LA LETTERATURA PER L’INFANZIA

La “mislettura” dei bambini

e il destino dei libri per l’infanzia
Jack Zipes*

Fino a quando continueremo a permettere che il futuro dei nostri

bambini sia messo a repentaglio da spese oscene come la milita-
rizzazione dello spazio (uno degli innumerevoli esempi di spre-
chi, frodi e cattiva gestione del governo), non abbiamo alcun di-
ritto di lamentarci che quei bambini non trascorrano abbastanza
tempo a leggere, o che ciò che leggono non abbia la forma a noi fa-
miliare del libro rilegato del passato.
Ralph Lombreglia, Humanity’s Humanity in the Digital
Twenty-First

È cosa nota che, negli ultimi cinquant’anni circa, abbiamo portato i nostri bambi-
ni ad agire e a comportarsi al contempo come consumatori e come beni di consu-
mo. Insegnando ai bambini a non leggere, grazie a un’inibizione delle loro poten-
zialità di lettori, o a leggere libri superficiali e schermi con parole e immagini che
reclamizzano beni di consumo apparentemente meravigliosi, siamo riusciti a li-
mitare all’alfabetizzazione di base le capacità dei bambini, a renderli dei semi-
analfabeti o degli alfabetizzati senza interesse per la lettura, privi di ogni senso di
responsabilità civile e predisposti a divenire consumatori in una società priva di
controllo. Forse dovremmo chiamare questo processo “istupidimento dei bambi-
ni”, ovvero l’ottundimento dei bambini affinché siano più miti e flessibili, affin-
ché agiscano come adulti a comando. Forse pensate che io esageri, preoccupan-
domi per libri privi di sostanza e sistemi di lettura meccanici; tuttavia non sono il
solo. Vi è, infatti, una grande preoccupazione, negli Stati Uniti, per una crisi del-
l’alfabetismo che ha ripercussioni nazionali anche a livello governativo.
Nel 2004, il National Endowment for the Arts ha pubblicato un opuscolo, Rea-
ding at Risk: A Survey of Literary Reading in America, che include i seguenti dati:

* Jack Zipes è Professore emerito di Lettera- (Routledge, New York 2006), and Relentless
tura tedesca e Letterature comparate alla Uni- Progress: The Reconfiguration of Children’s Lit-
versity of Minnesota. Le sue pubblicazioni più erature, Fairy Tales, and Storytelling (Rout-
recenti includono Sticks and Stones: The Trou- ledge, New York 2008). Ha tradotto anche una
blesome Success of Children’s Literature from raccolta delle favole di Kurt Schwitters, Lucky
Slovenly Peter to Harry Potter (Routledge, New Hans and Other Merz Fairy Tales (Princeton Uni-
York 2004), Fairy Tales and the Art of Subversion versity Press, Princeton 2009). Traduzione di
(Routledge, New York 2006), Why Fairy Tales Cinzia Schiavini.
Stick: The Evolution and Relevance of a Genre

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Jack Zipes

◊ Solo il 47 per cento degli adulti ha letto un libro di letteratura (un romanzo,
dei racconti, un’opera teatrale o di poesia) nello scorso anno.
◊ Questo dato rappresenta una flessione del 7 per cento dei fruitori di lettera-
tura nell’arco degli ultimi dieci anni.
◊ La lettura di opere letterarie è diminuita sia tra gli uomini sia tra le donne, a
tutti i livelli di istruzione e virtualmente in ogni fascia di età.
◊ Il declino è stato più brusco fra i ragazzi, con un’accelerazione maggiore ri-
spetto alla media generale.
◊ Gli americani non stanno solo leggendo meno letteratura, ma meno libri in
generale.1

La pubblicazione di questi dati ha suscitato allarme fra gli educatori, i politici e la

gente, e molte sono state le critiche rivolte in varie direzioni. Le accuse di formare
una nazione di illetterati e semi-analfabeti sono state rivolte alla televisione, a In-
ternet, al sistema scolastico pubblico, al governo e a un’ampia gamma di istituzio-
ni sociali e commerciali. Gli organismi federali e statali hanno risposto aumentan-
do le indicazioni per le scuole affinché insistano con politiche di incoraggiamento
alla lettura e verifiche, attuate secondo la famigerata legge “No Child Left Behind”
del presidente Bush (2001), che costringano a una valutazione dei risultati raggiunti
e a una maggiore responsabilità nell’insegnare a leggere. In alcuni casi, tuttavia, i
critici si sono fatti beffe dell’opuscolo del NEA, accusando i dati di inaccuratezze e
distorsioni. Per nulla scoraggiato, il National Endowment for the Arts pubblicò un
secondo opuscolo nel 2008, To Read or Not to Read: A Question of National Consequence,
che non solo confermò la prima indagine grazie a una ricerca ancora più accurata
e a un numero maggiore di dati, ma che risultava anche più preoccupante di Rea-
ding at Risk. Nella prefazione Dana Gioia, presidente del NEA, commenta:

Così come gli americani, specialmente i giovani americani, leggono meno, leggono
meno bene. E poiché leggono peggio, raggiungono risultati inferiori nella forma-
zione accademica. [...] Con risultati inferiori nelle loro abilità di lettura e scrittura, le
persone vanno meno bene sul mercato del lavoro. Le scarse abilità di lettura sono
strettamente legate alla disoccupazione, a retribuzioni più basse e a minori oppor-
tunità di carriera. I detenuti hanno capacità di lettura significativamente più basse
della media della popolazione adulta. E chi legge con difficoltà ha meno possibilità
di diventare un elemento attivo nella vita civile e culturale, soprattutto per quanto
riguarda il volontariato e l’esercizio del voto.2

Sebbene negli Stati Uniti vi sia stata una lieve flessione nella produzione di libri, il
livello rimane relativamente alto se paragonato ad altre nazioni; si contano oltre
sessantacinquemila case editrici. Ma molte persone, inclusi i più giovani, stanno
leggendo sempre meno libri. E anche quando leggono, spesso guardano al con-

1. Sunil Iyengar, To Read or Not to Read: A dowment for the Arts, Washington 2007, p. 23.
Question of National Consequences, National En- 2. Ivi, p. 5.

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 LA LETTERATURA PER L’INFANZIA

tempo uno schermo o ascoltano musica o la radio. Inoltre, dal 1985 a oggi la spesa
media destinata ai libri da parte delle famiglie è diminuita del 14 per cento, men-
tre il 58 per cento degli studenti delle scuole medie e superiori legge utilizzando al
contempo altri strumenti (il cosiddetto multi-tasking) e guarda ogni giorno la tele-
visione per due o tre ore. I libri stanno diventando sempre più rari nelle case e in
molte non sono nemmeno presenti. Dall’indagine sembra esistere una correlazio-
ne fra l’assenza dei libri all’interno del nucleo familiare, la diminuzione della let-
tura e la qualità della vita civile. In breve, il NEA sembra suggerire che nella società
americana la cultura e il senso di responsabilità civile sono peggiorati perché la gen-
te trascorre il tempo libero nei luoghi sbagliati e non legge abbastanza libri, o che
leggere libri rappresenta la soluzione per un paese che sembra screditare la lettura
ed è indifferente alle conseguenze di una società di non-lettori.
Sebbene questa tesi possa essere parzialmente vera, la focalizzazione del pro-
blema non è chiara e porta alla “mislettura” di ciò che i bambini leggono e di cui
hanno bisogno – e con loro gli adulti. Il NEA ha inopinatamente trasformato il libro
e la lettura in feticci magicamente in grado di infondere nuova vita alla cultura ame-
ricana. Questo atteggiamento è tipico dell’antica ed elitaria venerazione per il libro
come sacramento e della lettura come elevazione spirituale. Eppure, se il libro e la
lettura sono tanto cruciali per il benessere della cultura americana, specialmente per
i bambini, mi sembra che vi siano domande più importanti da porsi di quelle solle-
vate dal National Endowment for the Arts, che riguardano la riconfigurazione so-
cio-economica dei bambini in un sistema che ne sfrutta le abilità lavorando contro
di loro anziché per loro, e i processi di commercializzazione e di standardizzazio-
ne del libro. Sebbene la maggior parte dei dati forniti dal NEA siano utili, essendo
essenzialmente quantitativi implicano che un certo tipo di letture e la loro quantità
vadano maggiormente a beneficio della società rispetto ad altri tipi di letture. Que-
sto, tuttavia, non coglie affatto il significato che la lettura e i libri hanno per i gio-
vani nella società americana contemporanea, come peraltro in qualsiasi altra so-
cietà. Si potrebbe persino sostenere che gli scrittori e i ricercatori che hanno compi-
lato i due opuscoli del NEA offrano una mislettura del problema riguardo ai bam-
bini, i libri, la lettura e la cultura, e che le loro statistiche servano solo a perpetuare
i problemi che affliggono i bambini e a limitare l’istruzione che viene loro offerta.3
Alla luce delle principali lacune degli opuscoli del NEA, vorrei concentrarmi
sui processi di socializzazione dei bambini, sulle loro abitudini di lettura, sui libri
per bambini e altri prodotti culturali, e sulla loro fruizione da parte dei giovani dai
tre ai diciotto anni. Il mio interesse non riguarda i libri, quanti ne vengono letti e se
i bambini imparino o meno a leggere, ma come e perché viene loro insegnato a leg-
gere male e, di conseguenza, come e perché si continuino a travisare aspetti pro-
blematici della cultura contemporanea. Con l’espressione misreading (“mislegge-
re”, ovvero “leggere male”), che definisce una lettura acritica, non riflessiva, mira-
ta al veloce assorbimento di informazioni e segni non elaborati dal cervello, voglio

3. Si veda Sven Birkerts, The Fate of the taphone: Technology and the Muse, Graywolf
Book, in Sven Birkerts, a cura di, Tolstoy’s Dic- Press, St. Paul 1996, p. 189.

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Jack Zipes

sottolineare come noi non esaminiamo con attenzione tutti i processi istituzionali
complessi che influiscono sul nostro modo di leggere, sulle nostre decisioni e re-
sponsabilità private e pubbliche; che noi non capiamo come i processi razionali e
legati al sistema socio-economico che coinvolgono le nostre vite e quelle dei nostri
figli conducano alla reificazione e allo sfruttamento delle relazioni interpersonali.
Misreading implica ignorare le parole, i segnali e i significati che promuovono la ra-
zionalizzazione e la standardizzazione della vita sociale quotidiana, e ostacolare la
comprensione profonda e le relazioni empatiche. È l’opposto della definizione che
Maryanne Wolf, brillante studiosa dello sviluppo infantile, dà della lettura:

Un intricato processo a livello neuronale e intellettivo, arricchito tanto dagli impre-

vedibili cambi di direzione dati dalle inferenze e dai pensieri del lettore quanto dal
messaggio diretto dal testo all’occhio. [...] Biologicamente e intellettualmente, la let-
tura consente alla specie di andare ‘oltre le informazioni date’ per creare una serie
infinita di pensieri bellissimi e fantastici. Non dobbiamo perdere questa qualità es-
senziale nel momento presente di transizione storica verso nuove strade del pro-
cesso di acquisizione e di comprensione delle informazioni.4

Gli opuscoli del NEA non esaminano la qualità dei libri per i bambini e i ragazzi
dai quattro ai diciotto anni e non si interrogano su questioni cruciali come: che co-
sa è un libro per bambini? Come si rapportano i bambini ai materiali di lettura e co-
me viene loro insegnato a usarli? Quali sono i diversi contesti socio-culturali in cui
i bambini leggono? Gli altri media costituiscono un complemento della lettura? Lo
schermo ha sostituito il libro con un tipo di lettura multi-modale? Perché leggiamo
quel che leggiamo e perché abbiamo la possibilità di scegliere? Quale ruolo svol-
gono la classe sociale, la razza e il genere nell’imparare a leggere?

Libri
In parole semplici, un libro per bambini (come un libro per adulti) è un bene di con-
sumo. Quando John Newbery, il primo grande editore di libri per bambini in In-
ghilterra, iniziò a produrre letteratura per l’infanzia nel 1744, aveva un’idea preci-
sa su come un libro dovesse essere se voleva dare insegnamenti morali ai giovani
ed educarli e, allo stesso tempo, essere godibile e redditizio. Per Newbery e per la
maggior parte degli editori durante il diciottesimo e agli inizi del diciannovesimo
secolo, il libro per l’infanzia doveva essere attraente, magico. Il libro era conside-
rato un bene da vendere il cui valore, racchiuso fra le sue pagine, andava decifra-
to. Doveva colpire i genitori e i bambini, e soddisfare la promessa reclamizzata dal-
la copertina e dal titolo. L’importanza del disegno e della grafica non era nuova nel-
l’industria editoriale ai tempi di Newbery, ma l’aspetto di questo bene di consumo,
che costituiva in qualche misura una novità, divenne fondamentale per il successo

4. Maryanne Wolf, Proust and the Squid: HarperCollins, New York 2007, pp. 16-7.
The Story and Science of the Reading Brain,

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 LA LETTERATURA PER L’INFANZIA

dei libri per bambini. Una volta che le librerie inclusero i testi per l’infanzia, tali pro-
dotti dovevano essere distinguibili dagli altri. Le copertine contribuivano a segna-
lare se si trattava di storie tratte dalla Bibbia, di abbecedari, fiabe, leggende, miti,
testi educativi, antologie, poesie, canzoni, libri illustrati, album e via dicendo, e se
erano appropriati per ragazze o ragazzi di determinate classi sociali o per entram-
bi i sessi. Dimentichiamo i bambini della classe operaia, gli schiavi e le minoranze
etniche. Ovviamente, dal momento che in quei secoli la maggior parte dei bambi-
ni non poteva leggere libri, la produzione era soprattutto rivolta a quelli delle clas-
si più abbienti, in particolare ai maschi. Le condizioni di alfabetizzazione nei pae-
si anglofoni iniziarono a cambiare solo verso la fine del diciannovesimo secolo. La
lettura, quindi, si diffuse nel tardo Ottocento con l’introduzione dell’istruzione ob-
bligatoria, ma divenne anche più prescrittiva e costrittiva: le scuole avevano svi-
luppato discipline, generi e canoni autorizzati e i bambini erano costretti a impa-
rare – spesso meccanicamente – ciò che era per loro appropriato leggere.
Fin dall’inizio, prima che i bambini fossero incoraggiati a leggere e prima che si
venisse a creare un mercato di libri per l’infanzia (ovvero dall’avvento della stam-
pa nel quindicesimo secolo), i libri e la lettura erano associati alla conoscenza, alla
moralità, a un modo istruttivo di trascorrere il tempo. In quanto beni di consumo,
i libri erano sempre ritenuti un qualcosa di speciale, magico, autorevole e sacro.
Erano associati all’apprendimento e alle persone colte, alle classi superiori, al go-
verno e alla chiesa. Permettevano alle élite di esercitare la loro autorità e di deter-
minare quale fosse il significato della cultura per tutti gli strati sociali.
In breve, quando iniziarono a essere prodotti in grande quantità e a circolare fra
le classi più abbienti (molti insegnavano le buone maniere), i libri per l’infanzia e
per l’adolescenza furono considerati agenti efficaci del processo di civilizzazione,
che secondo Rousseau e Locke, pur essendo “sacri” e “autorevoli”, potevano esse-
re al contempo utili e pericolosi. A dire il vero, nel diciottesimo e nel diciannovesi-
mo secolo molti educatori ed ecclesiastici ammonivano che letture sbagliate, so-
prattutto testi di fantasia, potevano suscitare nei giovani lettori pulsioni sessuali
che conducevano alla masturbazione e ad altri comportamenti devianti.
I tempi non sono molto cambiati. Ma gli editori, o meglio, i gruppi editoriali che
producono oggi i libri nei paesi anglofoni, operano una distinzione basata su stan-
dard morali ed etici che riflettono i valori e i pregiudizi culturali di una determi-
nata società. La censura aperta, che ha giocato un ruolo decisivo fino al ventesimo
secolo, è in larga parte scomparsa per via del sistema di libero mercato e della glo-
balizzazione, ma la maggior parte delle grandi case editrici, in collusione con le ca-
tene di librerie, promuovono una censura ufficiosa attraverso la categorizzazione
delle letture appropriate e un’attenta selezione dei libri vendibili a un pubblico di
massa. Le politiche editoriali sono mirate a manipolare il mercato per un maggio-
re guadagno e i libri per bambini possono essere molto redditizi. Non si può par-
lare del Libro per l’infanzia e del suo destino in termini generali, dal momento che
vi sono letteralmente centinaia di libri di ogni genere e dimensione che hanno o non
hanno grande sostanza. Ma possiamo fare alcune osservazioni sulle tendenze nel-
la produzione, diffusione, pubblicità e utilizzo di questo prodotto.
Il mutamento più significativo nella produzione dei libri come beni di consu-

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Jack Zipes

mo, dal diciottesimo secolo in poi, può essere compreso analizzando il mutamen-
to ideologico nella prospettiva dei produttori, dei venditori e degli operatori del
mercato a partire dalla seconda metà del ventesimo secolo. I precedenti editori di
libri per l’infanzia erano mossi soprattutto da principi illuministi, e cioè dall’o-
biettivo di istruire e divertire i bambini per il loro beneficio e il loro bene morale;
inoltre, a occuparsi della stampa e della vendita erano piccole case editrici, spesso
a conduzione familiare. Oggi, invece, i grandi gruppi editoriali fanno parte di am-
pie conglomerate pubbliche anonime, sospinte in larga parte da motivi economici,
che pubblicherebbero qualsiasi cosa sia in grado di aumentare il loro prestigio, la
loro ricchezza e il loro potere; qualsiasi cosa che rafforzi il loro status nell’industria
culturale. Nel suo importante Reluctant Capitalists, Laura Miller osserva che

l’incursione da parte delle librerie nel campo dell’intrattenimento è coerente con

buona parte della cultura del consumo. Tuttavia, per comprendere perché la libre-
ria abbia adottato con tale successo la distribuzione di beni di intrattenimento, si de-
ve considerare come i libri in particolare siano stati incorporati nella cultura del-
l’intrattenimento. […] Un aspetto importante di questa trasformazione è legato al-
lo status del libro come mezzo di comunicazione di massa. Lo sviluppo della libre-
ria di intrattenimento riflette l’integrazione quasi completa dei libri in un’industria
di intrattenimento interdipendente. Da un lato, l’integrazione dei libri nell’industria
del divertimento è stata di tipo organizzativo. A iniziare dagli anni Settanta del No-
vecento, le case editrici sono state acquistate da corporations che investono nell’in-
dustria cinematografica, musicale, in radio, televisioni, giornali e riviste. Al giorno
d’oggi, tutte le principali case editrici americane appartengono a conglomerate di
media diversificati come Bertelsmann, Time Warner e Viacom.5

Non solo le case editrici fanno parte di queste grandi conglomerate, ma non c’è
nemmeno più un gruppo stabile di editori, di pubblicitari e operatori di mercato, e
nemmeno la fedeltà verso una casa editrice specifica. Sebbene molti editori tenga-
no in gran conto i libri seri e intrattengano forti legami con i loro scrittori, sono co-
stretti ad acquisire libri popolari che avranno vendite garantite. E sebbene vi siano
nell’industria editoriale molti editori intelligenti votati alla educazione dei bambi-
ni, la loro influenza sulla produzione dei libri è minima, dal momento che scopo fi-
nale di ogni libro sono la sua spendibilità sul mercato e i profitti che genera. Miller
ha anche sottolineato come all’interno delle case editrici siano gli uffici di marketing
a decidere quali tipi di libri verranno prodotti e come le librerie, ora dominate da
catene come Barnes and Noble, Borders, Dalton e persino Wal-Mart, determinino
a loro volta quali libri mettere in evidenza o distribuire.6 Su Internet, Amazon gio-
ca un ruolo centrale. In breve, il mercato detta le regole a editori, scrittori, e lettori.

5. Laura Miller, Reluctant Capitalists: Book- Notes on the Alleged Decline of Reading, “Har-
selling and the Culture of Consumption, Univer- per’s Magazine”, Febbraio 2008, p. 35.
sity of Chicago Press, Chicago 2007, pp. 131-32. 6. Si veda Miller, Reluctant Capitalists, cit.,
Si veda anche Ursula K. Le Guin, Staying Awake: p. 77.

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 LA LETTERATURA PER L’INFANZIA

Non può predire tutto, ma può velocemente trarre vantaggio da inaspettati e re-
pentini cambiamenti nei gusti dell’audience e/o influenzare quei gusti.
Per esempio, se i cosiddetti libri fantasy, come la serie di Harry Potter di J. K.
Rowling o la trilogia di Philip Pullman Queste oscure materie diventano di moda e
vengono trasposti in film per aumentarne la popolarità, altri editori pubblicheran-
no delle imitazioni – cosa che avveniva ben prima di Harry Potter – per trovare il
loro libro di cassetta. Se, dopo una certa dose di promozione, un libro non racco-
glie i profitti sperati e non diventa un bestseller, o se semplicemente non garanti-
sce guadagni, verrà lasciato andare fuori stampa o diventerà un remainder. Affin-
ché gli editori possano guadagnare devono essere prodotte ogni anno enormi quan-
tità di libri; proprio come alla lotteria, bisogna sperare in almeno una grande vin-
cita all’anno. Un esempio scandaloso fornito dall’industria culturale americana ser-
virà per mostrare come operino le conglomerate editoriali.
Il 29 agosto 2005, il seguente annuncio stampa fu distribuito in tutto il mondo
dalla PRB newswire:

Disney Publishing ha oggi mostrato al mondo il romanzo a lungo atteso Il mondo se-
greto di Trilli di Gail Carson Levine, vincitrice del premio Newbery. Questo roman-
zo illustrato sarà messo in vendita nei negozi statunitensi il primo settembre e arri-
verà nei negozi di Asia, Europa e Sud-America fra settembre e ottobre. Questo libro
per bambine fra i sei e i dieci anni si fonda sulla enorme popolarità di Trilli e sulla
tradizione della Walt Disney Company che da settantacinque anni crea la magia del-
le fiabe; sarà distribuito con il lancio di un milione di libri in quarantacinque nazio-
ni e in trentadue lingue, e una campagna pubblicitaria da un milione di dollari, da-
ti straordinari nel mondo dell’editoria per ragazzi.7

Dopo questa dichiarazione e senza spiegare chi esattamente stesse aspettando an-
siosamente il romanzo di Gail Carson Levine, l’annuncio informava i lettori che:

In seguito al lancio iniziale su scala planetaria della Disney Publishing, la Walt Di-
sney Company fornirà un supporto sinergico senza precedenti alle Fate Disney at-
traverso le proprie unità commerciali. La campagna pubblicitaria inizierà con il lan-
cio del sito [Link] un’esperienza online globale dove i vi-
sitatori potranno esplorare e conoscere Trilli e altre fate di Neverland. Il divertimento
continuerà con una serie di libri a puntate in programma per la primavera del 2006.
Inoltre, molteplici film sono attualmente in corso di lavorazione per espandere il
racconto e dar vita al mondo di Trilli e delle sue amiche. La Disney Consumer Pro-
ducts porterà le fiabe Disney nelle case e nelle vite delle bambine di tutto il mondo
con una gamma di prodotti che ispireranno, illumineranno e nutriranno la loro im-
maginazione – dall’abbigliamento ai giocattoli, all’arredamento e alla cancelleria. 8

7. Si veda Fairies From Never Land Arrive At 8. Wolf, Proust and the Squid, cit., p. 135.
Disneyland (al sito: [Link]
[Link]/cgi/news/release?id=152299).

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Jack Zipes

Nel giro dei successivi tre anni, la Disney è stata sfortunatamente costretta a tene-
re fede alle promesse. All’artificioso e scialbo primo romanzo scritto da Levine han-
no fatto seguito imitazioni a opera di una équipe di scribacchini che seguivano, co-
me gli illustratori, una formula precisa per narrare le vicende e le tribolazioni di fa-
te che erano varianti di Trilli, ovviamente multi-culturali. Né le trame né i perso-
naggi erano originali o affrontavano temi sociali e culturali rilevanti. L’intera serie
era pensata per vendere se stessa e altri beni di consumo legati al libro originale.
Leggendo uno di questi libri, un bambino era di fatto spinto a leggerne un altro del-
la stessa serie. Le immagini delle fate tenere e carine avevano lo scopo di indurre
le bambine a comprare e a coccolare una delle bambole raffiguranti le fate. Dalla
lettura di ciò che pensano la Disney e Levine delle fate e dei racconti di fate, un bam-
bino non capisce nulla dell’essenza delle fate e del loro ruolo nella lunga tradizio-
ne di fiabe orali e scritte, per non parlare poi del significato di Trilli nell’opera Pe-
ter Pan di J. M. Barrie. In effetti, la Disney si è appropriata di Campanellino, ha ac-
quistato la licenza del suo nome e ha prodotto un film in digitale intitolato Tinker
Bell, che celebra le fate della serie del libro e perpetua miti fuorvianti sulle fate. I di-
ritti legali della Disney e la sua industria sono tutto ciò che conta.
Si potrebbe ribattere che l’esempio della Disney non è tipico dell’industria edi-
toriale per l’infanzia. Ma non è vero. La tendenza a produrre libri che si autorepli-
cano, libri che producono film che replicano i libri, film per produrre libri che re-
plicano i film; libri che fungono da traino per libri della stessa categoria… questo
impulso è riscontrabile in tutta l’industria editoriale. Per quanto riguarda le case
editrici, i libri vengono prodotti per vendere altri libri, e in questo processo i gusti
e i valori dei bambini devono essere plasmati per adattarsi ai gusti e ai valori del-
l’industria culturale nel suo insieme, dal momento che il libro non è più un singo-
lo bene di consumo ma è strettamente connesso ad altri prodotti simili, se non ne è
dipendente. Se i bambini devono leggere, vengono di fatto incoraggiati a consu-
mare una quantità sempre maggiore dello stesso tipo di prodotto.
Spiderwick. Le cronache (2003), scritto e illustrato da Tony Di Terlizzi e Holly Black,
e pubblicato dalla Simon and Schuster Books for Young Readers, è l’ennesimo esem-
pio di come un libro venga pensato per rigenerarsi in innumerevoli immagini ri-
flesse dall’industria dell’intrattenimento. Qui la trama, in maniera non dissimile
dalle fate di Disney, riguarda due gemelli di nove anni e la loro sorella maggiore
Mallory che, trasferitisi in una vecchia e decrepita casa del New England, scopro-
no che il luogo è abitato dalle fate. I bambini esplorano il misterioso mondo delle
fate e si trovano coinvolti in numerose e divertenti avventure che occupano cinque
volumi. Ma c’è di più: vi sono anche, oltre alla serie, altri libri che illustrano come
prendersi cura dei folletti e nutrirli, come orientarsi nella magione e distinguere i
diversi tipi di fate. Ci sono persino gli Appunti segreti sul mondo fantastico (2005), un
libro di storie interattivo che in pratica, per funzionare, richiede l’acquisto degli al-
tri libri della serie. Come di consueto, sono stati prodotti un film e un video-game
basati sulla serie; altri accessori accompagnano poi i libri e il film.
In generale, i sequel nella letteratura per l’infanzia e per l’adolescenza sono mi-
rati a specifiche fasce di età, tengono conto del genere e, una volta che un singolo
autore ne ha dimostrato il successo, sono scritti da ghost-writers. È il caso del libro
di Cecily von Ziegesar dal titolo Gossip Girl (2002), pubblicato dalla Alloy Enter-

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 LA LETTERATURA PER L’INFANZIA

tainment di New York e seguito da undici altri romanzi e da un prequel, It Had to Be

You. La trama della serie verte su un gruppo di ricchissime ragazzine adolescenti,
le cui vite sono fatte di droga, sesso, shopping e maldicenze rivolte ai propri geni-
tori e alle amiche. Nei romanzi, cattiveria e ricchezza funzionano così bene da da-
re vita a imitazioni della serie come i romanzi delle serie A-List e Clique.9 Le ragaz-
ze devono essere competitive, arroganti, egocentriche, seducenti e ricche. Le pro-
tagoniste sono esattamente ciò in cui l’industria pubblicitaria vuole trasformare le
lettrici – perfette consumatrici mercificate, i cui appetiti voraci non possono mai es-
sere saziati. Il fatto che questi libri vendano milioni di copie e che abbiano dato ori-
gine a una serie televisiva non ha bisogno di commenti.
Il legame fra i libri, la televisione e l’industria cinematografica è molto impor-
tante. I film e la TV possono spesso riaccendere l’interesse per libri per l’infanzia
del passato e, in alcuni casi, portare anche a un rinnovato interesse per i romanzi
famosi, i libri illustrati, i grandi classici, le fiabe, in certi casi testi di pregio, in altri
degni solo di oblio. Spesso un film o una serie possono riportare alla ribalta un li-
bro mediocre, come nel caso di Shrek di William Steig. Non solo sono stati girati tre
lungometraggi basati sul breve e modesto libro illustrato di Steig, ma i film hanno
a loro volta portato alla pubblicazione di molti altri libri come Shrek the Halls Lift the
Flap Book (Reader’s Digest, 2007), Shrek Cookbook (DK Publishing, 2007), Shrek (DK
Publishing, 2007, il libro con gli adesivi più venduto), Shrek: The Art of the Quest (In-
sight Editions, 2007), Shrek 2 (Dreamworks Pictures, 2004, libro sonoro interattivo),
Shrek the Third: The Movie Storybook (2007) di Alice Cameron, Shrek the Third: The Ju-
nior Novel (2007) di Kathleen Weidner, Shrek the Third Mix and Match Jigsaw Puzzle
book (2007), Shrek 2: The Cat Attack! (2004, altro libro con gli stickers), Shrek: The Com-
plete Guide (DK Publishing, 2007), Shrek 2: Who Are You Calling Ugly? (2004, con
stickers “gratta e annusa”) di Sandvik and Linda Karl, Shrek the Third 2008 Calendar,
Shrek Sweet Treats Cookie Cutter Kit (2007), e via di seguito. In breve, il principio è di
capitalizzare su un libro come bene di consumo e di riprodurlo fino a quando il
valore di mercato inizia a calare. Poi si lascia che diventi cenere.
Nell’industria editoriale ogni libro può avere un certo margine di vendita se è so-
stenuto dalla pubblicità e da una buona distribuzione, anche se il contenuto è falso.
I libri per l’infanzia di solito riescono ad autofinanziarsi ed è inoltre possibile, date
le giuste condizioni, che generino buoni guadagni. Un fattore va tuttavia sottoli-
neato: il mercato dei libri per bambini sta diminuendo e i luoghi pubblici destinati
alla lettura sono stati eliminati o rinnovati per adeguarsi alla rapida introduzione
delle nuove tecnologie nella vita dei bambini, che oggi possiedono iPod, fotocame-
re digitali, cellulari e computer per comunicare con messaggi di testo ed e-mail. Ov-
viamente non tutti i bambini possiedono questi strumenti, ma vengono incoraggia-
ti a desiderarli e ad acquistarli. Un libro è probabilmente all’ultimo posto nella loro
lista dei desideri per i regali di Natale o di compleanno. E tuttavia, nonostante tutti
i cambiamenti avvenuti nella produzione del libro e tutti i danni causati al libro in

9. Si veda anche Naomi Wolf, Young Adult zo 2006 (al sito: [Link]
Fiction: Wild Things, “New York Times”, 12 mar- /200603/12/books/review/[Link]).

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Jack Zipes

termini di vendite e di fruizione, non ci dobbiamo preoccupare del suo destino. Que-
sto bene di consumo speciale sarà con noi per ancora molti anni a venire.

Il libro nel contesto delle consuetudini di lettura

Questo perché il libro è più di un bene di consumo. E’ sempre stato e continua a es-
sere ciò che Le Guin chiama un “vettore sociale”, fornendo una definizione insoli-
ta di libro: “Nel suo silenzio, il libro è una sfida […]. Leggere bene una storia si-
gnifica seguirla, agire dentro di essa, sentirla, diventarne parte – significa, a ben ve-
dere, tutto a parte scriverla. La lettura non è ‘interattiva’ con un insieme di regole
o opzioni, come lo sono i giochi; la lettura è una vera e propria collaborazione con
la mente dello scrittore”.10
Un libro è un prodotto sociale non solo perché implica la collaborazione, il con-
fronto o la discussione con lo scrittore, ma perché può portare un lettore a discute-
re con altri dei pregi delle pagine stampate e illustrate. I libri come beni di consu-
mo e vettori sociali originariamente sono stati pensati per essere letti ad alta voce
e discussi in luoghi pubblici, e sono a tutt’oggi letti ad alta voce nelle scuole, nelle
biblioteche, nei club del libro, nelle librerie, durante eventi pubblici e via di segui-
to. In particolare, la vasta quantità degli eterogenei libri per bambini aveva lo sco-
po di permettere a questi ultimi di sviluppare talenti, creatività e senso critico, in
modo tale da potere meglio comprendere le condizioni in cui si trovavano a vive-
re e di conseguenza sviluppare un senso di responsabilità civica e un legame affet-
tivo con gli altri esseri umani. In quanto vettori sociali, i libri servono anche come
base per molti prodotti dei mass media incluso il cinema, la televisione e Internet.
Esaminandoli come vettori sociali, siamo in grado di comprendere perché il libro
e la lettura siano ancora così cruciali nel processo di civilizzazione e quale ruolo
giochino nelle diverse società. Possiamo comprendere perché le istituzioni, le mul-
tinazionali e le organizzazioni religiose negli Stati Uniti abbiano cercato di con-
trollare il modo in cui leggiamo, pensiamo e ci relazioniamo l’un l’altro, così da de-
cidere il carattere della nostra cultura.
In Reading for Profit: How the Bottom Line Leaves Kids Behind, una raccolta di sag-
gi scritti da educatori allarmati, Bess Altwerger nota che

l’insegnamento della lettura, e l’educazione più in generale, sembrano quasi esser-

si trasformati da un giorno all’altro con l’approvazione della legge “No Child Left
Behind” firmata dal presidente George Bush nel 2001. All’improvviso, i programmi
che includono letture commerciali non vengono solo offerti, ma imposti dal sistema
scolastico. Gli insegnanti vengono addestrati a seguire le tracce e le direttive dei ma-
nuali a loro riservati quasi che si trattasse di lavoratori non specializzati. […] I bam-
bini vengono lasciati indietro a migliaia dal momento che i loro punteggi nella let-
tura nei test standardizzati in commercio non raggiungono le soglie imposte dal go-

10. Le Guin, Staying Awake, cit., p. 37.

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 LA LETTERATURA PER L’INFANZIA

verno federale. E sfortunatamente le buone scuole che hanno ricevuto un ricono-

scimento di eccellenza dal loro stato per i risultati ottenuti vengono dichiarate non
all’altezza; si minaccia di trasferire i loro studenti e di chiuderle per non aver rag-
giunto ‘progressi annuali adeguati’ nei test standard.11

È in particolare negli anni cruciali fra la prima e la quarta che il sistema educativo,
l’industria editoriale, il governo e il sistema dell’intrattenimento tradiscono i bam-
bini. Ciò che è recentemente emerso nell’educazione statunitense, pubblica e pri-
vata, è un lungo processo di riconfigurazione dei bambini, con l’obiettivo di tra-
sformarli in pedine di un sistema economico che pervade tutte le istituzioni socia-
li e culturali. Come ha dichiarato Patrick Shannon nel suo Reading Against Demo-
cracy: The Broken Promises of Reading Instruction,

l’ideologia del mercato e la sua nuova promessa – che l’educazione alla lettura ren-
derà tutti gli studenti in grado di ottenere quei posti di lavoro altamente qualificati
e ben remunerati che li aspettano nell’economia globale - distorce l’equilibrio fra lo-
giche civili e logiche economiche al punto che la logica civile è quasi scomparsa. Gli
studenti devono imparare a leggere per operare nell’economia, e non per capire se
stessi, gli altri e il modo in cui i testi agiscono per e contro di loro in una democra-
zia. Come risultato, nell’ideologia di mercato e con le leggi sull’educazione alla let-
tura, noi stiamo insegnando e gli studenti stanno leggendo contro la democrazia.12

Nel processo di riconfigurazione dei bambini (e degli adulti) nell’economia del nuo-
vo mercato globale, che cosa succede allora ai libri, di qualsiasi tipo siano, quando
il misreading è promosso come lettura? Vengono fagocitati come gli altri beni di con-
sumo? Importa davvero che i bambini e gli adulti stiano leggendo sempre meno li-
bri ogni anno, se sono addestrati a leggere male dalle istituzioni e dalle multina-
zionali che desiderano che non sappiano leggere bene? Che cosa ne è stato dei mo-
vimenti di riforma educativa e culturale degli anni Settanta e Ottanta che promuo-
vevano il multiculturalismo? Qual è l’impatto di certi libri straordinari, creati da
scrittori e illustratori di talento per mettere alla prova i bambini e dialogare con lo-
ro? Possono comprarli, quei libri, averne consapevolezza, apprezzarli come fonte
di piacere, discuterne con amici e genitori? C’è qualche speranza, non di tornare al-
l’apprezzamento elitario dei libri per bambini, ma di riuscire ad andare avanti ri-
conoscendo il vero valore dei libri in quanto vettori sociali?
Non dimentichiamoci che il libro è un oggetto inerte. Essendo inanimato, può
solo essere animato quando viene riportato in vita; ed è riportato in vita attraver-
so le pratiche di lettura. Come hanno scritto Allan Luke e Peter Freebody,

11. Bess Altwerger, Reading for Profit: A 12. Patrick Shannon, Reading against De-
Corporate Coup in Context, in Bess Altwerger, mocracy: The Broken Promises of Reading In-
a cura di, Reading for Profit: How the Bottom struction, Heinemann, Portsmouth 2007, pp.
Line Leaves Kids Behind, Heinemann, Port- xiv-xvi.
smouth 2005, p. 3.

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Jack Zipes

la storia ci insegna che l’alfabetizzazione si riferisce a un insieme malleabile di pra-

tiche che vengono plasmate e riplasmate da interessi culturali e sociali diversi, tal-
volta in competizione tra loro. Di conseguenza, non vediamo le metodologie di al-
fabetizzazione come una decisione scientifica, ma come una decisione morale, po-
litica e culturale, relativa al tipo di pratiche letterarie necessarie per valorizzare la
capacità decisionale degli individui entro i percorsi della propria esistenza e per fa-
vorire lo sviluppo delle risorse intellettuali, culturali e semiotiche comunitarie in si-
stemi economici fondati sia sulla stampa sia sulla multi-medialità. L’educazione al-
la lettura riguarda in ultima analisi quale tipo di società e quali tipi di cittadini e sog-
getti possono e devono essere formati.13

Il numero di libri prodotti ogni anno negli Stati Uniti dalle circa 60.000 case editri-
ci ammonta a circa 165.000 titoli o più e a un milione e settecentomila libri diversi
in catalogo.14 Tuttavia, l’esistenza di questi libri e la possibilità che i bambini ne leg-
gano quanti più possibile non sono dati significativi per lo sviluppo dell’alfabetiz-
zazione. A contare è come agiamo su questi libri e come mettiamo a frutto ciò che i
contenuti possono o non possono fornire.
Le pratiche di lettura e la lettura sono cambiate radicalmente negli ultimi ven-
ticinque anni e sono tuttora in una fase di profonda trasformazione. Chi avrebbe
pensato che solo un anno fa i ragazzini giapponesi avrebbero letto romanzi sul cel-
lulare?15 L’invio di sms è diventato un modo di vita per milioni di giovani. 16 I bam-
bini sono esposti a una miriade di materiali di lettura attraverso libri, quotidiani,
riviste, fumetti, e anche negli show televisivi, negli spot pubblicitari, sui siti Inter-
net, al cinema, nei DVD e così via. Molto di ciò che viene letto passa attraverso i by-
tes, mentre si ascolta la musica o si guarda qualcos’altro. La lettura protratta e ri-
flessiva è difficile da sviluppare in società che pongono l’accento sulle verifiche con-
tinue, su una conoscenza positivista, sul pensare velocemente, sull’efficienza, sul
massimo della produttività a ogni costo, sulla competizione, sulla pratica religiosa
come spettacolo e sulla strumentalizzazione degli altri come mezzo per acquisire
potere politico. Ciò non significa che nessuno sappia davvero leggere, ma nelle
guerre culturali scoppiate negli Stati Uniti negli anni Novanta e continuate fino ai
giorni nostri, le modalità di lettura sono centrali. Quando le istituzioni, statali e fe-
derali, cercano di migliorare l’educazione dei bambini inducendoli ad aumentare
la quantità delle letture in modo da funzionare bene nel sistema socio-economico
e da trovare lavori migliori, è evidente che stanno “misinterpretando” i bambini e

13. Allan Luke e Peter Freebody, A Map of e Ashley Phillips, Will Cell Phone Novels Come
Possible Practices: Further Notes on the Four Re- Stateside?, “ABC News”, 23 gennaio 2008 (al si-
sources Model, “Practical Primary”, 4 (1999), p. 5. to http//abc [Link]/Technology/Gadget-
14. Si veda Miller, Reluctant Capitalists, cit., Guide/story?id=417182).
p. 57. 16. Si veda l’importante saggio di Cynthia
15. Si veda Norimitsu Onishi, Thumbs Race Lewis e Bettina Fabos, Instant Messaging, Lite-
as Japan’s Best Sellers Go Cellular, “New York Ti- racies, and Social Identities, “Reading Research
mes”, 20 gennaio 2008 (al sito [Link] Quarterly”, XL, 4 (2005), pp. 470-501.
[Link]/2008/01/20/world/asia/[Link])

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 LA LETTERATURA PER L’INFANZIA

che continueranno a farlo, a meno che altre forze sociali si sviluppino e dimostrino
alternative praticabili. Vi sono tanti modi di interpretare il mondo e molti modi nuo-
vi ai quali ricorriamo per leggere testi di ogni tipo. Vi sono molti libri che ci posso-
no aiutare, ma non sono né sacri, né infallibili; le pratiche dell’alfabetizzazione at-
traverso la carta stampata non sono le sole attività utili a promuovere il pensiero
critico, la sensibilità, il piacere e la responsabilità civile.
Per citare Maryanne Wolf,

dobbiamo insegnare ai nostri bambini a essere bi-testuali, o multi-testuali, in grado

di leggere e analizzare i testi in maniera flessibile e molteplice, con un insegnamen-
to più mirato a ogni stadio dello sviluppo degli aspetti inferenziali e impegnativi di
qualsiasi testo. Insegnare ai bambini a svelare il mondo invisibile che risiede nelle
parole scritte va fatto sia in maniera esplicita sia come parte del dialogo fra il di-
scente e l’insegnante, se vogliamo promuovere i processi che conducono i nostri cit-
tadini a divenire pienamente dei lettori esperti. Temo che molti dei nostri bambini
stiano rischiando di diventare ciò contro cui Socrate ci ha messo in guardia – una so-
cietà di decodificatori di informazioni, il cui falso senso del conoscere distrae da un
più profondo sviluppo del potenziale intellettuale. 17

Come ho evidenziato in questo saggio, il timore espresso da Wolf, dal NEA e da al-
tri adulti responsabili, è stato sfortunatamente misinterpretato e manipolato fre-
quentemente dal sistema federale, dallo stato, dagli organismi locali e dalla stampa,
al fine di creare un mito del Libro e della letteratura a stampa. Questa misinterpre-
tazione è evidente non solo negli Stati Uniti ma anche in nazioni anglofone come la
Gran Bretagna, l’Irlanda, l’Australia e la Nuova Zelanda. In un saggio pertinente e
provocatorio dal titolo Adolescence Lost/Childhood Regained: On Early Intervention and
the Emergence of the Techno-Subject, 18 Allan e Carmen Luke sostengono, come molti
altri critici, che le recenti tecnologie e la globalizzazione hanno prodotto “nuovi”
giovani i cui percorsi verso il mondo del lavoro e l’identità non sono guidati dai ge-
nitori e dalle scuole. Non si riconosce, o non si vuole riconoscere, che i precedenti
approcci tradizionali all’alfabetizzazione attraverso la carta stampata non incontra-
no i bisogni di giovani che leggono i testi in maniera molto diversa dalla generazio-
ne a cui appartengono gli insegnanti e gli educatori che li stanno istruendo.19
Il richiamo a una riforma radicale degli approcci pedagogici all’insegnamento
della lettura, con un’enfasi sulla multi-modalità, ha spinto molti educatori e scuole
a sviluppare programmi di intervento precoci basati sul modo in cui i bambini usa-
no il linguaggio scritto e orale, e su come rispondono alle nuove tecnologie che ren-
dono prioritari lo schermo e le immagini. Alcuni dei programmi di intervento sono
tardivi, condotti da adulti ancora legati alle politiche della alfabetizzazione attra-

17. Wolf, Proust and the Squid, cit., p. 226. I, 1 (2001), pp. 91-120.
18. Allan Luke e Carmen Luke, Adolescen- 19. Si veda anche Gunther Kress, Literacy in
ce Lost/Childhood Regained: On Early Inter- the New Media Age, Routledge, London 2003,
vention and the Emergence of the Techno- p. 35.
Subject, “Journal of Early Childhood Literacy”,

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Jack Zipes

verso la carta stampata e la lettura alfabetica; oppure, come sottolineano i Luke, pos-
sono essere fuorviati da visioni tradizionali della psicologia dello sviluppo infanti-
le. Tuttavia, non è sempre così ed è importante fare distinzioni quando si esamina-
no programmi di intervento precoce, come sottolinea Stuart McNaughton:

Gli psicologi che lavorano all’interno di strutture sociali e culturali, interessati a pro-
muovere lo sviluppo precoce dell’alfabetizzazione, sono più inclini a porre questioni
diverse [da quelle che pensano i Luke]: ‘In quale modo i processi di socializzazione
che operano all’interno e attraverso i vari contesti forniscono canali per lo sviluppo
e, una volta che sono stati creati, come possono tali canali essere migliorati per tut-
ti i bambini?’ Questa è una domanda che riguarda il modo in cui i contesti educati-
vi vengono strutturati, i valori e le convinzioni degli agenti di socializzazione, e l’i-
dentificazione di meccanismi di istruzione efficaci in un determinato momento.20

McNaughton punta il dito sul problema più rilevante in materia di bambini, di edu-
cazione, di socializzazione, di libro e di apprendimento della lettura: il valore. Sia
l’uso, sia il valore di scambio di bambini e di libri sono stati alterati dalla globaliz-
zazione. Questo ha condotto a una riconfigurazione dei bambini, della lettura e dei
libri in un processo di civilizzazione che li porta a sviluppare predisposizioni in
qualsiasi cosa facciano, indipendentemente dalla loro classe o retroterra etnico o di
genere, e a vedere se stessi come consumatori mentre vengono al contempo loro
stessi trasformati in beni di consumo. Il legame che i bambini possono aver avuto
o sentito nei confronti della famiglia e della comunità viene gradualmente sosti-
tuito da quello con il mercato. I bambini rispondono più alle forze del mercato che
alle istituzioni sociali, educative e politiche. Gli adulti rimangono perplessi dal mo-
mento che non hanno ancora completamente afferrato come e perché i bambini leg-
gano il mondo diversamente da loro e rispondano a diversi materiali di lettura, at-
traverso multi-modalità che mettono in discussione il loro modo di pensare. In bre-
ve, noi adulti non capiamo ciò che abbiamo prodotto in nome del progresso, dal
momento che misinterpretiamo la stessa natura del progresso nella sua forma del-
la globalizzazione.
Se diamo veramente valore ai nostri bambini e ai loro libri e se davvero voglia-
mo imparare ciò che i libri e la lettura significano oggi, dobbiamo smettere di mi-
sinterpretare le tendenze attuali nella nostra cultura, cambiare le nostre pratiche di
lettura e invertire il flusso di questo nuovo processo di civilizzazione che ha nega-
to le promesse dell’Illuminismo; un obiettivo smisurato per il quale, tuttavia, vale
la pena combattere.

20. Stuart McNaughton, On Making Early and Luke (2001), “Journal of Early Childhood Li-
Interventions Problematic: A Comment on Luke teracy”, II, 1 (2002), p. 99.

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