di uscire. Sicché lo spazio di prova dell’esperimento è l’insieme:
S = {1, 2, 3, 4, 5, 6}.
Consideriamo quindi i seguenti eventi, caratterizzati dalle proposizioni indicate a fianco di ciascuno di essi:
E1: «esce un numero pari»; E2: «esce un multiplo di 3».
È evidente che, se esce il numero “6”, si presentano entrambi gli eventi.
• Quando due eventi casuali, E1 ed E2, si possono presentare contemporaneamente – quando cioè
E1E2   – allora i due eventi si dicono compatibili.
• Quando invece E1E2= – vale a dire quando i due eventi E1 ed E2 non si possono manifestare
contemporaneamente – allora si dicono incompatibili (o disgiunti).
Per esempio, due eventi complementari sono certamente incompatibili.
Ancora un esempio: se l’esperimento consiste nell’estrarre casualmente una pallina da un’urna contenente
palline di due colori (bianche, nere), che possono essere di vetro o di plastica, gli eventi:
E1: «esce una pallina bianca», E2: «esce una pallina di plastica»
sono evidentemente compatibili, vale a dire che la pallina estratta può essere bianca e di plastica.
Anche nel caso in cui l’esperimento prevede più di due eventi si può parlare di eventi compatibili o in-
compatibili. Per la precisione:
N eventi di un esperimento si dicono:
• compatibili se il verificarsi di uno di essi non esclude il verificarsi degli altri,
• incompatibili (o mutuamente disgiunti o mutuamente esclusivi) se il verificarsi di uno di essi
esclude il verificarsi di tutti gli altri.
Essi si dicono, inoltre, esaustivi (dello spazio di prova) se, presi collettivamente, esauriscono tutti i
possibili esiti dell’esperimento.
Per esempio, nell’esperimento del lancio di un dado, con le facce numerate da 1 a 6:
- sono incompatibili e non esaustivi gli eventi “esce un numero primo”, “esce un numero composto”;
- sono compatibili ed esaustivi gli eventi “esce un numero primo”, “esce un numero pari”, “esce il nume-
ro 1”;
- sono esaustivi e incompatibili gli eventi “esce un numero pari”, “esce un numero dispari”;
- sono compatibili ma non esaustivi gli eventi “esce un numero primo”, “esce un numero pari”.
Prova a fornire una spiegazione di tutto ciò, utilizzando anche i diagrammi di Eulero-Venn.

13.2.7 ESERCIZI E PROBLEMI SULLA PROBABILITÀ CLASSICA.

1. Si lancia un dado con le facce numerate da 1 a 6, aventi le stesse probabilità di uscire. Calcola la pro-
babilità che esca:
a) il numero 1; b) un numero pari; c) un multiplo di 4; d) un numero non primo.
2. Un’urna contiene 18 palline bianche, 32 palline nere e 20 palline rosse. Si estrae a caso una pallina.
Calcola la probabilità che sia: a) bianca; b) nera; c) rossa.
3. Da un mazzo di carte da BRISCOLA se ne estrae una a caso. Calcola la probabilità che:
a) sia una carta di “coppe”; b) sia una “figura” (sono figure “fanti”, “cavalli” e “re”);

10 Matematica per le scuole superiori

 Unità 13 – Probabilità: un primo approccio

c) sia un “re” o una carta di “denari”; d) non sia un “asso” né una carta di “spade”.
[R. …; c) 13/40; d) 27/40]
4. Si lancia per tre volte una moneta “onesta” nel gioco TESTA-CROCE.
1) Determina lo spazio di prova dell’esperimento, rappresentando con un grafo le possibili successio-
ni in cui si presentano le due facce della moneta.
2) Calcola la probabilità di ottenere nei tre lanci:
a) almeno una volta “testa”; b) al più una volta “testa”;
c) almeno una volta “testa” ed almeno una volta “croce; d) almeno due volte “testa”;
e) due volte “testa” ed una volta “croce”.
7 1 3 1 3
[𝐑. … ; b) , , , , ]
8 2 4 2 8
5. Si estrae uno dei 90 numeri della Tombola.
a) Determina l’evento E1 caratterizzato dalla proposizione «il numero estratto è divisibile per 5» e
calcolane la probabilità.
b) Determina l’evento E2 caratterizzato dalla proposizione «il numero estratto è divisibile per 8» e
calcolane la probabilità.
c) Verifica che risulta: p(E1E2) = p(E1)+p(E2)–p(E1E2).
6. In un’urna vi sono 5 palline bianche e 3 palline nere.
a) Si estrae una pallina a caso e, senza guardarla, la si accantona. Si estrae quindi una seconda pallina.
Qual è la probabilità che quest’ultima sia bianca?
b) Si estrae una pallina a caso e si vede che è bianca. Si estrae quindi una seconda pallina. Qual è la
probabilità che quest’ultima sia nera?
c) Si estrae una pallina a caso e si vede che è nera. Si estrae quindi una seconda pallina. Qual è la
probabilità che quest’ultima sia bianca?
[R. a) 5/8; b) 3/7; c) 5/7]
7. ® Un’urna contiene 2 palline bianche e 3 palline nere. Si considerino i seguenti esperimenti:
a) si estrae una pallina e, senza rimetterla nell’urna, se ne estrae un’altra (4);
b) si estrae una pallina e, dopo averla rimessa nell’urna, se ne estrae un’altra (4);
c) si estraggono simultaneamente due palline.
In ciascuno dei tre esperimenti calcola la probabilità che le due palline estratte siano: 1) bianche; 2)
nere. [R. a1) 1/10, b1) 4/25, c1) 1/10; … ]
8. ® Un’urna contiene 15 palline bianche e 17 palline nere. Si considerino gli stessi esperimenti
dell’esercizio precedente. Nei primi due calcolare la probabilità che la prima pallina estratta sia nera e
la seconda sia bianca. Nel terzo esperimento calcolare la probabilità che le due palline siano una bian-
ca ed una nera. [R. a) 25,71%, b) 24,90%, c) 51,41%]
9. Un’urna contiene delle palline che possono essere bianche o nere, di vetro o di plastica. Precisamente:
75 sono bianche, 62 sono di vetro; si sa inoltre che 27 palline bianche sono di vetro e 30 palline nere
sono di plastica. Si estrae una pallina a caso. Calcola la probabilità che sia: a) nera; b) di vetro; c) nera
e di vetro; d) nera ma non di vetro; e) di vetro ma non nera; f) non nera e non di vetro.
[R. a) 46,42%; b) 44,28%; c) 25%; d) 21,42%; e) 19,28%; f) 34,28% ]
10. Un’urna A contiene 4 palline contrassegnate dai numeri 1, 3, 5, 7. Un’urna B contiene 3 palline con-

4
Le estrazioni eseguite senza rimettere la pallina estratta nell’urna si denominano estrazioni bernoulliane; quelle
eseguite rimettendo nell’urna la pallina estratta si denominano estrazioni non bernoulliane. Prendono il nome dal
matematico svizzero Jakob Bernouilli (1654-1705).

Matematica per le scuole superiori 11

 Unità 13 – Probabilità: un primo approccio

trassegnate dai numeri 1, 3, 5. Estraendo una pallina di numero a da A ed una pallina di numero b da
B, si forma il numero 10a+b. Dopo aver visualizzato la situazione con un grafo, calcola la probabilità
che il numero suddetto sia:
a) minore di 20; b) maggiore di 20; c) compreso fra 20 e 60.
[R. a) 25%; b) 75%; c) 50%]
11. Si lanciano due dadi con le facce numerate da 1 a 6, aventi le stesse probabilità di uscire.
a) Determina l’evento caratterizzato dalla proposizione «escono due numeri la cui somma è maggiore
di 7» e calcolane la probabilità.
b) Determina l’evento caratterizzato dalla proposizione «escono due numeri la cui somma è minore di
7» e calcolane la probabilità.
c) I due eventi suddetti sono esaustivi dello spazio di prova dell’esperimento?
12. Calcola la probabilità che, estraendo uno dei 90 numeri della Tombola, questo non sia divisibile per
13. [R. 93,33% ]
13. Calcola la probabilità che almeno una volta esca “testa” quando si lancia una moneta “onesta” per: a)
2 volte; b) 3 volte; c) 4 volte; d) n volte. [R. … ; b) 87,5%; c) 93,75%; …]
14. Calcolare la probabilità che almeno una volta esca l’«1» o il «2» quando si lancia un dado “onesto”
per: a) 2 volte; b) 3 volte; c) 4 volte; d) n volte. [R. … ; b) 70,37%; c) 80,25%; …]
15. In tre urne, numerate da 1 a 3, vengono messe a caso tre buste, una in ogni urna, esse pure numerate
da 1 a 3. Calcola la probabilità che capiti nell’urna che porta lo stesso numero:
a) almeno una busta; b) una ed una sola busta; c) una busta al più.
[R. a) 66,67%; b) 50%; c) 83,33% ]
16. Si isolino le 13 carte di Cuori di un mazzo da Bridge (5).

a) Da queste 13 carte se ne estrae una a caso e, senza guardarla, la si mette da parte. Si estrae quindi
una seconda carta. Qual è la probabilità che questa sia l’Asso?
b) Dalle 13 carte se ne estrae una a caso e, constatato che non è l’Asso, si estrae una seconda carta
senza rimettere la prima nel mazzo. Qual è la probabilità che la seconda carta estratta sia l’Asso?
c) Dalle 13 carte se ne estraggono due a caso. Qual è la probabilità che fra esse vi sia l’Asso?
[R. a) 7,69%; b) 8,33%; c) 15,38% ]
17. ® Paola lancia una moneta e Marco ne lancia due: Marco vince se ottiene più “teste” di Paola, altri-
menti vince Paola. La probabilità che esca “testa” e quella che esca “croce” sono le stesse su tutte e tre
le monete. Chi ha più probabilità di vincere, Paola o Marco?
18. ® Si scelgano a caso due punti sulla superficie terrestre (supposta sferica). Qual è la probabilità che
siano entrambi nell’emisfero boreale? [R. 1/4]
19. Sulla tastiera di una cassaforte sono riportate le cifre da 0 a 9 e le lettere A, B (Fig. 9).

FIG. 9

5Lo diciamo una volta per tutte: un mazzo di carte da Bridge è composto da 52 carte, suddivise in 4 colori, che sono Picche,
Cuori, Quadri, Fiori. Ogni colore è composto da 13 carte, e precisamente: Asso, Due, Tre, Quattro, Cinque, Sei, Sette, Otto,
Nove, Dieci, Fante, Donna, Re. Le 4 carte Fante, Donna, Re, Asso sono chiamate onori.

12 Matematica per le scuole superiori

 Unità 13 – Probabilità: un primo approccio

Per aprire la cassaforte è necessario digitare in un preciso ordine 5 tasti diversi. Ammesso che sia ne-
cessario un secondo per digitare 5 tasti e, a seguire, mezzo secondo di pausa, qual è la probabilità che,
digitando a caso 5 tasti (ma in modo che ogni successione sia diversa dalle altre), si riesca ad aprire la
cassaforte in 12 ore? [R. ≈0,30]
20. Si lanciano due dadi, aventi entrambi le facce numerate da 1 a 6 e le medesime probabilità di uscire.
Calcolare le probabilità dei seguenti eventi:
a) La somma dei due numeri usciti è pari. b) La somma dei due numeri usciti è un numero primo.
c) Il prodotto dei due numeri usciti è pari. d) Il prodotto dei due numeri usciti è maggiore di 9.
e) I due numeri usciti sono entrambi pari. f) I due numeri usciti sono entrambi dispari.
g) I due numeri usciti sono uguali. h) I due numeri usciti sono diversi.
21. In un sacchetto sono contenute palline di due colori diversi: bianco e nero. Il numero delle palline
bianche è 1,5 volte quello delle palline nere. Dire quali delle seguenti probabilità si possono determi-
nare e quali no.
a) Probabilità che, estratta una pallina a caso, sia bianca.
b) Si estrae una pallina a caso e la si mette da parte senza guardarla. Se ne estrae una seconda a caso.
Probabilità che questa sia nera.
c) Si estrae una pallina a caso e si constata che è bianca. Se ne estrae una seconda a caso. Probabilità
che questa sia nera.
22. La tabella sottostante (Tab. 3) sintetizza il numero d famiglie di una determinata comunità e, in corri-
spondenza, il numero dei vani delle loro abitazioni. Calcolare la probabilità che, scelta a caso una fa-
miglia della comunità, viva in un’abitazione con: a) almeno 4 vani; b) non più di 4 vani.
I due eventi proposti sono compatibili? Sono esaustivi?

N° famiglie 4 6 10 3 2
N° vani 2 3 4 5 6
TAB. 3

23. In un sacchetto sono contenute palline di 5 colori diversi: nero, rosso, giallo, verde, blu. L’istogramma
sottostante (Fig. 10) ne descrive la distribuzione esatta. Si estrae a caso una pallina. Calcolare la pro-
babilità che: a) sia rossa; b) sia verde o blu; c) non sia rossa né gialla.

FIG. 10
24. Le 6 facce di un dado, perfettamente bilanciato, sono contrassegnate da numeri che soddisfano alle se-
guenti condizioni:
(1) La probabilità che, in un lancio del dado, esca il numero 2 è 1/2, quella che esca il 3 è 1/3, quella
che esca il 4 è 1/4.
(2) La probabilità che, in un lancio del dado, esca il numero 2 è 1/2, quella che esca il 3 è 1/3, quella
che esca il 6 è 1/6.

Matematica per le scuole superiori 13

 Unità 13 – Probabilità: un primo approccio

a) Per ciascuna delle situazioni (1) e (2) fornire la dimostrazione che è possibile oppure dimostrare
che è impossibile.
b) Nel caso in cui la situazione sia possibile spiegare come sono distribuiti i numeri sulle facce del
dado.

13.3 VALUTAZIONE FREQUENTISTA DELLA PROBABILITÀ

13.3.1 Le situazioni nelle quali si può ricorrere alla valutazione classica della probabilità, pur essendo
numerose ed interessanti, sono poche, specialmente rispetto a quelle che hanno una rilevanza in pro-
blemi concreti e reali, attinenti soprattutto all’economia, alle scienze sperimentali, alla vita sociale in
genere. In problemi di questo tipo non è possibile valutare preventivamente se gli eventi siano o no
equiprobabili.
Ce ne possiamo rendere conto facilmente considerando le seguenti questioni.
- Calcolare la probabilità che una persona, scelta a caso fra gli automobilisti di una certa città, subisca un
incidente automobilistico nel prossimo anno.
- Hai avuto modo di constatare che un certo dado è fasullo, vale a dire che alcune facce compaiono più
spesso ed alcune meno spesso rispetto alle altre facce, per cui concludi che gli eventi possibili non sono
equiprobabili. Come si fa a calcolare la probabilità che esca una determinata faccia?
- Sei venuto a sapere che, fra i televisori prodotti da una certa azienda, ce ne sono di difettosi. Come si fa
a calcolare qual è la probabilità che, prendendone uno a caso, sia proprio difettoso?
Problemi siffatti non si possono risolvere ricorrendo alla valutazione classica della probabilità. Biso-
gna battere altre piste.
Riprendiamo allora l’esperimento del lancio di una moneta. La probabilità, nella concezione classica, che in
un lancio esca TESTA è 0,5. Abbiamo eseguito l’esperimento per 50 volte, nel senso che per 50 volte effet-
tivamente abbiamo lanciato una moneta: abbiamo contato 23 TESTE (è il risultato che noi abbiamo ottenuto,
ma altri potrebbero ottenerne uno diverso). Sappiamo che questo numero 23 si chiama frequenza assoluta.
Diciamo frequenza relativa il rapporto: 23/50=0,46.

 In generale, in un esperimento ripetuto N volte (nelle stesse condizioni):

- frequenza assoluta di un evento casuale è il numero n di volte (nN) in cui l’evento si manifesta;
- frequenza relativa (o semplicemente frequenza) è il numero f dato dal rapporto n/N fra la fre-
quenza assoluta n ed il numero N di prove (per cui, essendo nN, risulta: 0f1).
Ritornando all’esperimento, ripetiamolo per un numero N di volte via via crescente, eseguite sempre nelle
medesime condizioni e, dopo aver controllato i valori della frequenza assoluta n dell’evento «esce TESTA»,
calcoliamo le corrispondenti frequenze relative.
I risultati (da noi ottenuti simulando l’esperimento al computer) sono raccolti nella tabella 4.
N 50 100 500 1000 2000 3000 5000 10000 15000 20000 25000 30000
n 23 52 261 484 986 1527 2544 5050 7487 9933 12590 14919
f 0,460 0,520 0,522 0,484 0,493 0,509 0,509 0,505 0,499 0,497 0,504 0,497
TAB. 4

Come si vede, i valori della frequenza f, per un gran numero di prove, oscillano intorno al valore 0,5
della probabilità p dell’evento, calcolata – lo ripetiamo – secondo la valutazione classica.
Ora, questo fatto non si verifica soltanto nell’esperimento del lancio di una moneta, ma ogni volta che

14 Matematica per le scuole superiori

 Unità 13 – Probabilità: un primo approccio

si ha a che fare con un esperimento nel quale un certo evento ha una probabilità p (in senso classico)
di verificarsi.
Per esempio, sempre mediante una simulazione al computer, abbiamo compilato la tabella 5, relativa alla
frequenza con cui si presenta l’evento E: «la somma dei due numeri usciti è 12» nel lancio di due dadi. La
1
probabilità p dell’evento, nella concezione classica, è: p= 36 ≈0,028.

N 50 100 200 500 1000 2000 5000 10000 15000 20000 25000 30000
n 1 2 8 13 22 57 124 293 396 564 724 897
f 0,020 0,020 0,040 0,026 0,022 0,028 0,025 0,029 0,026 0,028 0,029 0,030
TAB. 5
Si può constatare che anche adesso si verifica quanto detto sopra; vale a dire che i valori della frequenza f,
per un gran numero di prove, oscillano intorno al valore della probabilità p dell’evento, calcolata secondo
la valutazione classica.
Possiamo allora assumere il seguente principio suggerito dall’esperienza e noto come legge empirica
del caso:
 LEGGE EMPIRICA DEL CASO. La frequenza f di un evento casuale, di probabilità p in senso classi-
co, pur variando al variare del numero N delle prove, effettuate tutte nelle medesime condizioni, al
crescere di N si approssima, benché non in modo regolare, alla probabilità p dell’evento.
La differenza |f–p| si approssima a zero (ma non in modo regolare).

13.3.2 La legge empirica del caso è il presupposto per una nuova valutazione della probabilità.
Partiamo ancora una volta da un esperimento.
In un’urna ci sono delle palline, in parte bianche e in parte nere. Non ne conosciamo il numero; quindi non
siamo in grado di sapere qual è la probabilità, nella concezione classica, di estrarre dall’urna una pallina
bianca.
Ripetiamo 100 volte l’esperimento di estrarre una pallina dall’urna (la pallina estratta, una volta rilevatone
il colore, viene rimessa nell’urna). Registriamo questo esito: 30 volte la pallina estratta è stata bianca, 70
volte è stata nera.
Rifacendoci alla legge empirica del caso, cosa possiamo concludere circa la composizione dell’urna e circa
la probabilità di estrarre da essa una pallina bianca? Cerca di rispondere, prima di continuare nella lettura,
magari discutendo della questione con i tuoi compagni.
Se hai risposto che le palline bianche presenti nell’urna sono, con buona approssimazione, nel rapporto 3:7
rispetto a quelle nere e che la probabilità di estrarre dall’urna una pallina bianca è 0,3 con pari approssima-
zione, hai risposto correttamente.
Ecco dunque una nuova valutazione di probabilità, detta valutazione frequentista (o statistica):
 La probabilità di un evento casuale è il rapporto fra il numero di volte in cui l’evento si verifi-
ca ed il numero di prove effettuate tutte nelle medesime condizioni; cioè è la frequenza
dell’evento.
Alla valutazione frequentista di probabilità si può ricorrere sia quando si conosce la probabilità classi-
ca di un evento sia quando questa non si conosce. A condizione che si riesca ad effettuare
l’esperimento per un numero adeguato di volte.
Fornisci alcuni esempi di eventi casuali la cui probabilità può essere calcolata ricorrendo alla concezione

Matematica per le scuole superiori 15

 Unità 13 – Probabilità: un primo approccio

classica ed alcuni esempi in cui non può esserlo, mentre può essere calcolata ricorrendo alla concezione
frequentista.

13.3.3 ESERCIZI.
1. Da esperienze acquisite con controlli precedenti, si sa che, mediamente, su 148 televisori di una data
marca, uno è difettoso. Compri un televisore di quella marca. Qual è la probabilità che sia difettoso?
2. Su una data “ruota” del gioco del LOTTO il numero “13” non esce da 120 estrazioni. Fra gli altri numeri
il massimo ritardo è di 75 settimane. Se decidessi di puntare sull’uscita di un numero su quella “ruota”,
avresti qualche preferenza per il “13” o, sotto questo aspetto, giudicheresti equivalenti tutti i numeri?
3. Sulle ultime 1800 persone nate in una data città si è riscontrato che 921 sono maschi. Qual è la proba-
bilità che il prossimo nato sia un maschio? Quale che sia una femmina? [R. 51,17%; 48,83% ]
4. Un’indagine condotta fra 3600 abitanti di una data città ha mostrato che in un anno 432 abitanti sono
stati “scippati” mentre andavano per strada. Qual è la probabilità che ad un abitante di quella città capiti
quella disavventura? [R. 12% ]
5. Hai avuto modo di osservare che in 100 lanci di un dado le facce si sono presentate con la frequenza
indicata nella sottostante tabella (Tab. 6). Scommetteresti sulla perfetta simmetria del dado? Calcola la
probabilità che in un lancio successivo esca: a) un numero minore di 4; b) un multiplo di 2; c) un nume-
ro dispari e primo; d) un numero dispari e/o primo. [R. a) 40%; b) 33%; c) 55%; …]

Faccia uscita 1 2 3 4 5 6
Frequenza assoluta 12 15 13 16 42 2
TAB. 6

6. Un’urna contiene 1370 palline diversamente colorate. In seguito a 100 estrazioni casuali di una pallina
(che dopo ogni estrazione è stata rimessa nell’urna), si è ottenuto l’esito riassunto nella tabella 7, che sei
invitato a completare. Stabilisci qual è, con approssimazione, la composizione dell’urna e qual è la pro-
babilità che, in una estrazione successiva, la pallina estratta sia: a) bianca; b) nera; c) rossa, d) verde; e)
bianca o rossa; f) bianca o perlomeno non nera.
[R. All’incirca: 342 bianche, 521 nere, 192 rosse, 315 verdi; … .]

pallina bianca pallina nera pallina rossa pallina verde

n : frequenza assoluta 25 38 14 23
f : frequenza relativa
TAB. 7

7. Un’indagine, condotta fra i 973 impiegati di un’azienda, ha rivelato che 520 sono di sesso femminile;
inoltre 274 hanno un'età compresa fra i 15 ed i 25 anni, 352 un’età compresa fra i 26 ed i 45 anni, gli
altri un’età superiore ai 45 anni. Calcola la probabilità che, scelto a caso un impiegato: a) sia di sesso
maschile; b) abbia un'età superiore ai 25 anni; c) abbia un'età che non superi i 45 anni.
[R. a) 46,56%; b) 71,84%; c) 64,34% ]
8. In una comunità di 35000 persone è stato scelto a caso un campione rappresentativo di 140 persone.
Per queste ultime è stato rilevato che: 1) 17 non hanno ancora compiuto 15 anni; 2) 92 hanno un’età
compresa fra 15 e 65 anni; 3) 31 hanno superato i 65 anni di età. Stabilisci qual è, con approssimazione,
la ripartizione della comunità in base alle fasce d’età considerate. Scelta ora a caso una delle persone
della comunità, calcola la probabilità: a) p1 che appartenga alla 1a fascia d’età; b) p2 che appartenga alla
2a fascia; c) p3 che appartenga alla 3a fascia.

16 Matematica per le scuole superiori

 Unità 13 – Probabilità: un primo approccio

Quanto vale p1+p2+p3? È normale che sia così? [R. … ; p112,14%, p265,71%, p322,14%; … ]

13.4 VALUTAZIONE SOGGETTIVA DELLA PROBABILITÀ

13.4.1 Non c’è dubbio che la valutazione frequentista della probabilità si possa applicare ad un numero di
situazioni maggiore del numero delle situazioni in cui si può applicare la valutazione classica, pur con
dei limiti, derivanti essenzialmente dal fatto che le varie frequenze sono, in genere, diverse e solo in un
numero molto grande di prove tendono a stabilizzarsi. Ed in più di una situazione non è né comodo né
economico fare molte prove. Si pensi, per esempio, alle prove da effettuare per valutare quante, tra le
lampadine prodotte da una fabbrica, sono difettose (la loro durata è circa 4/5 di quelle buone): certa-
mente non possono essere controllate molte lampadine, se non si vuole mandare in rovina la fabbrica.
Ad ogni modo, pur senza considerare queste difficoltà, ci sono delle situazioni in cui neanche la valu-
tazione frequentista va bene. Basti pensare ai seguenti casi.
Calcolare la probabilità che:
- l’Inter vinca il prossimo campionato di calcio;
- domani piova sulla tua città;
- hai tu di essere interrogato nella prossima lezione di matematica.
D’altra parte sono comuni espressioni come questa: «L’Inter ha il 20% di probabilità di vincere il
campionato, la Juventus ne ha il 15%».
O come quest’altra: «Gli allibratori danno il cavallo Zampa Veloce vincente alla pari». O ancora: «Gli
allibratori danno 2 a 5 il Milan vincitore della Champions League». Sono espressioni in gergo per si-
gnificare, nel primo caso, che gli allibratori (sono quelli che registrano le scommesse) pagano a coloro
che scommettono sulla vittoria del cavallo Zampa Veloce, in caso di vincita, una somma, oltre alla po-
sta, pari alla puntata effettuata; nel secondo caso, che pagano, sempre in caso di vincita, una somma,
oltre alla posta, pari a 2/5 della puntata.
Sorge allora legittima una domanda: come si fa a dare una certa valutazione della probabilità in casi
come quelli cui sopra si è accennato?
Certamente non ricorrendo alla definizione frequentista né tanto meno a quella classica. Mancano i
presupposti per poterlo fare.
Ecco, la valutazione è soggettiva ed è data sulla base delle informazioni di cui si dispone, ma soprat-
tutto è fondata sul concetto di gioco equo.
Per capire di cosa si tratti, supponiamo che un giocatore, in un qualsiasi gioco, abbia probabilità p di
vincere una certa somma s e probabilità p’=1–p di perdere la somma s’. Ebbene, il gioco si dice equo
se risulta: sp=s’p’. Vale a dire: un gioco si dice equo se il prodotto della probabilità p di vincere la
somma s per la somma s medesima è uguale al prodotto della probabilità p’=1–p di perdere la
somma s’ per la somma s’ medesima.
Dalla precedente uguaglianza, dividendo entrambi i membri per sp’ e semplificando, si ottiene:
p s'
= ;
p' s
e, per una nota proprietà delle proporzioni (proprietà del comporre), segue:
p s'
= ;
p+p' s ' +s
infine, tenendo presente che p+p’=1 e chiamando S=s’+s la somma dell’importo che il giocatore può

Matematica per le scuole superiori 17

 Unità 13 – Probabilità: un primo approccio

perdere e di quello che può vincere, si trova:

s'
p= .
S
Quest’ultima relazione può essere letta in questo modo: p è il rapporto fra la somma s’ che il giocatore
stima equo scommettere sul verificarsi di un certo evento ed il ricavo S (scommessa s’ più vincita s)
che ne ottiene in caso di vincita. È questa la base della valutazione soggettiva della probabilità. Si
ha precisamente la seguente definizione:
 La probabilità che un soggetto attribuisce ad un evento casuale è il numero:
𝐬′
𝐩=
𝐒
dove s’ è la somma che egli stima equo scommettere a condizione di riscuotere la somma S se
l’evento si verifica, essendo S la somma complessiva della puntata s’ e del guadagno ottenuto s.
Per esempio, quando affermo che «domani al 60% pioverà», intendo dire che, in una scommessa sono di-
sposto a pagare, tanto per dire, 6 euro a condizione di riscuoterne 10 se effettivamente pioverà. Con un
6
guadagno, quindi, di 4 euro. Per l’appunto, la probabilità è: p= 10 =60%. Sostanzialmente, quindi, ci sono
due scommettitori (A e B) che accettano le condizioni; vale a dire che al 60% domani pioverà. Se allora A
punta 6 euro sull’evento “domani pioverà”, B punta 4 euro sull’evento contrario “domani non pioverà”, cui
si attribuisce la probabilità del 40%. Chi vince prende tutta la posta, vale a dire 10 euro. Naturalmente, per
coerenza, A deve essere disposto a puntare 4 euro sull’evento “domani non pioverà” per riceverne 10 se ciò
effettivamente avverrà. Nello stesso tempo, B deve essere disposto a puntare 6 euro sull’evento “domani
pioverà” per riceverne 10 se ciò accadrà.
Riprendendo poi gli esempi degli allibratori, nel caso della scommessa sul cavallo Zampa Veloce essi valu-
tano uguale a:
s 1 1
= =
s+s 1+1 2
la probabilità che il cavallo vinca; nell’altro caso valutano uguale a:
s 1 5
= =
2 2
s+s +1 7
5 5
la probabilità che il Milan si aggiudichi la Champions League.
In generale: dare m ad n il verificarsi di un certo evento equivale ad attribuire all’evento la stessa
probabilità di estrarre casualmente una pallina bianca da un’urna che contiene m+n palline, di cui n
bianche ed m nere. Ossia, detta p tale probabilità:
n
p= .
m+n
La locuzione “dare alla pari” significa “dare 1 ad 1”. Siccome poi:
n 1
p= =m
m+n
n +1
pur con qualche forzatura nel linguaggio, la locuzione precedente si può enunciare anche in questo
modo: dare m ad n il verificarsi di un certo evento equivale ad attribuire all’evento la stessa proba-
m
bilità di estrarre casualmente una pallina bianca da un’urna che contiene n
+1 palline, di cui una
m
bianca ed nere.
n

18 Matematica per le scuole superiori

 Unità 13 – Probabilità: un primo approccio

m
Il numero k= +1, evidentemente maggiore di 1, si chiama quota della scommessa (6). Cosicché, da-
n
m
re m ad n il verificarsi di un evento significa fissare la quota k= n +1 e fissare la quota k implica
ovviamente attribuire all’evento la probabilità di verificarsi:
𝟏
𝐩= .
𝐤
Fornisci alcuni esempi di eventi casuali la cui probabilità non può essere calcolata ricorrendo alla valuta-
zione frequentista né tanto meno a quella classica, ma può essere calcolata ricorrendo alla valutazione sog-
gettiva.
Dimostra inoltre che se si scommette la somma s sul verificarsi di un certo evento quotato k, la cosiddetta
“vincita” ks rappresenta il ricavo dello scommettitore, mentre il guadagno è ovviamente ks–s.

13.4.2 ESERCIZI.
a. Roberto è disposto a pagare 10 euro se la Juventus perderà il prossimo incontro di calcio, a condizione
di guadagnarne 20 se l’evento si verificherà. Che probabilità attribuisce Roberto alla sconfitta della
Juventus? [R. 1/3]
b. La vittoria dell’Italia ai campionati mondiali di calcio era quotata 1,5 dagli allibratori. Che probabilità
attribuivano alla vittoria dell’Italia? [R. 2/3]
c. Paolo è disposto a scommettere che al 70% il Grande Sciatore vincerà la prossima gara di slalom spe-
ciale. Posto che Paolo scommetta 35 euro, quanto s’aspetta di guadagnare se vincerà la scommessa?
[R. € 15]
d. Un allibratore valuta uguale al 25% la probabilità di un dato evento. Se è onesto, quale quota dovreb-
be stabilire per colui che scommette sul verificarsi di quell’evento? [R. 4]
e. Spiega quale significato deve essere attribuito all’espressione: «Scommetto al 70% che domani Piero
sarà interrogato in Matematica». Se fossi un allibratore, quale quota avrei fissato per tale evento?
[R. …; 10/7]
f. Nell’incontro di pugilato “X contro Y” la vittoria di X è data a 5. Calcola quale probabilità di vittoria
gli allibratori attribuiscono al pugile X. Se uno scommettitore ha puntato € 100 sulla vittoria di X,
quale somma guadagnerà in caso di vincita? [R. 20%; € 400]
g. Nell’incontro di calcio Inter-Juventus la sconfitta dell’Inter è quotata 3,5. Calcola quale probabilità di
sconfitta è attribuita all’Inter. Se uno scommettitore ha puntato € 10 sulla sconfitta dell’Inter, quale
somma guadagnerà in caso di vincita? [R. 2/7; € 25]
h. Con riferimento ad un certo incontro di BASKET tra la nazionale statunitense e la nazionale italiana, gli
allibratori hanno valutato pari al 70% la probabilità di vittoria degli Stati Uniti ed al 30% quella
dell’Italia. Se uno scommettitore ha puntato € 70 sulla vittoria degli Stati Uniti, quanto guadagnerà in
caso di vincita? E se ha puntato € 15 sulla vittoria dell’Italia quanto guadagnerà in caso di vincita?
[R. € 30, € 35]
i. Nella fase finale della Coppa Italia di calcio erano rimaste due sole squadre: l’Inter e la Roma. Gli al-
libratori avevano fissato le seguenti quote: Inter vincente a 1,60 e Roma a 2,10. Nella valutazione de-
gli allibratori, quale probabilità aveva l’Inter di aggiudicarsi il trofeo? Quale la Roma?
[R. 62,5%, 47,6%]
j. Paolo era disposto a scommettere 4 contro 1 sulla vittoria dell’Inter in quel campionato di calcio. Qua-

6
Questa definizione di “quota della scommessa” è la cosiddetta “quota europea”. Esistono altri formati, come
quello inglese e quello americano. Ma non ce ne occupiamo.

Matematica per le scuole superiori 19

 Unità 13 – Probabilità: un primo approccio

le probabilità Paolo attribuiva alla vittoria dell’Inter?

[A] 25% [B] 20% [C] 75% [D] 80%
Individua l’alternativa corretta fornendo un’esauriente spiegazione della scelta effettuata.
k. Nella stagione 2007/08 della Champions League, uno dei quarti di finale si giocava fra Roma e Man-
chester. Le quote fissate da un’agenzia di scommesse erano le seguenti: 2,55 per la qualificazione del-
la Roma alle semifinali; 1,40 per quella del Manchester. Il gioco poteva considerarsi equo?
[R. Osserva che p(Roma)≈39,2% e p(Manchester)≈71,4%; per cui … ]
l. Nell’incontro di calcio Milan-Cagliari, le quote fissate da un’agenzia di scommesse erano le seguenti:
vittoria del Milan 1,30; pareggio 4,50; vittoria del Cagliari 9,50. Diresti che si trattava di un gioco
equo?
m. Luca inserisce in un sacchetto 4 palline, 2 bianche e 2 nere. Quindi ne estrae due a caso e, mentre mo-
stra all’amico Marco il colore di una di esse, nasconde l’altra e domanda all’amico: «Sei disposto a
scommettere alla pari che l’altra pallina è del medesimo colore?» Cosa dovrebbe rispondere Marco?
[R. Non disponibile]

13.4.3 Da quanto precede si capisce che il limite della valutazione soggettiva della probabilità è costituito
dal fatto che soggetti diversi possono dare valutazioni anche assai diverse della probabilità di uno stes-
so evento: basti pensare alle diverse quote dei vari allibratori in caso di eventi sui quali si scommette.
Tutto dipende, in ultima analisi, dalle informazioni di cui dispone il soggetto che valuta la probabilità
dell’evento, oltre che dal suo giudizio.
S’intende che, nei casi ritenuti “equilibrati”, come ad esempio nel lancio di una moneta non truccata
oppure nell’estrazione casuale di un numero della Tombola e in casi analoghi, ogni soggetto è portato
a valutare equiprobabili i vari eventi elementari e si comporta di conseguenza. Così come, nei casi in
cui sia possibile ripetere quante volte si vuole l’esperimento, ogni soggetto è portato a valutare che la
probabilità coincida con la frequenza relativa.
Ma, ritornando ai casi che esulano da queste due fattispecie, il limite di valutazioni diverse della pro-
babilità di uno stesso evento sussiste. I probabilisti “soggettivisti” giurano che questo limite è supera-
bile chiamando in causa la coerenza della scommessa. Anzi, ritengono che proprio la valutazione sog-
gettiva della probabilità abbia il diritto di essere concepita come l’unica “definizione” di probabilità,
mentre le altre sono soltanto “valutazioni”.
I probabilisti “non soggettivisti”, ovviamente, la pensano in maniera diversa. Noi non intendiamo en-
trare in questo ginepraio di opinioni e ci fermiamo qui, accontentandoci delle poche nozioni esposte.
NOTA BENE. Gli esercizi proposti passo dopo passo ci sembrano più che sufficienti per questo primo ap-
proccio con la probabilità. Per questo motivo non c’è una sezione “verifiche”. Può essere, tuttavia, utile il
“laboratorio di matematica”, proposto qui appresso, come anche la “breve sintesi per domande e risposte”
posta a chiusura di questa unità.

LABORATORIO DI MATEMATICA. I seguenti esercizi richiedono molta attenzione.

Discutine in classe con i tuoi compagni e, se del caso, chiedete assistenza al professore.
1. ® Attorno ad un tavolo vi sono 4 sedie contrassegnate dai numeri 1, 2, 3, 4. Quattro persone, esse pure
contrassegnate dai numeri 1, 2, 3, 4, vi si mettono sedute scegliendo a caso i posti. Si vuole calcolare la
probabilità che:
a) la persona "1" si sieda sulla sedia "1";
b) le persone "1" e "2" vadano a sedersi rispettivamente sulle sedie "1" e "2".

20 Matematica per le scuole superiori

 Unità 13 – Probabilità: un primo approccio

Più in generale si vuole calcolare la probabilità che sulle sedie contrassegnate dai rispettivi numeri:
1) non capiti alcuna persona; 2) si sieda una ed una sola persona;
3) capitino tre persone e tre soltanto; 4) capitino due persone al più;
5) si siedano due persone almeno.
2. In una classe di 25 alunni il professore sceglie l'alunno da interrogare con questo criterio: se il giorno in
cui si svolge la lezione è contrassegnato da un numero non maggiore di 25, interroga l'alunno che nel
registro corrisponde a quel numero; se invece quel numero è maggiore di 25 addiziona le sue cifre ed in-
terroga l'alunno che nel registro corrisponde alla somma trovata. Tutti gli alunni hanno la stessa proba-
bilità di essere interrogati oppure ci sono alunni che hanno maggiore probabilità di altri di essere inter-
rogati?
3. ® Durante una festa paesana Tizio, con un fantasmagorico cappello in testa, sta facendo questo gioco.
Fa vedere tre cartoncini uguali in tutto fuorché nel colore: uno è rosso su entrambe le facce, uno è nero
su entrambe le facce, uno è rosso su una faccia e nero sull’altra. Infila i tre cartoncini in una busta e ne
fa estrarre uno a caso da uno spettatore in modo però che del cartoncino estratto si veda solo una faccia.
Che questa sia rossa o che indifferentemente sia nera, scommette alla pari che l’altra faccia è dello stes-
so colore. Pensi che il gioco sia equo?

UNA BREVE SINTESI PER DOMANDE E RISPOSTE

DOMANDE.
1. Si lancia una moneta “Testa-Croce” per cinque volte. Supponendo che si tratti di una moneta “onesta”,
è più probabile l’uscita della sequenza “Testa-Testa-Testa-Testa-Testa” oppure quella della sequenza
“Testa-Croce-Croce-Testa-Croce”?
2. Nel lancio di una moneta “Testa-Croce” per cinque volte consecutive è uscita “Testa”. Supponendo
che si tratti di una moneta “onesta”, è più probabile che esca “Testa” o che esca “Croce” nel sesto lan-
cio?
3. È vero che, nel lancio di due dadi, i casi in cui può uscire come somma “7” sono 3, e cioè: 1+6, 2+5,
3+4?
4. È vero che la somma e il prodotto di due numeri che esprimono misure di probabilità sono sempre mi-
sure di probabilità?
5. Quando N eventi si dicono incompatibili? Quando esaustivi?
6. Quando due eventi si dicono complementari?
7. Un sacchetto contiene palline bianche e palline nere, ma non si sa in quale misura. Si sa, però, che se
si estrae a caso una pallina, la probabilità che sia bianca è 40%. Non è possibile calcolare la probabili-
tà che la pallina sia nera poiché non si conosce la composizione dell’urna. È vero o è falso?
8. Da 170 estrazioni del Lotto non esce il numero 90 sulla ruota di Napoli e questo è il massimo ritardo
su quella ruota. Possiamo concludere che nella prossima estrazione, in virtù della legge empirica del
caso, la probabilità che esca 90 è maggiore di quella degli altri numeri?
9. Se Paolo scommette 4 contro 1 sul verificarsi di un evento, che probabilità sta attribuendo al verificar-
si dell’evento?
10. La finale del torneo di calcio Champions League si disputava fra Liverpool e Milan. Un’agenzia di
scommesse quotava vincente il Liverpool a 2,00 e il Milan a 1,60. Nella valutazione dell’agenzia, qua-

Matematica per le scuole superiori 21

 Unità 13 – Probabilità: un primo approccio

le probabilità aveva il Liverpool di aggiudicarsi la coppa? Quale il Milan? Secondo te, si può dire che
il gioco fosse equo?
11. Il sig. Rossi ha 4 figli. La situazione che siano 2 maschi e 2 femmine è quella più probabile. È vero o è
falso?
12. Paolo, avendo invitato a cena i suoi tre amici, ha assegnato a ciascuno di loro un ben preciso posto a
tavola. Sennonché, presi dalla foga della discussione che precede la cena, i 3 amici prendono posto in
modo del tutto casuale, mentre Paolo siede effettivamente al posto che aveva riservato per sé. Calcola-
re la probabilità che: a) ciascuno dei 3 amici si metta a sedere nel posto che gli era stato assegnato; b)
nessuno dei 3 amici si metta a sedere nel posto assegnatogli.

RISPOSTE.
1. Le due sequenze hanno la stessa identica probabilità di verificarsi.
2. Le due probabilità sono uguali ad 1/2.
3. No. I casi sono sei: “1” su un dado e “6” sull’altro oppure “6” sul primo e “1” sul secondo; ancora “2”
su un dado e “5” sull’altro oppure “5” sul primo e “2” sul secondo; infine “3” su un dado e “4”
sull’altro oppure “4” sul primo e “3” sul secondo.
4. No per la somma, sì per il prodotto. La somma, infatti, può superare il valore 1, che è il massimo valo-
re della misura di una probabilità, mentre il prodotto non supera mai questo valore.
5. N eventi si dicono incompatibili quando il verificarsi di uno qualsiasi di essi esclude che si verifichi
qualcuno degli altri. N eventi si dicono, invece, esaustivi (dello spazio degli eventi) se, presi assieme,
esauriscono tutti gli esiti dell’esperimento che si considera.
6. Quando uno di essi si verifica certamente e l’altro no. Si dicono anche opposti o contrari.
7. È falso. In tal caso, infatti, pur non conoscendo la composizione dell’urna, si sa che i due eventi “la
pallina estratta è bianca” e “la pallina estratta è nera” sono complementari, perciò la somma delle loro
probabilità è 1. Siccome una di esse è 40%, l’altra è 60%.
8. No. La probabilità che esca 90 è esattamente uguale a quella degli altri numeri. La legge empirica del
caso non fornisce alcuna informazione su una singola estrazione. Ci dice solamente che, col crescere
indefinitamente del numero delle estrazioni, tutti i numeri si presentano con una frequenza prossima
alla probabilità.
1 1
9. Gli sta attribuendo la probabilità 4+1 = 5 =20%.
1 1
10. Al Liverpool era attribuita la probabilità =50,0%, al Milan la probabilità ≈62,5%. Poiché la
2,00 1,60
vittoria del Liverpool o quella del Milan erano gli unici eventi possibili, peraltro incompatibili, affin-
ché il gioco potesse giudicarsi equo occorreva che la somma delle due probabilità fosse 1, vale a dire
100%: essa era invece 112,5% e perciò il gioco non era equo.
11. Un idoneo grafo mostra che i casi possibili sono 16: in un caso i 4 figli sono tutti maschi ed in un caso
tutte femmine; in 6 casi sono 2 maschi e 2 femmine; in 4 casi sono 3 maschi ed una femmina ed in 4
casi sono 3 femmine ed un maschio. Quindi, effettivamente, la situazione più probabile è che siano 2
maschi e 2 femmine.
12. Un semplice ragionamento evidenzia che i casi possibili sono 6, in uno solo dei quali i 3 amici pren-
dono i posti assegnati loro, mentre sono 2 i casi in cui nessuno di loro prende il posto assegnatogli. Di
conseguenza … .

22 Matematica per le scuole superiori

 Unità 13 – Probabilità: un primo approccio

LETTURA

Le quote nelle scommesse.

In alcuni quesiti, in cui sono fissate delle quote di avvenimenti agonistici, abbiamo chiesto di sta-
bilire se il gioco potesse ritenersi equo. Vogliamo approfondire questa questione.
Incominciamo con l’immaginare che le quote fissate per un determinato incontro di calcio, nel
“formato europeo” da noi seguito, siano le seguenti:
esce 1 esce X esce 2
2 3 6
Come noto, la probabilità p che si attribuisce all’evento “esce w”, del quale è stata fissata la quota
1
k, è p(w)= k . Nel caso specifico si ha: p(1)=1/2, p(X)=1/3, p(2)=1/6. Di conseguenza:
p(1)+p(X)+p(2)=1.
Ipotizziamo adesso che Carlo speri in una vincita (lorda) di 30 euro puntando sui tre risultati, in
misura proporzionata alle loro probabilità. Questo significa che egli deve puntare:
1
• ×30=15 (€) sull’uscita del segno “1”;
2
1
• ×30=10 (€) sull’uscita del segno “X”;
3
1
• ×30=5 (€) sull’uscita del segno “2”.
6
A conti fatti, dunque, Carlo deve puntare 30 euro per ricevere una vincita di 30 euro. Di fatto,
non guadagna e non perde. Questo perché il gioco, nel caso specifico, è equo.
Supponiamo adesso che le quote siano le seguenti:
esce 1 esce X esce 2
2 3 5
Si ha allora: p(1)=1/2, p(X)=1/3, p(2)=1/5. Di conseguenza: p(1)+p(X)+p(2)=31/30.
Di nuovo, ipotizziamo che Carlo speri in una vincita (lorda) di 30 euro puntando sui tre risultati,
in misura proporzionata alle loro probabilità. Questo significa che egli deve puntare:
1
• ×30=15 (€) sull’uscita del segno “1”;
2
1
• ×30=10 (€) sull’uscita del segno “X”;
3
1
• ×30=6 (€) sull’uscita del segno “2”.
5
Egli dunque deve puntare 31 euro per vincerne 30: la perdita è assicurata. Essa è pari ad 1 euro,
31 1
che è uguale a 30
– 1= 30 di 30 euro.
La perdita di Carlo si traduce ovviamente in un guadagno sicuro per l’agenzia di scommesse.

Matematica per le scuole superiori 23

 Unità 13 – Probabilità: un primo approccio

Al contrario, se la somma delle probabilità fosse minore di 1, il gioco ancora non sarebbe equo,
ma questa volta si tradurrebbe in una perdita per l’agenzia di scommesse.
Tutto questo porta a comprendere perché le agenzie di scommesse, che certamente non sono
istituti di beneficenza, fissano quote tali che le probabilità dei possibili eventi in gioco abbiano
somma p superiore ad 1. La differenza p–1 è quella che in gergo è definita “aggio” (in inglese:
over-round). Quanto maggiore è p, tanto maggiore è il guadagno per l’agenzia di scommesse.

24 Matematica per le scuole superiori

 Prerequisiti: L’unità è indirizzata agli studenti del primo biennio di
- Saper operare con i numeri razionali. tutte le scuole superiori.
- Riconoscere e usare correttamente le
diverse rappresentazioni dei numeri
(frazioni, numeri decimali, percentuali).
- Conoscere i valori approssimati.
- Possedere le nozioni fondamentali della
logica.
- Conoscere le diverse valutazioni della
probabilità

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

Una volta completata l’unità, gli allievi

devono essere in grado di: 14.1 Premessa.
- calcolare la probabilità dell'evento 14.2 Regola della somma.
"unione" e dell'evento "intersezione" di 14.3 Regola del prodotto.
due eventi 14.4 Probabilità e grafi.
- definire e calcolare la probabilità con-
dizionata Verifiche
- distinguere tra eventi dipendenti e indi- Una breve sintesi
pendenti per domande e risposte.
- risolvere problemi di probabilità
Lettura.
- utilizzare il linguaggio degli insiemi e
della logica

Probabilità:
approfondimenti
Unità 14

Matematica per le scuole superiori

 Unità 14 – Probabilità: approfondimenti

14.1 PREMESSA

Le conoscenze acquisite con lo studio della precedente unità devono essere sicure per poter riprendere
e approfondire l’argomento con possibilità di successo.
In particolare, devono essere chiare le diverse valutazioni di probabilità di un evento ed i concet-
ti di eventi compatibili e incompatibili, di eventi complementari, di eventi esaustivi.
A questo fine ti proponiamo alcuni esercizi da risolvere, prima di iniziare lo studio di questa unità. Se
trovi difficoltà nella loro risoluzione, ti suggeriamo di ripassare a fondo l’unità sopraccitata.
ESERCIZI.
1. In un sacchetto ci sono 5 palline numerate da 1 a 5. Si estraggono a caso, una dopo l’altra, senza ri-
mettere nel sacchetto la pallina estratta. È più probabile che sia estratta la successione di palline 1-2-3-
4-5 o quella 2-4-3-1-5? Argomenta la tua risposta.
2. Si lanciano due dadi, con le facce numerate da 1 a 6. Indicata con S la somma dei due numeri usciti,
considera i seguenti eventi:
E1: S è un numero primo; E2: S è un numero composto.
Si tratta di eventi esaustivi? Si tratta di eventi compatibili? Argomenta la tua risposta.
3. I coniugi Rossi sperano di avere 3 figli. Quanto vale la probabilità che almeno uno sia maschio?
4. Un’urna contiene delle palline, che possono essere bianche o nere, di vetro o di plastica. Precisamente:
62 palline sono bianche, 55 nere, 35 palline bianche sono di plastica, 31 palline nere sono di vetro.
Viene estratta a caso una pallina dall’urna. Calcola la probabilità che sia: a) bianca di plastica; b) nera
di plastica; c) bianca di vetro; d) nera di vetro.
Quanto vale la somma delle 4 probabilità ottenute? Diresti che i 4 eventi considerati siano esaustivi?
5. Si estrae a caso uno dei 90 numeri della Tombola.
a) Determina l’evento E1: «il numero estratto è divisibile per 3» e calcolane la probabilità.
b) Determina l’evento E2: «il numero estratto è divisibile per 7» e calcolane la probabilità.
c) Verifica che risulta: p(E1E2) = p(E1)+p(E2)–p(E1E2).
6. Un’indagine condotta fra 750 abitanti di una data città ha mostrato che in un anno 32 abitanti sono
stati “scippati” mentre andavano per strada. Qual è la probabilità che ad un abitante di quella città ca-
piti quella disavventura?
7. Hai avuto modo di osservare che in 100 lanci di un dado le facce si sono presentate con la frequenza
indicata nella tabella 1.
Faccia uscita 1 2 3 4 5 6
Frequenza assoluta 10 4 15 14 44 13
TAB. 1
Scommetteresti sulla perfetta simmetria del dado? Calcola la probabilità che in un lancio successivo
esca: a) un numero minore di 4; b) un multiplo di 2; c) un numero dispari e primo; d) un numero di-
spari e/o primo.
8. In una comunità di 27244 persone è stato scelto a caso un campione rappresentativo di 134 persone.
Per queste ultime è stato rilevato che: 1) 16 non hanno ancora compiuto 18 anni; 2) 90 hanno un’età
compresa fra i 18 ed i 65 anni; 3) 31 hanno superato i 65 anni di età.
Stabilisci qual è, con approssimazione, la ripartizione della comunità in base alle fasce d’età conside-
rate.
Scelta ora a caso una delle persone della comunità, calcola la probabilità: a) p1 che appartenga alla 1a

2 Matematica per le scuole superiori

 Unità 14 – Probabilità: approfondimenti

fascia d’età; b) p2 che appartenga alla 2a fascia; c) p3 che appartenga alla 3a fascia.
Quanto vale p1+p2+p3? È normale che sia così?
9. Quella volta, già a metà campionato gli allibratori davano 1 a 19 la conquista dello scudetto da parte
dell’INTER. Quale probabilità di vittoria assegnavano all’INTER?
10. Quale significato bisogna attribuire all’espressione “dare m ad n” il verificarsi di un dato evento?
11. Se è fissata la quota k sul verificarsi di un evento, quale probabilità è attribuita al verificarsi dello stes-
so?

14.2 REGOLA DELLA SOMMA

14.2.1 Considera l’esperimento del lancio di un dado con le facce numerate da 1 a 6, di cui naturalmente
ogni esito è l’uscita di uno di quei numeri, che si suppone abbiano la stessa probabilità di uscire. Lo
spazio di prova dell’esperimento è evidentemente l’insieme S = {1, 2, 3, 4, 5, 6}.
Considera adesso i seguenti eventi:
E1: «esce un numero pari»; E2: «esce un multiplo di 3».
L’evento «esce un numero pari o multiplo di 3» è E1E2.
Si trova: (calcola tu – Fig. 1):
p(E1) = … , p(E2) = … , p(E1E2) = … .
Sussiste una particolare relazione fra p(E1E2), p(E1) e p(E2). Riesci a trovarla?

FIG. 1

14.2.2 Prendi in esame quest’altra situazione. L’esperimento consista nell’estrazione casuale di uno dei 90
numeri della TOMBOLA. Per cui, detto S il suo spazio di prova, risulta: S = {xℕ | 1x90}.
Considera quindi i seguenti eventi:
E1: «esce un numero primo»; E2 : «esce un numero minore di 16».
L’evento «esce un numero primo o minore di 16» è, come sopra, E1E2.
Calcola le probabilità di questi tre eventi E1, E2, E1E2, non prima di aver osservato (rappresenta con
un diagramma di Eulero-Venn la situazione) che:
- l’insieme E1 è costituito dai seguenti 24 numeri:
2-3-5-7-11-13-17-19-23-29-31-37-41-43-47-53-59-61-67-71-73-79-83-89;
- l’insieme E2 è costituito dai 15 numeri:
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12-13-14-15;
- infine l’insieme E1E2 è formato da 33 numeri: i primi 15 numeri naturali a partire da 1 e i 18 nu-
meri primi, tra quelli elencati sopra, maggiori di 15:
1-2-3-4-5-6-7-8-9-10-11-12-13-14-15-
17-19-23-29-31-37-41-43-47-53-59-61-67-71-73-79-83-89.
Pertanto (calcola ancora tu):

Matematica per le scuole superiori 3

 Unità 14 – Probabilità: approfondimenti

p(E1) = … , p(E2) = … , p(E1E2) = … .

Stessa domanda di prima: quale relazione sussiste fra p(E1E2), p(E1) e p(E2)?

14.2.3 La relazione che cerchiamo è la seguente:

[1] 𝐩(𝐄𝟏 ∪ 𝐄𝟐 ) = 𝐩(𝐄𝟏 ) + 𝐩(𝐄𝟐 ) − 𝐩(𝐄𝟏 ∩ 𝐄𝟐 ).
DIMOSTRAZIONE. Quali che siano gli insiemi finiti E1 ed E2 (Fig. 2), è:
N(E1 ∪E2 ) = N(E1 )+N(E2 )– N(E1 ∩E2 );
e perciò, posto che E1 ed E2 siano due eventi di un esperimento finito di spazio di probabilità S, risulta:
N(E1 ∪E2 ) N(E1 )+N(E2 )– N(E1 ∩E2 )
p(E1 ∪E2 ) = = =
N(S) N(S)
N(E1 ) N(E2 ) N(E1 ∩E2 )
= + – = p(E1 )+p(E2 )– p(E1 ∩E2 ) .
N(S) N(S) N(S)
Come volevamo dimostrare.

FIG. 2

14.2.4 Quando E1 ∩E2 =∅, cioè quando i due eventi sono incompatibili, per cui p(E1 ∩E2 )=0, la relazione
[1] assume la seguente forma particolare:
[2] 𝐩(𝐄𝟏 ∪ 𝐄𝟐 ) = 𝐩(𝐄𝟏 ) + 𝐩(𝐄𝟐 ).
La formula [1] esprime la cosiddetta regola della somma per due eventi compatibili.
La formula [2] esprime la regola della somma per due eventi incompatibili.
Ovviamente, mentre la [1] può applicarsi anche agli eventi incompatibili – basta porre 0 al posto di
p(E1 ∩E2 ) – la [2], invece, può applicarsi soltanto agli eventi incompatibili.
La formula [2] si estende al caso di più di due eventi, a condizione però che siano due a due incompa-
tibili. Si ha allora il cosiddetto principio delle probabilità totali.
 PRINCIPIO DELLE PROBABILITÀ TOTALI.
Se un evento E si verifica quando si veri-
fica uno degli eventi E1, E2, … , En – due a
due incompatibili – allora risulta (Fig. 3,
dove n=4):
𝐩(𝐄) = 𝐩(𝐄𝟏 ) + 𝐩(𝐄𝟐 ) + ⋯ + 𝐩(𝐄𝐧 ).
FIG. 3

14.2.5 Puoi verificare il livello del tuo apprendimento risolvendo le seguenti questioni (altre questioni, più o
meno complesse di queste, troverai nella sezione “verifiche” posta alla fine dell’unità).
1. Da un mazzo di carte da “briscola” è estratta una carta a caso. Calcola la probabilità che sia un Asso o
una carta di denari, eseguendo il calcolo sia direttamente (può essere utile un diagramma di Eulero-
Venn), sia per mezzo della regola della somma.
2. Sono lanciati due dadi con le facce numerate da 1 a 6, aventi tutte la stessa probabilità di uscire. Calcola

4 Matematica per le scuole superiori

 Unità 14 – Probabilità: approfondimenti

la probabilità che i due numeri usciti siano primi fra loro o abbiano per somma 10.
3. Ti è stato detto che in 1000 lanci di un dado le facce si sono presentate con la frequenza assoluta indica-
ta nella tabella 2.
Faccia uscita 1 2 3 4 5 6
Frequenza assoluta 115 22 117 172 421 153
TAB. 2
Calcola la probabilità che, in un lancio successivo di quel dado, esca un numero primo o un numero di-
spari, eseguendo il calcolo sia direttamente sia ricorrendo alla regola della somma.
4. Un’indagine, condotta fra 1200 abitanti di una città di età superiore ai 20 anni, ha fatto registrare che
90 dei soggetti interpellati hanno un diploma di scuola secondaria superiore e 350 sono disoccupati;
addirittura tra i disoccupati vi sono 65 persone munite di diploma. Calcola la probabilità che, scelto a
caso un abitante di quella città, di età superiore ai 20 anni, risulti o disoccupato o munito di diploma di
scuola secondaria superiore.
5. Una fabbrica produce biciclette da corsa, ma alcune biciclette presentano dei difetti. Precisamente: 2 bi-
ciclette su 100 presentano imperfezioni nel telaio, mentre 4 su 150 presentano difetti nella moltiplica. Se
compri una bicicletta uscita da quella fabbrica quale probabilità hai che presenti qualche difetto?
[R. 4,6%]
6. Giorgio è disposto a scommettere € 50 che il Milan vincerà il prossimo incontro di calcio con la Lazio,
a condizione di guadagnare € 20 se il Milan effettivamente vincerà. È altresì disposto a scommettere €
80 che il ciclista Pedivella vincerà la prossima gara ciclistica, a patto di guadagnarne 30 se l’evento si
verificherà. Calcola quale probabilità si attribuisce Giorgio di vincere almeno una delle due scommesse.
7. Un’urna contiene 9 palline uguali, contrassegnate con le cifre da 1 a 9. Si estraggono a caso, una dopo
l’altra, tre palline senza rimetterle nell’urna: le cifre che le contrassegnano, scritte da sinistra a destra,
secondo l’ordine di estrazione, formano un numero. Qual è la probabilità che questo numero sia:
a) pari? b) maggiore di 500? c) pari o maggiore di 500?
8. Quella volta la vittoria della Roma era quotata 4 nel campionato italiano di calcio e 11 in Champions
League.
a) Quale probabilità era attribuita alla vittoria della Roma in almeno una delle due competizioni?
b) Quale probabilità che la Roma non vincesse alcuna delle due competizioni?
[R. a) ≈31,82%; b) … ]

14.3 REGOLA DEL PRODOTTO

14.3.1 Considera l’esperimento consistente nell’estrazione casuale di uno dei 90 numeri della TOMBOLA e
l’evento E1: «il numero estratto è divisibile per 5».
Si trova (Fig. 4) che:
p(E1) = … .
Supponi adesso di sapere (qualcuno te l’ha confidato) che il numero estratto è pari: quale probabilità pensi
che esso abbia di essere divisibile per 5?
La probabilità dell’evento E1, calcolata quando si sa che si è verificato un certo evento E2, si chiama
probabilità condizionata di E1 quando si è verificato E2 (o probabilità di E1 condizionata da E2). Si
indica con la scrittura:
𝐩(𝐄𝟏 |𝐄𝟐 ).

Matematica per le scuole superiori 5

 Unità 14 – Probabilità: approfondimenti

e si legge: «pi di E1 se E2» oppure «pi di E1 dato E2» (1).

Con riferimento all’esperimento suddetto, sei riuscito a calcolare la probabilità di E1 : «il numero estratto è
divisibile per 5», condizionata da E2 : «il numero estratto è pari»? Se non ce l’hai fatta ti aiutiamo noi.

FIG. 4 FIG. 5
Osserva per prima cosa che i casi possibili al verificarsi di E1|E2 sono 45 (tanti quanti sono i numeri pari
della tombola) e che i casi favorevoli sono 9 (tanti quanti sono i numeri pari divisibili per 5).
Allora (Fig. 5):
p(E1|E2) = … .
Dunque p(E1|E2) = p(E1).
Avviene sempre così?
Per rispondere a quest’interrogativo, comincia a considerare lo stesso esperimento precedente, ma adesso
sia E1: «il numero estratto è divisibile per 10».
Sicché:
p(E1) = … .
Di nuovo, come prima, supponi che l’evento E1 si verifichi quando si sa già che si è verificato l’evento E2:
«il numero estratto è pari». Si trova allora:
9 1
p(E1 |E2 )= = .
45 5
Dunque, in questo caso, p(E1|E2)  p(E1). La risposta alla domanda precedente è evidentemente NO.

14.3.2 Cambiamo esperimento. Un’urna contiene due palline bianche “b1” e “b2” ed una pallina nera “n”. Si
estrae una pallina dall’urna e, dopo avercela rimessa, se ne estrae una seconda. Lo spazio di prova
dell’esperimento è allora S2, dove S={b1, b2, n}. Pertanto (Fig. 6):
S2 = {(b1,b1), (b1,b2), (b1,n), (b2,b1), (b2,b2), (b2,n), (n,b1), (n,b2), (n,n)}.
Considera l’evento E1: «la seconda pallina estratta è bianca».
Ed è sottinteso che la prima può essere qualsiasi. Allora evidentemente:
E1 = {(b1,b1), (b2,b1), (n,b1), (b1,b2), (b2,b2), (n,b2)};
per cui N(E1)=6. D’altronde N(S2)=9.
Sicché:
p(E1) = … .
Supponi ora che l’evento E1 si verifichi quando si sa già che la prima pallina estratta è bianca o, se si vuole,
quando si sa che si è verificato l’evento E2: «la prima pallina estratta è bianca».

1
Ci corre l’obbligo di segnalare che alcuni autori indicano con la scrittura PB (A) la probabilità di A se B.

6 Matematica per le scuole superiori

 Unità 14 – Probabilità: approfondimenti

Adesso lo spazio di prova relativo all’evento E1|E2 non è più S2, bensì il sottoinsieme di S2 nel quale la
prima componente di ogni coppia è “pallina bianca” (cioè b1 o b2); vale a dire l’insieme (Fig. 7):
{(b1,b1), (b1,b2), (b1,n), (b2,b1), (b2,b2), (b2,n)}.
Che è esattamente E2.
A sua volta, l’insieme dei casi favorevoli ad E1|E2 è:
{(b1,b1), (b1,b2), (b2,b1), (b2,b2)};
cioè E1 ∩E2 .

FIG. 6 FIG. 7
Pertanto:
p(E1|E2) = … .
Ossia, di nuovo, p(E1|E2) = p(E1).
Supponi adesso che l’esperimento consista nell’estrarre una pallina dalla stessa urna di prima e di estrarne
ancora una seconda, ma senza rimettere la prima dentro l’urna. Lo spazio di prova dell’esperimento è ora
S×S’, dove S è sempre l’insieme {b1,b2,n}, ma S’ è l’insieme che si ottiene da S eliminando un suo ele-
mento ed uno soltanto. Per cui N(SS’) = 32 = 6.
Sia ancora E1 l’evento: «la seconda pallina estratta è bianca».
Perciò, tenendo presente che la prima pallina estratta non è stata rimessa nell’urna:
E1 = {(b2,b1), (n,b1), (b1,b2), (n,b2)}.
4 2
Dunque: p(E1 )= = .
6 3
Di nuovo supponi che l’evento E1 si verifichi sapendo che si è verificato l’evento:
E2: «la prima pallina estratta è bianca».
Adesso lo spazio di prova relativo ad E1|E2 è:
E2 = {(b1,b2), (b1,n), (b2,b1), (b2,n)}
e risulta:
E1|E2 = E1  E2 = {(b1,b2), (b2,b1)}.
2 1
Pertanto: p(E1 |E2 )= = .
4 2
In questo caso, dunque, p(E1|E2)  p(E1).

14.3.3 Al tirar delle somme, nel calcolo della probabilità di un evento E1, condizionato dal verificarsi di un
altro evento E2, si possono verificare i due seguenti fatti:
p(E1|E2) = p(E1), p(E1|E2)  p(E1).
Nel primo caso si dice che E1 è indipendente da E2; nel secondo che E1 è dipendente da E2.

Matematica per le scuole superiori 7

 Unità 14 – Probabilità: approfondimenti

14.3.4 Riprendendo i quattro esempi discussi in 14.3.1 e in 14.3.2, si può constatare che risulta:
[3] 𝐩(𝐄𝟏 ∩ 𝐄𝟐 ) = 𝐩(𝐄𝟏 |𝐄𝟐 ) ∙ 𝐩(𝐄𝟐 ) .
In questa formula, nei casi in cui E1 è indipendente da E2, al posto di p(E1|E2) può essere sostituito
p(E1). Per cui in questi casi la [3] diventa:
[4] 𝐩(𝐄𝟏 ∩ 𝐄𝟐 ) = 𝐩(𝐄𝟏 ) ∙ 𝐩(𝐄𝟐 ) .
La formula [3] esprime la cosiddetta regola del prodotto per eventi dipendenti.
La formula [4] esprime la regola del prodotto per eventi indipendenti.
Della formula [3] – e di conseguenza della [4] – può essere fornita una dimostrazione generale.
Intanto, se p(E2)=0, ossia se E2=Ø, allora anche E1 ∩E2=Ø e perciò p(E1 ∩E2)=0. In questo caso,
dunque, la [3] è vera.
Supponiamo allora p(E2)0. Come dire: E2Ø. Chiamato S lo spazio di prova di un certo esperimento
finito, siano E1 ed E2 due eventi relativi ad esso. Si ha chiaramente:
N(E2 ) N(E1 ∩E2 )
p(E2 ) = , p(E1 ∩E2 ) = .
N(S) N(S)
Se consideriamo l’evento E1 condizionato da E2, lo spazio di prova di E1|E2 è E2, mentre l’insieme dei
casi favorevoli al verificarsi di E1|E2 è E1E2. Pertanto:
N(E1 ∩E2 )
N(E1 ∩E2 ) N(S) p(E1 ∩E2 )
p(E1 |E2 ) = = = .
N(E2 ) N(E2 ) p(E2 )
N(S)
Da qui segue chiaramente la [3].
Osserviamo che dalla formula [3], scambiano E1 con E2 , segue: p(E2 ∩E1 )=p(E2 |E1 )∙p(E1 ). E sicco-
me p(E1 ∩E2 )=p(E2 ∩E1 ), allora risulta:
[5] 𝐩(𝐄𝟏 |𝐄𝟐 ) ∙ 𝐩(𝐄𝟐 ) = 𝐩(𝐄𝟐 |𝐄𝟏 ) ∙ 𝐩(𝐄𝟏 ) .
Da questa relazione, se p(E1 |E2 )=p(E1 ), purché queste probabilità siano non nulle, vale a dire se E1 è
indipendente da E2 , segue subito p(E2 |E1 )=p(E2 ), che è come dire che E2 è indipendente da E1 .
Insomma, se un evento è indipendente da un altro anche questo è indipendente da quello: si dice più
semplicemente che i due eventi sono indipendenti (o mutuamente indipendenti).
Prima di procedere ti invitiamo a verificare la formula [5] risolvendo il seguente esercizio.
Considera l’estrazione casuale di uno dei 90 numeri della TOMBOLA e verifica che sono uguali le due se-
guenti probabilità:
a) la probabilità che il numero estratto sia pari sapendo che è divisibile per 3, moltiplicata per la probabi-
lità che il numero estratto sia divisibile per 3;
b) la probabilità che il numero estratto sia divisibile per 3 sapendo che è pari, moltiplicata per la probabi-
lità che il numero estratto sia pari.
Adesso qualche altro esercizio da risolvere.
1. A proposito della moltiplicazione di due probabilità: Ritieni che la probabilità “prodotto” sia maggiore,
minore o uguale alle probabilità che si moltiplicano? Perché?
2. Hai avuto modo di osservare che in oltre 200 lanci di una moneta, la faccia “testa” si è presentata nel
58% dei lanci. Se lanci due volte quella moneta, quale probabilità attribuisci all’uscita di:
a) due teste? b) due croci? c) una testa e una croce?

8 Matematica per le scuole superiori

 Unità 14 – Probabilità: approfondimenti

Quanto vale la somma delle tre probabilità ottenute?

Inoltre, quale probabilità attribuisci all’uscita di:
d) almeno una testa? e) al più una testa? f) almeno una croce? g) al più una croce?
[R. a) ≈33,64%; b) ≈17,64%; c) ≈48,72%; …. ; d) ≈82,36%; e) ≈66,36%; … ]
3. Nel torneo di calcio di Coppa Italia della stagione 2007/08 si sarebbero disputate i seguenti incontri di
semifinale: Roma-Catania e Lazio-Inter. Un’agenzia di scommesse aveva fissato le seguenti quote sul
passaggio del turno:

Passa il turno Roma Catania Lazio Inter

Quota 1,30 3,00 3,30 1,25
Calcolare quale probabilità l’agenzia attribuiva a ciascuna delle seguenti finali:
a) Roma-Lazio, b) Roma-Inter, c) Catania-Lazio, d) Catania-Inter.
[R. a) ≈23,3%; b) ≈61,5%; …]
4. Si consideri il gioco del Lotto. Qual è la probabilità che il primo estratto sulla ruota di Napoli ed il pri-
mo estratto sulla ruota di Bari siano il medesimo numero 47?
5. Si lanciano due dadi le cui facce, numerate da 1 a 6, hanno la stessa probabilità di uscire. Calcolare la
probabilità che i due numeri usciti siano:
a) entrambi pari sapendo che sono diversi tra loro; b) diversi tra loro sapendo che sono entrambi pari.
[𝐑. a) 1/5 ; b)2/3]
6. In una scatola, disposti alla rinfusa, vi sono 5 paia di calzini di 5 colori diversi, compreso il rosso. Si
estraggono a caso, uno dopo l’altro, due calzini. Qual è la probabilità che:
a) formino un paio di calzini? b) formino il paio di calzini rossi? c) formino un paio di calzini non rossi?
d) non formino un paio di calzini? e) non formino il paio di calzini rossi?
[R. a) 1/9; b) 1/45; c) 4/45; d) 8/9; e) 44/45]

14.3.5 Le formule [3] e [4] si estendono al caso di più di due eventi, distinguendo naturalmente la situazio-
ne in cui essi sono dipendenti l’uno dagli altri da quella in cui sono indipendenti.
In generale vale il cosiddetto principio delle probabilità composte.
 PRINCIPIO DELLE PROBABILITÀ COMPOSTE: Se un evento E si verifica quando si verificano gli
eventi mutuamente indipendenti E1, E2, … , En, allora:
𝐩(𝐄) = 𝐩(𝐄𝟏 ) ∙ 𝐩(𝐄𝟐 ) ∙ … ∙ 𝐩(𝐄𝐧 );
Se invece gli eventi E1, E2, … , En non sono mutuamente dipendenti allora:
𝐩(𝐄) = 𝐩(𝐄𝟏 ) ∙ 𝐩(𝐄𝟐 |𝐄𝟏 ) ∙ 𝐩(𝐄𝟑 |𝐄𝟏 , 𝐄𝟐 ) ∙ … ∙ 𝐩(𝐄𝐧 |𝐄𝟏 , 𝐄𝟐 , … , 𝐄𝐧−𝟏 ) ,
dove p(E3|E1,E2) indica la probabilità di E3 condizionata da E1 ed E2 e in maniera analoga per le
altre espressioni.
Ti proponiamo un paio di esercizi:
1. I coniugi Anna e Franco hanno il 20% di probabilità di mettere al mondo un figlio biondo. Calcolare la
probabilità che, avendo 3 figli: a) almeno uno di essi sia biondo; b) esattamente uno di essi sia biondo.
[𝐑. a) 48,8%; b) 38,4%]
2. In un’urna ci sono 5 palline, di cui 3 sono rosse. Si estraggono a caso 3 palline. Calcolare la probabilità
che siano tutte e tre rosse nel caso che ogni pallina estratta sia rimessa nell’urna e nel caso che non lo
sia.

Matematica per le scuole superiori 9

 Unità 14 – Probabilità: approfondimenti

14.4 PROBABILITÀ E GRAFI

14.4.1 Spesso è utile accompagnare l’applicazione delle formule [3] e [4] con dei grafi.
• A questo riguardo, riprendiamo il primo degli esperimenti descritti in 14.3.2 e calcoliamo la proba-
bilità che le due palline estratte siano bianche, quella che siano nere e quella che siano di colore diver-
so.
Un grafo (Fig. 8) mostra le possibili situazioni: in esso il numero posto su un arco indica la probabilità che
l’evento (evidenziato dal secondo nodo dell’arco) ha di verificarsi.
Per calcolare la probabilità dell’evento “bb” (pallina bianca – pallina bianca) è sufficiente moltiplicare le
probabilità indicate sugli archi che, dal nodo iniziale, fanno giungere al nodo finale relativo appunto alla
situazione bb. Analogamente negli altri casi, per cui:
2 2 4 1 1 1 2 1 1 2 4
p(bb)= ∙ = ; p(nn)= ∙ = ; p(bn∪nb)= ∙ + ∙ = .
3 3 9 3 3 9 3 3 3 3 9
Naturalmente p(bnnb) si poteva calcolare diversamente, considerando che è la probabilità contraria di
p(bbnn). Ragion per cui:
4 1 4
p(bn ∪ nb) = 1 – p(bb ∪ nn) = 1 – ( + ) = .
9 9 9

FIG. 8

• Descriviamo un’altra situazione, in cui è comodo l’uso dei grafi. Il problema è il seguente:
Qual è la probabilità di trovare, fra n persone di un dato insieme scelto a caso,
due persone che festeggino il compleanno nello stesso giorno?
Questo problema, noto come problema del compleanno, fu proposto per la prima volta nel 1939 dal-
lo scienziato austriaco Richard Von Mises (1883-1953).
RISOLUZIONE. Si tratta di calcolare la probabilità di trovare due persone nate nello stesso giorno dell’anno
(1 gennaio, 2 gennaio, 3 gennaio, ... , 31 dicembre – si supponga, per comodità, un anno non bisestile), in
un gruppo di n persone scelte a caso, nessuna delle quali nata il 29 febbraio.
Intanto è chiaro che il gruppo deve essere formato da almeno due persone perché abbia un senso quello che
chiediamo: quindi n2. È poi evidente che, se il gruppo è formato da almeno 366 persone, c’è la certezza
di trovarne due nate nello stesso giorno: dunque supporremo n365. Insomma n è compreso fra 2 e 365,
estremi inclusi.
Prendiamo allora una qualsiasi persona nel gruppo: la probabilità che essa sia nata in un giorno dell’anno,
senza precisare quale, è chiaramente 1 (in effetti, quella persona in qualche giorno è pur nata). Diciamo A
questo giorno (ad esempio, potrebbe essere: A = 11 marzo).
Prendiamo adesso una qualunque altra persona, diversa dalla prima, e calcoliamo la probabilità che sia nata
nello stesso giorno A della prima. Di casi possibili ce ne sono evidentemente 365: tanti quanti sono i giorni
dell’anno; di casi favorevoli ce n’è uno soltanto: che la 2a persona sia nata nello stesso giorno A della 1ª.
1
Quindi la probabilità che ci sia una coincidenza è 365 . Invece la probabilità che non ci sia alcuna coinci-

10 Matematica per le scuole superiori

 Unità 14 – Probabilità: approfondimenti

1
denza, cioè la probabilità contraria della precedente, è 1– (Fig. 9).
365
Se la 2a persona scelta non è nata nel giorno A, significa che è nata in un giorno B dell’anno, diverso da A
(ad esempio, potrebbe essere: B = 15 febbraio).
Prendiamo allora una terza persona e adesso, dopo aver constatato che la 2a persona non è nata nello stesso
giorno della 1ª, calcoliamo la probabilità che ci sia una coincidenza. Di casi possibili ce ne sono ancora
365 ovviamente, ma di casi favorevoli adesso ce ne sono 2: che la 3a persona sia nata nel giorno A o che
2
sia nata nel giorno B. Quindi la probabilità di avere una coincidenza a questo punto dell’esperimento, è 365
2
. La probabilità contraria di questa, cioè 1− 365 , è la probabilità che la 3ª persona non sia nata né nel giorno
A né nel giorno B (Fig. 10).

FIG. 9 FIG. 10
Dunque la probabilità p’(3) che, in un gruppo di 3 persone, non ve ne siano due nate nello stesso giorno
dell’anno, è:
1 2
p' (3)= (1– ) (1– ).
365 365
Continuando con lo stesso ragionamento si giunge alla schematizzazione di figura 11, dove 0C sta per “0
coincidenze” ed 1C sta per “1 coincidenza”. Per cui, la probabilità p’(n) che, in un gruppo di n persone
(con 2n365), vi siano 0 coincidenze, ossia che non vi siano 2 persone nate nello stesso giorno dell’anno,
è:
1 2 n–1
p' (n)= (1– ) (1– ) … (1– ).
365 365 365

FIG. 11

Di conseguenza, la probabilità p(n) che nel gruppo delle n persone ve ne siano almeno due nate nello stes-
so giorno dell’anno, cioè la probabilità contraria di p’(n), è p(n)=1–p’(n), vale a dire:
1 2 n–1
p(n)=1– (1– ) (1– ) … (1– ).
365 365 365
Utilizzando uno strumento di calcolo automatico, si ha per esempio:
p(10)11,70% ; p(20)41,14% ; p(22)47,57%; p(23)50,73%;

Matematica per le scuole superiori 11

 Unità 14 – Probabilità: approfondimenti

p(30)70,63% ; p(40)89,12% ; p(50)97,04% .

Risultato quantomeno sorprendente: con appena 23 persone, prese a caso, si hanno più probabilità di tro-
varne due nate nello stesso giorno che di non trovarne; con 50 persone si ha addirittura praticamente la cer-
tezza di trovarne due nate nello stesso giorno (infatti la probabilità di non trovarle è appena del 2,96%).
Il grafico della funzione p(n) (Fig. 12) rende evidente la crescita rapida di p(n) al crescere di n, tant’è che
per n>50 i valori di p(n) tendono a differire così poco da 1 che il grafico di p(n) tende a sovrapporsi a
quello della retta p=1: cosa che, in pratica, avviene per n>60. Esso evidenzia, inoltre, che effettivamente
p(n)>0,5 già per n>23.

FIG. 12 FIG. 13

• Il seguente problema “sembra” essere analogo al precedente, ma invece è completamente diverso:

Trovare la probabilità che, scelta a caso una fra n persone scelte a caso,
ve ne sia almeno un’altra che festeggi lo stesso compleanno.
RISOLUZIONE. Supponiamo, come prima, che l’anno non sia bisestile e accertiamoci in via preliminare
che tra le n persone non ci sia nessuno nato il 29 febbraio. Allora, scelta a caso una persona e constatato
che è nata nel giorno A (per esempio: 15 febbraio), la probabilità che, fra le altre n–1 persone, nessuna sia
nata nel giorno A, ossia la probabilità che ognuna delle altre n–1 persone sia nata in uno dei 364 giorni
diversi da A, è evidentemente:
364 n−1
( ) ;
365
per cui la probabilità che almeno un’altra delle n– 1 persone rimaste sia nata nel giorno A è:
364 n–1
p(n)=1– ( ) .
365
Questa volta, sempre utilizzando uno strumento di calcolo automatico, si trova che:
p(50)12,58%; p(100)23,78%; p(150)33,55%; p(200)42,07%;
p(250)49,50%; p(253)49,91%; p(254)50,05%.
E, cosa che non sorprende affatto, ci vogliono almeno 254 persone affinché si abbia più probabilità di
trovarne una che sia nata nello stesso giorno di un’altra scelta a caso, piuttosto che di non trovarne. Inol-
tre, non c’è la certezza di trovare un’altra persona nata nel giorno A con un numero elevato di persone. In
realtà, ad esempio per n=3500, si ha p(3500)99,99%. Che è una probabilità altissima, ma non è la cer-
tezza. Certezza che, in teoria, si ha solo se n è infinito.
Anche adesso il grafico della funzione (Fig. 13) è illuminante.
• Con ragionamento analogo a quello seguito nei due precedenti problemi, risolvere questi altri due pro-
blemi:

12 Matematica per le scuole superiori

 Unità 14 – Probabilità: approfondimenti

a) Qual è la probabilità di trovare, fra n persone scelte a caso, due persone con lo stesso segno zodiacale?
In particolare, per quale valore di n la probabilità è maggiore di 1/2?
b) Qual è la probabilità che, scelta a caso una fra n persone scelte a caso, ve ne sia almeno un’altra con lo
stesso segno zodiacale? In particolare per quale valore di n la probabilità è maggiore di 1/2?
[R. a) … , n=5; b) … , n=9]

14.4.2 Un paio di esercizi da risolvere con la tua parziale collaborazione.

• ESERCIZIO 1. Un’urna contiene 7 palline bianche, 5 palline nere e 4 palline rosse. Si estraggono in suc-
cessione 3 palline senza rimetterle nell’urna. Calcolare la probabilità che esse siano nell’ordine bianca-
bianca-nera.
RISOLUZIONE (Traccia). L’evento E si verifica quando si verificano i seguenti eventi:
E1: «la prima pallina estratta è bianca»,
E2|E1: «la seconda pallina estratta è bianca, sapendo che la prima è bianca»,
E3|E1,E2 : «la terza pallina è nera, sapendo che la prima è bianca e la seconda è bianca».
Siccome (Fig. 14):
p(E1) = … , p(E2|E1) = … , p(E3|E1,E2) = … ,
risulta:
p(E) = … = 6,25% .

FIG. 14

• ESERCIZIO 2. Un’urna contiene 100 palline, delle quali 25 bianche, 25 nere, 25 rosse e 25 verdi. Se ne
estraggono 4 una dopo l’altra, senza rimetterle nell’urna. Calcolare la probabilità che:
1) tra le 4 palline estratte non ce ne siano due dello stesso colore;
2) le 4 palline estratte siano tutte bianche;
3) le 4 palline estratte siano tutte dello stesso colore;
4) almeno due delle palline estratte siano dello stesso colore;
5) le prime due palline estratte siano rosse;
6) le prime due palline estratte siano dello stesso colore.
RISOLUZIONE.
1) Occupiamoci dell’evento E1 di cui al punto 1 (Fig. 15).

FIG. 15
Estratta una prima pallina, essa avrà un colore qualsiasi C1 fra i quattro possibili. A questo punto l’urna ri-
sulta modificata: essa infatti ha, ora, 99 palline di cui 24 del colore C1; la probabilità che la seconda pallina

Matematica per le scuole superiori 13

 Unità 14 – Probabilità: approfondimenti

abbia il colore C2 diverso da C1 è 25/99.

Dopo aver estratto la seconda pallina, nell’urna ne rimangono 98, di cui 24 del colore C1 e 24 del colore
C2. Allora, la probabilità di estrarre una terza pallina del colore C3, diverso sia da C1 sia da C2, è 25/98.
Infine, la probabilità che la quarta pallina estratta abbia il rimanente colore C4 (diverso dai tre precedenti) è
25/97. In definitiva, la probabilità p(E1) è:
25 25 25
p(E1 )= ∙ ∙ ≈1,66% .
99 98 97
2) Indicato con E2 l’evento di cui al punto 2 (Fig. 16), si trova:
25 24 23 22
p(E2 )= ∙ ∙ ∙ ≈0,32% .
100 99 98 97
Lasciamo a te la giustificazione di ciò.

FIG. 16 FIG. 17

3) Detto, adesso, E3 l’evento di cui al punto 3 (Fig. 17) ed estratta una pallina, questa avrà un colore C
qualsiasi fra i quattro possibili. A questo punto la probabilità che la seconda pallina abbia lo stesso colore C
è 24/99, la probabilità che la terza pallina abbia ancora colore C è 23/98 e la probabilità che la quarta ab-
bia pure colore C è 22/97. Quindi:
24 23 22
p(E3 )= ∙ ∙ ≈1,29% .
99 98 97
Osserviamo che p(E3) = 4 p(E2).
In effetti, si può notare che la probabilità che le quattro palline estratte siano tutte di un prefissato colore è
sempre p(E2) e che, di conseguenza, la probabilità p(E3) che esse siano dello stesso colore (qualunque esso
sia), per il principio delle probabilità totali è:
p(E3) = p(E2)+p(E2)+p(E2)+p(E2) = 4 p(E2).
4) In merito all’evento E4 di cui al punto 4, basta osservare che l’evento “almeno due delle quattro palline
estratte sono dello stesso colore” è l’evento contrario di E1 “tra le quattro palline estratte non ce ne sono
due dello stesso colore”. Sicché:
p(E4 )=p(E1 )=1–p(E1 )≈98,34% .
5) Riguardo agli altri due eventi, E5 ed E6, la cui analisi lasciamo completamente a te, si trova:
p(E5)6,06% ; p(E6)24,24% .

VERIFICHE (2)

1. Si lancia per 2 volte un dado con le facce numerate da 1 a 6, aventi le stesse probabilità di uscire. È
più probabile che:

2
I problemi (o gli esercizi) contrassegnati col simbolo ® sono risolti (totalmente o parzialmente) e la risoluzione
è situata nella cartella “Integrazione 2”, file “Matematica – Integrazione 2, unità 1-27”, pubblicata in questo me-
desimo sito e scaricabile gratuitamente.

14 Matematica per le scuole superiori

 Unità 14 – Probabilità: approfondimenti

a) escano due numeri la cui somma è divisibile per 2 o due numeri la cui somma è divisibile per 3?
b) il primo numero che esce sia maggiore o che sia minore del secondo?
c) escano due numeri uguali o due numeri diversi?
d) la somma dei due numeri che escono sia maggiore o minore di 6?
2. Calcolare p(E1∪E2) nei seguenti casi:
1) Nel lancio di un dado con le facce numerate da 1 a 6, aventi le stesse probabilità di uscire:
E1: «esce un numero dispari», E2: «esce un numero primo».
2) Nel lancio di due dadi, entrambi con le facce numerate da 1 a 6, aventi le stesse probabilità di usci-
re, la somma dei due numeri usciti:
E1: « è divisibile per 3», E2: « è dispari».
3) Nel gioco della Tombola, il primo numero estratto:
E1: «è un multiplo di 7», E2: «è un multiplo di 6».
4) Nel gioco della Tombola, il primo numero estratto:
E1: «è un multiplo di 5», E2 «è un multiplo di 6».
[R. … ; 2) ≈66,67%; … ; 4) 1/3]
3. Calcolare p(E1∩E2) nei seguenti casi:
1) Nel lancio di un dado con le facce numerate da 1 a 6, aventi le stesse probabilità di uscire:
E1: «esce un multiplo di 2», E2: «esce un multiplo di 6».
2) Nel gioco della Tombola il primo numero estratto:
E1: «è un multiplo di 4», E2: «è un multiplo di 6».
3) Nel gioco della Tombola, ai primi due numeri estratti:
E1: «il primo numero è divisibile per 2», E2: «il secondo numero è divisibile per 2».
[R. … ; 2) ≈7,78%; 3) ≈24,72%]
4. Un’indagine condotta fra 2500 abitanti di una data città ha rilevato che, in un anno, 120 abitanti han-
no avuto un incidente stradale e 70 hanno avuto la casa svaligiata. Trovare la probabilità che un abi-
tante di quella città: 1) abbia un incidente stradale; 2) abbia la casa svaligiata; 3) subisca entrambe le
disavventure. [R. 1) ≈4,8%; 2) ≈2,8%; 3) ≈0,13%]
5. Si considera l’esperimento di lanciare un dado con le facce numerate da 1 a 6, aventi tutte la stessa
probabilità di uscire. Si effettuano due lanci. Calcolare la probabilità che escano due numeri: 1) pari;
2) dispari; 3) la cui somma non supera 4; 4) dispari e/o primi; 5) pari e/o primi.
[R. 1) 1/4; 2) … ; 3) 1/6; 4) 7/18; 5) 17/36]
6. Un’indagine, condotta fra i 973 impiegati di un’azienda, ha rivelato che 520 sono di sesso femminile;
inoltre 274 hanno un’età che va dai 15 ai 25 anni, 352 un’età che va dai 26 ai 45 anni, gli altri un’età
superiore ai 45 anni. Calcolare la probabilità che una persona, presa a caso tra gli impiegati: 1) sia una
donna di età compresa fra i 26 ed i 45 anni; 2) sia una donna oppure abbia un’età superiore ai 65 anni;
3) sia un uomo di età non superiore ai 45 anni.
7. Roberto scommette 10 euro (a condizione di guadagnarne 4) che domani sarà interrogato in Italiano e
scommette altri 10 euro (a condizione di guadagnarne 8) che sarà interrogato in Fisica. Calcolare la
probabilità che, secondo il parere di Roberto, ha egli di essere interrogato: 1) in Italiano; 2) in Fisica;
3) in Italiano ed in Fisica; 4) in Italiano e/o in Fisica; 5) in Italiano ma non in Fisica; 6) in Fisica ma
non in Italiano. [R. 1) … ; 2) … ; 3) 25/63; 4) 55/63; 5) 20/63; 6) 10/63]
8. Nell’incontro di calcio Fiorentina-Juventus la vittoria della Fiorentina è quotata 1,8: Giovanni scom-
mette sulla vittoria della Fiorentina. Nell’incontro di calcio Inter-Milan la vittoria dell’Inter è quotata
2,6: Giovanni scommette sulla vittoria dell’Inter. Calcolare la probabilità che, nella stima degli allibra-

Matematica per le scuole superiori 15

 Unità 14 – Probabilità: approfondimenti

tori, ha Giovanni di vincere: 1) entrambe le scommesse; 2) almeno una delle due scommesse; 3) nes-
suna delle due scommesse. [R. 1) ≈21,37%; 2) ≈72,65%; 3) ≈27,35%]
9. ® In una classe composta da 14 ragazze e 9 ragazzi deve essere scelta a sorteggio una delegazione
formata da una ragazza e un ragazzo. Tra le ragazze vi sono 3 Lucia e tra i ragazzi 2 Roberto. Calcola-
re la probabilità che la delegazione includa: 1) una Lucia; 2) un Roberto; 3) una Lucia e un Roberto;
4) una Lucia e/o un Roberto; 5) nessuna Lucia e nessun Roberto.
[R. … ; 3) ≈4,76%; 4) ≈38,89%; 5) ≈61,11%]
10. In una classe composta da 16 ragazze e 8 ragazzi deve essere costituita una delegazione formata da 3
elementi scelti a sorteggio: 2 tra le ragazze ed 1 tra i ragazzi. Nella classe vi sono 3 Serena e 2 Fabio.
Calcolare la probabilità che la delegazione includa: 1) un Fabio; 2) almeno una Serena; 3) una Serena
ed una sola; 4) due Serena e nessun Fabio; 5) due Serena e un Fabio; 6) nessuna Serena e nessun Fa-
bio. [R. … ; 2) 35%; 3) 32,5%; 4) 1,875%; 5) 0,625%; 6) 48,75%]
(3)
11. Da un mazzo di carte da Bridge si estrae a caso una carta e, dopo averla rimescolata nel mazzo, se
ne estrae un’altra. Calcolare la probabilità che le due carte estratte siano: 1) due Re; 2) un Re e/o un
Asso; 3) due carte di picche.
12. Da un mazzo di carte da Bridge si estrae una carta e, dopo averla messa da parte, se ne estrae una se-
conda. Calcolare la probabilità che: 1) la 1a carta sia il Re di picche e la 2a l’Asso di picche; 2) le due
carte estratte siano due Assi; 3) fra le due carte estratte vi sia almeno un Asso; 4) fra le due carte
estratte non vi siano Assi; 5) le due carte estratte siano di cuori; 6) le due carte estratte siano dello
stesso colore; 7) le due carte estratte siano di colore diverso; 8) le due carte estratte siano un Asso e/o
una carta di picche. [R. … ; 3) ≈14,93%; 4) ≈85,07%; … ; 6) ≈23,53%; 7) ≈76,47%; …]
13. Da un mazzo di carte da Bridge:
1) si estrae una carta e, senza guardarla, la si mette da parte.
a) Qual è la probabilità che una seconda carta estratta sia un onore (sono onori: A-R-Q-F)?
b) Controllata la prima carta estratta e constatato che non è un onore, qual è la probabilità che,
estraendo una seconda carta, questa sia un onore?
c) Controllata la prima carta estratta e constatato che è un onore, qual è la probabilità che, estraen-
do una seconda carta, questa sia un onore?
2) si estraggono due carte.
a) Qual è la probabilità che siano entrambe onori?
b) Qual è la probabilità che fra esse ci sia almeno un onore?
c) Qual è la probabilità che non ci siano onori?
[R. 1a) ≈30,77%; 1b) ≈31,37%; 1c) ≈29,41%; 2a) ≈9,05%; 2b) ≈52,49%; 2c) ≈47,51%]
14. Un’urna contiene 30 palline, delle quali 15 bianche, 9 nere e 6 rosse. A caso sono estratte due palline
una di seguito all’altra, dopo aver rimesso nell’urna la prima pallina estratta. a) Quanto vale la proba-
bilità che le due palline siano di colore diverso? b) Quanto vale questa probabilità se la prima pallina
estratta non è rimessa nell’urna? [R. a) 62%; b) 64,14%]
15. ® Un’urna contiene 50 palline, delle quali 20 bianche, 18 nere e 12 rosse. Sono estratte una dopo
l’altra tre palline e, ogni volta, la pallina estratta viene rimessa nell’urna. Calcolare la probabilità che:
1) le tre palline estratte siano bianche; 2) le tre palline estratte siano nere; 3) almeno due delle palline
estratte siano bianche. [R. … ; 3) 35,2%]
16. ® Un’urna contiene 50 palline, delle quali 25 bianche, 15 nere e 10 rosse. Sono estratte una dopo
l’altra tre palline senza rimetterle nell’urna. Calcolare la probabilità che: 1) le tre palline estratte siano

3
Sulle caratteristiche di un mazzo di carte da Bridge vedere nota 2 unità13.

16 Matematica per le scuole superiori

 Unità 14 – Probabilità: approfondimenti

nere; 2) almeno due delle tre palline estratte siano nere; 3) due delle tre palline estratte e due soltanto
siano nere; 4) la prima e la terza pallina siano rosse e la seconda no; 5) le tre palline estratte siano del-
lo stesso colore. [R. … ; 2) ≈21,07%; 3) ≈18,75%; … ; 5) ≈14,67%]
17. Un’urna contiene 20 palline, delle quali 10 bianche, 6 nere e 4 rosse. Sono estratte tre palline una di
seguito all’altra. Calcolare la probabilità che: a) le tre palline siano di colore diverso; b) almeno due
abbiano lo stesso colore ed eseguire il calcolo nei seguenti casi: 1) ogni pallina estratta viene rimessa
nell’urna; 2) ogni pallina estratta non viene rimessa nell’urna.
[R. a1) 18%; b1) 82%; a2) ≈21,05%; b2) ≈78,95%]
18. In una classe formata da n ragazze e 10 ragazzi deve essere scelta a sorteggio una delegazione costi-
tuita da una ragazza e da un ragazzo. Tra le ragazze vi sono 3 Mirella e tra i ragazzi 2 Mario. a)
Esprimere in funzione di n la probabilità p che la delegazione sia formata da una Mirella ed un Mario.
3
b) Calcolare quanto vale n se p=4% . [R. a) p=
5n
; b) n=15]
19. All’inizio di quella stagione calcistica, la vittoria dell’Inter era quotata 4 nel campionato italiano e 8 in
Champions League. Calcolare quant’era, secondo la valutazione degli allibratori, la probabilità che
l’Inter:
1) vincesse il campionato italiano ma non la Champions;
2) vincesse la Champions ma non il campionato italiano;
3) vincesse entrambe le competizioni;
4) vincesse almeno una delle due competizioni;
5) non vincesse alcuna delle due competizioni.
1) ≈21,9%; 2) ≈9,4%; 3) ≈3,1%; 4) ≈34,4%; 5) ≈65,6%]
20. Si lanciano 4 monete “testa-croce”, le cui facce hanno la stessa probabilità di uscire. Punto sull’uscita
di 4 “teste”. Qual è il minimo numero di lanci che devo effettuare per avere più probabilità di vincere
che di perdere? [R. 11]
21. Qui sotto è riprodotta una “cartella” del gioco della “Tombola”.

7 31 40 69 79

4 23 37 58 74
13 25 47 53 87

Si estraggono a caso due dei 90 numeri della “Tombola”. Calcolare la probabilità che:
a) siano entrambi sulla cartella;
b) formino un “ambo” (si trovino, cioè, sulla stessa riga);
c) siano entrambi sulla cartella, ma senza formare un “ambo”;
d) almeno uno di essi sia sulla cartella;
e) uno ed uno solo di essi sia sulla cartella.
7 2 5 82 25
[𝐑. a) ; b) ; c) ; d) ; e) . ]
267 267 267 267 89
22. Il sig. Rossi ha due figli: si sa che il maggiore è femmina. Qual è la probabilità che il minore sia fem-
mina? Quale che sia maschio?
Anche il sig. Bianchi ha due figli: si sa che uno di essi è femmina. Qual è la probabilità che l’altro fi-
glio sia femmina? Quale che sia maschio?
[R. … ; 1/3, 2/3]
23. Il sig. Bianchi ha tre figli: si sa che uno è maschio. Qual è la probabilità che gli altri due figli siano: a)

Matematica per le scuole superiori 17

 Unità 14 – Probabilità: approfondimenti

entrambi maschi? b) entrambi femmine? c) uno maschio e l’altro femmina?

[R. a) 1/7; b) 3/7; c) … ]
24. Il sig. Rossi ha 3 figli: si sa che uno è maschio. Si indichi con p’ la probabilità che, fra gli altri due fi-
gli, vi sia almeno una femmina.
Anche il sig. Bianchi ha 3 figli: si sa che il maggiore è maschio. Si indichi con p” la probabilità che
almeno uno degli altri due figli sia femmina.
È maggiore p’ o p”? Quanto vale | p’–p”| ? [R. … ; | p’–p” |=3/28]
25. ® LABORATORIO DI MATEMATICA. Disponi di un bastoncino. A caso lo dividi in tre parti. Qual è la
probabilità che queste parti costituiscano i lati di un triangolo?
Discutine in classe con i tuoi compagni e, se non riuscite a risolvere la questione, chiedete l’aiuto del
professore.
26. In un’urna vi sono 20 palline, di cui 10 bianche e altrettante nere. Sono estratte a caso 4 palline, senza
reinserimento. Quant’è la probabilità che siano 2 bianche e 2 nere? [R. ≈ 41,8%]
27. ® Valeria gioca a TESTA o CROCE con una moneta non bilanciata: la probabilità che esca TESTA è, in-
fatti, diversa da quella che esca CROCE. Valeria lancia due volte la moneta. È più probabile che le due
facce uscite siano uguali o che siano diverse?
28. In un’urna ci sono 4 palline, 2 bianche e 2 nere. Sono estratte a caso, una dopo l’altra, 2 palline, senza
reinserimento. È più probabile che le palline estratte siano dello stesso colore o di colore diverso?
29. Guido e Laura sono due figli dei coniugi Rossi. Il loro comune amico Mario domanda curioso: «Ma
quanti siete in famiglia?» Risponde Guido: «Ti posso dire che ho tanti fratelli e altrettante sorelle». La
risposta di Laura è invece questa: «I miei fratelli sono il triplo delle mie sorelle».
Se si scelgono a caso due dei figli dei coniugi Rossi, è più probabile che siano dello stesso sesso o di
sessi diversi? [R. È più probabile che siano di sesso diverso]
30. Si lancia per tre volte una moneta “testa-croce”, le cui facce hanno le stesse probabilità di uscire.
a) Si constata che nel terzo lancio è uscita “testa”. Qual è la probabilità che negli altri due lanci al-
meno una volta sia uscita “testa”?
b) Si constata che in uno dei tre lanci è uscita “testa”. Qual è la probabilità che negli altri due lanci
almeno una volta sia uscita “testa”?
[R. a) 3/4; b) 4/7]
31. In un sacchetto sono contenute 36 palline di tre colori diversi: rosso, bianco, nero. Dal sottostante dia-
gramma a torta (Fig. 18) se ne può dedurre l’esatta distribuzione.

FIG. 17
Sono estratte a caso due palline, una dopo l’altra, senza rimetterle nel sacchetto. Calcolare la probabi-
lità che:
a) la prima sia bianca e la seconda nera; b) nessuna delle due sia bianca;
c) siano dello stesso colore; d) siano di colore diverso.

18 Matematica per le scuole superiori

 Unità 14 – Probabilità: approfondimenti

[R. a) 8/315; b) 21/35; c) 31/63; d) … ]

32. Si lanciano due dadi con le facce numerate da 1 a 6, aventi la stessa probabilità di uscire. Si constata
che i numeri usciti sono uguali. Calcolare la probabilità che siano uguali ad 1.
33. Un evento ha probabilità p di verificarsi. Calcolare la probabilità che in n prove l’evento si verifichi
almeno una volta.
34. Le semifinali della Champions League 2017 erano le seguenti:
Monaco – Juventus, Real Madrid – Atletico Madrid.
Un’agenzia di scommesse registrava le quote di passaggio del turno registrate nella tabella sottostante:
Squadra Monaco Juventus Real Madrid Atletico Madrid
Quote 2,75 1,40 1,53 2,37
Calcolare quale probabilità era valutata dall’agenzia per ciascuna delle seguenti finali:
a) Monaco – Atletico Madrid. b) Monaco – Real Madrid.
c) Juventus – Atletico Madrid. d) Juventus – Real Madrid.
[R. a) 15,34%; b) 23,77%; c) 30,14%; d) 46,69%]
35. Si lanciano tre monete “Testa-Croce”, le cui facce hanno tutte le medesime probabilità di uscire. Cal-
colare la probabilità che le tre facce uscite NON siano uguali. [R. 75%]
36. I signori Verdi hanno 4 figli. È più probabile che siano due di un sesso e due dell’altro sesso oppure
che siano tre di un sesso ed uno dell’altro sesso? [R. una delle due probabilità è 1/2, l’altra 3/8]
37. I signori Rossi hanno 4 figli. Si sa che uno di essi è maschio. Dimostrare che la probabilità che 2 degli
altri 3 figli siano maschi ed una sia femmina è uguale alla probabilità che siano tutte e 3 femmine, cal-
colando tali probabilità. [R. 4/15]
38. I signori Bianchi hanno 4 figli. Si sa che uno di essi è maschio ed una è femmina. Stabilire se è più
probabile che gli altri due figli siano dello stesso sesso o di sesso diverso, calcolando le relative pro-
babilità. [R. una delle due probabilità è 4/7, l’altra 3/7]
39. Per la finale nazionale di BASKET si sono qualificate la squadra di Milano e quella di Trento. Si aggiu-
dica il titolo di campione la squadra che arriva per prima a vincere 4 gare sulle 7 che ipoteticamente si
dovrebbero disputare. Ammettiamo che Milano abbia probabilità 3/5 di aggiudicarsi ogni singola gara.
Calcolare la probabilità che:
a) Milano si aggiudichi il titolo di campione in non più di 5 gare;
b) Trento si aggiudichi il titolo di campione in non più di 5 gare;
c) una delle due squadre si aggiudichi il titolo di campione in non più di 5 gare;
d) nessuna delle due squadre si aggiudichi il titolo di campione in non più di 5 gare
3 4 3 4 2 2 4 2 4 3
[R. a) p(Milano)= ( ) +4∙ ( ) ∙ =33,696 %; b) p(Trento)= ( ) +4∙ ( ) ∙ =6,144 %; c) 39,84 % ; d) …]
5 5 5 5 5 5
40. In un’urna sono contenute 10 palline, di cui 6 bianche e 4 nere. Si estrae una pallina a caso e se è
bianca è accantonata, se invece è nera è rimessa nell’urna. Si estrae quindi a caso una seconda pallina.
Calcolare la probabilità che: a) le due palline estratte siano dello stesso colore; b) le due palline estrat-
te siano di colore diverso; c) la seconda pallina estratta sia bianca; d) la seconda pallina estratta sia ne-
ra. [R. a) 37/75; … ; c) 43/75; …]
41. In un’urna sono contenuti i 90 numeri della tombola. Si estrae un numero a caso e se è pari è accanto-
nato, se invece è dispari è rimesso nell’urna. Si estrae quindi a caso un secondo numero. È più proba-
bile che il secondo numero estratto sia pari o che sia dispari?
42. In un’urna sono contenute 10 palline di cui 4 bianche; in una seconda urna sono contenute 10 palline
di cui 5 bianche; in una terza urna sono contenute 10 palline di cui 6 bianche. Si estrae a caso una pal-

Matematica per le scuole superiori 19

 Unità 14 – Probabilità: approfondimenti

lina da ciascuna delle tre urne. Qual è la probabilità che almeno una delle tre palline estratte sia bian-
ca? [R. 88%]
43. In un’urna vi sono due palline: una bianca ed una nera; in una seconda urna vi sono tre palline: due
bianche ed una nera. Si scommette sull’estrazione di una pallina bianca e la cosa può avvenire in due
modi: 1) si sceglie a caso una delle due urne e da essa si estrae, sempre a caso, una pallina; 2) si ver-
sano tutte le palline in una medesima urna e da questa si estrae una pallina a caso.
Qual è la strategia che assicura la maggiore probabilità di estrarre la pallina bianca, la 1) o la 2)?
44. In un’urna sono contenute 10 palline bianche e 5 palline nere; in una seconda urna vi sono 4 palline
bianche e 6 palline nere. Si sceglie a caso un’urna e da essa si estrae una pallina.
a) Qual è la probabilità che sia bianca? Quale quella che sia nera?
b) Senza reimmettere la pallina estratta nell’urna, se ne estrare una seconda. Qual è la probabilità che
le due palline estratte siano entrambe bianche? Quale quella che siano entrambe nere? Quale la
probabilità che siano di colore diverso?
8 59 3
[R. a) p(B)= , …; b) p(BB)= , p(NN)= , …]
15 210 14

UNA BREVE SINTESI PER DOMANDE E RISPOSTE

DOMANDE.
1 Quando due eventi si dicono incompatibili? Quando indipendenti?
2 In un’urna sono contenute 10 palline numerate da 1 a 10. Si estrare casualmente una pallina. Conside-
ra i seguenti eventi:
E: Il numero che contrassegna la pallina estratta è pari.
F: Il numero che contrassegna la pallina estratta è primo.
G: Il numero che contrassegna la pallina estratta è un multiplo di 5.
Delle seguenti alternative, individuare l’unica corretta e fornire un’esauriente spiegazione della scelta
operata:
[A] Entrambi gli eventi E ed F sono dipendenti da G.
[B] Nessuno dei due eventi E ed F è dipendente da G.
[C] L’evento E è dipendente da G ma l’evento F non lo è.
[D] L’evento F è dipendente da G ma l’evento E non lo è.
3 La probabilità che Leonardo, al rientro dalle vacanze, venga interrogato in matematica è 80%; quella
che venga interrogato in italiano è 56%. Per ciascuna delle seguenti questioni una sola alternativa è
corretta: individuala.
a) La probabilità che Leonardo sia interrogato in matematica e in italiano è:
[A] 44,8%; [B] 136,0%; [C] 4,48%; [D] 0,0448%.
b) La probabilità che Leonardo non sia interrogato né in matematica né in italiano è:
[A] 64,0%; [B] 8,8%; [C] 0,88%; [D] 88,0%.
c) La probabilità che Leonardo sia interrogato in matematica ma non in italiano è:
[A] 35,2%; [B] 24,0%; [C] 36,0%; [D] 0,352%.
d) La probabilità che Leonardo sia interrogato in italiano ma non in matematica è:
[A] 24,0%; [B] 0,24%; [C] 1,12%; [D] 11,2%.
e) La probabilità che Leonardo sia interrogato in almeno una delle due materie è:
[A] 136,0%; [B] 91,2%; [C] 9,12%; [D] 13,6%.

20 Matematica per le scuole superiori

 Unità 14 – Probabilità: approfondimenti

4 Da un'urna contenente i 90 numeri della TOMBOLA ne estrai uno e, senza guardarlo, lo metti in tasca.
Quindi ne estrai un secondo. La probabilità che il secondo numero estratto sia il "90":
[A] è 1/90; [B] è 1/89;
[C] è 1/45; [D] non si può calcolare poiché non si conosce il primo numero estratto.
Una sola alternativa è corretta. Quale?
5 Paolo gioca sull’uscita del numero 47 sulla ruota di Napoli o su quella di Firenze. Quale probabilità ha
di vincere?
6 In un’urna vi sono 4 palline uguali in tutto e per tutto, tranne che nel colore. Precisamente: 3 palline
sono bianche ed una soltanto è nera. Si estraggono 2 palline a caso. Saresti disposto a scommettere al-
la pari sui due eventi: a) le due palline sono bianche; b) una delle due palline è bianca e l’altra è nera?
7 Mario Rossi ha due figli: almeno uno di essi è maschio. Sia p’ la probabilità che l’altro figlio sia fem-
mina. Anche Giulio Bianchi ha due figli: il maggiore di essi è maschio. Sia p” la probabilità che l’altro
figlio sia femmina. Risulta:
[A] p’>p” ; [B] p”>p’ ; [C] p’=p” .
Una sola alternativa è corretta. Quale?
8 Alla vigilia dei quarti di finale, nella stagione 2007/08, un’agenzia di scommesse quotava 13 la Roma
vincente in Champions League e 7 la Fiorentina vincente in Coppa Uefa. Fabio decise di scommettere
sia sulla vittoria della Roma sia su quella della Fiorentina. Quale probabilità aveva Fabio, nella valuta-
zione dell’agenzia, di:
a) vincere entrambe le scommesse; b) vincere almeno una delle scommesse;
c) vincere una ed una soltanto delle due scommesse; d) non vincere alcuna delle due scommesse.
9 Alle semifinali del campionato nazionale di Basket si incontrano le squadre di Venezia e Trento. Si
qualifica alla finale la squadra che si aggiudica 3 gare sulle 5 che ipoteticamente si dovrebbero gioca-
re. La due squadre hanno la stessa probabilità di vincere ogni singola gara. Calcolare la probabilità che
una delle due squadre riesca a qualificarsi per la finale in non più di 4 incontri.

RISPOSTE.
1. Due eventi A e B si dicono incompatibili quando non possono presentarsi nello stesso tempo. In tal caso
AB= e perciò p(AB)=0.
Un evento A si dice indipendente da un evento B se p(A|B)=p(A), cioè se la probabilità di A non è in-
fluenzata dal verificarsi dell’evento B. In tal caso è pure B indipendente da A e i due eventi si dicono
indipendenti.
2. [D] è l’alternativa corretta, dal momento che E è indipendente da G, mentre F è dipendente da G. Infatti:
1 2 1
p(E) = p(E|G) = , p(F) = , p(F|G) = .
2 5 2
3. Le risposte corrette sono le seguenti: a) [A]; b) [B]; c) [A]; d) [D]; e) [B].
4. L’alternativa corretta è la [A]. Infatti l’aver messo da parte il primo numero estratto, senza guardare di
che numero si tratti, non modifica la nostra quantità di informazione rispetto a quella che si avrebbe se il
numero non fosse stato estratto per nulla.
5. Il 47 esce sulla ruota di Napoli o esce sulla ruota di Firenze sono due eventi compatibili. Indicato con
47N il primo evento e con 47F il secondo e tenuto presente che la probabilità che esca un determinato
numero su una determinata ruota del Lotto è 5/90 ovvero 1/18, si ha allora:
1 1 1 1
p(47N ∪47F )=p(47N )+p(47F )–p(47N ∩47F )= + – ∙ ≈10,80%.
18 18 18 18
6. La scommessa alla pari è equa. I due eventi, infatti, hanno la stessa probabilità, che è 1/2.

Matematica per le scuole superiori 21

 Unità 14 – Probabilità: approfondimenti

In effetti, utilizzando un apposito grafo e indicando per comodità con b1, b2, b3 le tre palline bianche e
con n la pallina nera, tutte le possibili coppie di palline sono le seguenti:
b1 b2 , b1 b3 , b1 n; b2 b1 , b2 b3 , b2 n; b3 b1 , b3 b2 , b3 n; nb1 , nb2 , nb3 .
Ed è immediato constatare che, delle 12 eventualità, 6 competono alla coppia bianca-bianca e 6 alla
coppia bianca-nera (o nera-bianca).
Al medesimo risultato si giunge ragionando in base alle probabilità totali e composte. In effetti, la pro-
babilità che escano due palline bianche è:
3 2 1
p(bb)= ∙ =
4 3 2
mentre la probabilità che escano due palline di colore diverso è, come sopra:
3 1 1 1
p(bn)+p(nb)= ∙ + ∙1= .
4 3 4 2
7. In generale, se non si hanno informazioni sul sesso dei due figli, ci sono 4 casi possibili (per primo è
scritto il sesso del figlio maggiore): M-M, M-F, F-M, F-F. Nel caso di Mario Rossi, dovendosi eviden-
temente escludere l’eventualità F-F, le possibilità sono: M-M, M-F, F-M. Si ha, perciò: p’=2/3. Nel ca-
so di Giulio Bianchi, considerato che il figlio maggiore è M, i casi possibili sono: M-M, M-F, dovendosi
escludere di necessità le eventualità: F-M, F-F. Si ha, perciò: p”=1/2. In conclusione, l’alternativa cor-
retta è [A].
8. La probabilità che la Roma vincesse la sua competizione era, nella valutazione dell’agenzia di scom-
messe: PR=1/13; quella che la Fiorentina vincesse la sua competizione era: PF=1/7. Pertanto, le pro-
babilità richieste sono:
1 1
a) pa =PR PF = ∙ ; b) pb =PR +PF –PR PF ; c) pc =PR (1–PF )+PF (1–PR ) ; d) pd =1–pb .
13 7
9. Sano PV e PT rispettivamente le probabilità che siano Venezia o Trento a qualificarsi in non più di 4 in-
contri. PV è data dalla somma della probabilità P’ che Venezia vinca le prime 3 partite e P” che vinca 3
delle prime 4 partite (ma non le prime 3, situazione già presa in considerazione). Ora, si ha:
1 3 1 3 1
P ' =P(VVV)= ( ) ; P"=P(VVTV)+P(VTVV)+P(TVVV)=3∙ ( ) ∙ .
2 2 2
Pertanto:
1 3 1 3 1 5 1 3 5
PV = ( ) +3∙ ( ) ∙ = ∙ ( ) = .
2 2 2 2 2 16
Siccome PT =PV , allora la probabilità cercata è:
5
P=2 PV = .
8

LETTURA

UN GIOCO DI BUSTE

Quel giorno il Professore di matematica decise di interrogare Andrea sulla probabilità.

Prof - Penso che conosciate tutti il nuovo gioco a premi condotto da Gerry Scotti. Comunque ve lo ricordo.
Al vincitore sono offerte tre buste sigillate nelle quali sono indicati altrettanti premi di valori diversi. Il
concorrente può scegliere una busta, aprirla, controllare l’entità del premio e decidere se accettare il premio
indicato o rinunciarvi. Se accetta il premio il gioco finisce. Se vi rinuncia (nel qual caso non può più ritor-

22 Matematica per le scuole superiori

 Unità 14 – Probabilità: approfondimenti

narvi sopra) sceglie una seconda busta, la apre, controlla l’entità del premio e decide se accettarlo o rifiutar-
lo. Se lo accetta il gioco finisce. Se lo rifiuta non gli rimane che accettare il premio indicato nella terza bu-
sta. È chiaro il marchingegno?
Andrea - Un po’ contorto, ma credo di aver capito come funziona il gioco.
Prof - Bene. Allora ti chiedo: se il concorrente dovesse scegliere assolutamente a caso fra le tre buste e
prendere obbligatoriamente il premio che è indicato nella busta scelta, quale probabilità avrebbe di aggiudi-
carsi il premio più alto?
Andrea - È facile, Prof: i casi possibili sono tre e sono equiprobabili; vi è un solo caso favorevole
all’evento, dunque la probabilità richiesta è 1/3.
Prof - Bravissimo. Proprio così. Però il concorrente non sceglie del tutto a caso, ma può usufruire di alcune
informazioni. Pensi che questo lo possa aiutare a scegliere una strategia che gli assicuri una probabilità mi-
gliore e comunque maggiore di 1/3?
Andrea - Non saprei dire, ma vediamo di ragionare. Quando il concorrente sceglie la prima busta e la apre
per leggervi l’entità del premio, in realtà non può concludere nulla poiché il 1° premio può essere proprio
quello ma potrebbe essere anche in una delle altre due buste. Quindi la probabilità che la busta che egli ha
scelto sia quella col premio più alto è sempre 1/3. Non migliora.
Prof - E fin qui il tuo ragionamento non fa una grinza. Ma il concorrente ha altre possibilità. Non lo dimen-
ticare.
Andrea - Se il concorrente rifiuta la prima busta, ne sceglie un’altra, la apre e controlla l’entità del premio,
si trova ora nella stessa situazione di prima. No, mi pare che anche adesso non ci sia una strategia per mi-
gliorare la probabilità di aggiudicarsi il premio più alto.
Prof - Ne sei proprio sicuro? Attento, Andrea: quale informazione acquisisce il concorrente dopo che ha
letto il contenuto della seconda busta?
Andrea - Conosce l’entità del premio indicato dalla seconda busta.
Prof - Solo questo? Non gli serve a nulla aver letto il contenuto della prima busta?
Andrea - Conosce anche l’entità del premio indicato nella prima busta, ma non riesco a capire come ciò
possa servirgli.
Pierino (È seduto all’ultimo banco, di solito pensa ad altro, ma a volte interviene con osservazioni intelli-
genti): Se posso, Prof, credo di poter dire che, una volta aperta la seconda busta, il concorrente può con-
frontare il valore dei premi indicati nelle due buste aperte.
Prof - Bravo Pierino. E adesso come procedi?
Pierino - Non saprei proprio.
Prof - Non fa niente. Riprendiamo con te, Andrea: sapresti sfruttare l’indicazione di Pierino?
Andrea - No.
Prof - Senti, sai costruire una tabella che rappresenti tutte le situazioni che si possono presentare
nell’estrazione delle tre buste, una dopo l’altra?
Andrea - Sì, Prof, questo sono in grado di farlo. La tabella è la seguente:
Situazione N° 1a busta estratta 2a busta estratta 3a busta estratta
1 1° premio 2° premio 3° premio
2 1° premio 3° premio 2° premio
3 2° premio 1° premio 3° premio
4 2° premio 3° premio 1° premio
5 3° premio 1° premio 2° premio
6 3° premio 2° premio 1° premio

Matematica per le scuole superiori 23

 Unità 14 – Probabilità: approfondimenti

Prof - Bravo Andrea. Ora dimmi, questa tabella non ti suggerisce nulla riguardo ad una possibile strategia
del concorrente che vuole migliorare la probabilità di assicurarsi il premio più alto?
Andrea - Prof non riesco a vederci altro, oltre al fatto che ogni situazione ha 1 possibilità su 6 di presentar-
si, ma in ogni caso 2 volte su 6, ossia 1 su 3, il concorrente si aggiudica il 1° premio.
Prof - Continui a ragionare come se l’aver aperto le due buste e averne controllato il contenuto non ti abbia
dato alcuna informazione e, in ultima analisi, come se il concorrente scegliesse del tutto a caso. Ricorda
l'indicazione di Pierino.
Andrea - Dunque, cerchiamo di concentrarci e raccogliamo le idee. [Una lunga pausa di meditazione]. Il
concorrente non è costretto a scegliere a caso, ma può in qualche modo utilizzare delle informazioni. Già
questo mi fa concludere che una strategia per migliorare la probabilità di assicurarsi il 1° premio dovrebbe
esserci. Non può essere la stessa cosa nei due casi: nel 1° sceglie proprio a caso, nel 2° può servirsi di certe
informazioni.
Prof - Cominci finalmente a ragionare con la testa. Continua.
Andrea - Escludo la possibilità di accettare il premio della prima busta poiché in questo caso non migliore-
rei la probabilità, che rimarrebbe sempre 1/3.
Prof - Di nuovo bravo. Continua.
Andrea - Concentriamoci sulla seconda busta. Se l’accetto comunque, non miglioro alcuna probabilità poi-
ché è come se scegliessi a caso su tre buste.
Prof - Continua così che stai andando forte.
Andrea - Come faceva notare Pierino, ho la possibilità di confrontare i premi delle due buste. Ora [breve
pausa; illuminazione improvvisa] … sì, ci sono.
Prof - Allora fa’ sapere anche a noi.
Andrea - Se il valore della seconda busta supera quello della prima e il concorrente accetta il premio di
questa seconda busta, come mostra la tabella precedente si assicura 2 volte su 6 il 1° premio (situazioni nel-
la tabella: 3 e 5). Se invece l’entità del premio della seconda busta è inferiore a quello della prima, egli ri-
fiuta la seconda busta e, di necessità, accetta il premio indicato dalla terza: in questo caso solo 1 volta su 6
si aggiudica il 1° premio (situazione 4 nella tabella).
Prof - Bravissimo. Adesso riassumi: qual è la strategia?
Andrea - Il concorrente apre la prima busta, ne guarda il contenuto e la rifiuta in ogni caso; poi sceglie una
seconda busta, la apre e ne guarda il contenuto: se l’entità del premio della seconda busta supera quella del-
la prima, la accetta altrimenti la rifiuta e accetta il premio della terza busta. In questo modo egli ha 3 possi-
bilità su 6 (situazioni 3, 5, 4 nella tabella) di aggiudicarsi il 1° premio, e perciò ha probabilità 1/2.
Prof - Perfetto. Hai avuto qualche incertezza ma te la sei cavata molto bene. Meriti un bel voto: 9. Vai a
posto. Adesso attenzione. Proviamo a complicare la vita ai concorrenti di Gerry Scotti. Cosa succede se,
con le stesse regole di prima, le buste offerte sono 4 invece di 3? Si capisce, da quanto avete sentito da An-
drea, che anche adesso ci dovrebbe essere una strategia che migliori la probabilità 1/4 di una scelta del tut-
to casuale. Per trovarla basta ragionare come ha fatto Andrea. Ma vi dico di più: di strategie ne esistono due
e si ottengono in entrambi i casi probabilità diverse fra loro ma maggiori di 1/4. Lascio a voi di determina-
re tali probabilità come compito per casa.

24 Matematica per le scuole superiori

 Prerequisiti: L’unità è indirizzata agli studenti del primo biennio di
- Saper operare con i numeri razionali. tutte le scuole superiori.
- Saper utilizzare il calcolo algebrico

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

Una volta completata l’unità, gli allievi

15.1 Medie.
devono essere in grado di: 15.2 Concezione classica della pro-
- delineare un quadro storico delle varie babilità.
concezioni della probabilità 15.3 Concezione frequentista della
- risolvere problemi di probabilità probabilità.
15.4 Concezione soggettiva della
probabilità.
Una breve sintesi
per domande e risposte.

Dati e previsioni:
un po’ di storia
Unità 15

Matematica per le scuole superiori

 Unità 15 – Dati e previsioni: un po’ di storia

15.1 MEDIE

Le medie aritmetica, geometrica e armonica sembra che fossero conosciute dalle popolazioni della
Mesopotamia fin dal 2000 a.C.. Da esse le avrebbe apprese Pitagora (circa 580-500 a.C.) nei suoi
viaggi in quei luoghi.
Fatto sta che la tradizione attribuisce a Pitagora l’introduzione di quelle medie, mentre furono poi i
suoi seguaci (in particolare: Archita di Taranto, V sec. a.C. e Ippaso di Metaponto, V-IV sec. a.C.) ed
altri matematici posteriori (in particolare: Teone di Smirne, II sec. d.C. e Pappo di Alessandria, III sec.
d.C.) che ne fecero uno studio approfondito, aggiungendo inoltre altre sette medie alle tre originarie.

Le medie degli Antichi, in verità, sono presentate in forma diversa da quella che conosciamo noi. Intanto
sono sempre medie di due numeri. E poi sono definite come numeri che soddisfano a determinate propor-
zioni.
Così, detti a, b due numeri positivi (supponiamo a≥b) e chiamata m una loro media:
a–m a
• m è una media aritmetica se risulta: = , che è come dire: a–m=m–b, ossia:
m–b a
a+b
m= .
2
a–m a
• m è una media geometrica se risulta: = , che è come dire: m2 =ab, ossia:
m–b m
m=√ab .
a–m a
• m è una media armonica se risulta: = , che è come dire: ab–bm=am–ab, ossia:
m–b b
2ab 2
m(a+b)=2ab, o anche: m= oppure: m= .
a+b 1 1
+
a b
Detto per curiosità, in origine questa media era detta subcontraria. Solo dopo che i Pitagorici scopriro-
no il legame tra i suoi termini ed alcuni accordi musicali, decisero di rinominarla media armonica.
• Le altre sette medie non hanno nomi particolari e sono definite dalle seguenti relazioni (ribadiamo che
stiamo supponendo a>b):
a–m b a–m m a–m b a–m a a–m m a–b b a–b m
= , = , = , = , = , = , = .
m–b a m–b a m–b m a–b b a–b a m–b a m–b a

15.2 CONCEZIONE CLASSICA DELLA PROBABILITÀ

15.2.1 La prima definizione di probabilità di un evento casuale è conosciuta come definizione classica
della probabilità: comparve nel 1812 in un’opera del matematico francese Pierre Simon de Laplace
(1749–1827).
Questo non significa che prima di allora non si fossero affrontate questioni di tipo probabilistico. In
realtà, il problema, collegato esclusivamente ai giochi d’azzardo, è antico quanto il mondo. Non man-
cano, infatti, in letteratura esempi di scommesse che fanno pensare a valutazioni di probabilità, ben-
ché in termini rudimentali.
I primi contributi atti a definire meglio i contorni della questione si hanno con il cosiddetto “proble-
ma della divisione delle parti”.

2 Matematica per le scuole superiori

 Unità 15 – Dati e previsioni: un po’ di storia

Si cimentarono nella sua risoluzione, ma con risultati errati, Luca Pacioli (1445 - ca. 1515), Gerolamo
Cardano (1501 ca. - 1576), Niccolò Tartaglia (1505 ca. - 1557). Noi non ci soffermiamo su queste solu-
zioni e ritorneremo sulla questione fra breve.
Prima, però, ci preme segnalare che di “calcolo delle probabilità” si occuparono anche lo scienziato
tedesco Johannes Kepler (1571-1630) e lo scienziato pisano Galileo Galilei (1564-1642).
Per esempio, a Galilei fu posta la seguente questione (correlata ad un gioco d’azzardo, chiamato zara):
«Nel lancio di tre dadi la somma “9” e la somma “10” possono essere ottenute entrambe in 6 modi, ma
l’esperienza mostra che la somma “10” si ottiene più spesso della somma “9”. Come si spiega questo fat-
to?»
I 6 modi in cui si può ottenere la somma “9” sarebbero, secondo coloro che ponevano la questione (1):
1+2+6, 1+3+5, 1+4+4, 2+2+5, 2+3+4, 3+3+3.
Quelli in cui si può ottenere la somma “10” sarebbero a loro volta:
1+3+6, 1+4+5, 2+2+6, 2+3+5, 2+4+4, 3+3+4.
C’è un errore nella premessa, che Galilei segnalò correttamente: in effetti, la somma “10” può essere otte-
nuta un numero di volte (ben 27) maggiore di quello (25) relativo alla somma “9” e il fatto sperimentale
concorda appunto con ciò.
Il ragionamento può essere sintetizzato nella tabella 1.
si ha somma 9: si ha somma 10:
Se in uno dei
per un numero di se la somma degli altri due per un numero di se la somma degli altri due
tre dadi esce:
volte uguale a: numeri è: volte uguale a: numeri è:
1 5 8 4 9
(2-6, 6-2, 3-5, 5-3, 4-4) (3-6, 6-3, 4-5, 5-4)
2 6 7 5 8
(1-6, 6-1, 2-5, 5-2, 3-4, 4-3) (2-6, 6-2, 3-5, 5-3, 4-4)
3 5 6 6 7
(1-5, 5-1, 2-4, 4-2, 3-3) (1-6, 6-1, 2-5, 5-2, 3-4, 4-3)
4 4 5 5 6
(1-4, 4-1, 2-3, 3-2) (1-5, 5-1, 2-4, 4-2, 3-3)
5 3 4 4 5
(1-3, 3-1, 2-2) (1-4, 4-1, 2-3, 3-2)
6 2 3 3 4
(1-2, 2-1) (1-2, 2-1)
TAB. 1
Per esempio, tanto per chiarire, se in uno dei tre dadi esce 1:
- si ha somma 9, se la somma degli altri due numeri è 8, nei seguenti 5 casi: 2+6, 3+5, 4+4, 5+3, 6+2;
- si ha somma 10, se la somma degli altri due numeri è 9, nei seguenti 4 casi: 3+6, 4+5, 5+4, 6+3.

15.2.2 A gettare le basi di una vera e propria teoria del calcolo delle probabilità furono i francesi Pierre
Fermat (1601-1665) e Blaise Pascal (1623-1662), in un’interessante e proficua corrispondenza svi-
luppatasi nel corso dell’anno 1654. Corrispondenza ispirata da questioni che a Pascal poneva il suo

1
Sembra che a porre la questione a Galilei sia stato Cosimo II de’ Medici, granduca di Toscana (1590-1621).

Matematica per le scuole superiori 3

 Unità 15 – Dati e previsioni: un po’ di storia

amico Antoine Gombaud (16-7-1684), Cavaliere di Méré, e che Pascal comunicava a Fermat per uno
scambio di opinioni.
• Uno dei problemi che il Cavaliere di Méré propose a Pascal era proprio il problema della divisione
delle parti (che qualche studioso denomina anche problema della partita interrotta) e nella sostan-
za non differisce molto dal seguente (2):
Due persone – che per comodità chiamiamo A e B – decidono di giocare alcune partite. In ogni partita vin-
ce l’uno o l’altro dei due giocatori, i quali hanno la stessa probabilità di vincita. Vince la posta chi arriva
per primo a vincere 4 partite. Ma dopo 5 partite, quando A ne ha vinte 3 e B ne ha vinte 2, i giocatori deci-
dono di interrompere il gioco. Come deve essere divisa la posta?
Le opinioni su questa questione non erano proprio coincidenti. Tant’è che alcuni sostenevano che la
posta dovesse essere divisa fra A e B nel rapporto 3/2, dal momento che A aveva vinto 3 partite e B
ne aveva vinte 2; altri affermavano che doveva essere ripartita nel rapporto 2/1 giacché a B mancava-
no 2 partite per giungere a 4 e ad A ne mancava una soltanto.
Pascal e Fermat giudicarono che sbagliavano gli uni e gli altri e lo fecero con ragionamenti corretti an-
che se diversi fra loro. Ma il ragionamento di Fermat era più semplice di quello di Pascal, tanto da far
dire a quest’ultimo, in una lettera indirizzata a Fermat (1654):
«Ammiro il vostro metodo sulla divisione delle parti, ancora di più ora che l’ho ben capito, questo
metodo è interamente vostro e non ha niente in comune con il mio e arriva facilmente allo stesso risul-
tato».
Il risultato era che la posta doveva essere ripartita proporzionalmente alle possibilità di vincita finale
che aveva ciascuno dei giocatori al momento dell’interruzione e quindi nel rapporto 3/1.
Proviamo a risolvere il problema in una maniera a noi congeniale, ma sostanzialmente non molto dissimile
da quella di Fermat.
Siccome dopo due altre partite uno dei giocatori sarebbe certamente giunto a vincerne quattro, si trattava di
vedere quali possibilità ci fossero in queste due partite.
Vi sono evidentemente 4 possibilità:
1) vince A, vince A; 2) vince A, vince B;
3) vince B, vince A; 4) vince B, vince B.
Nel 1° e nel 2° caso A vince la posta (e non è neanche necessario giocare la 2a partita poiché A è giunto a
quota 4 vittorie). Nel 3° caso vince ancora A. Nel 4° caso vince B.
Dunque A vince tre volte e B una sola volta. La posta deve essere allora ripartita tra A e B nel rapporto
3/1.

• Quello descritto sopra fu uno dei tanti problemi che il Cavaliere di Méré propose a Pascal. Eccone
un altro, a titolo di curiosità.
Nel lancio di un dado, puntando sul “6” chiedo a priori di poter eseguire 4 lanci per avere maggiore possi-
bilità di vincere che di perdere. Nel lancio di due dadi, puntando sul “doppio 6”, i casi possibili sono 36 e,
come 4 rispetto a 6, così 24 è i 2/3 di 36. Quindi, per avere la maggiore possibilità di vincere che di perde-

2
Per il caso generale vedere: Unità 27 – Calcolo combinatorio. Il binomio di Newton, esercizio N° 52.

4 Matematica per le scuole superiori

 Unità 15 – Dati e previsioni: un po’ di storia

re dovrei chiedere a priori di poter effettuare 24 lanci. Tuttavia, 24 lanci non sono sufficienti a darmi mag-
giore possibilità di vincere che di perdere. Come si spiega ciò? (3)
Anche di questo problema Pascal e Fermat fornirono la soluzione.
Pure adesso diamo una spiegazione seguendo ragionamenti a noi familiari.
Dunque, nel caso di n lanci di un dado, la probabilità che non esca il “6” è:
5 n
p=( ) ,
6
per cui la probabilità che esca almeno un “6”, vale a dire la probabilità contraria, è:
5 n
q= 1−( ) .
6
Affinché abbia più possibilità di vincita che di perdita, questa probabilità deve essere ovviamente maggiore
di 1/2, ossia deve risultare:
5 n 1
1−( ) > .
6 2
Ora, utilizzando una semplice calcolatrice scientifica, possiamo compilare la tabella 2.
n 2 3 4
n
5
1−( ) 0,30 0,42 0,51
6
TAB. 2
Da essa si desume che, effettivamente, chiedendo di poter effettuare 4 lanci, ho maggiore possibilità di vin-
cere che di perdere.
Nel caso di n lanci di due dadi, la probabilità che non esca un “doppio 6” è:
35 n
p=( ) ,
36
per cui la probabilità che esca almeno un “doppio 6” è:
35 n
q=1−( ) .
36
Come prima, affinché abbia più possibilità di vincere che di perdere, deve essere:
35 n 1
1−( ) > .
36 2
Di nuovo, basta compilare un’idonea tabella (Tab. 3).
n 23 24 25
n
35
1−( ) 0,476 0,491 0,505
36
TAB. 3

Perciò, per avere più possibilità di vincita che di perdita, devo chiedere di poter eseguire 25 lanci: 24 non
mi danno la garanzia.

15.2.3 Altri pensatori contribuirono a sviluppare la materia. Tra loro, in particolare:

3
È verosimile che il Cavaliere di Méré avesse fatto molte prove e avesse notato quella che egli riteneva
un’anomalia.

Matematica per le scuole superiori 5

 Unità 15 – Dati e previsioni: un po’ di storia

- l’olandese Christian Huygens (1629-1695) con l’opera De Ratiociniis in Ludo Aleae (Sui ragiona-
menti nel gioco dei dadi), pubblicata nel 1657 e ispirata pare dalla corrispondenza tra Pascal e
Fermat; si tratta in realtà del primo trattato di probabilità della storia e costituì un vero e proprio
punto di riferimento per gli studiosi che si occuparono dell’argomento nei successivi 50 anni;
- lo svizzero Jakob Bernoulli (1654-1705) con l’Ars Conjectandi (L’Arte della congettura);
- il francese Abraham De Moivre (1667-1754), del quale segnaliamo due opere, una scritta in lati-
no – De Mensura Sortis – ed una in inglese – The Doctrine of Changes.
A dire il vero, in tutti i lavori precedenti al The Doctrine of Changes di De Moivre, il concetto esplicito
di “probabilità” è di fatto inesistente. Anche se non manca, come in Bernoulli, un’idea del termine
“probabilità”: «La probabilità è un grado di certezza e da questa differisce come il tutto dalla parte».
E lo stesso termine “probabilità” compare già nel 1663 nel titolo di un’opera dello studioso spagnolo
Juan Caramuel y Lobkowitz (1606-1682) dal titolo per l’appunto: Apologema pro antiquissima et
universalissima doctrina de probabilitate, inserita a quel tempo nell’indice dei libri proibiti.
Ma il concetto vero e proprio di “probabilità” fa capolino per la prima volta nel 1718 nell’opera The
Doctrine of Changes di De Moivre.
«L’autore parla esplicitamente di probability of an event, come di quella frazione il cui numeratore è
il numero dei casi coi quali l’evento può verificarsi e il denominatore è la somma di tale numero col
numero dei casi con i quali può non verificarsi» (4).
Si sottintende che i casi si verificano con “pari facilità”. È già la definizione classica.

15.2.4 Chi legge queste note potrebbe legittimamente domandarsi come facessero gli studiosi, prima di
De Moivre, a risolvere questioni di probabilità senza utilizzare il concetto di probabilità. Il fatto è che
dominava a quell’epoca il concetto di speranza matematica (o expectatio, come la chiamò Huygens,
che la introdusse) in una maniera che non coinvolgeva direttamente la probabilità. Un paio di esempi
per rendere l’idea, ma anche per chiarire come la “speranza matematica” non fosse la stessa cosa
presso tutti gli studiosi.
• Huygens, in uno degli innumerevoli esercizi presenti nel De Ratiociniis in Ludo Aleae, dice sostan-
zialmente: Se un giocatore ha p opportunità di vincere la somma a e q opportunità di vincere la
somma b, essendo le opportunità equivalenti, la sua speranza matematica (vale a dire ciò che me-
diamente si aspetta di vincere) è:
pa + qb
.
p+q
• Jakob Bernoulli, nell’Ars Conjectandi, afferma: Se un giocatore ha p opportunità di vincere la
somma a e q possibilità di non vincerla, la sua speranza matematica è:
pa
.
p+q
Le cose cambiarono dopo De Moivre e soprattutto con l’opera di Laplace. Ma di questo avremo mo-
do di occuparci più avanti, ma molto più in là (5).

4
Cfr.: Pascal Dupont, Primo incontro con la probabilità, Torino, S.E.I., 1985
5
Cfr.: Unità 79 – Distribuzioni di probabilità.

6 Matematica per le scuole superiori

 Unità 15 – Dati e previsioni: un po’ di storia

15.2.5 Nei lavori di Pascal e Fermat, ma soprattutto in quelli di Huygens, Bernoulli e De Moivre ci sono le
basi del calcolo delle probabilità, ma chi di questo fece una teoria completa e rigorosa fu il marchese
Pierre Simon de Laplace (1749-1827). I suoi risultati, compresa quella che consideriamo la defini-
zione classica della probabilità, sono contenute in due opere diventate veri e propri classici: la
Théorie analytique des probabilités del 1812 ed Essai philosophique des probabilités pubblicato nel
1814.

P. S. de Laplace (1749–1827)

Ricordiamo la definizione di probabilità nella concezione classica:

La probabilità di un evento casuale è il rapporto fra il numero dei casi favorevoli ad esso ed il
numero dei casi possibili, supposti equiprobabili.
In seguito, il calcolo delle probabilità, nato per frivole faccende di gioco d’azzardo, non solo fece regi-
strare una notevole evoluzione per opera di valenti matematici, tra cui ci piace citare il tedesco Carl
Friedrich Gauss (1777-1855) e il francese Simeon Denis Poisson (1781-1840), ma finì per diventare
uno degli strumenti applicativi più importanti in molti campi, come l’economia, le scienze sperimenta-
li, le assicurazioni, la medicina, eccetera.

15.3 CONCEZIONE FREQUENTISTA

15.3.1 La concezione classica della probabilità è, come noto, inficiata da un circolo vizioso, che, come si sa,
è superabile in molte situazioni in cui, soprattutto per ragioni di simmetria, è possibile ritenere a priori
con ragionevolezza che gli eventi elementari siano equiprobabili.
Purtroppo le situazioni in cui si può applicare la definizione suddetta, pur essendo numerose ed inte-
ressanti, sono in ogni caso poche, specialmente rispetto a quelle che hanno una rilevanza in problemi
concreti e reali, attinenti soprattutto all’economia, alle scienze sperimentali, alla vita sociale in genere.
In problemi di questo tipo non è possibile valutare preventivamente se gli eventi siano o no equiproba-
bili. Ne abbiamo visto qualche esempio nell’unità 13, paragrafo n. 13.3.1.
Problemi siffatti non si possono risolvere ricorrendo alla definizione classica di probabilità. Di fatto, in
queste circostanze si ricorre alla cosiddetta definizione frequentista (o statistica):
La probabilità di un evento casuale è il rapporto fra il numero di volte in cui l’evento si verifica
ed il numero di prove effettuate tutte nelle medesime condizioni, cioè è la frequenza dell’evento.

15.3.2 La concezione frequentista della probabilità nasce, almeno a livello implicito, quasi certamente
anch’essa con i giocatori d’azzardo, che avevano modo di riflettere sugli esiti di molte prove. In effet-

Matematica per le scuole superiori 7

 Unità 15 – Dati e previsioni: un po’ di storia

ti, ripensando al Cavaliere di Méré, possiamo ipotizzare che solo l’osservazione di un gran numero di
lanci poteva portarlo a fare le congetture che faceva. Ma questa concezione comparve esplicitamen-
te solo nel XVII secolo con lo sviluppo della statistica: sono, infatti, i registri delle natalità, delle mor-
talità e dei matrimoni nelle grosse città che consentono quelle osservazioni concrete che stanno alla
base della concezione frequentista della probabilità. Il ruolo delle assicurazioni fece poi da moltiplica-
tore d’interesse per la questione.
Nel carteggio tra Pascal e Fermat non c’è alcun riferimento alla “frequenza” degli eventi. Questo con-
cetto compare in Jakob Bernoulli, precisamente nelle sue Annotationes al De Ratiociniis di Huygens.
La concezione frequentista si afferma definitivamente nell’Ottocento. I maggiori contributi al riguar-
do vennero dai francesi Antoin Augustin Cournot (1801-1877) e August Bravais (1811-1863),
dall’inglese Karl Pearson (1857-1936) e dall’italiano Guido Castelnuovo (1865-1952). Ma chi trovò
una sistemazione teorica della concezione frequentista della probabilità fu lo scienziato austriaco Ri-
chard von Mises (1883-1953).
A questi studiosi sono pure dovuti importanti risultati in campo prettamente statistico.
Alla definizione frequentista di probabilità si può ricorrere, come noto, sia quando si conosce la pro-
babilità classica di un evento sia quando questa non si conosce. A condizione che si riesca ad eseguire
l’esperimento per un numero adeguato di volte.

G. Castelnuovo (1865–1952) B. de Finetti (1906–1985)

15.4 CONCEZIONE SOGGETTIVA

15.4.1 Non c’è dubbio che la definizione frequentista della probabilità si possa applicare ad un numero di
situazioni maggiore rispetto al numero delle situazioni in cui si può applicare la definizione classica,
pur con dei limiti, derivanti essenzialmente dal fatto che le varie frequenze sono solitamente diverse e
solo in un numero molto grande di prove tendono a stabilizzarsi. Ed in più di una situazione non è né
comodo né economico fare molte prove. Ad ogni modo, pur senza considerare queste difficoltà, ci so-
no delle situazioni in cui neanche la definizione frequentista va bene. Ne abbiamo visto alcuni esempi
nell’unità 13, paragrafo n. 13.4.1.
In tali situazioni la ripetitività delle prove ha poco significato e pertanto neanche la concezione fre-
quentista della probabilità funziona. Meno che mai funziona la concezione classica.
Sappiamo che situazioni come queste si risolvono ricorrendo alla definizione soggettiva di probabilità:
La probabilità, che un soggetto attribuisce ad un evento casuale, è il numero p=s’/S, dove s' è la
somma che egli stima equo scommettere a condizione di riscuotere la somma S se l’evento si ve-
rifica, essendo S la somma complessiva della puntata s' e del guadagno ottenuto S–s’.

8 Matematica per le scuole superiori

 Unità 15 – Dati e previsioni: un po’ di storia

15.4.2 La teoria della probabilità secondo la concezione soggettivista si è sviluppata tutta nel secolo scorso
ed ha avuto come fondatore e massimo esponente il matematico italiano Bruno de Finetti (1906-
1985). Egli incominciò ad occuparsene giovanissimo fin dalla fine degli anni ’20 e ne gettò le basi fin
dal 1937 con un articolo in francese dal titolo La prévision: ses lois logiques, ses sources subjectives.
La sua opera Teoria delle Probabilità, del 1970, costituisce il principale punto di riferimento per i pro-
babilisti, soggettivisti e no.
La teoria della probabilità soggettiva fu sviluppata poi anche dallo statunitense Leonard J. Savage
(1917-1971) nel suo lavoro dal titolo Foundations of Statistics del 1954, nel quale egli attribuisce
esplicitamente a de Finetti il concetto di probabilità soggettiva. A lui va il merito di aver diffuso quegli
aspetti della teoria di de Finetti riguardanti il suo impiego nei problemi di statistica.

15.4.3 Ci sarebbero, dunque, almeno tre definizioni di probabilità: classica, frequentista, soggettiva.
Francamente sono un po’ troppe.
Bisogna dire che, dal punto di vista dei “probabilisti soggettivisti”, l’unica definizione accettabile è
quella soggettiva, che effettivamente è la più generale, mentre le altre sono, a loro dire, valutazioni
della probabilità che si collocano come casi particolari della valutazione soggettiva, applicabili peral-
tro in situazioni eccezionali. Questa interpretazione trova molti proseliti, specialmente in Italia, e tutti
provenienti in linea diretta o indiretta dalla scuola di de Finetti.
Tra coloro che si mostrano veramente critici nei confronti della concezione soggettiva della probabili-
tà, i più si trovano fuori dell’Italia e particolarmente in Russia (6), ma non solo.
Ultimamente, quella che sembra affermarsi è la teoria assiomatica, sia in uno studio elementare della
probabilità sia soprattutto in uno studio avanzato, benché proprio come critica alla teoria assiomatica
de Finetti mostrò che le basi della probabilità possono essere altre.
A questa teoria, che vede il suo fondatore nel matematico russo Andrei Nikolaevič Kolmogorov
(1903-1987), faremo un breve cenno in una unità successiva, ma molto più in là (7).

NOTA. Per le caratteristiche dell’unità riteniamo che non siano necessari esercizi di verifica. È sufficiente
la consueta “breve sintesi per domande e risposte”.

UNA BREVE SINTESI PER DOMANDE E RISPOSTE

DOMANDE.
1. In cosa consiste la concezione classica della probabilità?
2. In cosa consiste la concezione frequentista della probabilità?
3. In cosa consiste la concezione soggettiva della probabilità?
4. Come si enuncia il problema della divisione delle parti?
5. Stabilisci se è corretto affermare che nel lancio di 3 dadi, con le facce numerate da “1” a “6”, la somma
“9” si ottiene nei seguenti 6 modi:
1+2+6, 1+3+5, 1+4+4, 2+2+5, 2+3+4, 3+3+3

6
Si veda al riguardo: Gnedenko B. V., Teoria della probabilità, Roma, Editori Riuniti, 1986.
7
Cfr.: Unità 87 – Il metodo assiomatico, N° 87.4.

Matematica per le scuole superiori 9

 Unità 15 – Dati e previsioni: un po’ di storia

e la somma “10” nei seguenti 6 modi:

1+3+6, 1+4+5, 2+2+6, 2+3+5, 2+4+4, 3+3+4.
6. Si lanciano due dadi con le facce numerate da “1” a “6”, aventi tutte la stessa probabilità di uscire. Qual
è il numero minimo di lanci che bisogna effettuare affinché, puntando sull’uscita di un “doppio 4”, si
abbia una probabilità di vincere di almeno il 60%?

RISPOSTE.
1. La concezione classica della probabilità consiste nell’assumere come definizione di probabilità la se-
guente: La probabilità di un evento casuale è il rapporto fra il numero dei casi favorevoli ad esso ed il
numero dei casi possibili, supposti equiprobabili.
2. La concezione frequentista della probabilità consiste nell’assumere come definizione di probabilità la
seguente: La probabilità di un evento casuale è il rapporto fra il numero di volte in cui l’evento si veri-
fica ed il numero di prove effettuate tutte nelle medesime condizioni; cioè è la frequenza dell’evento.
3. La concezione soggettiva della probabilità consiste nell’assumere come definizione di probabilità la se-
guente: La probabilità che un soggetto attribuisce ad un evento casuale è il numero p=s’/s, dove s' è la
somma che egli stima equo scommettere a condizione di riscuotere la somma s se l’evento si verifica,
essendo s la somma complessiva della puntata s' e del guadagno ottenuto.
4. Una enunciazione del problema della divisione delle parti è la seguente: «Due persone – A e B – deci-
dono di giocare alcune partite. In ogni partita vince l’uno o l’altro dei due giocatori, i quali hanno la
stessa probabilità di vincita. Vince la posta chi arriva per primo a vincere n partite. Ma dopo m partite
(con m<n), quando A ne ha vinte p e B ne ha vinte q (p+q=m), i giocatori decidono di interrompere il
gioco. Come deve essere divisa la posta?»
5. Non è corretto. La somma “9” si ottiene, infatti, in 25 modi e la somma “10” in 27 modi.
6. La probabilità p(n) che, in n lanci dei due dadi, esca almeno una volta il “doppio 4” è:
35 n
p(n) = 1 − ( ) .
36
Deve risultare ovviamente:
35 n 60
1−( ) > .
36 100
e ciò accade per n33.

10 Matematica per le scuole superiori