Capitolo 1: Inquadramento Clinico e Comorbilità (ASD e DI)

Il disturbo dello spettro autistico (ASD) è caratterizzato da una condizione del neurosviluppo rappresentato
da persistenti difficoltà nella comunicazione e nell’interazione sociale, nonché dalla presenza di pattern
comportamentali ristretti e ripetitivi (Okoye, 2023). La diagnosi viene generalmente formulata in età
precoce e, proprio per questa ragione, l’intervento terapeutico viene spesso impostato secondo una
prospettiva life-span, ovvero che comprende tutto l’arco della vita, in modo da poter monitorare e rivedere
nel tempo le manifestazioni cliniche e i relativi sistemi di supporto, dall’infanzia all’età adulta (Tafolla,
Singer & Lord, 2025).

Attraverso questo tipo di prospettiva, l’intervento riabilitativo acquisisce un ruolo centrale nella
promozione dello sviluppo e del benessere della persona in tutto il suo arco di vita. La terapia non riguarda
esclusivamente la sfera clinica, ma coinvolge anche gli aspetti psicologici, educativi e sociale. Quando viene
formulata una diagnosi, soprattutto se questa avviene durante il periodo dell’infanzia, è di fondamentale
importanza considerare tutti gli aspetti diagnostici, che non devono fermarsi esclusivamente alla parte
clinica ma devono comprendere anche tutte le difficoltà e le sfide della vita quotidiana dell’utente (Gison,
Minghelli & Bonifacio, 2012).

Per comprendere a fondo il concetto di autismo è indispensabile fare un piccolo approfondimento della sua
definizione riferendoci nel DSM-5-TR (acronimo di Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders,
Fifth Edition), il manuale diagnostico e statico dei disturbi mentali, pubblicato dall’ dall’American Psychiatric
Association (APA), il quale rappresenta uno degli strumenti più utilizzato a livello mondiale per quanto
concerne le diagnosi relative ai disturbi mentali e del neurosviluppo. Quindi, secondo DSM-5-TR la diagnosi
di ASD si basa su due domini principali:

• Primo dominio: deficit persistenti nella comunicazione e nell’interazione sociale, osservabili in diversi
contesti e comprendenti compromissioni nella reciprocità socio-emotiva, nei comportamenti comunicativi
non verbali e nella capacità di sviluppare, mantenere e comprendere le relazioni interpersonali.

• Secondo dominio: pattern di comportamento ripetitivi e interessi ristretti, che includono movimenti
stereotipati, uso ripetitivo di oggetti o linguaggio stereotipato, oltre ad atipie nella reattività agli stimoli
sensoriali.

L’attuale definizione di spettro autistico è il risultato di un lungo processo evolutivo che ha coinvolto
decenni di ricerca clinica. Le prime teorie risalgono al 1943 con Leo Kanner (psichiatra austro-americano),
che definì l’autismo come “autismo infantile precoce”, ipotizzando l’impossibilità di stabilire un contatto
affettivo con gli altri, questo studio venne pubblicato nell’ articolo ‘’Autistic DIsturbances of Affective
Contact’’ e venne nel tempo considerato il testo fondativo dello spettro; tra gli elementi clinici al tempo
osservati i più importanti risultavano essere: una marcata difficoltà di stabilire un contatto visivo, un
apparente isolamento sociale ed infine un forte bisogno di immutabilità nei cambiamenti. Molto
importante negli studi di Kanner fu il fatto che venne evidenziato come l’autismo non fosse una condizione
transitoria ma un disturbo del neurosviluppo con esordio precoce. Quasi contemporaneamente, vennero
avanzati anche ulteriori studi, partendo dal 1944 da Hans Asperger (pediatra austriaco) che descrisse un
quadro clinico caratterizzato da difficoltà nell’interazione sociale e nella comunicazione spontanea, ma con
sviluppo linguistico e cognitivo relativamente conservato, migliore quindi rispetto alle tesi avallate da
Kanner. Questo quadro prese successivamente il nome di sindrome di Asperger, contribuendo a
evidenziare la variabilità clinica dello spettro. Questo studio contribuì quindi ad allargare la visione dello
spettro autistico, sottolineando l’ importanza dell’ osservazione del paziente che in questo caso non
presentava alcun ritardo cognitivo o linguistico, ribadendo quindi il fatto che il funzionamento di questa
condizione di neurodiversità sia caratterizzata da una variabilità molto ampia; sottolineò altresì nei suoi
studi l’ importanza dell’ ambiente educativo.
Nel corso dei decenni, la ricerca ha contribuito a definire progressivamente i criteri diagnostici: dal DSM-III
(1980), che ha identificato alcune caratteristiche fondamentali della sindrome autistica, al DSM-IV, che ha
organizzato i criteri in tre aree sintomatiche. Storicamente, l'autismo era incluso nella categoria dei disturbi
pervasivi dello sviluppo, comprendente vari quadri clinici come la sindrome di Asperger, il disturbo
disintegrativo dell'infanzia, la sindrome di Rett e il disturbo pervasivo dello sviluppo non altrimenti
specificato (Gison, Minghelli & Bonifacio, 2012).

L’ evoluzione dei sistemi diagnostici che abbiamo osservato nei paragrafi precedenti, sotto al prospetto
storico, hanno permesso di riconoscere con maggiore chiarezza clinica come lo spettro autistico possa
essere diagnosticato in concomitanza di altre patologie intellettive.

Una considerazione clinica e diagnostica importante è la comorbidità dell'ASD con il Disturbo Intellettivo
(ID). Quando viene diagnosticata attraverso una diagnosi la presenza di ASD, è importante indentificare
l’eventuale assenza o presenza di un ulteriore deficit nel funzionamento intellettuale di un individuo in
modo da indirizzare la progettazione terapeutica verso gli interventi mirati alla persona; andando ad
individuare quindi quali siano i sistemi di supporto più adatti alla persona, nelle varie fasi di sviluppo per
armonizzare e rendere sempre più proficua la qualità della vita dell’ utente in questione (Tafolla, Singer &
Lord, 2025).

Molto importante sotto questo punto di vista è l’alleanza terapeutica tra famiglie e professionisti, i quali
assumono entrambi un ruolo fondamentale per sostenere il bambino ed il suo benessere sociale,
psicologico ed educativo: attraverso il coinvolgimento dei caregiver possiamo vedere statisticamente
migliori risultati terapeutici.

Come già evidenziato, il fulcro delle difficoltà associate al Disturbo dello Spettro Autistico riguarda le
modalità di interazione interpersonale e i processi di condivisione sociale. Questo tipo di reciprocità sociale
emerge fin dai primi mesi di vita del neonato e richiama il concetto di intersoggettività, che assume un
ruolo centrale nello sviluppo della comunicazione e delle abilità sociali.

Ogni bambino è infatti predisposto a livello biologico ad avviare attivamente un percorso di socializzazione:
tale processo si sviluppa inizialmente attraverso le interazioni con la madre e, progressivamente, con le
altre figure di accudimento. Nel corso dello sviluppo, queste prime esperienze relazionali si organizzano in
una dinamica di reciprocità sempre più complessa, che evolve e si arricchisce con la crescita del bambino.

Il gioco e l'interazione sociale sono il contesto principale in cui i bambini acquisiscono le loro abilità, poiché
sono strumenti critici nei nostri primi giorni che favoriscono la crescita cognitiva, relazionale e motoria. I
primi segni di interazione si manifestano presto nella vita (a partire dal sorriso sociale, il contatto visivo e il
graduale riconoscimento delle espressioni facciali della madre e/o dei caregiver) e sono generalmente
molto osservabili nei primi mesi di vita. La madre e altri caregiver iniziano lentamente a introdurre diverse
cose nell'interazione con il bambino, introducendole gradualmente nello spazio, spingendoli a sviluppare le
prime forme di gioco ed esplorazione del loro ambiente. Durante questa fase, il bambino inizia a utilizzare
gesti comunicativi come indicare con il dito, tenta di esplorare gli oggetti portandoli alla bocca, e i modelli di
gioco sempre più intricati che sono spesso intrecciati con le fasi coinvolte nello sviluppo motorio e la
crescente capacità di interagire con l'ambiente e con altre persone.

L’attività ludica non sussiste quindi in un solo momento di svago, ma costituisce un modo fondamentale
attraverso il quale sviluppano le loro abilità motorie, coordinazione prassica e fondamentale e creano
significati condivisi. Questo processo per bambini neurodivergenti può essere molto complicato, in quando
ad esempio per gli infanti con ASD può risultare difficile eseguire un gioco in cui si sfocia in sfide socio-
emotive, reciprocità, attenzione e flessibilità.
Le sfide nella formazione dell'intersoggettività e del gioco emergono anche nella vita quotidiana del
bambino, rendendolo uno dei primi ambiti in cui i genitori o i caregiver possono notare indicatori di
sviluppo anomali.

Per questi genitori che si trovano di fronte ad una diagnosi di autismo, la situazione familiare diventa molto
più complicata rispetto al normale, in quanto i bambini con ASD nella maggior parte dei casi avrà bisogno di
supporto sia nella realizzazione interpersonale, quindi sotto tutta la sfera sociale, sia per quanto concerne il
progredire delle autonomie personali come i rituali quotidiani. Il riconoscimento precoce dei segnali di
avvertimento di solito si denota nei comportamenti sociali, nell’ evitamento del contatto visivo, nelle
difficoltà a mantenere un’attenzione condivisa, ma anche in movimenti stereotipati. In un primo momento
post diagnosi, molti genitori si trovano confusi ed a volte in uno stato di abnegazione; questo stato di
malessere dei genitori porta molto spesso ad un intervento non tempestivo sull’infante che può in parte
ledere il suo percorso di crescita e di sviluppo. Questo denota come un processo veloce di diagnosi e piano
terapeutico possono giovare molto sulla persona, in modo da applicare in maniera veloce ed efficace piani
di intervento per migliorare il suo vissuto e la sua sfera personale. È quindi fondamentale sostenere il
genitore nello sviluppo di competenze specifiche che consentano di comprendere il funzionamento del
proprio figlio e adottare strategie educative efficaci (Xaiz & Micheli, 2013).

I bambini che ricevono un intervento precoce e strutturato, presentano miglioramenti tempestivi sulle loro
competenze cognitive, linguistiche e comportamentali. Questo miglioramento cosi tempestivo è dato da
una maggiore plasticità celebrale, durante la quale gli interventi possono incidere in maniera significativa
sulle traiettorie evolutive del bambino.

In uno studio sperimentale molto pertinente riportato nell’ articolo ‘’ Early behavioral intervention is
associated with normalized brain activity in young children with autism”, la psicologa clinica Geraldine
Dawson, insieme ai suoi colleghi, hanno scoperto che i bambini con Disturbo dello Spettro Autistico che
hanno ricevuto un intervento precoce intensivo basato sul modello Early Start Denver hanno mostrato
significativi miglioramenti nelle abilità cognitive, linguistiche e sociali rispetto ai bambini che hanno ricevuto
un intervento standard. Gli autori sottolineano che l'intervento precoce può avere un effetto positivo sullo
sviluppo delle abilità comunicative e relazionali; promuove una maggiore partecipazione sociale e un
migliore adattamento alle condizioni di vita quotidiana (Dawson et al., 2010).

Il lavoro di Dawson, Rogers, Munson, Smith, Winter, Greenson, Donaldson e Varley (2010) è una delle
ricerche fondanti nel campo dell’intervento precoce del SDA. Lo scopo principale era appunto determinare
se delle attività comportamentali specifiche potessero essere influenzate non solo dal livello dei
comportamenti e della cognizione, ma anche dal livello di funzionamento celebrale nei bambini con ASD. I
partecipanti allo studio includevano quarantotto alunni a cui era stato diagnosticato il Disturbo dello
Spettro Autistico e che avevano tra i 18 e i 30 mesi. I partecipanti sono stati raggruppati in un team
sperimentale che riceveva un intervento precoce modellato sul Early Start Denver Model (ESDM) e un
gruppo di controllo in cui venivano utilizzati interventi standard all'interno dei servizi locali.

L'Early Start Denver Model rappresenta un modello di intervento precoce che integra i principi dell'Analisi
Comportamentale Applicata (ABA) con strategie per interagire con un pari adulto attraverso la
comunicazione, il linguaggio e il comportamento sociale; in particolare, si concentra sulla costruzione della
comunicazione, del linguaggio e di altre abilità sociali in contesti relazionali funzionali. Questo modello
presuppone che l'interazione sociale abbia un forte impatto sull'educazione durante i primi anni di vita e
che l'intervento debba essere integrato nella vita quotidiana normale dei bambini.

Una peculiarità dello studio fu l’applicazione di approcci neuroscientifici per valutare l’influenza
dell’intervento del funzionamento del cervello, in particolare hanno osservato che il comportamento dei
bambini utilizzando un EEG, sia per stimoli sociali utilizzando volti umano, che stimoli non sociali utilizzando
oggetti-stimoli non sociali, inclusi oggetti.
Nello sviluppo generale, il cervello è più attivato da stimoli sociali che da quelli non sociali (ad esempio,
adulti e altri bambini si impegnano in attività sociali simili), ma i bambini autistici mostrano una preferenza
diminuita o alterata per gli stimoli sociali. I bambini inseriti nel programma di intervento precoce hanno
mostrato guadagni significativi nelle abilità cognitive, linguistiche e di adattabilità rispetto ai controlli,
secondo lo studio.

Ancora più rilevanti erano i dati sull'attività cerebrale: i bambini che hanno ricevuto un intervento intensivo
hanno schemi di attivazione neurale più simili a quelli osservati nei bambini con sviluppo tipico, con una
maggiore reazione agli stimoli sociali rispetto agli oggetti. Inquadrare questi risultati nel contesto della
plasticità cerebrale precoce sottolinea come i primi anni di vita servano come un periodo particolarmente
sensibile dello sviluppo neurobiologico. Inoltre, in un momento del genere, le esperienze relazionali e gli
interventi educativi mirati possono modulare i circuiti neurali responsabili del pensiero sociale e dei
meccanismi di comunicazione. Pertanto, l'intervento precoce qui non solo promuoverebbe l'acquisizione di
nuovi comportamenti, ma avrebbe anche un impatto diretto sui meccanismi neurobiologici che supportano
lo sviluppo sociale.

La comprensione dell’autismo oggi deriva anche dall’ascolto diretto delle persone autistiche. Un numero
crescente di individui nello spettro è infatti in grado di descrivere la propria esperienza, contribuendo a una
maggiore consapevolezza delle caratteristiche cognitive e sensoriali associate alla condizione. In questa
prospettiva, l’autismo viene sempre più interpretato attraverso il paradigma della neurodiversità, secondo
cui le differenze nel funzionamento neurologico rappresentano una variante dello sviluppo umano.

Alcuni autori hanno sottolineato l’importanza di comprendere il funzionamento cognitivo relativamente

alle persone autistiche ed il modo in cui percepiscono la realtà. Ghislain De Clercq definisce l’autismo come
un “problema di significato”, evidenziando come una delle principali difficoltà riguardi la costruzione e la
condivisione dei significati nelle interazioni sociali (Dawson et al., 2010).

Alla luce di questa comprensione, gli interventi educativi e riabilitativi tendono sempre più a essere
progettati attraverso piani individualizzati, costruiti sulle caratteristiche e sui bisogni specifici della persona.
L’obiettivo non è soltanto il miglioramento della qualità della vita, ma anche il potenziamento delle
competenze e dell’autonomia personale (Caretto et al., 2012).

Negli ultimi anni, lo studio dei disturbi del neurosviluppo ha superato una visione centrata esclusivamente
sul deficit. I modelli più recenti considerano la persona nella sua globalità e all’interno dei contesti di vita,
ponendo particolare attenzione al ruolo dell’ambiente (Caretto et al., 2012).

Lo spettro autistico è spesso associato a diverse comorbilità, tra cui la disabilità intellettiva, l’ADHD, i
disturbi d’ansia e i disturbi del sonno. La presenza di queste condizioni concomitanti assume grande
rilevanza clinica, poiché può influenzare l’andamento evolutivo del disturbo e la qualità della vita (Mutluer
et al., 2022).

In una recente meta-analisi basata su studi di popolazione, Mutluer e colleghi (2022) hanno evidenziato che
circa il 22,9% dei bambini e degli adolescenti con Disturbo dello Spettro Autistico presenta una Disabilità
Intellettiva associata, mentre altre condizioni risultano anch’esse particolarmente frequenti, come l’ADHD
(26,2%), i disturbi del sonno (19,7%) e i disturbi d’ansia (11,1%). Questi dati confermano come la presenza
di comorbilità contribuisca alla grande eterogeneità clinica dello spettro autistico e renda necessario un
approccio diagnostico e terapeutico integrato, capace di considerare l’interazione tra i diversi disturbi e il
loro impatto sul funzionamento globale. Comprendere la natura e la distribuzione delle condizioni
concomitanti rappresenta quindi un elemento fondamentale per la pianificazione degli interventi e per la
promozione del funzionamento adattivo e della qualità della vita lungo l’arco di vita delle persone con
autismo.
Dopo aver approfonditamente analizzato l’autismo, avendo questa tesi come fine ultimo quello di inserire
nel contesto della diagnosi la comorbilità con la disabilità intellettiva, nei prossimi paragrafi andremo a
delineare quella che è invece la situazione e l’inquadramento scientifico relativo alla DI.

Per approfondire il concetto di Disabilità Intellettiva, analizzandone le caratteristiche principali e le

implicazioni sul piano del funzionamento adattivo, delle autonomie personali e della partecipazione sociale.

Secondo il DSM-5-TR la Disabilità Intellettiva è una condizione del neurosviluppo che presenta deficit di
funzioni intellettive, di ragionamento, di problem solving, pianificazione, giudizio, pensiero astratto,
apprendimento scolastico e dell’apprendimento inerente all’ esperienza. Tutti questi deficit devono essere
confermati da una valutazione clinica e da test standardizzati di intelligenza.

Il DSM-5-TR, inoltre, suddivide il funzionamento adattivo in tre aree:

• Area concettuale: linguaggio, lettura, scrittura, ragionamento, conoscenze generali.

• Area sociale: competenze interpersonali, comprensione delle regole sociali, costruzione di amicizie,
interpretazione dei segnali comunicativi.

• Area pratica: competenze legate alla vita quotidiana e all’autonomia personale (APA, 2022).

La letteratura sottolinea che gli approcci educativi e riabilitativi verso la cura dell'autismo, che tengono
conto del funzionamento generale della persona colpita, inclusi il funzionamento cognitivo, comunicativo,
sociale e adattivo, e i contesti di vita, sono fondamentali per determinare il miglior esito possibile. La
valutazione delle abilità adattive e delle necessità di supporto è uno strumento essenziale per la
pianificazione di interventi personalizzati individuali per migliorare lo sviluppo individuale, l'autonomia e la
qualità della vita lungo tutto il percorso di sviluppo di un individuo (Buono & Croce, 2021).

Alla luce di quanto sopra, apprendere di più sull'autismo richiede che venga condotta un'ampia gamma di
analisi sul funzionamento dell'individuo, sui contesti di vita e sui supporti necessari per migliorare le
condizioni di vita dell'individuo. Tali interventi dovrebbero concentrarsi sul fornire autonomia personale e
partecipazione sociale adottando una modalità di intervento olistica e pluralistica. Dobbiamo quindi
promuovere interventi precoci e integrati che riconoscano le esigenze individuali e si concentrino su
obiettivi di sviluppo a lungo termine. Qui la psicomotricità è centrale poiché aiuta a sviluppare abilità
relazionali, comunicative e adattive, e processi di integrazione tra corpo, emozioni e relazioni.

Capitolo 2: La Sfida della Comorbilità e l'Impatto sul Profilo Funzionale: Analisi del
dato epidemiologico (35-50%) e di come la DI influenzi i sintomi autistici, creando
profili irregolari.
Come evidenziato in maniera approfondita nel primo capitolo, il disturbo dello spettro autistico è
caratterizzato da una marcata variabilità fenotipica, che si manifesta attraverso percorsi di crescita
estremamente diversi tra loro. Convivono infatti all’ interno dello spettro persone dotate buone
competenze linguistiche a persone che presentano oltre alla SDA, anche DI e scarse capacità di linguaggio
verbale.

La letteratura scientifica sottolinea come la comprensione dell’autismo e il riconoscimento di traiettorie

evolutive differenziate pongano l’accento non solo sulle difficoltà, ma anche sulle potenzialità dello
sviluppo e sulla possibilità di raggiungere esiti adattivi nel corso della vita. Uno dei punti centrali è quindi l’
individuazione di traiettorie di sviluppo differenti, ovvero individui diversi seguono pattern di sviluppo
diversi: nel corso dello sviluppo molte persone possono acquisire nuove competenze come la gestione della
vita quotidiana, scolastica e lavorativa in base a molteplici fattori in cui si annoverano il livello cognitivo, lo
sviluppo del linguaggio e la presenza di condizioni favorevoli nel loro ambiente atti a progredire lo sviluppo
dell’utente: gli interventi devono essere, come ribadito più volte inclini e cuciti sulla persona e quanto più
flessibili. (Lord, C. et al., 2020).

Alla luce di tali considerazioni, la prospettiva del ciclo di vita evidenzia l’importanza di considerare come i
bisogni della persona autistica si modifichino nelle diverse fasi dello sviluppo. Nell’infanzia e nell’età scolare
assumono particolare rilevanza la diagnosi precoce, l’accesso a interventi educativi e riabilitativi adeguati e
il processo di inclusione scolastica, che può favorire lo sviluppo delle competenze sociali, comunicative e
cognitive. Se la diagnosi arriva invece in adolescenza, questa fase rappresenta un periodo particolarmente
delicato e di maggiore vulnerabilità: diventa fondamentale garantire l’integrazione scolastica, monitorare
eventuali problematiche legate alla salute mentale e accompagnare in modo specifico la transizione verso
l’età adulta. Nell’età adulta e nella senescenza, infine, la priorità si sposta progressivamente verso
l’inclusione lavorativa, i percorsi di autonomia e la partecipazione alla vita sociale (Tafolla et al., 2024).

Oltre ad aver delineato la parte delle terapie e degli obiettivi per il miglioramento della qualità della vita per
persone nello spettro autistico le quali presentano una condizione prettamente positiva per poter
migliorare la propria condizione, la letteratura scientifica più recente ci conduce anche ad un’ulteriore
classificazione che prende come esempio le persone con ASD facenti parte dell’autismo profondo, il quale è
caratterizzato da bisogni prettamente elevati e persistenti. Il termine autismo profondo viene quindi
proposto per identificare quelle persone con disturbo dello spettro autistico a cui viene anche associata una
disabilità intellettiva significativa, assenza verbale e gravi difficoltà di funzionamento adattivo, che
richiedono un supporto continuativo e molto intenso. Tale diagnosi rende la presa in carico clinica ed
educativa molto più complessa; questa condizione si riversa naturalmente anche sule famiglie, le quali si
trovano frequentemente ad affrontare un elevato carico assistenziale e la necessità di supporti continuativi
per un lungo periodo. Il riconoscimento dell’ autismo profondo mira quindi a rendere maggiormente visibili
le esigenze di questo gruppo di individui ed a promuovere piani di azioni più adeguati sia sotto la sfera dei
servizi che di interventi clinici ed educativi più tempestivi. Questa condizione potrebbe portare oltremodo
ad una situazione di svantaggio per quanto concerne questa fetta di sottopopolazione, essendo che i
modelli di trattamento e di ricerca concentrano le loro attenzione maggiormente su soggetti che
presentano un linguaggio più sviluppato, un funzionamento cognitivo più alto ed una maggiore autonomia
(Wachtel et al., 2024).

Su questa intersezione critica, si evidenzia il fatto che ci sia ancora poco dialogo scientifico tra il campo
dell’autismo e quello dedicato alla disabilità intellettiva, con la tendenza a studiare queste due condizioni
come due elementi totalmente separati: questo distinguo netto ha portato come conseguenza ad una
comprensione parziale delle condizioni della persona affetta da questa co-occorrenza e quindi ad un
modello di intervento non del tutto sufficiente per una opportunità di miglioramento della sua condizione.
Molti modelli teorici Le autrici evidenziano inoltre come anche i modelli teorici tradizionalmente utilizzati
nello studio della disabilità intellettiva, in particolare quelli relativi allo sviluppo del linguaggio e delle
competenze cognitive, non sempre risultino adeguati a descrivere i profili evolutivi tipici dell’autismo. Nei
soggetti con ASD si osservano frequentemente profili di sviluppo disomogenei e atipici, caratterizzati da
discrepanze tra abilità verbali e non verbali e da traiettorie evolutive non lineari. Questa variabilità rende
necessario sviluppare modelli teorici e strumenti di valutazione maggiormente sensibili alle specificità dei
quadri clinici in cui autismo e disabilità intellettiva co-occorrono (Blacher & Kasari, 2016).

Anche solo una diagnosi di disabilità intellettiva costituisce un vero fattore rilevante per l’utente e per tutta
la sua famiglia, non solo perché definisce la condizione della persona stessa, ma può aprire l’accesso (o
dirimerlo completamente) a servizi, sostegni, sussidi e tutele legali; pertanto il processo diagnostico non
dovrebbe essere assolutamente intrapreso con superficialità in quanto esso stesso, dopo la diagnosi,
diventa un movente importante per le sorti dell’ assistito: i terapeuti dovrebbero pertanto focalizzarsi su
costrutti importanti quali il funzionamento intellettivo, il comportamento adattivo e l’ età di esordio.
In questa prospettiva, il solo quoziente intellettivo non può essere considerato come una misura
prognostica esaustiva del funzionamento umano: le evidenze scientifiche contemporanee sottolineano
infatti che il livello cognitivo, da solo, non può essere considerato sufficientemente valido ed affidabile e
diretto delle difficoltà di sviluppo di una persona.

Da questo punto di vista, la valutazione clinica si sta progressivamente allontanando da un approccio

puramente psicometrico per orientarsi verso una definizione più ampia e olistica che mira molto di più
funzionamento adattivo, rispetto che soffermarci solo sul QI dell’utente. Secondo i modelli diagnostici più
recenti, comprendere il profilo di sviluppo di una persona richiede infatti non solo la valutazione delle
abilità cognitive, ma anche delle competenze necessarie per affrontare le richieste della vita quotidiana nei
diversi contesti di appartenenza.

Quindi come per la diagnosi di autismo, anche per quanto concerne la diagnosi della disabilità intellettivo,
quest’ ultima deve essere condotta con rigore scientifico ed in maniera molto precisa, essendo essa stessa
estremamente rilevante sia per l’individuo che per la famiglia stessa, poiché non solo consente di
identificare la presenza di una condizione di disabilità, ma determina anche l’accesso ai servizi, interventi di
supporto, risorse educative e tutele legali. Per questo motivo il processo diagnostico non dovrebbe mai
essere affrontato in maniera superficiale, ma deve essere sempre condotto seguendo linee guida rigose e
fondate su modelli teorici e strumenti di valutazione validati correttamente.

I criteri per identificare la disabilità intellettiva sono tre: significative compromissioni nel funzionamento
intellettivo, compromissioni nel comportamento adattivo e l'insorgenza della compromissione durante il
periodo di sviluppo. Il funzionamento intellettivo si riferisce alle attività o abilità cognitive che
caratterizzano l'intelligenza, ad esempio, ragionamento, pianificazione, risoluzione di problemi, pensiero
astratto, comprensione di materiale complesso, apprendimento rapido e capacità di apprendere
dall'esperienza.

Queste abilità possono essere valutate utilizzando strumenti psicometrici standardizzati che consentono di
fare generalizzazioni sulle capacità cognitive. Ma l'intelligenza, come misurata dai test, non è l'unico fattore
che determina come le persone lavorano e quanto bene prosperano; un'intera famiglia deve allinearsi con
entrambi gli aspetti e attingere ai vari livelli su cui ciascuno è costruito.

Le limitazioni del funzionamento intellettivo sono solitamente vissute come difficoltà nel pensare,
ragionare, pianificare e apprendere dall'esperienza. Il modello teorico per la valutazione dell'intelligenza
oggi è principalmente la teoria Cattell–Horn–Carroll (CHC), un modello molto completo e spesso supportato
che viene solitamente utilizzato per studiare l'intelligenza umana. Questo paradigma combina due lenti
teoriche essenziali con la distinzione tra intelligenza fluida e intelligenza cristallizzata ideata da Cattell e
Horn e il modello gerarchico a tre strati di Carroll sull'intelligenza.

L'intelligenza cristallizzata è la conoscenza ottenuta attraverso l'esperienza e l'apprendimento, mentre

l'intelligenza fluida è la capacità di ragionamento, l'esame di nuove situazioni e la risoluzione di problemi
astratti.

Nel modello CHC l'intelligenza generale è al livello più alto della struttura gerarchica e si riferisce a una serie
di abilità cognitive più specializzate (velocità di elaborazione delle informazioni, memoria di lavoro e abilità
visuo-spaziali e uditive). Nella diagnosi di disabilità intellettiva, le limitazioni del funzionamento intellettivo
sono solitamente diagnosticate attraverso il punteggio del quoziente intellettivo (QI) misurato da test
standard.

Il criterio diagnostico per queste limitazioni sarebbe tale che esse ammontano a un punteggio situato
almeno due deviazioni standard al di sotto della media della popolazione. In breve, l'interpretazione del QI
non dovrebbe essere vista come fissa, tuttavia, o in isolamento perché ogni test contiene un grado di errore
di misurazione.

Durante la valutazione clinica del funzionamento intellettuale, considera l'uso dell'intervallo di confidenza
statistico per interpretare i risultati dei test, questo è definito come l'intervallo entro il quale probabilmente
cadrà il vero punteggio dell'individuo. L'errore standard di misurazione consente di stimare la variabilità dei
risultati ed evitare interpretazioni eccessivamente semplificate dei punteggi ottenuti.

Il funzionamento intellettuale è uno dei pilastri fondamentali nell'identificazione della disabilità intellettiva,
ma dovrebbe essere utilizzato insieme al comportamento adattivo. Il comportamento adattivo è l'insieme
di abilità concettuali, sociali e pratiche che un individuo deve apprendere per gestire adeguatamente
l'ambiente. Queste competenze comprendono la comunicazione e le abilità interpersonali, le attività della
vita quotidiana, l'autonomia personale e il coinvolgimento nella vita sociale.

Tali abilità si concretizzano progressivamente durante lo sviluppo e sono influenzate dalle aspettative
sociali e culturali del contesto di appartenenza. Un comportamento adattivo ridotto compromette la
capacità di un individuo di rispondere adeguatamente alle richieste ambientali ed è un indicatore dei
bisogni di supporto della persona.

Le scale standardizzate di comportamento adattivo (ad esempio, la Vineland Adaptive Behavior Scale, il
Sistema di Valutazione del Comportamento Adattivo e altri che prevedono la revisione dei domini del
comportamento adattivo) sono impiegate per la loro valutazione. A fini diagnostici, queste limitazioni
devono essere sostanziali in almeno uno dei tre principali domini del comportamento adattivo (concettuale,
sociale o pratico).

L'età di insorgenza della condizione è un altro importante criterio diagnostico. La disabilità intellettiva è
classificata come una disabilità dello sviluppo e deve presentarsi durante il periodo di sviluppo solitamente
definito come il tempo prima dei 22 anni. L'età di insorgenza è misurata solo sulla base di una revisione
accurata della storia dello sviluppo di un individuo (ad esempio, documentazione clinica, contesto
scolastico, dati relativi allo sviluppo cognitivo, sociale e adattivo durante la crescita).

Infine, la diagnosi di disabilità intellettiva non può essere fatta solo sulla base dei punteggi dei test
psicometrici, ma richiede un processo di valutazione integrato che consideri più fonti di informazione. In
questo processo, il clinico prende in considerazione i dati ottenuti e interpreta i dati raccolti usando il
proprio giudizio; considera anche le caratteristiche dell'individuo, l'ambiente sociale e culturale di
appartenenza e qualsiasi fattore biologico, ambientale ed educativo che possa essere significativo per lo
sviluppo cognitivo e adattivo (Buono & Croce, 2021).

In sintesi, come per l’autismo, anche la diagnosi di disabilità intellettiva non si basa su un singolo indicatore,
ma su una valutazione complessiva che integri funzionamento intellettivo, comportamento adattivo ed età
di esordio, al fine di garantire una comprensione accurata del profilo di funzionamento dell’individuo.

3. Dalla Diagnosi Precoce alla Qualità della Vita: L'importanza di individuare subito i
segnali per impostare un progetto di vita orientato al benessere multidimensionale.
L’identificazione precoce del disturbo dello spettro autistico rappresenta una delle sfide più complesse nell’
ambito della pratica clinica, soprattutto durante lo sviluppo infantile, quando le manifestazioni iniziali del
disturbo possono risultare difficili da individuare sia per i caregiver, ma anche per i professionisti sanitari ed
i terapeuti. Questo avviene in quanto, durante la fase di sviluppo, queste caratteristiche tipiche, soprattutto
a livello motorio possono manifestarsi in maniera lenta e quindi difficilmente individuabili, mentre la parte
socio comunicativa può passare inosservata soprattutto durante la prima fase della vita.
Numerosi studi identificano come i primi indicatori di rischio proprio la dimensione socio-comunicativa, con
segnali quali una ridotta risposta al proprio nome, una limitata reciprocità emotiva, la difficoltà di
condivisione dell’attenzione con l’adulto, un utilizzo ridotto dei gesti comunicativi e una minore
propensione all’ imitazione e al gioco. Questo tipo di manifestazione molte volte emerge entro il secondo
anno di vita, ma vengono quasi sempre confuse con variazioni individuali nel temperamento e nel ritmo di
sviluppo del bambino (Guthrie et al., 2019).

Un altro fattore che influenza l'identificazione precoce del disturbo dello spettro autistico, rendendo il
compito più complesso, riguarda la tendenza generale tra i genitori e alcuni professionisti della prima
infanzia a concentrarsi principalmente sullo sviluppo motorio per tutti gli indicatori di un disturbo dello
spettro autistico (ASD), trascurando le abilità sociali e comunicative.

In pratica, infatti, i caregiver comunemente focalizzano la loro attenzione su semplici indicatori di sviluppo
normale, tra cui il controllo posturale, il gattonare, il camminare in modo indipendente o lo sviluppo delle
abilità manuali. Poiché è comune che i bambini con autismo raggiungano le tappe motorie grossolane,
qualsiasi crescita può inizialmente sembrare normale, rassicurando l'ambiente familiare e riducendo la
percezione di eventuali segni di atipicità.

Come riportato dagli studi di Guthrie et all. del 2019, tutti i deficit sociali, rimangono segni nella maggior
parte dei casi più sottili, meno evidenti rispetto alle tappe motorie e meno facilmente riconoscibili per i
genitori che non hanno precedenti esperienze di confronto con altri bambini della stessa età. Di
conseguenza, le percezioni dello sviluppo del bambino possono essere fortemente influenzate dalle abilità
motorie appropriate, ma le difficoltà nelle abilità socio-comunicative possono essere temporaneamente
mascherate dall'apparenza di adeguate abilità motorie.

Senza contesti di socializzazione precoce, come l'asilo o altri ambienti di gruppo, le differenze rispetto ai
coetanei possono non essere così visibili e possono causare un ritardo nel richiedere una valutazione
specialistica. Il confronto con altri bambini dello stesso gruppo di età è infatti uno dei principali
determinanti per i genitori e gli educatori per comprendere eventuali atipicità nello sviluppo relazionale e
comunicativo. È proprio per questo motivo che la letteratura sottolinea la sorveglianza dello sviluppo dei
bambini non solo per verificare le abilità motorie ma anche per prestare attenzione all'interazione del
bambino con l'ambiente e le figure di riferimento. La qualità delle interazioni sociali precoci può anche
indicare se il bambino è orientato socialmente e comunicativamente o meno. È importante notare che, già
nei primi anni di vita, i bambini inizieranno a condividere l'attenzione e possono usare gesti comunicativi
come segno per le traiettorie di sviluppo precoce (Lord et al., 2020).

Il concetto di system of care fa riferimento all’insieme delle risorse formali e informali che contribuiscono a
sostenere la persona autistica e la sua famiglia. Tali sistemi comprendono i servizi sanitari, educativi e
sociali, ma anche le reti comunitarie, le associazioni e il contesto familiare, che rappresenta spesso il
principale punto di riferimento nella gestione quotidiana dei bisogni della persona. Il funzionamento
dell’individuo deve quindi essere analizzato considerando l’interazione dinamica tra le caratteristiche
personali e le opportunità offerte dall’ambiente. L’organizzazione dei servizi, l’accessibilità degli interventi e
il coordinamento tra i diversi ambiti di supporto rappresentano fattori determinanti nel favorire percorsi di
sviluppo più adattivi e nel migliorare gli esiti di vita delle persone nello spettro autistico (Lord et al., 2021).

In questa prospettiva, l’identificazione precoce del disturbo dello spettro autistico assume un ruolo cruciale
non solo per la formulazione di una diagnosi tempestiva, ma anche per l’attivazione precoce di interventi
educativi, riabilitativi e di supporto adeguati. La letteratura evidenzia infatti come il riconoscimento dei
primi segnali di rischio consenta di avviare percorsi di presa in carico che possono favorire lo sviluppo delle
competenze comunicative, sociali e adattive del bambino, riducendo l’impatto delle difficoltà nel corso
della crescita. Tuttavia, la diagnosi precoce, da sola, non è sufficiente a garantire esiti evolutivi positivi se
non è accompagnata da un sistema di interventi coordinato e accessibile.
Proprio per questo motivo, negli ultimi anni l’attenzione della ricerca e delle politiche socio-sanitarie si è
progressivamente spostata dalla sola dimensione diagnostica alla costruzione di reti di supporto integrate,
capaci di sostenere la persona autistica e la sua famiglia lungo l’intero arco di vita. In questo quadro si
inserisce il concetto di system of care, che sottolinea l’importanza di un sistema articolato di servizi sanitari,
educativi e sociali in grado di rispondere in modo coordinato ai bisogni della persona. Tale approccio
riconosce che lo sviluppo e il funzionamento dell’individuo non dipendono esclusivamente dalle
caratteristiche personali, ma sono fortemente influenzati anche dalle opportunità e dalle risorse offerte dal
contesto ambientale e sociale (Lord et al., 2021).

l paradigma dei sistemi di supporto oggi appare essere uno dei principali riferimenti teorici per
comprendere e intervenire nelle condizioni di disabilità. E non si è limitato semplicemente alla
concettualizzazione dei deficit individuali, ma piuttosto a un'ampia valorizzazione dei sistemi in cui le
persone non riescono nei loro ambienti semplicemente perché non si conformano a certi ideali
predeterminati dei loro ruoli, ma come risultato del complesso intreccio di caratteristiche individuali,
contesti ambientali, inclusi comunità e istituzioni, e opportunità di partecipazione, che si sviluppano nello
spazio vitale.

I supporti in questa prospettiva sono definiti come le risorse, le strategie e gli interventi che riducono la
discrepanza tra le abilità di una persona e le richieste ambientali al fine di un maggiore coinvolgimento
nella vita sociale, maggiore indipendenza e miglioramento della qualità della vita. Questo modello può
suggerire che i sistemi di supporto siano considerati come una rete coordinata di interventi e risorse a
diversi livelli del contesto di vita della persona.

Non sono solo servizi sanitari o socio-educativi, ma possono anche essere risorse comunitarie, relazioni
interpersonali e opportunità fornite dall'ambiente sociale. Questa prospettiva riconosce che i supporti
naturali, comprese le relazioni con la famiglia e gli amici che accompagnano una persona nelle attività
quotidiane, i supporti generici disponibili per l'intera popolazione, come la salute, l'istruzione e i servizi
sociali, e i supporti mirati somministrati attraverso professionisti formati in salute, istruzione o riabilitazione
assumono una posizione significativa. La capacità dei sistemi di supporto di funzionare efficacemente
dipende dalla loro capacità di unire i sistemi in modo coordinato, per implementare interventi
personalizzati flessibili unici per la persona in questione.

Questo paradigma riguarda la definizione dei bisogni di supporto. In contrasto con le prospettive
tradizionali, il cui accento è sulla misurazione del QI o dei deficit nel comportamento adattivo, il modello di
supporto è orientato verso l'insieme dei supporti di cui una persona ha bisogno per impegnarsi con
successo nelle attività della vita quotidiana. I bisogni di supporto sono, quindi, definiti come l'entità e il tipo
di supporto di cui un individuo ha bisogno per partecipare alle attività associate al normale funzionamento
dell'essere umano tenendo conto del divario tra le abilità degli individui e le condizioni ambientali. Forme
standardizzate di valutazione (ad esempio, la Scala di Intensità dei Supporti, SIS) sono utilizzate per
esaminare i domini della vita quotidiana di un individuo che richiedono supporto e per sviluppare profili di
supporto individualizzati.

La pianificazione degli interventi e il sistema di supporto sono condotti e organizzati dopo una valutazione
completa. In questo contesto, il Piano di Supporto Personalizzato (PSP) è particolarmente rilevante, una
risorsa di pianificazione (planner) attraverso la quale gli obiettivi che possono intervenire, le strategie di
assistenza e le risorse necessarie per aumentare il funzionamento e la qualità della vita di una persona
possono essere definiti sistematicamente. Il PSP è sviluppato con un consenso reciproco tra la persona con
disabilità, i loro familiari e gli specialisti coinvolti durante il processo di supporto. Tale pianificazione
dovrebbe essere centrata sulla persona, basata sulle preferenze, sugli obiettivi di vita e sugli obiettivi fissati
dalla persona, e costantemente monitorata e rivista per allinearsi ai cambiamenti delle esigenze
dell'individuo nel tempo. In questo quadro, gli ambienti inclusivi possono anche essere un altro elemento
significativo da considerare qui, intesi come ambienti sociali e istituzionali che possono promuovere
l'inclusione delle persone con disabilità nelle attività di gruppo. L'inclusione comporta non solo "in" il
formale, ma anche il processo di cambiare i nostri ambienti in modo che possiamo veramente accedere ed
essere parte della comunità che tutti chiamiamo casa.

Gli ambienti inclusivi consentono l'accesso alle risorse comunitarie, lo sviluppo delle abilità individuali e
supportano lo sviluppo delle persone con disabilità nell'assumere ruoli sociali importanti; espandendo le
loro reti relazionali; e impegnandosi sostanzialmente nella vita sociale. Ne consegue che la valutazione
dell'impatto dei gruppi di supporto non riguarda i servizi erogati ma più direttamente l'impatto diretto che
l'intervento creerà nella vita quotidiana di una persona.

Gli esiti sono esplorati in termini di guadagni nel funzionamento personale, partecipazione e qualità della
vita che include aspetti di benessere individuale, relazioni sociali, autodeterminazione e partecipazione
comunitaria. Da questa posizione, l'intervento non mira solo alla gestione della disabilità, ma alla
facilitazione di percorsi verso vite significative con autonomia, partecipazione e inclusione sociale. Infine,
questo approccio potrebbe anche giustificare l'interpretazione delle interventi psicomotori in una visione
olistica dei sistemi di supporto. Interessante, il lavoro psicomotorio è infatti una parte cruciale del sistema
di supporto poiché coinvolge gli aspetti più basilari dello sviluppo, come il corpo, le relazioni e il controllo
emotivo.

Da tali esperienze, possono svilupparsi le abilità adattive e relazionali in modo tale che il potenziale della
persona diventi un insieme di abilità che potrebbero essere utilizzate, in diversi contesti quotidiani. Qui, le
interventi psicomotori hanno quindi un ruolo pienamente ecologico e inclusivo nell'intervento da una
prospettiva ecologica e inclusiva per costruire percorsi di sviluppo più autonomi, partecipativi e orientati
alla qualità della vita (Buono & Croce, 2021).

Capitolo 2: Basi Neuroscientifiche e Atipie della

Coordinazione Motoria
[Link] Sistema dei Neuroni Specchio e l'Intenzionalità nello sviluppo motorio: Come la
compromissione del meccanismo di rispecchiamento influenzi la comprensione delle
azioni e la pianificazione motoria.
Le recenti evidenze scientifiche, coerenti con le informazioni fornite dalla SINPIA, suggeriscono che la
connettività cerebrale alterata è una delle principali basi neurobiologiche del Disturbo dello Spettro
Autistico secondo le linee guida della Società Italiana di Neuropsichiatria dell'Infanzia e dell'Adolescenza
(SINPIA).

Molti studi dimostrano che nel periodo iniziale dello sviluppo del cervello, possono essere riscontrate
anomalie in processi fondamentali come la sinaptogenesi, la formazione delle connessioni neuronali e la
potatura sinaptica, il suo funzionamento fisiologico compreso la selezione neuronale e il rafforzamento
delle connessioni sinaptiche. Processi disfunzionali in questi percorsi possono causare strutture di
connettività aberranti nei percorsi neurali e avere influenze marcate nello sviluppo cognitivo, percettivo e
sociale successivo (Lord et al., 2020).
 Sulla base delle evidenze disponibili sono stati sviluppati alcuni modelli interpretativi che suggeriscono che
questi cambiamenti risultano in un certo tipo di struttura cerebrale in cui esistono iperconnettività locale e
ridotta connettività a lungo raggio tra le aree molto remote del cervello. Questo schema di cablaggio
neurale è stato trovato per spiegare vari profili cognitivi comunemente osservati negli autistici, come una
maggiore elaborazione di particolari e ricche caratteristiche dell'esperienza, rispetto all'elaborazione del
flusso globale delle informazioni (Belmonte et al., 2004).

L'attuale modalità di controllo cognitivo è associata alla teoria della Debole Coerenza Centrale per le
persone autistiche, secondo cui l'attenzione è focalizzata sull'elaborazione del contesto locale con una
relativamente scarsa elaborazione nel dominio globale e contestuale (Frith, 1989). Per questo motivo,
l'elaborazione dei dettagli non è vista solo come un'inadeguatezza, ma come un modo strano di organizzare
l'esperienza, che potrebbe anche essere problematico nella sintesi del senso complessivo di ciò che viene
percepito (Frith, 1989).

Questo modello teorico è stato successivamente riesaminato e ampliato da Happé e Frith (Happé & Frith,
2006), che hanno anche sottolineato che la costruzione della coerenza globale costituisce uno dei fattori
chiave per comprendere il funzionamento cognitivo delle persone autistiche (Happé & Frith, 2006).

Tuttavia, è importante notare che questo percorso di sviluppo ideato non dovrebbe essere interpretato
come un riflesso di un indurimento non modificabile del sistema nervoso. Al contrario, il cervello in via di
sviluppo possiede un alto livello di neuroplasticità permettendo un notevole adattamento
dell'organizzazione funzionale del suo circuito neurale agli stimoli ambientali, alle relazioni e ai processi di
apprendimento in particolare. È rilevante, inoltre, a livello clinico e riabilitativo perché a livello umano di
ricerca, supporta l'ipotesi di interventi che possono indurre processi di riorganizzazione funzionale delle reti
neurali attraverso esperienze significative e ben definite (Militerni, 2015).

In questa luce, il trattamento neuropsicomotorio assume un significato speciale. Il terapista

neuropsicomotorio contribuisce a questo attraverso il lavoro sul corpo, il movimento, la regolazione tonico-
emozionale e la relazione con gli altri e può supportare i processi di integrazione sensomotoria e relazionale
per aiutare nell'organizzazione di schemi d'azione sempre più consapevoli, coordinati e funzionali. L'attività
psicomotoria, quindi, non è inquadrata come un semplice esercizio motorio, ma come una mediazione
corporea e relazionale del processo di apprendimento, un processo che ha il potenziale di promuovere
l'emergere dell'intenzionalità dell'azione, della pianificazione motoria e dell'organizzazione del
comportamento nei bambini con Disturbo dello Spettro Autistico (Militerni, 2015).

L'intenzionalità dell'azione è un tema che può essere direttamente collegato alla riflessione sui neuroni
specchio, che, come sottolineano alcuni esperti, sono probabilmente il campo più fondamentale e
innovativo nella recente neuroscienza sulle interazioni comportamentali. Riconoscere e comprendere il
movimento degli altri è infatti il nucleo della vita relazionale, e legato alle dinamiche dei sistemi motori. Nel
contesto di questo campo, studi sotto la neuroscienza motoria hanno stabilito un tipo distintivo di cellule
nervose, chiamate neuroni specchio, trovate principalmente nella corteccia premotoria ventrale, in
particolare nell'area F5. La cosa unica di questi neuroni è che si attivano quando il soggetto fa qualcosa, e
anche quando vede un'altra persona fare la stessa cosa. In tal modo progettano un sistema di
accoppiamento visuo-motorio che consente la conversione delle informazioni visive in una
rappresentazione motoria interna (Rizzolatti & Sinigaglia, 2006).

Come unità funzionale, i neuroni specchio codificano non solo il movimento osservato ma anche l'atto
motorio con un obiettivo — l'azione inserita in una sequenza che è diretta verso un obiettivo. Cioè, l'attività
neuronale non è solo mediata funzionalmente dalla forma estrinseca del movimento ma determina anche
con intenzione il movimento organizzato. Il sistema motorio quindi sembra organizzato in catene di
movimenti capaci di anticipare l'emergere del comportamento (attività) osservato e poi interpretare il
significato (significato realistico) di quel comportamento (Rizzolatti & Sinigaglia, 2006).
In altre parole, l'osservatore non si limita a prendere nota di un gesto ma ne comprende lo scopo in rapida
successione. In altre parole, il sistema motorio di un individuo può, quando vede un'azione, impegnarsi a un
grado tale da poter recuperare internamente una rappresentazione dell'atto. Questo processo di risonanza
motoria rende possibile una conoscenza immediata, pre-riflessiva, incarnata del comportamento degli altri,
separata dai processi cognitivi espliciti o dalle inferenze astratte (Rizzolatti & Sinigaglia, 2006).

Da questo punto di vista, il sistema dei neuroni specchio appare come un substrato neuronale primario per
i processi fondamentali che sottendono lo sviluppo del bambino, inclusi l'imitazione, l'apprendimento
sociale, il riconoscimento delle intenzioni di altri individui e la costruzione di un'abilità per attribuire
significato ai loro comportamenti in tempi progressivamente più lunghi. Tali funzioni diventano tanto più
rilevanti perché lo sviluppo continuo di un bambino avviene nello scambio di interazioni con gli altri e, di
conseguenza, il corpo, il movimento e la relazione stabiliscono i percorsi chiave della comprensione
reciproca (Rizzolatti & Sinigaglia, 2006).

Le prime evidenze per il sistema dei neuroni specchio furono un insieme di esperimenti sui macachi, uno
dei quali mostrò che la percezione visiva di un compito svolto da un altro soggetto avrebbe provocato
l'attivazione degli stessi circuiti neurali in risposta all'esecuzione di quello stesso compito. Utilizzando questi
fatti, molti studi hanno tentato di confermare l'esistenza di meccanismi simili negli esseri umani. A
differenza dei metodi elettrofisiologici, che non consentono la quantificazione diretta dell'attività dei singoli
neuroni negli animali (vedi ad esempio in Fisher et al. 1999), i risultati degli studi neurofisiologici (Rizzolatti
& Sinigaglia, 2006) sono stati comunque coerenti con un sistema funzionale equivalente. Le prime
conferme indirette si sono materializzate con le osservazioni fatte negli studi elettroencefalografici che
indicano che semplicemente osservare i movimenti degli altri provoca una desincronizzazione del ritmo μ,
che è un modello di attività cerebrale generalmente associato all'attività delle aree motorie. In sostanza,
questi dati indicano che anche in assenza di un'azione reale, i sistemi motori dell'osservatore dovrebbero
aver giocato un ruolo, e che ciò che gli osservatori hanno osservato è comunque "simulato internamente" a
livello motorio (Gastaut, 1954). Studi successivi hanno replicato questa idea, affermando l'ipotesi che
osservare ciò che fa qualcun altro attiva i circuiti motori nell'osservatore (Cochin et al., 1998). La ricerca in
questa direzione è stata completata da studi che utilizzano la stimolazione magnetica transcranica (TMS),
un intervento non invasivo che consente di valutare l'eccitabilità del sistema motorio. Lavori precedenti
hanno dimostrato che la modellazione osservativa delle azioni altrui aumenta l'eccitabilità della corteccia
motoria nell'osservatore, riflettendo una modulazione del sistema motorio corrispondente ai movimenti
osservati. Cioè, il cervello dell'osservatore risponde al movimento osservato nello stesso modo in cui
avviene l'esecuzione del movimento stesso (Fadiga et al., 1995).

Ulteriori convalide sono venute dagli studi di neuroimaging, in particolare PET e fMRI. Questi studi indicano
che osservare il funzionamento degli altri attiva una rete corticale che comprende il giro frontale inferiore,
la corteccia premotoria e il lobo parietale inferiore. Insieme, queste regioni descrivono un circuito molto
simile a quello descritto negli studi sui macachi e sono considerati il principale candidato neurale per il
sistema dei neuroni specchio negli esseri umani (Rizzolatti & Sinigaglia, 2006).

Ciò che è particolarmente degno di nota qui è l'attivazione nel segmento posteriore del giro frontale
inferiore (la porzione di cui corrisponde all'area di Brodmann 44, la parte tradizionalmente collegata all'area
di Broca). Questi dati hanno ispirato alcuni scrittori a proporre una relazione tra il sistema dei neuroni
specchio e lo sviluppo delle abilità comunicative e linguistiche, nonché una continuità funzionale proposta
dei domini di comprensione dell'azione, rappresentazione motoria e organizzazione del linguaggio
(Rizzolatti & Sinigaglia, 2006).

Il sistema dei neuroni specchio, al contrario, sembra non solo essere utilizzato per codificare movimenti
specifici, ma anche essere parzialmente responsabile del pensiero su sequenze di azioni e intenzioni.
Secondo uno studio di Iacoboni e altri, la stessa azione ripetuta in contesti diversi crea diversi schemi di
attività nel cervello, un'attività evoca una certa risposta. Vedere una mano fare una tazza in particolare, e
ottenere un'attivazione diversa a seconda del contesto (se questo indica il desiderio di bere o di riordinare).
Indica che il cervello registra il gesto ma utilizza anche la situazione per dedurre uno scopo e un motivo
(Iacoboni et al., 2005).

Il fatto che il sistema dei neuroni specchio funzioni come un sistema vitale per dare senso alle azioni e alle
intenzioni degli altri è sottolineato da questi dati. Infatti, l'osservazione di un comportamento provoca
rappresentazioni motorie accompagnatorie nel cervello dell'osservatore permettendo una percezione
istantanea del comportamento osservato. Da questo punto di vista, conoscere gli altri non è solo
un'astrazione basata su un'operazione cognitiva astratta, ma anche radicata su un sistema di simulazione
motoria incarnata, che consente di interpretare il significato dietro l'azione dall'interno del repertorio
motorio (Rizzolatti & Sinigaglia, 2006).

Oltre all'elaborazione delle azioni, la teoria dei neuroni specchio apparentemente gioca un ruolo nel poter
identificare e condividere le emozioni. Certamente, le espressioni di emozione sono una parte necessaria
della comunicazione umana e consentono la trasmissione di conoscenze sugli stati interni e a loro volta
guidano il comportamento sociale. Alcune delle emozioni primarie (ad esempio paura, rabbia, disgusto e
gioia) sono espresse attraverso cambiamenti corporei e facciali che possono essere facilmente percepiti dal
partecipante e sono considerati essenziali per un processo di funzionamento relazionale adattivo (Rizzolatti
& Sinigaglia, 2006).

Pertanto, gli individui potrebbero non solo percepire le emozioni degli altri attraverso processi indotti da
inferenze cognitive, e quindi un meccanismo di risonanza neurale come nel sistema dei neuroni specchio. Il
cervello dell'osservatore sarebbe cablato in modo simile ai circuiti per l'esperienza diretta dell'emozione
mentre vediamo gli altri esprimerla. Tuttavia, questo processo di simulazione interna può facilitare un
riconoscimento spontaneo e anticipatorio dello stato emotivo dell'altro (Rizzolatti & Sinigaglia, 2006).

Un esempio particolarmente rilevante è l'emozione del disgusto. Numerosi studi di neuroimaging hanno
dimostrato che la sensazione diretta di disgusto e la rappresentazione visiva delle espressioni facciali
disgustate evocano l'attivazione in un'area cerebrale specifica: l'insula, un'area cerebrale particolarmente
attiva nell'elaborazione sia degli stati corporei che delle sensazioni viscerali. In particolare, il segmento
anteriore dell'insula è essenziale per l'integrazione delle esperienze sensoriali ed emotive, consentendo
all'osservatore di "risuonare" con lo stato affettivo dell'altro (Rizzolatti & Sinigaglia, 2006).

Esistono ulteriori prove cliniche a sostegno di questa comprensione. I pazienti con lesioni insulari hanno
effettivamente difficoltà a riconoscere il disgusto espresso dagli altri e nella capacità di sperimentare
soggettivamente questa emozione. Tali dati suggeriscono un substrato neurale comune tra l'esperienza
emotiva personale e la percezione delle emozioni altrui e suggeriscono che la comprensione emotiva
avviene almeno in parte attraverso l'attivazione di sistemi neurali comuni (Rizzolatti & Sinigaglia, 2006).

Vale la pena notare che tale risonanza non significa che le emozioni dell'osservatore e dell'altro si
sovrappongano tutte allo stesso modo. Piuttosto, fornisce una base neurobiologica per un tipo di
comprensione empatica in cui il cervello traduce rapidamente la percezione sociale in rappresentazioni
incarnate e viscerali nel proprio sistema corporeo. A questo proposito, un fondamento neurobiologico
chiave dell'empatia e della regolazione della vita sociale: il sistema dei neuroni specchio e le reti vicine
possono essere citati (Rizzolatti & Sinigaglia, 2006).

Dato che queste circuiti servono a interpretare le azioni, le intenzioni e gli stati affettivi degli altri, alcuni
autori hanno suggerito che la riorganizzazione del loro circuito potrebbe spiegare alcune caratteristiche
fondamentali del Disturbo dello Spettro Autistico. Infatti, Ramachandran e Oberman (2006) hanno
formulato un'ipotesi audace nota come ipotesi del 'mirror broken', suggerendo che i deficit sociali
riscontrati negli individui autistici derivano dal malfunzionamento del sistema dei neuroni specchio. Questo
modello ipotizzato afferma che, poiché i neuroni specchio hanno un effetto di imprinting per imitare i
processi, il riconoscimento delle intenzioni e la capacità di rispecchiare le azioni e le emozioni degli altri,
quando è compromesso, porterebbe quei meccanismi di attribuzione, i processi di codifica agli altri, a
essere compromessi. In questa luce, le difficoltà nell'imitazione, la diminuzione dell'empatia e l'interferenza
sociale comune alla maggior parte degli individui con autismo, possono anche essere associate a una
mancanza di competenza con la simulazione interna (Ramachandran & Oberman, 2006).

Alcuni esperimenti neurofisiologici sull'autismo hanno infatti riportato una minore soppressione del ritmo
μ durante l'osservazione delle azioni e questo è stato interpretato come forse dimostrando che c'è una
minore attivazione del sistema di rispecchiamento neurale. Osservare il movimento di un altro individuo,
tuttavia, in alcuni casi attiva circuiti motori che funzionano rispetto al processo di imitazione nello sviluppo
tipico (Ramachandran & Oberman, 2006), ma negli individui con autismo questa risposta sembra essere
diminuita e l'effetto potrebbe anche essere dovuto a scarse capacità di rispecchiamento. In risposta, gli
autori hanno ipotizzato, basandosi su questi dati, che un sistema di neuroni specchio malfunzionante
potrebbe spiegare le difficoltà nell'imitazione e nella comprensione delle intenzioni, tra le altre debolezze
cognitive comuni nell'autismo come l'empatia compromessa e la comunicazione sociale (Ramachandran &
Oberman, 2006). Ma è importante notare che questa ipotesi non è una spiegazione definitiva del Disturbo
dello Spettro Autistico. Il modello del "mirror broken" è stato introdotto nella letteratura scientifica oggi
come uno dei diversi determinanti neurobiologici dell'eterogeneità e della complessità patogenetica
multifattoriale associata al disturbo dello spettro autistico e non è una teoria universale. I problemi sociali e
comunicativi che si manifestano nello spettro autistico sono certamente il risultato di molteplici elementi
neurobiologici, cognitivi, relazionali e ambientali (Ramachandran & Oberman, 2006).

Sotto questa prospettiva teorica, il contributo di Rizzolatti e Sinigaglia è ancora più necessario poiché
fornisce il modello complessivo del contributo dei meccanismi di simulazione motoria e della risonanza
emotiva alla nostra comprensione degli altri. Il loro lavoro non è, in sé, concepito per spiegare l'autismo, ma
fornisce una comprensione neurofisiologica essenziale del modo in cui il corpo, il movimento e la
percezione delle azioni degli altri sono inestricabilmente legati ai processi di interazione sociale (Rizzolatti &
Sinigaglia, 2006).

Ciò significa che l'ipotesi di Ramachandran e Oberman può essere interpretata come un'applicazione di
questo quadro specificamente nel contesto del Disturbo dello Spettro Autistico. Questi due contributi sono
posizionati a due livelli interdipendenti in questo senso: uno è un modello generale del sistema di
rispecchiamento e l'altro una proposta interpretativa che suggerisce la sua associazione con i deficit sociali
e comunicativi che caratterizzano l'autismo (Ramachandran & Oberman, 2006).

Nel complesso, intendo che il riferimento al sistema dei neuroni specchio è probabilmente uno dei modelli
interpretativi più rilevanti per decifrare il legame tra imitazione che riguarda l'intenzionalità, la
coordinazione motoria e il contesto sociale. Questa prospettiva, tuttavia, è particolarmente pertinente nel
contesto dello sviluppo infantile in cui comprendere altri esseri non è semplicemente un atto cognitivo
distante di astrazione ma qualcosa di innato nel corpo, nell'azione, nel rispecchiamento, ecc., processi che
consentono la costruzione di relazioni. Per questo motivo, lo studio di questi processi è anche
particolarmente rilevante dal punto di vista clinico e riabilitativo, soprattutto dato il ruolo del lavoro
psicomotorio nel supportare l'integrazione dell'azione, dell'intenzione e del significato relazionale
(Militerni, 2015).
2. Analisi delle Atipie Motorie: Approfondimento su equilibrio, prassie e
coordinazione nell'autismo e nella DI
Le ricerche più recenti sulle condizioni del neurosviluppo hanno mostrato come le difficoltà motorie
costituiscano una componente clinicamente rilevante nel profilo di molti bambini con Disturbo dello
Spettro Autistico (ASD) e, frequentemente, anche nei casi in cui sia presente una concomitante Disabilità
Intellettiva (ID). Per molto tempo queste dimensioni sono state considerate secondarie rispetto alle
compromissioni socio-comunicative, ma la letteratura scientifica ha progressivamente chiarito come le
abilità motorie rappresentino una parte fondamentale del profilo evolutivo del bambino. Esse, infatti, sono
strettamente collegate all’esplorazione dell’ambiente, alla regolazione sensoriale, all’organizzazione
dell’azione e alla possibilità di entrare in relazione con il mondo circostante.

In questa prospettiva, lo studio del funzionamento motorio assume un valore particolarmente importante
anche sul piano clinico e riabilitativo, poiché il corpo costituisce uno dei principali mediatori attraverso cui il
bambino sperimenta l’ambiente e costruisce le prime forme di relazione. Le difficoltà osservabili nei
bambini con ASD e ID non riguardano soltanto l’esecuzione del movimento, ma coinvolgono anche
l’integrazione sensoriale, la pianificazione dell’azione, la coordinazione, la strutturazione dello schema
corporeo e la capacità di organizzare il gesto in modo efficace e finalizzato.

Alla luce di queste considerazioni, il presente capitolo si propone di approfondire alcune delle principali
atipie motorie riportate in letteratura, con particolare attenzione al controllo posturale e all’equilibrio, alle
difficoltà prassiche e ai disturbi della coordinazione, che ricorrono frequentemente nei bambini con
Disturbo dello Spettro Autistico e, in numerosi casi, anche in presenza di Disabilità Intellettiva.

Uno dei primi aspetti da considerare riguarda il controllo posturale, cioè la capacità dell’organismo di
mantenere il centro di gravità all’interno della base di appoggio con oscillazioni minime e coordinate. La
stabilità posturale non rappresenta una semplice abilità meccanica, ma il risultato di un processo
complesso di integrazione multisensoriale. Essa dipende infatti dall’elaborazione congiunta delle
informazioni provenienti dai sistemi visivo, vestibolare e propriocettivo, che il Sistema Nervoso Centrale
deve integrare per organizzare risposte neuromuscolari adeguate al mantenimento della postura e al
controllo del movimento. Quando questi processi di integrazione risultano alterati o inefficienti, la capacità
di mantenere l’equilibrio può risultare compromessa, con importanti ricadute sullo sviluppo motorio
complessivo (Abdel Ghafar et al., 2022).

I dati empirici provenienti dallo studio trasversale condotto da Abdel Ghafar mostrano come i bambini con
ASD presentino una maggiore oscillazione corporea in diverse condizioni di controllo statico della postura
rispetto ai coetanei con sviluppo tipico. Tali difficoltà risultano ancora più evidenti quando alcune fonti di
input sensoriale vengono modificate o ridotte, per esempio in condizioni a occhi chiusi oppure su superfici
instabili. In situazioni di questo tipo, i bambini con ASD mostrano livelli più elevati di instabilità posturale,
suggerendo una difficoltà nell’integrare in modo flessibile le informazioni provenienti dai diversi canali
sensoriali (Abdel Ghafar et al., 2022).

Uno degli aspetti più significativi emersi da questi studi riguarda la tendenza dei bambini con ASD a fare
maggiore affidamento sull’input visivo per mantenere l’equilibrio. Questa sorta di dipendenza visiva
suggerisce che, quando l’informazione visiva viene ridotta o eliminata, l’instabilità posturale aumenti in
modo più marcato rispetto ai coetanei con sviluppo tipico. Ciò lascia ipotizzare un utilizzo meno efficiente
delle informazioni propriocettive e vestibolari nella regolazione dell’equilibrio (Abdel Ghafar et al., 2022).

Le difficoltà di integrazione sensoriale non si esauriscono però nel solo ambito del controllo posturale. Esse
possono avere un impatto più ampio sullo sviluppo motorio, percettivo e adattivo del bambino. Un sistema
di controllo posturale inefficiente può infatti ostacolare l’apprendimento di abilità motorie più complesse,
limitare l’esplorazione dell’ambiente, ridurre l’acquisizione di competenze percettivo-motorie e interferire
con la partecipazione alle attività quotidiane. In questo senso, le fragilità posturali possono incidere
indirettamente anche sulla partecipazione sociale del bambino, poiché limitano la possibilità di agire,
esplorare e interagire in modo sicuro e funzionale con l’ambiente e con gli altri (Abdel Ghafar et al., 2022).

Da questa prospettiva, gli interventi riabilitativi diretti al miglioramento dell’equilibrio e della regolazione
posturale assumono una funzione centrale all’interno del trattamento neuropsicomotorio. Inoltre,
l’impiego di strumenti di valutazione quantitativa del controllo posturale, come quelli utilizzati da Abdel
Ghafar e colleghi, consente di rilevare con maggiore precisione le difficoltà di integrazione sensoriale e di
orientare in modo più mirato la pianificazione degli interventi, riducendo l’impatto delle atipie motorie sulla
vita quotidiana e sulla qualità della vita del bambino (Abdel Ghafar et al., 2022).

In continuità con questi risultati, la ricerca più recente di Ferreiro Pérez, Abuín Porras, Martín Casas e Ortiz
Gutiérrez si concentra in modo particolare sull’età prescolare, un periodo estremamente significativo per la
plasticità neuronale e per l’acquisizione delle abilità motorie di base. Gli autori sottolineano come il
controllo posturale non possa essere considerato un fenomeno puramente meccanico, ma debba essere
compreso come il risultato di un processo di integrazione multisensoriale complesso e dinamico. I bambini
in età prescolare con ASD mostrano infatti difficoltà nel combinare efficacemente le informazioni visive,
vestibolari e somatosensoriali, rispetto ai coetanei con sviluppo tipico (Ferreiro Pérez et al., 2024).

Secondo questi autori, una risposta inefficace nell’integrazione sensoriale rende più difficile mantenere una
stabilità posturale adeguata e comporta una minore efficienza nel controllo motorio di fronte a stimoli
sensoriali poco chiari o imprevedibili. Anche in questo caso emerge una tendenza a dipendere in misura
marcata dal canale visivo, come se il sistema nervoso, non riuscendo a utilizzare in modo flessibile tutte le
fonti di informazione disponibili, fosse costretto a privilegiare una sola modalità sensoriale. Ne deriva una
rappresentazione del corpo nello spazio meno dinamica e meno integrata (Ferreiro Pérez et al., 2024).

Queste difficoltà assumono particolare rilevanza se si considera che il controllo posturale costituisce la base
organizzativa di molte abilità motorie successive. Il mantenimento di una postura sufficientemente stabile
consente infatti al corpo di orientarsi nello spazio, di sostenere il movimento e di coordinare gesti più
complessi. Quando questo equilibrio è instabile, il sistema motorio deve investire maggiori risorse attentive
e cognitive per mantenere la posizione del corpo, riducendo così le possibilità di pianificare efficacemente
l’azione e di coordinare movimenti orientati a uno scopo (Abdel Ghafar et al., 2022).

In presenza di un controllo posturale fragile, il corpo può mostrare oscillazioni più ampie e meno
controllate, e il bambino può dover dedicare una quota maggiore delle proprie risorse attentive al semplice
mantenimento dell’equilibrio. Questo può compromettere la fluidità dell’azione, la coordinazione e la
capacità di organizzare movimenti sequenziali in modo preciso ed efficace. Non si tratta quindi di una
difficoltà isolata, ma di una condizione che può influenzare in modo trasversale diversi aspetti dello
sviluppo motorio e adattivo (Abdel Ghafar et al., 2022).

Da qui emerge un collegamento molto importante con il tema della prassia, cioè la capacità di concepire,
pianificare ed eseguire una sequenza di azioni finalizzate a un obiettivo. La prassia implica la trasformazione
di un’intenzione in un piano motorio organizzato e richiede l’integrazione tra rappresentazione mentale del
gesto, pianificazione dell’azione e controllo dell’esecuzione. Se il controllo posturale è instabile e il sistema
nervoso deve impiegare molte risorse per mantenere l’equilibrio, è plausibile che vi sia una ricaduta
negativa anche sulla capacità di organizzare e sequenziare il comportamento motorio. In questo senso, le
difficoltà posturali possono contribuire indirettamente alle fragilità prassiche frequentemente osservate nei
bambini con ASD.

Questa relazione è ben documentata nello studio di Kaur, Srinivasan e Bhat, che ha indagato il rapporto tra
performance motoria, prassia, coordinazione e sincronizzazione interpersonale nei bambini con Disturbo
dello Spettro Autistico. I risultati indicano che le difficoltà motorie presenti nell’autismo non si limitano a
semplici problemi esecutivi, ma coinvolgono processi più complessi di pianificazione dell’azione e di
coordinazione del movimento. In particolare, i bambini con ASD mostrano fragilità significative nelle abilità
prassiche, nella coordinazione bilaterale e nella capacità di coordinare il proprio movimento con quello di
un’altra persona durante attività condivise (Kaur et al., 2018).

Questi dati suggeriscono che le atipie motorie debbano essere comprese all’interno di un quadro più
ampio, nel quale controllo posturale, integrazione sensoriale, pianificazione dell’azione e coordinazione
motoria risultano strettamente interconnessi. In questa prospettiva, i problemi motori dei bambini con
Disturbo dello Spettro Autistico non possono essere letti come aspetti periferici o isolati, ma come
espressione di un funzionamento neuroevolutivo complesso che coinvolge il corpo, il movimento e la
relazione.

Un altro elemento particolarmente rilevante emerso dallo studio di Kaur e colleghi riguarda il fatto che i
deficit motori sembrano distribuirsi lungo tutto lo spettro autistico e non possono essere attribuiti
unicamente alla presenza di compromissioni cognitive. Gli autori, confrontando bambini con ASD e diversi
livelli di quoziente intellettivo con gruppi di controllo a sviluppo tipico, hanno mostrato che le difficoltà
motorie grossolane e fini sono presenti in modo trasversale e non dipendono esclusivamente dal livello
cognitivo. Questo dato suggerisce che i deficit motori costituiscano una dimensione relativamente
indipendente del profilo neuroevolutivo dell’autismo (Kaur et al., 2018).

Se si considera più nello specifico la dimensione della prassia, emerge come molti bambini con ASD
presentino fragilità nella concettualizzazione, nella pianificazione e nell’esecuzione di azioni orientate a uno
scopo. La prassia implica infatti un equilibrio complesso tra rappresentazione dell’azione, pianificazione
motoria e controllo dell’esecuzione. Quando questo processo risulta compromesso, possono comparire
errori qualitativi specifici che configurano manifestazioni disprassiche. Kaur e colleghi descrivono, ad
esempio, errori di mirroring, difficoltà nel riprodurre correttamente il lato del corpo utilizzato dal modello
osservato, anomalie nel ritmo e nel timing del movimento, nonché la comparsa di movimenti accessori non
pertinenti allo scopo dell’azione (Kaur et al., 2018).

Tali caratteristiche suggeriscono difficoltà nei processi neurali che sostengono la pianificazione e
l’organizzazione dell’azione, con una conseguente perdita di fluidità, efficacia e coerenza del
comportamento motorio. A questa dimensione si collega strettamente anche la capacità imitativa, che
rappresenta uno dei principali strumenti attraverso cui il bambino apprende nuovi movimenti e amplia il
proprio repertorio motorio. L’imitazione consente infatti di costruire schemi d’azione sempre più complessi
a partire dall’osservazione degli altri e costituisce una base importante non solo per lo sviluppo motorio,
ma anche per quello cognitivo e sociale.

Nei bambini con ASD l’imitazione può risultare meno spontanea o meno efficace, rendendo più difficile
apprendere attraverso l’osservazione dell’altro. Le difficoltà nella prassia imitativa possono manifestarsi
attraverso una riproduzione incompleta del gesto, un’esecuzione parziale della sequenza motoria o una
maggiore dipendenza da aiuti verbali e dimostrazioni ripetute. Anche in questo caso, non si tratta solo di un
problema esecutivo, ma di una difficoltà più ampia nel trasformare l’osservazione dell’azione in un
comportamento motorio organizzato e significativo (Kaur et al., 2018).

Tra le dimensioni più rilevanti emerse in letteratura vi è anche quella della sincronizzazione interpersonale,
cioè la capacità di coordinare i propri movimenti con quelli di un’altra persona all’interno di un’attività
condivisa. Si tratta di una competenza fondamentale nelle prime relazioni sociali, poiché permette al
bambino di partecipare a giochi imitativi, attività ritmiche, azioni congiunte e forme iniziali di reciprocità. Da
questo punto di vista, la sincronizzazione motoria rappresenta un vero e proprio ponte tra dimensione
motoria e dimensione relazionale (Kaur et al., 2018).
Lo studio di Kaur, Srinivasan e Bhat ha mostrato che i bambini con ASD presentano una minore precisione
temporale nella sincronizzazione dei movimenti e una maggiore variabilità nell’esecuzione motoria rispetto
ai bambini con sviluppo tipico. Questo significa che il loro movimento tende a essere meno stabile e meno
prevedibile nel tempo, rendendo più difficile adattare il proprio gesto a quello dell’altro. Tali difficoltà non si
esauriscono sul piano motorio, ma hanno evidenti implicazioni sul piano sociale, poiché la sincronizzazione
dei movimenti costituisce uno dei meccanismi impliciti attraverso cui si costruisce e si mantiene la
reciprocità interpersonale (Kaur et al., 2018).

Nelle interazioni quotidiane, infatti, le persone tendono spontaneamente a sincronizzare posture, ritmi,
tempi di risposta e movimenti del corpo. Questa forma di sincronia favorisce la costruzione del legame con
l’altro e sostiene la qualità dello scambio relazionale. Nei bambini con ASD, una difficoltà in questo
processo può incidere negativamente sulla partecipazione ai giochi di gruppo, alle attività cooperative e a
tutte quelle situazioni che richiedono imitazione, turn-taking o coordinazione motoria condivisa. In questo
senso, la compromissione della sincronizzazione interpersonale può contribuire indirettamente ad
accentuare le difficoltà relazionali tipiche dello spettro autistico (Kaur et al., 2018).

Alla luce di tutte queste evidenze, il movimento appare quindi non come una semplice abilità funzionale,
ma come un vero e proprio mediatore dello sviluppo globale. Equilibrio, coordinazione, prassia, imitazione
e sincronizzazione interpersonale non costituiscono domini separati, ma dimensioni profondamente
interrelate che modellano l’esperienza corporea, percettiva, cognitiva e relazionale del bambino. Le
compromissioni nell’integrazione multisensoriale e nel controllo del movimento non incidono soltanto
sull’esecuzione motoria, ma limitano anche le opportunità di esplorazione dell’ambiente, di partecipazione
al gioco e di costruzione di scambi significativi con gli altri (Abdel Ghafar et al., 2022).

In questa prospettiva, l’intervento neuropsicomotorio assume un ruolo centrale. Attraverso il gioco, il

movimento e l’interazione corporea, è possibile creare contesti strutturati nei quali il bambino possa
sperimentare nuove modalità di organizzazione del gesto, di regolazione corporea e di partecipazione
relazionale. L’obiettivo non è soltanto migliorare una singola abilità motoria, ma favorire una più ampia
integrazione tra percezione, azione e relazione, sostenendo così il funzionamento adattivo e il benessere
del bambino.

Per questo motivo, l’attenzione agli aspetti motori deve essere considerata parte integrante della
concettualizzazione clinica del Disturbo dello Spettro Autistico. La caratterizzazione delle atipie motorie non
rappresenta soltanto un approfondimento descrittivo del disturbo, ma anche un’importante base per la
progettazione di interventi riabilitativi ed educativi in grado di sostenere lo sviluppo globale del bambino e
di promuoverne il coinvolgimento attivo nelle situazioni di vita quotidiana.

3. Dalla Narrazione Motoria alla Reciprocità Sociale: Il Corpo come Strumento di

Sintonizzazione Interpersonale
Il modello neurobiologico cui oggi facciamo riferimento ci mostra come il corpo non si limiti a svolgere una
funzione esecutiva sul piano motorio, ma costituisca uno dei principali mediatori della relazione umana.
Come già evidenziato nelle sezioni precedenti, numerosi studi indicano che nei bambini con Disturbo dello
Spettro Autistico la connettività neurale atipica sia spesso associata a una condizione di iperconnettività
locale e di ipoconnettività a lungo raggio. Quest’ultima, in particolare, sembra interferire con l’integrazione
tra informazioni sensoriali, motorie e sociali, rendendo più complessa la costruzione di rappresentazioni
coerenti dell’esperienza e dell’azione condivisa (Lord et al., 2020).

In questo quadro, il sistema dei neuroni specchio è stato indicato come uno dei possibili dispositivi
neurobiologici coinvolti nei processi di attribuzione di senso all’azione dell’altro. Secondo il modello
proposto da Rizzolatti e Sinigaglia, la comprensione immediata delle azioni altrui si fonda infatti su un
processo di simulazione incarnata, grazie al quale il cervello dell’osservatore è in grado di attivare
internamente schemi motori analoghi a quelli osservati. Questo meccanismo permette di cogliere non solo
il gesto in sé, ma anche il suo significato e la sua intenzionalità (Rizzolatti & Sinigaglia, 2006).

La letteratura neuroscientifica ha evidenziato come nelle persone con Disturbo dello Spettro Autistico
possano essere presenti fragilità nei processi di risonanza motoria, cioè in quei meccanismi che consentono
di rispecchiare internamente il comportamento osservato. Tali processi, strettamente collegati al
funzionamento del sistema dei neuroni specchio, risultano particolarmente importanti per la comprensione
del significato e dell’intenzionalità dei gesti altrui. Quando questa attivazione risulta attenuata o meno
spontanea, l’interpretazione dell’azione dell’altro può diventare più complessa e i processi imitativi
possono risultare meno efficienti, con possibili ricadute anche sull’attenzione condivisa e sui primi
precursori della reciprocità sociale (Rizzolatti & Sinigaglia, 2006).

Come emerso nelle sezioni precedenti, la presenza di atipie motorie, di fragilità prassiche e di una
sincronizzazione interpersonale meno efficace può incidere profondamente sul modo in cui il bambino con
Disturbo dello Spettro Autistico entra in relazione con gli altri. In questa prospettiva, il movimento non può
essere considerato soltanto una competenza motoria, ma uno dei principali canali attraverso cui si
organizzano le forme più precoci della relazione. Se si vuole comprendere come le fragilità posturali,
prassiche e coordinative possano tradursi in difficoltà relazionali, è necessario analizzare più in profondità il
ruolo del corpo nello sviluppo dell’intersoggettività.

Negli ultimi decenni, lo studio dello sviluppo sociale del bambino è stato oggetto di una profonda revisione
teorica. L’attenzione si è progressivamente spostata verso i processi attraverso cui il bambino acquisisce
una capacità spontanea di comunicazione sociale e di relazione con il mondo. Questa capacità viene spesso
descritta attraverso il concetto di intersoggettività, che, come sottolineano Caretto, Dibattista e Scalese,
non può essere ridotto a un singolo comportamento o a una sola abilità comunicativa. Al contrario,
l’intersoggettività rimanda a un insieme integrato di competenze nel quale cognizione, percezione
sensoriale, emozione e comportamento motorio operano in modo sincronico e interdipendente (Caretto et
al., 2012).

Da questa prospettiva sistemica, la relazione con l’altro non si sviluppa come una funzione separata dalle
dimensioni motorie o percettive, ma emerge attraverso l’organizzazione progressiva di abilità diverse che
maturano parallelamente durante la prima infanzia. Proprio per questo motivo, quando alcune di queste
competenze seguono traiettorie di sviluppo atipiche, come accade frequentemente nei bambini con
Disturbo dello Spettro Autistico, anche la reciprocità sociale può risultare compromessa (Caretto et al.,
2012).

Lo sviluppo dell’intersoggettività prende avvio fin dalla nascita e si articola inizialmente nella cosiddetta
intersoggettività primaria, che caratterizza i primi mesi di vita. In questa fase il bambino è coinvolto in
esperienze sociali fondate soprattutto sulla relazione diadica con il caregiver. Il neonato comunica
attraverso lo sguardo, le vocalizzazioni, i sorrisi, le espressioni facciali e i movimenti corporei, entrando in
forme precoci di coordinazione relazionale basate su ritmi condivisi, alternanza e sintonizzazione reciproca.
In questo contesto, il corpo dell’altro assume il ruolo di primo riferimento attraverso cui il bambino
organizza la propria esperienza relazionale e inizia a delineare i confini del proprio Sé (Caretto et al., 2012).

La costruzione di questo processo si fonda su alcune predisposizioni innate e su capacità neuropsicologiche

di base, tra cui l’orientamento agli stimoli, l’attivazione selettiva del sistema nervoso e l’integrazione delle
informazioni visive, uditive e cinestetiche. Questi processi permettono al bambino di costruire
progressivamente un’esperienza corporea integrata e di avviare forme elementari di regolazione reciproca
con il caregiver (Caretto et al., 2012).

In questa fase iniziale, un ruolo fondamentale è svolto dai ritmi condivisi e dalla struttura dialogica degli
scambi precoci. Molto prima dell’acquisizione del linguaggio verbale, il bambino partecipa infatti a
sequenze interattive fondate su vocalizzazioni, espressioni del volto, movimenti corporei e pause,
organizzate secondo una dinamica di azione e risposta alternata. Queste modalità precoci di coordinazione
interattiva costituiscono la base su cui si svilupperanno successivamente competenze comunicative e sociali
più complesse.

Tra i 9 e i 18 mesi di vita, con il consolidarsi delle prime importanti acquisizioni motorie — come la
possibilità di muoversi nello spazio in modo autonomo e di manipolare gli oggetti — il bambino entra
progressivamente nella fase dell’intersoggettività secondaria. In questo momento evolutivo la relazione
non è più limitata alla diade bambino-caregiver, ma si apre alla condivisione dell’attenzione verso oggetti ed
eventi dell’ambiente. Il bambino inizia così a coordinare la propria attenzione con quella dell’altro e con il
mondo esterno, sviluppando forme di comunicazione triadica che rappresentano una base essenziale per
l’emergere delle abilità sociali e linguistiche (Caretto et al., 2012).

Il passaggio dall’intersoggettività primaria a quella secondaria segna quindi il passaggio da una relazione
diadica a una relazione triadica, nella quale entra in scena un terzo polo costituito dall’oggetto o dall’evento
condiviso. In questa fase diventano evidenti competenze più complesse di coordinazione sociale, come
l’attenzione congiunta, la capacità di seguire lo sguardo dell’altro, di indicare e di condividere un interesse
per qualcosa che accade nell’ambiente. Parallelamente, il bambino inizia a comprendere in modo più
articolato l’intenzionalità delle azioni altrui, cogliendone lo scopo e il significato e rendendo così possibile
una partecipazione sempre più ricca agli scambi interattivi.

All’interno di questo processo, l’imitazione svolge un ruolo centrale. Riprodurre un gesto osservato non è
soltanto un’azione motoria, ma un modo attraverso cui il bambino si sintonizza con l’altro, incorpora
progressivamente modelli di azione e di espressione affettiva, e costruisce le prime forme di reciprocità
sociale. L’imitazione, dunque, non è solo un dispositivo di apprendimento motorio, ma una delle prime
modalità con cui il bambino partecipa al mondo interpersonale.

Nel quadro clinico del Disturbo dello Spettro Autistico, tuttavia, questo percorso evolutivo può risultare
particolarmente fragile. Caretto, Dibattista e Scalese sottolineano come molti bambini con autismo
mostrino una ridotta spinta spontanea verso l’interazione sociale, descritta anche in termini di fragilità
della motivazione sociale. Questa condizione può interferire con lo sviluppo delle abilità intersoggettive e,
di conseguenza, influenzare sia i processi di apprendimento sia l’organizzazione delle esperienze cognitive e
motorie (Caretto et al., 2012).

Quando i comportamenti intersoggettivi non emergono spontaneamente o si sviluppano in modo atipico,

l’apprendimento sociale non può realizzarsi soltanto attraverso l’osservazione e l’esperienza quotidiana
ordinaria. Per questa ragione, gli autori sottolineano l’importanza di interventi educativi e riabilitativi che
non si limitino all’insegnamento meccanico di singole abilità sociali, ma promuovano piuttosto esperienze
relazionali significative, motivanti e cariche di senso per il bambino. Le nuove competenze risultano infatti
più stabili e funzionali quando si sviluppano all’interno di contesti interattivi piacevoli e significativi, nei
quali il comportamento appreso acquista valore affettivo e relazionale (Caretto et al., 2012).

In questo senso, gli interventi orientati alla qualità della vita e alla promozione dell’autonomia risultano
particolarmente importanti. Il terapista della neuropsicomotricità può utilizzare corpo, movimento e gioco
come mediatori privilegiati dell’interazione, costruendo situazioni in cui il bambino possa sperimentare il
piacere dell’azione condivisa, della coordinazione con l’altro e della partecipazione a scambi dotati di
significato. Attraverso queste esperienze corporee e relazionali diventa possibile sostenere gradualmente lo
sviluppo delle abilità intersoggettive e promuovere un maggiore coinvolgimento del bambino nei contesti di
vita quotidiana (Caretto et al., 2012).

Da questa prospettiva, le difficoltà sociali e comunicative che conducono alla diagnosi di Disturbo dello
Spettro Autistico nel secondo o terzo anno di vita non possono essere viste soltanto come deficit primari già
pienamente dati, ma anche come espressione di traiettorie di sviluppo atipiche che emergono
precocemente nell’organizzazione dell’azione, nella regolazione del movimento e nelle modalità di
interazione corporea. I sistemi corticali che sostengono il linguaggio e le funzioni cognitive superiori
maturano infatti progressivamente dopo la nascita e si costruiscono sulla base delle esperienze
sensomotorie e affettive che il bambino vive nelle prime interazioni sociali. Quando questa integrazione
precoce risulta atipica, anche l’elaborazione dell’esperienza relazionale può svilupparsi su basi meno stabili.

Da questo punto di vista, il contributo di Trevarthen e Delafield Butt è particolarmente rilevante, poiché
propone di considerare l’autismo come un disturbo dello sviluppo dell’azione intenzionale e del
coinvolgimento affettivo. Gli autori ipotizzano che alterazioni precoci nei sistemi motori e nella regolazione
temporale del movimento possano compromettere la capacità del bambino di sincronizzare il proprio
comportamento con quello degli altri. In questa prospettiva, l’interazione umana non è composta soltanto
da contenuti verbali o cognitivi, ma richiede una regolazione ritmica di gesti, sguardi e vocalizzazioni che
permette ai partner di coordinare le proprie azioni nello scambio sociale (Trevarthen & Delafield Butt,
2013).

Un’idea simile è presente anche nel lavoro di Reddy, che descrive le prime relazioni tra bambino e caregiver
come una sorta di “danza interattiva”, fondata su alternanza, modulazione emotiva e sincronizzazione
temporale dei comportamenti. Se questo livello di coordinazione motoria e ritmica risulta fragile o
instabile, il bambino può incontrare maggiori difficoltà nell’impegnarsi negli scambi reciproci, con ricadute
sull’emergere dell’attenzione condivisa, dell’imitazione e delle prime forme di comunicazione intenzionale
(Reddy, 2008).

In questa prospettiva teorica, le difficoltà sociali osservabili nello spettro autistico non sono quindi
interpretabili esclusivamente come espressione di un deficit cognitivo di ordine superiore, ma anche come
il risultato di cambiamenti nei processi motori e affettivi che sostengono l’interazione precoce. Quando la
coordinazione dei ritmi corporei e delle azioni condivise è meno efficace, anche la partecipazione del
bambino alle dinamiche intersoggettive tipiche dello sviluppo risulta più complessa.

Da qui deriva l’importanza di osservare con attenzione le atipie motorie precoci, comprese le difficoltà
nella postura, nella coordinazione, nella locomozione o nell’espressività corporea. Tali aspetti non
costituiscono semplici caratteristiche periferiche del disturbo, ma rappresentano una parte importante
della sua organizzazione evolutiva. Trevarthen e Delafield Butt sottolineano come lo sviluppo motorio
costituisca uno dei primi ambiti attraverso cui il bambino organizza la propria esperienza del mondo e
costruisce le basi della relazione con gli altri. L’organizzazione temporale e intenzionale del movimento
rappresenta infatti uno dei principali strumenti con cui il bambino entra in contatto con l’ambiente e con i
partner relazionali (Trevarthen & Delafield Butt, 2013).

Quando i sistemi neurali che regolano il movimento, il timing motorio e il rapporto tra percezione e azione
risultano alterati precocemente, non viene compromessa soltanto la qualità dell’esecuzione motoria, ma
anche il modo in cui il bambino partecipa agli scambi interpersonali e alle esperienze sociali condivise. Da
questo punto di vista, l’intervento neuropsicomotorio non riguarda semplicemente il miglioramento di
singole abilità motorie, ma può essere concepito come un sostegno più ampio all’organizzazione del Sé
corporeo e relazionale. Il lavoro su movimento, coordinazione e regolazione ritmica dell’azione può infatti
favorire una maggiore consapevolezza corporea e una più efficace organizzazione del comportamento
motorio (Trevarthen & Delafield Butt, 2013).

Le esperienze motorie condivise, inserite in contesti relazionali significativi, possono aiutare il bambino a
sperimentare forme più stabili di coordinazione con l’altro, sostenendo gradualmente il coinvolgimento
nelle attività sociali e relazionali. Concentrarsi sulla dimensione motoria permette dunque di comprendere
come le difficoltà sociali osservate nel disturbo possano dipendere non solo da processi cognitivi di alto
livello, ma anche da una modalità peculiare di organizzazione dell’azione condivisa e del movimento
reciproco.

Il movimento rappresenta infatti uno dei primi strumenti attraverso cui il bambino costruisce forme di
reciprocità con l’ambiente umano: guardare, rispondere con il corpo, organizzare gesti, posture e ritmi
dell’azione costituisce una vera e propria modalità di comunicazione e di partecipazione al mondo sociale.
Quando l’organizzazione motoria è instabile o poco fluida, anche la possibilità di sincronizzarsi con i
movimenti degli altri, di modulare il ritmo dell’azione e di prevedere gli esiti motori delle proprie iniziative
può risultare compromessa. In questo modo, le fragilità prassiche e la ridotta fluidità del movimento
possono ostacolare indirettamente lo sviluppo delle abilità sociali, riducendo le occasioni di scambio e di
apprendimento sociale.

Alla luce di queste considerazioni, l’intervento neuropsicomotorio assume un valore particolarmente

rilevante. Il suo obiettivo non è solo migliorare singole abilità motorie, ma creare esperienze corporee in
grado di favorire l’integrazione tra percezione, azione e relazione. Attraverso giochi, attività ritmiche e
situazioni di coordinazione condivisa, il bambino può gradualmente sperimentare modalità più efficaci di
partecipazione allo scambio con l’altro. In questa prospettiva, il movimento non rappresenta soltanto un
comportamento motorio da correggere o potenziare, ma una vera e propria mediazione della relazione.

Promuovere la costruzione di schemi motori più fluidi, organizzati e coordinati significa quindi aiutare il
bambino a utilizzare il corpo come strumento di comunicazione, espressione e partecipazione sociale.
Questo processo non contribuisce solo all’ampliamento del repertorio motorio, ma anche al miglioramento
del benessere generale e della qualità della vita del bambino con Disturbo dello Spettro Autistico
(Trevarthen & Delafield Butt, 2013).

Le difficoltà nella coordinazione motoria e nell’organizzazione temporale del movimento hanno infatti
ricadute profonde anche sul modo in cui il bambino vive e partecipa alle interazioni sociali. Il movimento
umano non è soltanto uno strumento per spostarsi nello spazio, ma uno dei primi modi attraverso cui si
organizza la relazione con l’altro. Nei primi livelli dell’interazione, il bambino costruisce una struttura
condivisa di esperienza attraverso gesti, posture, tempi di risposta e ritmi dell’azione, riconoscendo
gradualmente l’altro come partner dello scambio.

Quando questa organizzazione motoria è instabile o frammentata, il bambino può incontrare maggiori
difficoltà nel partecipare pienamente alle attività condivise. Le difficoltà nel coordinare i propri movimenti,
nel regolare il timing dell’azione e nell’integrare l’informazione sensoriale con la pianificazione motoria
possono limitare la qualità e l’intensità della partecipazione sociale. La letteratura suggerisce infatti che le
alterazioni del repertorio motorio osservabili nelle persone con Disturbo dello Spettro Autistico non si
limitino al solo movimento, ma influenzino anche il grado e la qualità dell’interazione sociale e della
partecipazione alla vita quotidiana (Kaur et al., 2018).

In particolare, lo studio di Kaur, Srinivasan e Bhat evidenzia come i bambini con Disturbo dello Spettro
Autistico presentino non solo difficoltà nella motricità globale e fine, ma anche fragilità nella pianificazione
prassica e nella coordinazione interpersonale. Gli autori mostrano che la minore stabilità del movimento e
la maggiore variabilità motoria possono interferire con la capacità di sincronizzarsi con il partner durante
attività condivise, rendendo più complessa la partecipazione a scambi motori reciproci. In questo senso,
movimento e coordinazione motoria assumono un ruolo cruciale nel sostenere i processi di interazione e di
apprendimento sociale (Kaur et al., 2018).
Capitolo 3: L'Intervento Psicomotorio per l'Autonomia
Metodologia e Setting della Terapia Psicomotoria: Obiettivi dell'intervento centrato
sul bambino e sulla relazione terapeutica secondo le evidenze scientifiche.
Come sottolineato nei capitoli precedenti, l’identificazione precoce del Disturbo dello Spettro Autistico
rappresenta un elemento essenziale del percorso di intervento e di cura del bambino. Riconoscere
tempestivamente i segnali di uno sviluppo atipico significa infatti poter intervenire in una fase
particolarmente delicata e favorevole, caratterizzata da elevata plasticità cerebrale, durante la quale i
processi di apprendimento, adattamento e organizzazione funzionale risultano maggiormente influenzabili.
In questa prospettiva, la diagnosi precoce non viene considerata soltanto come un atto clinico finalizzato
alla definizione del disturbo, ma come il punto di partenza per la costruzione di un progetto di intervento
specifico, capace di sostenere lo sviluppo comunicativo, sociale, motorio e adattivo del bambino.

A partire da questo presupposto, l’intervento neuro e psicomotorio si colloca tra le strategie più
significative nel lavoro con bambini con disturbi del neurosviluppo. In questo approccio, il corpo non viene
considerato un semplice strumento esecutivo, ma un mediatore privilegiato dell’esperienza, del gioco e
della relazione. La psicomotricità offre infatti uno spazio terapeutico strutturato ma flessibile, nel quale il
bambino può sperimentare modalità alternative di espressione, di regolazione emotiva e di interazione con
l’altro. È attraverso il corpo e l’azione che il bambino costruisce progressivamente il proprio rapporto con il
mondo, organizza le prime forme di partecipazione alla vita quotidiana e sviluppa competenze funzionali
sempre più articolate.

Da questo punto di vista, la terapia psicomotoria non può essere ridotta a un semplice allenamento delle
abilità motorie. Essa rappresenta piuttosto un intervento che prende in considerazione la persona nella sua
globalità, le sue potenzialità di sviluppo e la rete di relazioni nella quale è inserita. L’esperienza terapeutica
si configura come un contesto in cui il terapeuta sostiene l’iniziativa del bambino, promuove l’esplorazione,
facilita la simbolizzazione e rende possibile la condivisione di significati. In quest’ottica, l’obiettivo non
consiste nella normalizzazione del comportamento, ma nel sostegno al funzionamento adattivo del
bambino, affinché possa acquisire strumenti utili a una maggiore autonomia e a una partecipazione sociale
più ampia.

Uno dei riferimenti metodologici più importanti in questo campo è rappresentato dal modello OPeN
(Osservazione Psicomotoria per il Neurosviluppo), sviluppato da Gison, Minghelli e Bonifacio a partire
dall’esperienza clinica maturata nel lavoro con bambini con diagnosi precoce di Disturbo dello Spettro
Autistico, generalmente formulata tra i 24 e i 30 mesi di età (Gison et al., 2012). Il modello non si propone
come una nuova tecnica terapeutica, ma come una cornice metodologica che consente di sistematizzare il
lavoro clinico del Terapista della Neuro e Psicomotricità dell’Età Evolutiva, rendendo più chiari e verificabili i
processi di osservazione, definizione degli obiettivi e monitoraggio dell’evoluzione del bambino nel tempo.

Un aspetto centrale del modello riguarda la collaborazione tra le diverse figure professionali coinvolte nella
presa in carico. L’intervento precoce nei disturbi dello spettro autistico richiede infatti una prospettiva
realmente integrata, nella quale neuropsichiatri infantili, psicologi, logopedisti, terapisti neuropsicomotori,
famiglia, scuola e operatori educativi condividano obiettivi, strategie e modalità di osservazione. Questo
lavoro di rete permette di evitare una frammentazione degli interventi e di orientare il percorso terapeutico
verso una traiettoria evolutiva più coerente, centrata sullo sviluppo globale del bambino (Gison et al.,
2012).

Tale impostazione è in linea con il modello bio-psico-sociale proposto dall’Organizzazione Mondiale della
Sanità attraverso l’ICF-CY, secondo cui il funzionamento della persona deriva dall’interazione tra
caratteristiche individuali, fattori ambientali e contesti di vita (OMS, 2007). In questa prospettiva, il
bambino non viene definito unicamente in termini di deficit, ma viene considerato alla luce delle sue
competenze, delle risorse del contesto e dei supporti che possono facilitare la partecipazione e la crescita.

All’interno del modello OPeN, l’osservazione clinica costituisce il punto di avvio del progetto terapeutico.
Essa non viene intesa come un semplice atto descrittivo, ma come un processo continuo, sistematico e
dinamico, attraverso il quale il terapeuta formula ipotesi, interpreta il comportamento del bambino e
individua sia le aree di difficoltà sia le competenze emergenti. L’osservazione si svolge prevalentemente in
contesti di gioco e di interazione corporea, poiché sono proprio queste situazioni a rendere visibili le
modalità attraverso cui il bambino entra in relazione con l’altro, utilizza gli oggetti, organizza l’azione e
costruisce forme iniziali di comunicazione (Gison et al., 2012).

Tra gli aspetti più rilevanti che vengono osservati vi sono l’attenzione reciproca, il coinvolgimento nello
scambio interattivo, l’intenzionalità comunicativa, lo sguardo referenziale, il gesto di indicazione, la capacità
di condividere l’attenzione e le modalità attraverso cui il bambino partecipa al gioco con l’adulto.
L’osservazione, dunque, non serve soltanto a rilevare le fragilità presenti nei diversi ambiti dello sviluppo,
ma anche a individuare il potenziale evolutivo del bambino, cioè quelle competenze in via di
consolidamento su cui può essere costruito l’intervento terapeutico (Gison et al., 2012).

Per rendere questo processo più sistematico, il modello OPeN utilizza la Scheda Osservativa
Neuropsicomotoria (SON), uno strumento strutturato che permette di raccogliere informazioni relative alle
principali aree dello sviluppo. Attraverso questa griglia è possibile valutare in modo più oggettivo
dimensioni quali l’area affettivo-relazionale, la comunicazione sociale, l’uso degli oggetti, le competenze
sensomotorie e le forme di partecipazione allo scambio. La SON non è quindi soltanto uno strumento
descrittivo, ma un mezzo operativo che consente di individuare le aree di sviluppo su cui intervenire, di
formulare obiettivi progressivi e di monitorare nel tempo l’evoluzione del bambino (Gison et al., 2012).

Un altro concetto particolarmente significativo introdotto dal modello è quello delle Configurazioni
Interattive Stabili (CIS). Con questa espressione gli autori descrivono schemi ricorrenti di interazione tra
bambino e terapeuta che, grazie alla ripetizione e alla prevedibilità, permettono al bambino di anticipare
l’andamento dello scambio e di organizzare gradualmente una partecipazione più attiva alla relazione. Nei
bambini con Disturbo dello Spettro Autistico, la difficoltà non riguarda soltanto l’acquisizione di singole
abilità comunicative, ma soprattutto la possibilità di costruire modelli stabili di reciprocità. L’instabilità
dell’attenzione, la discontinuità dello scambio e la variabilità della risposta rendono infatti difficile la
strutturazione di una relazione continuativa. In questo quadro, le CIS offrono al bambino una struttura
prevedibile all’interno della quale possono emergere comportamenti fondamentali per lo sviluppo sociale,
come l’attenzione condivisa, la turnazione, l’imitazione e la modulazione reciproca dei segnali espressivi
(Gison et al., 2012).

Queste configurazioni si sviluppano durante la seduta psicomotoria attraverso il gioco. Il gioco rappresenta
infatti il contesto privilegiato dell’intervento, poiché permette al bambino di esplorare, agire, ripetere,
anticipare e condividere esperienze con l’altro. Gison, Minghelli e Bonifacio individuano diverse aree
ludiche che orientano il lavoro terapeutico. I giochi di attivazione sociale, basati sull’interazione faccia a
faccia tra adulto e bambino, hanno lo scopo di favorire l’ingaggio emotivo e la costruzione di un primo
terreno condiviso. In questi contesti il terapeuta utilizza l’imitazione, l’enfatizzazione dei segnali espressivi,
la modulazione dell’intonazione e del contatto corporeo per rendere l’interazione più leggibile e
condivisibile. I giochi sensomotori con valore rappresentativo consentono invece al bambino di attribuire
progressivamente un significato al movimento e all’azione corporea, sostenendo il passaggio dalle
esperienze di piacere sensomotorio alle prime forme di rappresentazione. Infine, i giochi di esplorazione e
uso degli oggetti permettono di lavorare sul valore relazionale dell’oggetto, che non viene presentato solo
come stimolo sensoriale, ma come mediatore dello scambio, dell’attenzione condivisa e della costruzione di
senso (Gison et al., 2012).
A partire da quanto emerge durante l’osservazione, vengono definiti gli obiettivi terapeutici. Questi
vengono generalmente organizzati in forma di micro-obiettivi progressivi, cioè obiettivi a breve termine che
rendono possibile un monitoraggio ravvicinato dell’evoluzione delle competenze del bambino. Tra le aree
più frequentemente considerate rientrano l’attenzione condivisa, l’imitazione, la regolazione tonico-
posturale, la capacità di attesa, la turnazione nello scambio, l’organizzazione dell’azione e l’ampliamento
delle modalità comunicative. La verifica periodica di questi obiettivi consente al terapeuta di adattare il
progetto riabilitativo ai cambiamenti del profilo di sviluppo del bambino, mantenendo un approccio
flessibile e centrato sulle sue reali possibilità evolutive (Gison et al., 2012).

Un punto particolarmente importante riguarda il fatto che l’intervento non si esaurisce nella seduta
terapeutica, ma si estende ai contesti di vita del bambino. La famiglia e il contesto educativo svolgono
infatti un ruolo decisivo nel sostenere la generalizzazione delle competenze apprese e nel dare continuità al
progetto terapeutico. Il coinvolgimento dei genitori è particolarmente rilevante, non solo perché consente
di trasferire gli apprendimenti alle situazioni quotidiane, ma anche perché rafforza la qualità della relazione
genitore-bambino e rende l’esperienza terapeutica più coerente con il mondo reale del bambino (Gison et
al., 2012).

Questa impostazione si collega direttamente al tema più ampio dello sviluppo delle autonomie personali e
delle abilità adattive, che rappresenta uno degli obiettivi centrali dell’intervento nei bambini con Disturbo
dello Spettro Autistico. L’acquisizione di autonomie come vestirsi, mangiare, curare l’igiene personale o
orientarsi nelle routine quotidiane non dipende soltanto dall’apprendimento di singole azioni, ma richiede
l’integrazione di competenze motorie, cognitive, comunicative e relazionali. In questo senso, il
potenziamento motorio si traduce progressivamente in capacità pratiche che rendono il bambino più
competente nella gestione della vita quotidiana.

Già Bonifacio e Gison avevano sottolineato come il corpo e l’azione svolgano un ruolo centrale
nell’acquisizione di nuove abilità nei bambini con disturbi del neurosviluppo. L’intervento precoce, quindi,
non deve limitarsi a considerare un solo dominio dello sviluppo, ma deve integrare aspetti motori, cognitivi,
comunicativi e relazionali, poiché è proprio attraverso l’azione che il bambino costruisce competenze nuove
e organizza il proprio comportamento in modo più funzionale (Bonifacio & Gison, 2009).

In questo quadro, la fase di osservazione mantiene un ruolo fondamentale anche nella costruzione del
progetto terapeutico orientato all’autonomia. È infatti attraverso l’osservazione clinica che il terapeuta può
comprendere il profilo funzionale del bambino, individuare i punti di fragilità ma anche le risorse presenti, e
definire obiettivi progressivi, realistici e verificabili nel tempo. La valutazione neuropsicomotoria assume
quindi il carattere di un processo continuo, volto non solo a descrivere il comportamento, ma a
interpretarlo in chiave evolutiva e a trasformarlo in un progetto d’intervento individualizzato (Gison et al.,
2012).

Un elemento centrale nell’approccio neuropsicomotorio è la costruzione di contesti relazionali e di gioco

nei quali il bambino possa sperimentare modalità sempre più organizzate di interazione con gli altri e con
l’ambiente. Il gioco, infatti, rappresenta il luogo privilegiato per lo sviluppo delle competenze sensomotorie,
comunicative e simboliche, che costituiscono a loro volta la base della partecipazione sociale e
dell’autonomia funzionale. In questo senso, l’intervento non mira semplicemente al miglioramento di
singole abilità, ma all’organizzazione complessiva del comportamento, mettendo in relazione percezione,
azione e scambio relazionale.

A questa prospettiva si collega in modo significativo anche il modello psicoeducativo TEACCH, sviluppato da
Eric Schopler presso l’Università della Carolina del Nord. Questo approccio propone un paradigma
educativo globale che mira allo sviluppo delle abilità adattive e alla promozione dell’autonomia nella
società attraverso una forte strutturazione dell’ambiente e strategie di intervento individualizzate. Ianes
evidenzia come il modello TEACCH sia orientato a obiettivi educativi che riguardano la vita quotidiana, i
ruoli sociali e la partecipazione, ponendo attenzione sia alle caratteristiche individuali sia ai contesti nei
quali la persona vive (Ianes, 2002).

Uno degli aspetti più significativi di questo approccio è la strutturazione dello spazio, del tempo e delle
attività educative. Attraverso l’uso di supporti visivi, agende giornaliere, routine formalizzate e programmi
strutturati, il bambino viene aiutato a comprendere meglio ciò che accade, a prevedere le sequenze delle
attività e a orientarsi nella giornata in modo più autonomo. Questa organizzazione dell’ambiente riduce
l’incertezza, sostiene la regolazione del comportamento e favorisce la partecipazione alle attività
quotidiane, rendendo più accessibili situazioni che altrimenti potrebbero risultare troppo complesse o
disorganizzanti (Ianes, 2002).

In questa prospettiva, l’obiettivo dell’intervento non è semplicemente insegnare nuove abilità, ma

soprattutto favorirne l’uso spontaneo e funzionale nei contesti reali di vita. L’educazione strutturata mira
infatti a sostenere l’utilizzo autonomo delle competenze acquisite nei contesti familiari, scolastici e sociali,
creando condizioni favorevoli per lo sviluppo dell’autonomia e per il miglioramento della qualità della vita
della persona con autismo e del suo sistema familiare (Ianes, 2002).

Questo discorso si intreccia in modo molto stretto con il tema della comunicazione funzionale. Nei disturbi
dello spettro autistico, le difficoltà comunicative non riguardano solo la presenza o l’assenza del linguaggio
verbale, ma anche la capacità di utilizzare la comunicazione in modo flessibile, spontaneo e funzionale nella
vita quotidiana. Come sottolineano Caretto, Dibattista e Scalese, l’intervento educativo non può
concentrarsi unicamente sugli aspetti formali del linguaggio, come la fonazione o la struttura sintattica, ma
deve considerare il comportamento comunicativo nei suoi contesti naturali di utilizzo (Caretto et al., 2012).

Comunicare significa infatti poter condividere informazioni, esprimere bisogni, chiedere aiuto, indicare
interessi, partecipare a scambi sociali e agire in modo intenzionale nei diversi contesti di vita. In questa
prospettiva, una competenza comunicativa può dirsi realmente acquisita solo quando la persona è in grado
di utilizzarla spontaneamente e in modo flessibile con interlocutori diversi e in ambienti differenti, come
casa, scuola, contesti ricreativi o luoghi pubblici (Caretto et al., 2012).

Per facilitare questo processo, la letteratura sottolinea l’efficacia della comunicazione visiva. Numerose
osservazioni cliniche mostrano infatti che molte persone con Disturbo dello Spettro Autistico elaborano con
maggiore efficacia le informazioni visive rispetto a quelle verbali o astratte. Per questo motivo immagini,
fotografie, simboli, diagrammi e agende visive rappresentano strategie fondamentali per rendere più
comprensibili le informazioni, facilitare la prevedibilità dell’ambiente e sostenere la partecipazione alle
attività quotidiane (Caretto et al., 2012).

I supporti visivi non vengono utilizzati soltanto per la comunicazione espressiva, ma anche per la
comprensione ricettiva e per l’organizzazione delle attività. Le agende visive, ad esempio, permettono al
bambino di vedere la sequenza delle attività della giornata, di anticipare ciò che accadrà e di gestire meglio
il cambiamento. Questa prevedibilità contribuisce a ridurre l’ansia e favorisce un coinvolgimento più sereno
e ordinato nelle attività quotidiane.

Strettamente collegata a questo tipo di organizzazione è la strategia dell’analisi del compito, che consiste
nello scomporre attività complesse in passaggi più semplici e progressivi. Attraverso questa procedura si
possono insegnare abilità funzionali come lavarsi le mani, vestirsi, mangiare o svolgere semplici attività
domestiche, aiutando la persona a concentrarsi su una fase alla volta e a costruire gradualmente la
sequenza completa dell’azione. L’ambiente e i materiali vengono organizzati in modo da fornire indizi chiari
su cosa fare, dove farlo e quando un’attività può considerarsi conclusa, rendendo l’apprendimento più
accessibile e promuovendo una maggiore responsabilizzazione del bambino nelle attività quotidiane
(Caretto et al., 2012).
Un altro principio metodologico fondamentale è quello della generalizzazione dell’apprendimento. Le
persone con autismo tendono infatti spesso a collegare una competenza al contesto specifico in cui l’hanno
appresa, faticando a trasferirla spontaneamente in situazioni nuove. Per questa ragione, gli interventi
devono essere progettati fin dall’inizio in modo da coinvolgere contesti, materiali e interlocutori differenti,
affinché ciò che viene appreso possa essere utilizzato in modo flessibile nella vita quotidiana (Caretto et al.,
2012).

In questo quadro, l’apprendimento incidentale assume un ruolo molto importante. Le occasioni naturali
della vita quotidiana — lavarsi le mani quando sono sporche, chiedere un oggetto durante il gioco, aiutare a
riordinare, partecipare a una routine familiare — diventano contesti altamente significativi in cui
l’apprendimento risulta più motivante, più concreto e spesso più efficace rispetto alle situazioni artificiali o
esclusivamente esercitative.

Con l’aumentare dell’età e del livello di funzionamento, l’intervento tende progressivamente a orientarsi
verso abilità di integrazione più avanzate, come fare piccoli acquisti, usare i mezzi pubblici, orientarsi negli
spazi della comunità o gestire alcune attività domestiche. Queste competenze richiedono non solo abilità
motorie o organizzative, ma anche pianificazione, flessibilità cognitiva, capacità di affrontare l’imprevisto e
comprensione delle norme sociali implicite che regolano i diversi contesti pubblici. Per questo motivo, il
loro insegnamento avviene spesso direttamente nei luoghi in cui tali abilità devono essere utilizzate, con la
guida di un adulto o di un mediatore sociale che aiuta la persona a comprendere le regole e ad adattare il
proprio comportamento.

L’efficacia di questi interventi, tuttavia, non dipende solo dalle metodologie educative utilizzate, ma anche
dalla coerenza del sistema di supporto che circonda la persona. La collaborazione tra famiglia, scuola e
professionisti costituisce infatti una condizione essenziale per mantenere continuità e coerenza all’interno
del percorso educativo. In questo senso, il ruolo dei genitori è centrale. Il loro coinvolgimento attivo nel
percorso educativo permette di trasformare le opportunità di apprendimento in esperienze reali e ripetute,
collocate nei contesti di vita del bambino.

La letteratura evidenzia che il senso di autoefficacia genitoriale, cioè la percezione di essere in grado di
sostenere efficacemente lo sviluppo del proprio figlio, ha un’influenza significativa sulla continuità e
sull’applicazione delle strategie educative nel tempo. Lau e colleghi mostrano come lo stress genitoriale e la
ridotta percezione di efficacia possano rappresentare fattori che ostacolano la partecipazione attiva dei
caregiver al percorso educativo. Per questo motivo, il sostegno alla genitorialità e la costruzione di una
comunicazione efficace tra famiglia e professionisti rappresentano uno dei pilastri fondamentali per
promuovere lo sviluppo dell’autonomia e della comunicazione funzionale (Lau et al., 2016).

Alla luce di queste considerazioni, è possibile affermare che l’utilizzo di strategie educative quali supporti
visivi, analisi del compito, apprendimento incidentale e lavoro nei contesti naturali permette di costruire un
ponte concreto tra intervento riabilitativo e vita quotidiana. Finché le abilità comunicative e le autonomie
non vengono trasformate in strumenti pratici, spendibili nei contesti reali e sostenuti da una progettazione
condivisa, esse rischiano di rimanere confinate all’interno di situazioni terapeutiche o scolastiche poco
trasferibili. Al contrario, quando tali competenze vengono coltivate in ambienti significativi e con il
coinvolgimento dei diversi attori del contesto di vita, diventano progressivamente strumenti di
autodeterminazione, partecipazione sociale e miglioramento della qualità della vita.

In questa prospettiva, la promozione della comunicazione funzionale e dell’autonomia personale non

rappresenta soltanto un obiettivo educativo o riabilitativo, ma uno dei principali indicatori dell’efficacia
dell’intervento rivolto alle persone con Disturbo dello Spettro Autistico. Come ricordano Caretto, Dibattista
e Scalese, l’autonomia non coincide semplicemente con la capacità di svolgere da soli alcune attività
quotidiane, ma con la possibilità di partecipare attivamente alla vita sociale, adattandosi in modo sempre
più intenzionale e funzionale alle richieste dell’ambiente (Caretto et al., 2012).
La combinazione tra trattamento, contesto familiare ed educazione costruisce quindi un percorso coerente
nel quale ciò che viene appreso può essere progressivamente trasferito alle diverse aree della vita della
persona. Il coinvolgimento attivo dei caregiver e il rafforzamento del loro senso di efficacia costituiscono, in
questo senso, una base indispensabile per la continuità e la stabilità degli interventi educativi (Lau et al.,
2016).

In conclusione, la promozione delle abilità comunicative, delle autonomie personali e delle competenze
adattive costituisce uno dei nuclei centrali degli interventi educativi e riabilitativi rivolti alle persone con
Disturbo dello Spettro Autistico. L’attenzione al funzionamento quotidiano, alla partecipazione sociale e alla
qualità dell’esperienza di vita permette di superare una visione limitata alla riduzione dei sintomi,
orientando invece il lavoro clinico ed educativo verso la costruzione di percorsi di sviluppo più adattivi, più
significativi e maggiormente centrati sulla qualità della vita della persona e della sua famiglia.

3.L'alleanza terapeutica e la partecipazione della famiglia: Strategie di

coinvolgimento dei caregiver per la generalizzazione delle competenze motorie e
delle autonomie nel contesto di vita quotidiana.
Per gli interventi rivolti ai Disturbi dello Spettro Autistico, l’alleanza terapeutica con la famiglia rappresenta
una dimensione strutturale del progetto riabilitativo e non un elemento accessorio o successivo alla
definizione del programma di cura. Nell’approccio proposto da Gison, Minghelli e Bonifacio, il
coinvolgimento dei caregiver costituisce una condizione indispensabile sia per favorire il processo di
cambiamento del bambino, sia per permettere il trasferimento delle competenze acquisite al di fuori della
stanza di terapia (Gison et al., 2012). In questa prospettiva, la famiglia non è considerata soltanto
destinataria di indicazioni tecniche, ma parte integrante del sistema di cura: partecipa alla costruzione
condivisa dei significati, alla definizione degli obiettivi e alla continuità delle esperienze educative nella vita
quotidiana.

Da questo punto di vista, il Terapista della Neuro e Psicomotricità dell’Età Evolutiva non interviene
esclusivamente sul bambino, ma svolge anche una funzione di accompagnamento, mediazione e sostegno
nei confronti dei genitori. Il lavoro del terapeuta consiste anche nell’aiutare la famiglia a comprendere le
caratteristiche del disturbo, a leggere i segnali del bambino e a trasformare le routine domestiche in
occasioni di sviluppo e di relazione (Gison et al., 2012). Il valore di questo coinvolgimento appare ancora più
evidente se si considera il peso emotivo che una diagnosi di autismo può avere sull’intero sistema familiare.

Richiamando la letteratura internazionale, Gison sottolinea come la crescita di un figlio con Disturbo dello
Spettro Autistico possa risultare, per molti genitori, più stressante rispetto a quanto avviene in altre
condizioni di sviluppo, in particolare per la presenza di atipie nell’interazione sociale che incidono
profondamente sull’attaccamento, sulla reciprocità e sui processi comunicativi (Siegel, 2004, citato in Gison
et al., 2012). Quando il bambino fatica a mantenere scambi interattivi prevedibili, sintonizzati e
reciprocamente regolati, vengono messi alla prova proprio quei processi di sintonia emotiva che risultano
centrali nelle prime relazioni tra bambino e caregiver. Per questo motivo, il lavoro con la famiglia si colloca
all’incrocio tra dimensione relazionale, neurobiologica e contestuale: non si tratta soltanto di insegnare
strategie educative, ma di accompagnare i genitori in una riorganizzazione del loro modo di rispondere al
bambino, così da rendere possibili nuove forme di incontro, di piacere condiviso e di regolazione reciproca.

In questa cornice teorica assume un ruolo importante il richiamo alla teoria dell’attaccamento e alla Infant
Research. Gison colloca infatti il bambino con traiettoria di sviluppo atipica all’interno di un paradigma che
continua a riconoscerne la competenza relazionale e la possibilità di co-costruire significati. In questa
prospettiva, il processo di attaccamento non viene inteso come un dato statico, ma come una continua
riorganizzazione della sintonia reciproca con le figure primarie, anche in presenza di atipie dello sviluppo
(Mutarotio, citato in Gison et al., 2012). Da qui deriva una concezione dell’intervento come azione
preventiva in senso ampio: non tanto nel senso di eliminare la patologia, quanto nel senso di evitare la
cristallizzazione di modalità disfunzionali all’interno della relazione familiare. L’obiettivo diventa allora
quello di promuovere esperienze relazionali in cui bambino e genitori possano ritrovare efficacia,
validazione reciproca e possibilità di regolazione condivisa, contrastando il rischio che il disagio si traduca in
distanziamento emotivo, scoraggiamento o ritiro relazionale.

All’interno di questo quadro, Gison sottolinea inoltre che la famiglia non può essere considerata un
semplice “contesto di applicazione” delle pratiche riabilitative, ma deve essere letta come un sistema
complesso, influenzato da fattori personali, emotivi, culturali e sociali che condizionano profondamente la
possibilità di sostenere il percorso terapeutico. Variabili come l’insicurezza lavorativa, la riduzione delle reti
di supporto sociale, l’indebolimento del welfare e l’isolamento progressivo delle famiglie nucleari possono
incidere in modo significativo sull’efficacia e sulla sostenibilità del modello di intervento (Gison et al., 2012).
Tali fattori non influenzano soltanto le condizioni materiali della famiglia, ma anche la qualità della presenza
dei genitori, la stabilità delle routine, la distribuzione del carico di cura e la possibilità di partecipare in
modo continuativo al processo riabilitativo. Per questo motivo, l’équipe è chiamata a svolgere anche una
funzione di contenimento, orientamento e accompagnamento, offrendo ai genitori uno spazio in cui la loro
esperienza possa essere ascoltata, compresa e riorganizzata.

Un altro aspetto particolarmente importante del modello di Gison riguarda il lavoro di decentramento dello
sguardo clinico e di restituzione ai genitori delle competenze del bambino. L’équipe non si limita a
condividere osservazioni sul comportamento del figlio, ma aiuta i caregiver a individuare risorse e
possibilità evolutive che, nella vita quotidiana, possono facilmente restare nascoste dietro comportamenti
disorganizzati o difficoltà comunicative. In questo senso, l’archivio dell’esperienza clinica — costituito da
osservazioni scritte, videoregistrazioni, schede di suggerimento e feedback condivisi — diventa uno
strumento prezioso per storicizzare il percorso, rendere visibili i momenti di cambiamento e sostenere la
riflessione genitoriale. L’intenzione implicita di questo lavoro è quella di restituire ai genitori la possibilità di
vedere da sé le competenze del proprio bambino, uscendo da una posizione di dipendenza totale
dall’esperto e recuperando un senso di agenzia nel proprio ruolo educativo (Gison et al., 2012).

Anche l’osservazione condivisa assume qui un valore centrale. Nell’esempio clinico riportato da Gison
relativo a Luigi, un comportamento che nella vita quotidiana appariva caotico o incomprensibile viene
reinterpretato all’interno della situazione terapeutica, mostrando la presenza di competenze interattive che
i genitori non erano riusciti a cogliere a casa. Durante un gioco di inseguimento, il bambino si volta
occasionalmente verso il terapista e ne cerca lo sguardo: un segnale che, all’interno del contesto
terapeutico, acquista il significato di una disponibilità relazionale emergente (Gison et al., 2012). Questo
tipo di restituzione permette di ridurre il senso di impotenza dei caregiver e di offrire una nuova chiave di
lettura del comportamento del bambino, aiutando la famiglia a riorientare anche le pratiche quotidiane
verso il riconoscimento delle competenze emergenti. In tale prospettiva, la formazione dei genitori non
consiste nella semplice trasmissione di istruzioni, ma in un processo di co-costruzione di significati e di
trasformazione dello sguardo genitoriale.

A partire da questa base teorica e relazionale, Gison organizza il coinvolgimento familiare su più livelli tra
loro strettamente intrecciati. Un primo livello riguarda la dimensione informativa, cioè la possibilità per i
genitori di comprendere il funzionamento del disturbo, le caratteristiche specifiche del proprio figlio e il
significato degli obiettivi proposti nel percorso riabilitativo. Un secondo livello è quello emotivo, che implica
il riconoscimento e il contenimento di sentimenti di confusione, colpa, frustrazione, paura o inefficacia che
possono emergere nelle fasi iniziali della diagnosi e della presa in carico. Un terzo livello riguarda infine la
dimensione applicativa, cioè la possibilità per i caregiver di utilizzare strategie concrete per sostenere la
comunicazione, l’autonomia e la partecipazione del bambino all’interno della vita quotidiana (Gison et al.,
2012).
In questo senso, l’intervento mediato dai genitori si fonda sull’idea che le competenze apprese in terapia
possano consolidarsi davvero soltanto se trovano continuità nelle relazioni e nelle routine della casa, senza
che l’ambiente domestico si trasformi in una riproduzione artificiale dello spazio clinico. L’obiettivo non è
portare la terapia dentro la casa in modo meccanico, ma arricchire la vita quotidiana di quelle condizioni
che possano favorire l’iniziativa del bambino, aumentare la leggibilità dell’ambiente e rendere possibili
scambi più regolati e significativi (Gison et al., 2012).

Questa prospettiva trova un’eco importante anche nella letteratura più recente che si è occupata non
soltanto dell’impatto dell’autismo sul sistema familiare, ma anche delle caratteristiche neuropsicologiche
dei caregiver. In questa direzione, Lau, Peterson, Attwood, Garnett e Kelly hanno studiato il rapporto tra
tratti autistici nei genitori ed efficacia genitoriale, mostrando come la percezione di competenza nel proprio
ruolo educativo costituisca un fattore protettivo rilevante nei contesti familiari. Gli autori evidenziano che
nei genitori di bambini con ASD, e in particolare nei padri con maggiori tratti riconducibili al cosiddetto
Fenotipo Autistico Allargato, possa essere presente una minore fiducia nelle proprie capacità educative, con
possibili ricadute sulla gestione quotidiana e sulla continuità delle strategie di supporto (Lau et al., 2016).
Questo dato suggerisce che il lavoro con la famiglia non debba essere costruito soltanto in funzione dei
bisogni del bambino, ma anche del profilo di funzionamento dei caregiver, adattando la formazione
genitoriale alle loro caratteristiche cognitive, comunicative ed emotive.

Una prospettiva ulteriore su questo tema è offerta dallo studio di Pohl, Crockford, Blakemore, Allison e
Baron-Cohen, che ha esplorato l’esperienza della maternità nelle donne autistiche. I risultati mostrano
come le madri autistiche possano incontrare difficoltà specifiche nella gestione della quotidianità, nella
regolazione sensoriale e nel rapporto con i professionisti, pur mantenendo un forte coinvolgimento
affettivo nei confronti dei figli (Pohl et al., 2020). Questo contributo è particolarmente importante perché
permette di superare letture riduzionistiche che interpretano le difficoltà genitoriali solo come carenza di
competenza o di motivazione, e aiuta invece a riconoscere il ruolo delle richieste ambientali e del contesto
sociale nel facilitare oppure ostacolare l’esercizio della genitorialità. Sul piano clinico, ciò implica che
l’alleanza terapeutica debba essere sufficientemente flessibile da accogliere anche forme di neurodiversità
presenti all’interno del sistema familiare, evitando modelli normativi di sostegno e promuovendo invece
modalità di accompagnamento realmente personalizzate (Pohl et al., 2020).

Nel complesso, il modello di Gison propone dunque una visione integrata, sistemica ed ecologica
dell’intervento, nella quale il coinvolgimento dei caregiver non rappresenta solo un obiettivo, ma una vera
e propria condizione abilitante per la costruzione di traiettorie di sviluppo più adattive. L’alleanza
terapeutica diventa lo spazio in cui competenze professionali, storie familiari e processi di sviluppo si
incontrano e si trasformano reciprocamente. In questa prospettiva, la famiglia viene riconosciuta come co-
costruttrice del progetto riabilitativo: non solo perché può applicare strategie nella quotidianità, ma perché
contribuisce in modo attivo a comprendere il bambino, a definire le priorità e a costruire un ambiente più
leggibile e sostenivo. Potenziare l’efficacia dei caregiver, riconoscerne le vulnerabilità e valorizzarne le
risorse significa allora creare le condizioni affinché i risultati sperimentati in terapia possano tradursi in una
reale autonomia e in un miglioramento sostenibile della qualità della vita del bambino e della sua famiglia.

In questo quadro, il modello OPeN si conferma come una risorsa metodologica particolarmente utile per
orientare l’intervento neuro e psicomotorio nei bambini con Disturbo dello Spettro Autistico, integrando
osservazione clinica, pianificazione terapeutica e monitoraggio evolutivo. L’uso di strumenti di osservazione
strutturati, come la scheda SON, e la costruzione progressiva di configurazioni interattive stabili consentono
di riconoscere le competenze emergenti del bambino e di progettare interventi mirati allo sviluppo delle
relazioni, della comunicazione e dell’organizzazione dell’azione (Gison et al., 2012).

In questa prospettiva, l’intervento psicomotorio non si rivolge a singole abilità motorie isolate, ma si
configura come un processo profondamente relazionale, nel quale il bambino può sperimentare modalità
più organizzate di stare con l’altro. Movimento, gioco e modulazione tonico-posturale diventano così
strumenti privilegiati per sostenere lo sviluppo delle funzioni prassiche e delle competenze di coordinazione
sociale, che costituiscono una base importante per l’intersoggettività. Questa lettura risulta coerente con il
contributo di Trevarthen e Delafield Butt, i quali hanno sottolineato come l’organizzazione del movimento e
la regolazione del ritmo dell’azione siano aspetti centrali della partecipazione sociale precoce. Da questa
prospettiva, le difficoltà motorie osservate nei bambini con autismo non incidono soltanto sull’esecuzione
dell’azione, ma anche sulla possibilità di coordinarsi con l’altro negli scambi relazionali (Trevarthen &
Delafield Butt, 2013).

Considerando questi aspetti, il modello OPeN offre quindi un quadro operativo che collega in modo
coerente le dimensioni motorie, relazionali e comunicative dello sviluppo. Attraverso la costruzione di
contesti di gioco condivisi e sequenze interattive prevedibili, l’intervento neuropsicomotorio promuove
l’emergere di forme sempre più organizzate di partecipazione sociale. Il lavoro terapeutico non mira
semplicemente alla riduzione delle difficoltà funzionali, ma alla promozione dello sviluppo complessivo del
bambino, sostenendone l’autonomia, la partecipazione e, in ultima analisi, una migliore qualità della vita.

[Link] Clinica del Modello Psicomotorio: Un Caso in Età Evolutiva

L’intervento psicomotorio rivolto ai bambini con Disturbo dello Spettro Autistico si colloca oggi all’interno di
una cornice teorica e clinica che riconosce al corpo un ruolo centrale non soltanto nell’organizzazione del
movimento, ma anche nella costruzione dell’esperienza, della relazione e del significato. In questa
prospettiva, il corpo non viene considerato come un semplice strumento esecutivo, ma come il primo luogo
attraverso cui il bambino entra in contatto con il mondo, con l’altro e con sé stesso. Per il bambino con
autismo, il lavoro psicomotorio assume quindi un valore particolarmente rilevante, poiché consente di agire
su quei processi corporei, percettivi, relazionali e simbolici che sono alla base dello sviluppo
dell’intenzionalità, della reciprocità e della partecipazione.

Su questo versante, il contributo di Caterino, Gava e Bartali risulta particolarmente significativo. Gli autori
propongono infatti un approccio integrato, indicato con la sigla c.m.i.®, inteso come un approccio cognitivo-
motivazionale individualizzato, attraverso il quale il bambino non viene considerato come un soggetto
definito dal deficit, ma come una persona portatrice di una propria logica, di una propria intenzionalità e di
una propria modalità di stare nel mondo. L’intervento psicomotorio, in questa prospettiva, non mira
semplicemente all’acquisizione di abilità funzionali, ma alla possibilità per il bambino di essere riconosciuto
nella sua presenza attiva, nella sua capacità di costruire senso e nella sua possibilità di entrare in relazione
con l’altro (Caterino et al., 2024).

Ciò che rende questo contributo particolarmente prezioso è il fatto che la psicomotricità venga pensata non
come un insieme di esercizi o di tecniche rivolte al comportamento, ma come uno spazio complesso di
costruzione relazionale, nel quale il lavoro sul corpo, sul gesto e sulle routine quotidiane si intreccia con la
Comunicazione Aumentativa e Alternativa e con le più recenti acquisizioni delle neuroscienze. In questo
modo, l’intervento diventa uno strumento capace di sostenere la costruzione di significati condivisi e di
promuovere una forma di partecipazione attiva del bambino al mondo delle relazioni (Caterino et al., 2024).

Gli autori insistono molto sul fatto che le azioni quotidiane, apparentemente semplici e ordinarie — come
fare il caffè, apparecchiare la tavola, spostarsi tra oggetti familiari o condividere piccole routine domestiche
— non siano mai meri comportamenti ripetitivi o automatici. Al contrario, esse possono diventare occasioni
privilegiate per la costruzione dell’intenzionalità, della reciprocità, dell’anticipazione e dell’organizzazione
dell’azione. È proprio attraverso la condivisione di queste micro-sequenze quotidiane che il bambino può
iniziare a cogliere connessioni tra il proprio corpo e il mondo, tra il proprio desiderio e la possibilità di agire,
tra la propria esperienza e quella dell’altro. In questo senso, l’intervento psicomotorio non si limita a
sviluppare abilità, ma si configura come un luogo di costruzione dell’identità e di trasformazione
dell’esperienza.
Il caso clinico presentato da Caterino, Gava e Bartali mostra con chiarezza come l’organizzazione di routine
condivise, ripetute e progressivamente ampliate consenta al bambino di uscire da una condizione di
frammentazione percettiva e di discontinuità relazionale. In questa prospettiva, la ripetizione non assume
un valore meccanico o rigidamente stereotipato, ma rappresenta il terreno su cui si costruisce la
prevedibilità, e quindi quella stabilità necessaria che rende poi possibile introdurre differenze, variazioni,
piccole sorprese e aperture verso nuove forme di movimento e di relazione. Attraverso il corpo, il bambino
impara così a riconoscere la sequenza di un’attività, ad anticiparne gli esiti, a sostenere l’attesa, a
condividere un’intenzionalità con l’adulto. Pur trattandosi di un processo apparentemente semplice, il suo
significato clinico è molto profondo, poiché permette al bambino di ricostruire una continuità tra sé e
l’altro, superando quella condizione di “solitudine percettiva” che molta letteratura ha descritto come uno
degli aspetti più profondi dell’autismo (Caterino et al., 2024).

La pertinenza di questo tipo di intervento trova sostegno anche nella letteratura internazionale. Diversi
studi hanno infatti evidenziato che i bambini con Disturbo dello Spettro Autistico presentano
frequentemente difficoltà nella pianificazione motoria, nella coordinazione, nella regolazione posturale e
nell’integrazione delle informazioni sensoriali provenienti da diversi canali (Focaroli et al., 2015). Tali
difficoltà risultano evidenti anche negli studi più recenti, che mostrano come il controllo motorio e
l’integrazione sensoriale influenzino in modo significativo l’organizzazione dell’azione e la possibilità del
bambino di orientarsi in maniera efficace nel contesto relazionale e ambientale (Ferreiro-Pérez et al., 2024).

Queste fragilità non possono essere interpretate come semplici “problemi motori” isolati, poiché incidono
direttamente sulla partecipazione alle interazioni sociali, sulla capacità di prevedere il comportamento
altrui e sulla possibilità di entrare in un’azione condivisa. In questo senso, la psicomotricità rappresenta un
ambito terapeutico particolarmente adatto, proprio perché permette di lavorare contemporaneamente sul
piano corporeo, relazionale e simbolico.

Un ulteriore elemento di conferma proviene dagli studi sulla prassia e sulle difficoltà di coordinazione
motoria nei bambini con ASD. La ricerca ha mostrato come la fragilità non riguardi soltanto l’esecuzione del
gesto, ma anche e soprattutto la sua organizzazione interna, la capacità di rappresentarlo mentalmente, di
anticiparne la sequenza e di adattarlo al contesto. In questa prospettiva, il problema non riguarda solo “il
fare”, ma il modo in cui l’azione viene pensata, preparata, strutturata e condivisa. Questo dato conferma
ulteriormente la necessità di interventi che non si limitino a proporre esercizi, ma che costruiscano contesti
significativi nei quali il gesto possa essere compreso, atteso, riconosciuto e condiviso (Kaur et al., 2018).

L’approccio c.m.i.® si inserisce precisamente in questa esigenza. Esso non propone una successione astratta
di attività, ma assume la quotidianità come luogo privilegiato di apprendimento. Il lavoro terapeutico si
fonda infatti sull’idea che il bambino apprenda in modo più efficace quando l’attività possiede un
significato, quando si inserisce in una narrazione condivisa e quando può essere vissuta come esperienza
concreta, riconoscibile e relazionalmente significativa. Le routine quotidiane non sono quindi
semplicemente utilizzate come occasione pratica di allenamento, ma diventano lo sfondo relazionale entro
cui il bambino può organizzare il proprio agire e costruire senso.

Un altro aspetto fondamentale del contributo di Caterino, Gava e Bartali riguarda il ruolo dei genitori.
L’intervento non è concepito come un processo che agisce “sul bambino”, ma come un percorso che
coinvolge intenzionalmente l’intero sistema familiare. Le routine sviluppate in terapia devono infatti poter
essere riprese, sostenute e integrate nella vita quotidiana, affinché il bambino possa beneficiare di
continuità, coerenza e prevedibilità. In questo quadro, i genitori non costituiscono una presenza periferica,
ma una componente strutturale dell’intervento. Il loro coinvolgimento permette di evitare una frattura tra il
tempo della terapia e il tempo della vita reale, offrendo al bambino un ambiente relazionale più stabile e
maggiormente capace di sostenere il suo percorso evolutivo (Caterino et al., 2024).
L’approccio descritto dagli autori si collega inoltre alle attuali acquisizioni neuropsicologiche che
sottolineano l’importanza dell’integrazione multisensoriale nello sviluppo delle competenze sociali e
comunicative. Numerose ricerche hanno mostrato che molti bambini con ASD incontrano difficoltà
nell’integrare informazioni provenienti da canali differenti — visivo, uditivo, propriocettivo e vestibolare —
in un’esperienza coerente. Questa difficoltà può compromettere l’orientamento verso l’altro, la
comprensione del contesto e la regolazione del comportamento. Il lavoro psicomotorio, fondato sul corpo
in movimento, può in questo senso facilitare l’integrazione multisensoriale, offrendo al bambino esperienze
sensoriali chiare, prevedibili e progressivamente più complesse (Ferreiro-Pérez et al., 2024).

In questa prospettiva, il gesto condiviso, la sequenza ripetuta e la routine costruita nella relazione
diventano strumenti attraverso cui il bambino può strutturare la propria esperienza, costruire
rappresentazioni interne e sviluppare la capacità di anticipare, imitare, coordinarsi e condividere l’azione
con l’altro. Si tratta di processi fondamentali per la costruzione della reciprocità, la quale non emerge da un
insegnamento puramente esplicito, ma si sviluppa attraverso l’esperienza corporea condivisa.

Il caso clinico descritto da Caterino, Gava e Bartali rende evidente il potenziale trasformativo di questo
processo. Attraverso gesti quotidiani condivisi, il bambino impara a riconoscere la struttura di un’azione, ad
anticiparne il passaggio successivo, a comprenderne l’esito, a iniziare e a prendere iniziativa. L’adulto, a sua
volta, non si limita a guidare dall’esterno, ma ascolta, si adatta, segue il percorso del bambino e ne
amplifica i tentativi di organizzazione e di contatto. È proprio in questo spazio di reciprocità che il bambino
può sperimentare la possibilità di essere riconosciuto come soggetto pensante, agente e capace di
influenzare il mondo e le persone che lo circondano (Caterino et al., 2024).

In questa luce, l’articolo di Caterino, Gava e Bartali offre un modello di intervento che valorizza
profondamente le dimensioni corporee, relazionali e quotidiane dell’esperienza del bambino con Disturbo
dello Spettro Autistico. Mostra come la psicomotricità, quando integrata con altri strumenti e sostenuta da
un impianto teorico solido, possa diventare un dispositivo capace di promuovere intenzionalità, reciprocità
e partecipazione. Il lavoro sul corpo non viene quindi inteso come fine a sé stesso, ma come spazio entro
cui il bambino può costruire significati, ritrovare continuità con l’altro e sviluppare competenze che vanno
ben oltre il piano motorio.

Da questo punto di vista, la psicomotricità si configura come un intervento profondamente pedagogico e

terapeutico insieme: un mezzo attraverso cui il bambino può recuperare una posizione attiva, pensante e
intenzionale nel proprio rapporto con il mondo. Accompagnarlo in questo processo significa sostenerlo
nella costruzione di una modalità di abitare il mondo più stabile, più comprensibile e più reciprocamente
condivisibile.