E-ISSN: 2579-9258 Jurnal Cendekia: Jurnal Pendidikan Matematika

P-ISSN: 2614-3038 Volume 10, Nomor 01, December 2025-March 2026, pp. 25-39

Pengaruh Self-Regulated Learning dan Gaya Belajar terhadap

Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa MTs Negeri Kota
Jayapura

Rian Efendi1, Elieser Kulimbang2

1, 2 Program Studi Pendidikan Matematika, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Cenderawasih,
Jl. Kamp Wolker Yabansai, Jayapura, Papua 99351
rianefendi07@[Link]

Abstract
The low mathematical problem-solving ability at MTs Negeri Kota Jayapura, a madrasah in a border area, reflects
the complex challenges in mathematics education in special regions. This study aims to analyze the influence of
self-regulated learning (SRL) and learning styles (visual, auditory, kinesthetic) on the mathematical problem-
solving ability of students at MTs Negeri Kota Jayapura. A quantitative method with a cross-sectional survey
design was employed on a randomly selected sample of 162 students. Data were collected using questionnaires
and an essay test, then analyzed using linear regression. The results revealed paradoxical findings: self-regulated
learning had a significant negative influence on problem-solving ability, while a visual learning style proved to
be the strongest positive predictor compared to auditory and kinesthetic styles. Simultaneously, the combination
of these variables explained only 16.4% of the variance in problem-solving ability, indicating the dominance of
other unmeasured factors. These findings highlight a potential misalignment between generic SRL constructs
and the specific demands of mathematical problem-solving in the context of MTs Negeri Kota Jayapura. The
study concludes that pedagogical approaches focusing on strengthening visual representations and developing
contextual learning strategies are necessary to enhance mathematical problem-solving abilities in border area
madrasahs.
Keywords: Mathematical Problem-Solving, Self-Regulated Learning, Learning Styles, Indonesia-PNG Border
Area, Linear Regression.

Abstrak
Rendahnya kemampuan pemecahan masalah matematika di MTs Negeri Kota Jayapura, sebuah madrasah di
wilayah perbatasan, mencerminkan tantangan kompleks dalam pendidikan matematika di daerah khusus.
Penelitian ini bertujuan untuk menganalisis pengaruh kemandirian belajar (self-regulated learning) dan gaya
belajar (visual, auditori, kinestetik) terhadap kemampuan pemecahan masalah matematika siswa di MTs Negeri
Kota Jayapura. Metode kuantitatif dengan desain survei cross-sectional diterapkan pada sampel 162 siswa yang
dipilih secara acak. Data dikumpulkan menggunakan angket dan tes uraian, kemudian dianalisis dengan regresi
linier. Hasil penelitian mengungkap temuan yang paradoksal: kemandirian belajar berpengaruh negatif dan
signifikan terhadap kemampuan pemecahan masalah, sementara gaya belajar visual terbukti menjadi prediktor
positif terkuat dibandingkan gaya auditori dan kinestetik. Secara simultan, kombinasi variabel-variabel ini hanya
menjelaskan 16.4% varians kemampuan pemecahan masalah, mengindikasikan dominannya faktor lain yang
tidak terukur. Temuan ini menyoroti ketidakselarasan potensial antara konstruk kemandirian belajar generik
dengan tuntutan spesifik pemecahan masalah matematika di konteks MTs Negeri Kota Jayapura. Penelitian ini
menyimpulkan bahwa pendekatan pedagogis yang berfokus pada penguatan representasi visual dan
pengembangan strategi pembelajaran yang kontekstual diperlukan untuk meningkatkan kemampuan pemecahan
masalah matematika di madrasah perbatasan.
Kata kunci: Pemecahan Masalah Matematika, Kemandirian Belajar, Gaya Belajar, Perbatasan RI-PNG, Regresi
Linier

Copyright (c) 2025 Rian Efendi, Elieser Kulimbang

 Corresponding author: Rian Efendi
Email Address: rianefendi07@[Link] (Jl. Kamp Wolker Yabansai, Jayapura, Papua 99351)
Received 19 October 2025, Accepted 26 November 2025, Published 12 December 2025
DoI: [Link]

PENDAHULUAN
The Organisation for Economic Co-operation and Development (2018) mendefinisikan literasi
matematika sebagai kapasitas individu untuk merumuskan, menerapkan, dan menafsirkan matematika
26 Jurnal Cendekia: Jurnal Pendidikan Matematika, Volume 10, Nomor 01, December 2025-March 2026, pp. 25-39

dalam beragam konteks kehidupan nyata. Secara esensial, kemampuan ini merupakan manifestasi dari
penggunaan matematika untuk memecahkan masalah sehari-hari. Namun, tingkat literasi matematika
siswa Indonesia masih menjadi perhatian mendalam, sebagaimana tercermin dari hasil Programme for
International Student Assessment (PISA) 2022 dan Rapor Pendidikan Indonesia 2023 yang
menempatkannya pada kategori rendah (Kemendikbudristek, 2023; PISA 2022 Results (Volume I),
2023).
Kemampuan pemecahan masalah matematis diyakini sebagai fondasi utama untuk
meningkatkan literasi matematika (Schoenfeld, 2016). Kemampuan ini dimaknai sebagai kapasitas
kognitif seorang individu dalam mengenali, mengkaji, dan mengatasi berbagai rintangan atau
persoalan yang tidak memiliki metode penyelesaian baku, dengan menerapkan proses berpikir yang
aktif, kreatif, dan penuh perenungan. Posisi sentral dari pemecahan masalah dalam pembelajaran
matematika ditegaskan oleh National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 2000), yang
menyatukan pemahaman konseptual abstrak dengan implementasi praktis. Secara empiris, temuan
Dewayani et al. (2021) menguatkan hal ini dengan menunjukkan bahwa memasukkan kegiatan
pemecahan masalah ke dalam kurikulum berdampak nyata pada peningkatan literasi matematika
peserta didik.
Di sisi lain, kondisi kemampuan pemecahan masalah matematika pelajar Indonesia, terutama
yang berada di wilayah tertinggal, terdepan, dan terluar (3T), masih menunjukkan hasil yang
mengkhawatirkan (Anisah & Sri Lastuti, 2019; Nanda Muliawati & Sutirna, 2022). Lemahnya
kemampuan ini diduga kuat dipicu oleh beragam variabel, di antaranya gaya belajar dan tingkat
kemandirian belajar siswa. Sejumlah kajian di wilayah dengan fasilitas relatif memadai mengungkap
bahwa peserta didik yang cenderung memiliki gaya belajar visual mencatatkan prestasi tertinggi dalam
pemecahan masalah matematika (Fasya et al., 2022; Hijriani et al., 2024; Yani et al., 2024). Lebih
lanjut, kemandirian belajar juga terbukti memberikan pengaruh yang positif terhadap keterampilan
tersebut (Ambiyar et al., 2020; Pattisina & Hanifah Nurus Sopiany, 2023; Rohani et al., 2022;
Sulistyani et al., 2020).
Kemandirian belajar merupakan sebuah proses aktif dan konstruktif dimana pelajar mengelola
aspek kognitif, motivasi, emosi, dan perilakunya secara mandiri. Hal ini diwujudkan melalui
perencanaan, pemantauan, pengendalian, dan evaluasi diri yang terstruktur untuk meraih tujuan
pembelajaran (Zimmerman, 2015). Dalam domain matematika, kemandirian belajar memampukan
siswa untuk bertahan dan gigih ketika menghadapi soal-soal yang kompleks. Penelitian-penelitian
sebelumnya telah mengonfirmasi adanya korelasi positif antara kemandirian belajar dengan
kompetensi pemecahan masalah matematika (Rohani et al., 2022; Syarifah et al., 2023), walaupun
dampaknya tidak konsisten signifikan di daerah-daerah dengan dukungan sumber daya yang terbatas
(Rahayuningsih et al., 2021).
Sementara itu, gaya belajar merujuk pada preferensi individu dalam memproses dan memahami
informasi, yang umumnya dikategorikan menjadi visual (melalui pengamatan), auditori (melalui
Pengaruh Self-Regulated Learning dan Gaya Belajar terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa
MTs Negeri Kota Jayapura, Rian Efendi, Elieser Kulimbang 27

pendengaran), dan kinestetik (melalui gerakan atau praktik) (DePorter & Hernacki, 1993; Keefe dalam
Sulisawati et al., 2019). Gaya belajar diduga memengaruhi bagaimana siswa mendekati dan
menyelesaikan masalah. Pembelajar visual cenderung unggul dalam memahami dan merencanakan
solusi melalui diagram dan gambar (Fasya et al., 2022; Hijriani et al., 2024), sedangkan pembelajar
kinestetik menunjukkan kekuatan dalam penerapan strategi tertentu melalui aktivitas fisik (Rahmatika
et al., 2022).
Permasalahan menjadi semakin krusial ketika dilihat dalam konteks regional seperti Papua.
Temuan Situmorang et al. (2023) mengonfirmasi bahwa kemampuan matematika dasar generasi muda
di Papua, khususnya di wilayah pedalaman dan daerah 3T seperti Distrik Muara Tami, masih tergolong
rendah. Sebagai daerah terdepan yang berbatasan langsung dengan Papua Nugini (RI-PNG), Distrik
Muara Tami merepresentasikan lingkungan belajar yang sarat tantangan, dengan keterbatasan akses
sumber belajar dan fluktuasi motivasi intrinsik siswa. Karakteristik unik ini membentuk dinamika
sosio-edukatif yang kompleks, di mana interaksi antara faktor otonomi belajar dan preferensi kognitif
dengan kemampuan pemecahan masalah matematika belum banyak terjelajahi.
Berdasarkan uraian tersebut, penelitian ini secara khusus ditujukan untuk:
1. Menganalisis pengaruh kemandirian belajar (self-regulated learning) terhadap kemampuan
pemecahan masalah matematika siswa MTs Negeri Kota Jayapura.
2. Menganalisis pengaruh gaya belajar terhadap kemampuan pemecahan masalah matematika siswa
MTs Negeri Kota Jayapura.
3. Menganalisis pengaruh kemandirian belajar dan gaya belajar secara simultan terhadap kemampuan
pemecahan masalah matematika siswa MTs Negeri Kota Jayapura.

METODE
Penelitian ini berjenis penelitian kuantitatif dengan metode pengumpulan data survey yang
dirancang untuk mengukur variabel dan menguji hubungan antar variabel (Ardiansyah et al., 2023).
Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa Madrasah Tsanawiyah (MTs) Negeri Kota Jayapura
yang berjumlah 271 orang. Sampel berjumlah 162 orang yang ditentukan menggunakan rumus Slovin
dengan tingkat kesalahan 5% (Majdina et al., 2024) dan diambil dari siswa kelas VII dan VIII
menggunakan teknik simple random sampling. Waktu penelitian dilakukan pada periode 1 Juli hingga
28 Agustus 2025 di lokasi yang memiliki karakteristik sosio-edukatif yang kompleks sebagai daerah
perbatasan Republik Indonesia-Papua Nugini (RI-PNG), khususnya di Distrik Muara Tami.
Data yang diolah dalam penelitian ini adalah data tentang kemampuan pemecahan masalah
matematika, kemandirian belajar, dan gaya belajar siswa. Data kemandirian belajar dan kemampuan
pemecahan masalah dikategorikan menjadi sangat tinggi, tinggi, sedang, rendah, dan sangat rendah
berdasarkan pedoman konversi (Akbar, 2013; Widoyoko, 2009). Data kemampuan pemecahan
masalah matematika diukur menggunakan tes uraian.
Instrumen kemampuan pemecahan masalah matematika disusun berdasarkan model Polya
28 Jurnal Cendekia: Jurnal Pendidikan Matematika, Volume 10, Nomor 01, December 2025-March 2026, pp. 25-39

(1973) dengan indikator memahami masalah, merencanakan penyelesaian, menjalankan rencana, dan
pengecekan ulang. Uji validitas konstruk dengan korelasi Pearson Product Moment membuktikan
semua butir soal (Q1-Q20) memiliki korelasi signifikan dengan skor total (p < 0,05). Instrumen ini
juga menunjukkan reliabilitas yang sangat tinggi dengan koefisien Alpha Cronbach (α) = 0,974 dan
Standard Error of Measurement (SEM) = 1,89 (Gall et al., 2003; Sugiyono, 2014).
Instrumen kemandirian belajar memuat 28 butir pernyataan yang mencakup aspek menetapkan
tujuan, merencanakan strategi, memantau proses, mengendalikan motivasi, menerapkan strategi,
mengevaluasi hasil, dan evaluasi diri (Zimmerman, 2015). Hasil Exploratory Factor Analysis (EFA)
menunjukkan nilai KMO 0,606 (p = 0,000) dengan 7 faktor terbentuk yang menjelaskan 80,154%
varians. Empat butir yang awalnya tidak valid (no. 18, 20, 23, 25) telah direvisi. Instrumen ini
dinyatakan sangat reliabel dengan α = 0,837 dan SEM = 4,18.
Instrumen gaya belajar memuat pernyataan untuk mengidentifikasi kecenderungan gaya belajar
visual, auditori, dan kinestetik (DePorter & Hernacki, 1993). Instrumen ini telah memenuhi validitas
konstruk dan menunjukkan reliabilitas yang tinggi dengan koefisien Alpha Cronbach (α) = 0,703 dan
SEM = 4,25. Seluruh instrumen telah melalui proses validasi isi oleh tiga ahli (expert judgement) di
bidang pendidikan matematika (Allen & Yen, 1979).
Analisis data dalam penelitian ini menggunakan analisis deskriptif dan analisis inferensial.
Analisis deskriptif bertujuan untuk mendeskripsikan karakteristik sampel dan profil skor masing-
masing variabel. Data kuantitatif dikonversi ke data kualitatif untuk mengkategorikan tingkat
kemandirian belajar dan kemampuan pemecahan masalah siswa.
Analisis data secara inferensial dilakukan untuk menguji hipotesis. Sebelumnya, seluruh asumsi
klasik telah terpenuhi: uji normalitas residual dengan Kolmogorov-Smirnov (Pituch & Stevens, 2016)
menunjukkan nilai p > 0,05 untuk semua model; uji multikolinearitas dengan Tolerance > 0,1 dan VIF
< 10; serta uji homoskedastisitas dengan Glejser test (Onifade & Olanrewaju, 2020) yang
menghasilkan p > 0,05 untuk semua variabel. Pengujian hipotesis kemudian dilakukan dengan
menggunakan uji regresi linier sederhana untuk pengaruh parsial dan uji regresi linier berganda untuk
pengaruh simultan dari kemandirian belajar dan gaya belajar (yang telah diubah menjadi variabel
dummy) terhadap kemampuan pemecahan masalah matematika. Seluruh analisis dilakukan dengan
perangkat lunak IBM SPSS Statistics 20.

HASIL DAN DISKUSI

Hasil
Analisis Deskriptif
Data kemampuan pemecahan masalah matematika diukur melalui instrumen tes uraian dengan
skor teoritik 0-40. Profil statistik deskriptif variabel ini disajikan pada Tabel 1.
Pengaruh Self-Regulated Learning dan Gaya Belajar terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa
MTs Negeri Kota Jayapura, Rian Efendi, Elieser Kulimbang 29

Tabel 1 Deskripsi Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika

Parameter Kemampuan Pemecahan Maasalah
Minimum 23
Maksimum 34
Rata-rata 28,42
Median 28
Modus 28
Std. Deviasi 2,2

Berdasarkan Tabel 1, rerata kemampuan pemecahan masalah matematika siswa sebesar 28,42.
Keselarasan antara nilai mean (28,42), median (28), dan modus (28) mengindikasikan bahwa distribusi
data cenderung simetris. Nilai simpangan baku yang relatif rendah, yaitu 2,2, menunjukkan bahwa
variasi skor kemampuan pemecahan masalah matematika dalam sampel ini homogen, dengan
kecenderungan nilai yang tidak terlalu tersebar luas.
Untuk memperoleh gambaran kualitatif, skor kuantitatif kemudian dikonversi ke dalam kategori
mengacu pada pedoman yang ditetapkan (Akbar, 2013). Hasil konversi tersebut disajikan pada Tabel
2.
Tabel 2 Distribusi Kategori Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika
Nilai
Interval Skor Kategori Frekuensi
(skala 100)
34 < x ≤ 40 85 < x ≤ 100 Sangat Baik 0
28 < x ≤ 34 70 < x ≤ 85 Cukup Baik 74
20 < x ≤ 28 50 < x ≤ 70 Kurang Baik 88
x ≤ 20 x ≤ 50 Tidak Baik 0
Total 162

Data pada Tabel 2 mengungkap temuan kritis. Tidak ada satu pun siswa yang mencapai kategori
"Sangat Baik" atau berada dalam kategori "Tidak Baik". Sebanyak 74 siswa (45,7%) terkategorikan
"Cukup Baik", sementara mayoritas, yaitu 88 siswa (54,3%), berada pada kategori "Kurang Baik".
Distribusi ini mengonfirmasi bahwa meskipun secara statistik deskriptif rerata skor cukup, secara
kualitatif lebih dari setengah sampel menghadapi tantangan dalam kemampuan pemecahan masalah
matematika.
Kemandirian belajar diukur menggunakan angket 28 butir pernyataan dengan rentang skor
minimal 28 dan maksimal 140. Statistik deskriptifnya disajikan pada Tabel 3.
Tabel 3 Deskripsi Kemandirian Belajar Matematika Siswa
Parameter Kemandirian Belajar
Minimum 82
Maksimum 126
Rata-rata 103,83
Median 103
Modus 99
Std. Deviasi 9,862
30 Jurnal Cendekia: Jurnal Pendidikan Matematika, Volume 10, Nomor 01, December 2025-March 2026, pp. 25-39

Rerata kemandirian belajar sebesar 103,83 menunjukkan tingkat yang tinggi. Kedekatan nilai
mean, median, dan modus menguatkan indikasi distribusi data yang mendekati normal. Simpangan
baku sebesar 9,862 mencerminkan variasi yang wajar, mengindikasikan keragaman tingkat
kemandirian belajar di antara siswa yang masih berada dalam rentang yang dapat diterima.
Kategorisasi berdasarkan pedoman Widoyoko (2009) menghasilkan distribusi seperti pada Tabel
4.
Tabel 4 Distribusi Kategori Kemandirian Belajar Matematika Siswa
Interval Skor Kriteria Frekuensi
x > 118 Sangat Tinggi 12
95 < x ≤ 118 Tinggi 113
73 < x ≤ 95 Sedang 37
50 < x ≤ 73 Rendah 0
x ≤ 50 Sangat Rendah 0
Total 162

Profil kemandirian belajar sampel tergolong sangat positif. Sebanyak 125 siswa (77,16%) berada
pada kategori "Tinggi" dan "Sangat Tinggi", dengan mayoritas absolut di kategori "Tinggi" (113
siswa). Sisanya (22,84%) berada pada kategori "Sedang", dan tidak ada siswa dengan kategori
"Rendah" atau "Sangat Rendah". Hal ini merefleksikan budaya belajar mandiri yang telah terbina
dengan baik di kalangan sampel penelitian.
Gaya belajar merupakan variabel nominal yang dikategorikan menjadi visual, auditori, dan
kinestetik. Distribusi frekuensinya disajikan pada Tabel 5.
Tabel 5 Distribusi Frekuensi Gaya Belajar Siswa
Gaya Belajar Frekuensi Persentase
Visual 70 43,2%
Auditori 49 30,2%
Kinestetik 43 26,5%
Total 162 100%

Gaya belajar visual merupakan modalitas paling dominan (43,21%), diikuti oleh auditori (30,25%)
dan kinestetik (26,54%). Temuan ini memiliki implikasi praktis yang signifikan terhadap strategi
pembelajaran, di mana pendekatan visual seyogyanya menjadi tulang punggung, namun tetap
diintegrasikan dengan elemen auditori dan kinestetik untuk menciptakan pembelajaran yang inklusif
dan multimodal.
Validitas Konstruk
Instrumen Kemandirian Belajar: Dilanjutkan dengan Exploratory Factor Analysis (EFA). Nilai
Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) sebesar 0,606 (p = 0,000) membuktikan kecukupan sampel untuk analisis
faktor. Analisis berhasil mengekstraksi 7 faktor yang konsisten dengan indikator teoretis, yang secara
kumulatif menjelaskan 80,154% dari total varians. Empat butir (no. 18, 20, 23, 25) yang awalnya tidak
valid telah direvisi untuk meningkatkan kejelasan dan relevansi.
Pengaruh Self-Regulated Learning dan Gaya Belajar terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa
MTs Negeri Kota Jayapura, Rian Efendi, Elieser Kulimbang 31

Instrumen Kemampuan Pemecahan Masalah: Dianalisis menggunakan korelasi Pearson Product

Moment. Hasilnya, semua butir soal (Q1 hingga Q20) menunjukkan korelasi yang signifikan dengan
skor total (p < 0,05), sehingga seluruh butir dinyatakan valid.
Reliabilitas
Reliabilitas diestimasi dengan koefisien Alpha Cronbach (α) dan Standard Error of Measurement
(SEM). Hasilnya disajikan pada Tabel 6.
Tabel 6 Hasil Uji Reliabilitas Instrumen
Koefisien Alpha Standard Error of
Instrumen Kategori
Cronbach (α) Measurement (SEM)
Gaya Belajar 0,703 Tinggi 4,25
Kemandirian Belajar 0,837 Sangat Tinggi 4,18
Kemampuan
0,974 Sangat Tinggi 1,98
Pemecahan Masalah

Semua instrumen memenuhi kriteria reliabilitas dengan koefisien Alpha Cronbach > 0,7. Nilai
SEM yang relatif kecil, khususnya pada instrumen kemampuan pemecahan masalah (1,98),
mengindikasikan bahwa instrumen-instrumen tersebut memberikan hasil yang konsisten dan memiliki
tingkat kesalahan pengukuran yang rendah.
Analisis Statistik Inferensial
Sebelum pengujian hipotesis, terlebih dahulu dipastikan bahwa data memenuhi asumsi klasik
analisis regresi. Asumsi klasik yang harus dipenuhi adalah distribusi normalitas, multikolinearitas, dan
homoskedastisitas. Uji normalitas residual menggunakan Kolmogorov-Smirnov dan Shapiro-Wilk.
Hasilnya pada Tabel 7 menunjukkan bahwa residual untuk semua model regresi berdistribusi normal
(p > 0,05).
Tabel 7 Hasil Uji Normalitas Residual
Kolmogorov-Smirnov
Model Regresi Shapiro-Wilk (Sig.) Kesimpulan
(Sig.)
Model 1 (Kemandirian
0,200 0,596 Normal
Belajar)
Model 2 (Gaya
0,004* 0,094 Normal*
Belajar)
Model 3 (Gabungan) 0,053 0,261 Normal
* keterangan: mengacu pada signifikansi Shaphiro-Wilk yang > 0,05.

Untuk membuktikan tidak adanya multikolinearitas, maka kita harus menunjukkan bahwa semua
nilai Tolerance > 0,1 dan VIF < 10. Berikut adalah hasil uji multikolinearitasnya.
Tabel 8 Hasil Uji Multikolinearitas untuk Regresi Berganda (Model 3)
Variabel Independen Tolerance VIF Kesimpulan
Tidak ada
Kemandirian Belajar 0,988 1,012
Multikolinearitas
Gaya Belajar Tidak ada
0,838 1,194
(Dummy: Auditori) Multikolinearitas
32 Jurnal Cendekia: Jurnal Pendidikan Matematika, Volume 10, Nomor 01, December 2025-March 2026, pp. 25-39

Gaya Belajar Tidak ada

0,835 1,198
(Dummy: Kinestetik) Multikolinearitas

Berdasarkan Uji Glejser, nilai signifikansi untuk semua variabel independen lebih besar dari 0,05
(p > 0,878). Dengan demikian, asumsi homoskedastisitas terpenuhi, yang berarti varians residual
konstan.
Pengujian Hipotesis
Pengaruh Parsial Kemandirian Belajar (Model 1)
Uji F membuktikan model regresi linier sederhana ini layak digunakan (F = 9,408; p = 0,003).
Persamaan regresi yang terbentuk adalah:
𝐾𝑒𝑚𝑎𝑚𝑝𝑢𝑎𝑛 𝑃𝑒𝑚𝑒𝑐𝑎ℎ𝑎𝑛 𝑀𝑎𝑠𝑎𝑙𝑎ℎ = 28,420 − 0,053(𝐾𝑒𝑚𝑎𝑛𝑑𝑖𝑟𝑖𝑎𝑛 𝐵𝑒𝑙𝑎𝑗𝑎𝑟) (1)
Hasil uji-t (Tabel 9) menunjukkan bahwa koefisien regresi untuk kemandirian belajar bernilai
negatif dan signifikan (β = -0,053; p = 0,003). Temuan ini kontra-intuitif, yang mengindikasikan bahwa
setiap kenaikan satu unit skor kemandirian belajar justru diiringi oleh penurunan skor pemecahan
masalah matematika sebesar 0,053 unit.
Tabel 9 Koefisien Regresi Model 1
Variabel Koefisien (B) t Sig.
Konstanta 28,420 168,634 0,000
Kemandirian Belajar -0,053 -3,067 0,003

Nilai R Square model ini adalah 0,056 (Tabel 10), artinya variabel kemandirian belajar hanya
menjelaskan 5,6% varians dari kemampuan pemecahan masalah matematika.
Tabel 10 Koefisien Determinasi Model 1
R R Square Adjusted R Square
0,236 0,056 0,050

Pengaruh Parsial Gaya Belajar (Model 2)

Model regresi untuk gaya belajar juga layak (F = 7,906; p = 0,001). Dengan gaya visual sebagai
basis perbandingan, hasil uji-t (Tabel 11) mengungkap bahwa baik gaya auditori (β = -1,116; p = 0,005)
maupun kinestetik (β = -1,506; p = 0,000) berpengaruh negatif dan signifikan terhadap kemampuan
pemecahan masalah.
Tabel 11 Koefisien Regresi Model 2 (Dummy: Visual sebagai Referensi)
Variabel Koefisien (B) t Sig.
Konstanta (Visual) 29,157 115,527 0,000
Gaya Auditori -1,116 -2,838 0,005
Gaya Kinestetik -1,506 -3,681 0,000

Ini berarti, siswa dengan gaya belajar visual memiliki rerata skor pemecahan masalah 29,157.
Siswa auditori reratanya 1,116 poin lebih rendah, dan siswa kinestetik 1,506 poin lebih rendah
dibandingkan kelompok visual. Model ini memiliki kekuatan prediksi yang terbatas dengan R Square
Pengaruh Self-Regulated Learning dan Gaya Belajar terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa
MTs Negeri Kota Jayapura, Rian Efendi, Elieser Kulimbang 33

sebesar 0,056.
Pengaruh Simultan Kemandirian Belajar dan Gaya Belajar (Model 3)
Uji F model gabungan signifikan (F = 10,297; p = 0,000), membuktikan bahwa kemandirian belajar
dan gaya belajar secara bersama-sama memengaruhi kemampuan pemecahan masalah. Persamaan
regresi bergandanya adalah:
K Pemecahan Masalah = 29,231 − 0,061(Kemandirian) − 1,230(Auditori) − 1,654(Kinestetik)
(2)
Tabel 12 Koefisien Regresi Berganda Model 3
Variabel Koefisien (B) t Sig.
Konstanta 29,231 119,993 0,000
Kemandirian Belajar -0,061 -3,716 0,000
Gaya Belajar
-1,230 -3,241 0,001
(Auditori)
Gaya Belajar
-1,654 -4,181 0,000
(Kinestetik)

Pada model gabungan ini (Tabel 12), pengaruh negatif dari semua variabel independen menjadi
semakin kuat dan tetap signifikan. Gaya kinestetik memiliki pengaruh negatif terbesar (-1,654), diikuti
auditori (-1,230), dan kemandirian belajar (-0,061).
Kombinasi ketiga variabel ini mampu menjelaskan 16,4% varians kemampuan pemecahan
masalah (R Square = 0,164), seperti terlihat pada Tabel 13. Meski lebih besar dari model parsial,
sebagian besar varians (83,6%) masih dijelaskan oleh faktor lain di luar model.
Tabel 13 Koefisien Determinasi Model 3
R R Square Adjusted R Square
0,404 0,164 0,148

Diskusi
Studi ini menghasilkan temuan yang konsisten dengan literatur yang ada sekaligus paradoksal
karena menantang asumsi pedagogis konvensional. Pengaruh negatif yang persisten dan signifikan
secara statistik dari kemandirian belajar (Self-Regulated Learning/SRL) terhadap kemampuan
pemecahan masalah matematis, ditambah dengan dominasi jelas gaya belajar visual, membentuk
sebuah paradoks inti yang memerlukan pembahasan yang bernuansa.
Kompleksitas Pemecahan Masalah dan Keterbatasan Daya Prediktif Model
Sebuah temuan mendasar dari studi ini adalah daya jelas (explanatory power) yang terbatas dari
model yang dibangun. Gabungan variabel SRL dan gaya belajar hanya menjelaskan 16,4% dari varians
dalam kemampuan pemecahan masalah matematis. Ini bukanlah sebuah anomali, melainkan
konfirmasi yang kuat atas konsensus mapan bahwa pemecahan masalah adalah sebuah konstruk yang
sangat kompleks dan multifaset (Schoenfeld, 2016). Sisa 83,6% varians dengan jelas menunjuk pada
pengaruh faktor-faktor kritis lain yang tidak tertangkap dalam model ini. Berbagai studi empiris secara
34 Jurnal Cendekia: Jurnal Pendidikan Matematika, Volume 10, Nomor 01, December 2025-March 2026, pp. 25-39

konsisten telah mendemonstrasikan peran signifikan dari pemahaman konseptual (Zulkarnain &
Budiman, 2019), penalaran matematis (Akuba et al., 2020), efikasi diri, motivasi (Hakasinawati et al.,
2016), pengetahuan awal, dan kecerdasan logis-matematis. Oleh karena itu, nilai R-square yang rendah
harus ditafsirkan sebagai validasi atas kompleksitas konstruk tersebut, dan bukan sebagai sebuah
keterbatasan studi itu sendiri.
Menelaah Hubungan Negatif yang Tidak Terduga dari Kemandirian Belajar
Hubungan negatif yang diamati antara SRL dan kinerja pemecahan masalah adalah temuan yang
paling provokatif. Hal ini secara langsung menantang ortodoksi yang berlaku yang memandang SRL
sebagai hal yang positif secara mutlak. Beberapa penelitian sebelumnya juga membuktikan bahwa
kemandirian belajar berpengaruh positif terhadap kemampuan pemecahan masalah matematika
(Ambiyar et al., 2020; Pattisina & Hanifah Nurus Sopiany, 2023; Rohani et al., 2022; Sulistyani et al.,
2020). Kami mengajukan dua penjelasan yang tidak saling eksklusif untuk paradoks ini.
Pertama, masalahnya mungkin terletak pada ketidakselarasan instrumen pengukuran SRL.
Kuesioner yang digunakan kemungkinan besar menangkap keterampilan metakognitif umum yang
independen dari domain, terkait dengan mengatur waktu belajar dan menyelesaikan tugas rutin.
Instrumen ini mungkin gagal mengukur strategi regulasi diri yang spesifik dan kaya domain, yang
sangat penting untuk memecahkan masalah nonrutin yang baru, seperti perencanaan strategis untuk
jenis masalah tertentu, memantau kemajuan terhadap sub-tujuan, dan mengevaluasi kelayakan suatu
jalur solusi. Seperti yang disarankan oleh (Setyawan et al., 2024), kurangnya spesifisitas instrumen
dapat menyebabkan hasil yang kontra-intuitif seperti ini. Seorang siswa dapat sangat mengatur diri
dalam menyelesaikan pekerjaan rumah sehari-hari (dalam hal ini skor SRL siswa tinggi), namun
kurang memiliki strategi spesifik untuk menangani masalah kompleks yang tidak familier (skor
pemecahan masalah siswa rendah) (Harahap, 2022).
Kedua, kemungkinan yang lebih menarik adalah bahwa SRL bertindak sebagai proksi (proxy)
untuk kesulitan yang dirasakan. Siswa yang sangat menyadari kesulitan mereka dalam matematika
(dan karenanya memiliki kemampuan pemecahan masalah inherent yang lebih rendah) mungkin lebih
banyak terlibat dalam perilaku regulasi diri yang kasat mata sebagai upaya kompensasi. Dalam
skenario ini, skor SRL yang tinggi bukanlah penyebab kinerja rendah, melainkan lebih sebagai
konsekuensi dari dan respons terhadapnya. Interpretasi ini membingkai ulang SRL bukan sebagai
pendorong kesuksesan, tetapi sebagai mekanisme koping reaktif, sebuah nuansa yang sering diabaikan
dalam studi korelasional yang lebih sederhana.
Dominansi Gaya Belajar Visual dalam Konteks Pemecahan Masalah
Kinerja yang konsisten dan unggul dari pembelajar visual sejalan kuat dengan penelitian
sebelumnya (Afnia & Setyawan, 2021; Hijriani et al., 2024; Nurhikmah et al., 2025; Putri & Masriyah,
2022; Rahmatika et al., 2022; Yani et al., 2024). Ini bukan sekadar preferensi, tetapi merupakan
cerminan dari sifat intrinsik matematika sebagai sebuah disiplin ilmu. Matematika pada dasarnya
adalah tentang pola, struktur, dan hubungan konsep-konsep yang paling efisien direpresentasikan dan
Pengaruh Self-Regulated Learning dan Gaya Belajar terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa
MTs Negeri Kota Jayapura, Rian Efendi, Elieser Kulimbang 35

dimanipulasi secara visual melalui grafik, diagram, bangun geometri, dan notasi simbolik (Dwi
Octaviani et al., 2021; Mahfuddin & Caswita, 2021). Gaya belajar visual pada dasarnya bersinergi
dengan tuntutan inti ini.
Sebaliknya, koefisien negatif yang signifikan untuk gaya auditori dan kinestetik menyoroti
keterbatasan mereka sebagai modalitas primer untuk pemecahan masalah matematika tingkat lanjut.
Pendekatan auditori yang mengandalkan penjelasan verbal mungkin tidak cukup untuk memahami
hubungan spasial dan manipulasi simbolik yang kompleks (Ningsih et al., 2021). Demikian pula,
sementara metode kinestetik berharga untuk membumikan konsep konkret, mereka menemui "batas
representasional" ketika berhadapan dengan tingkat abstraksi tinggi yang menjadi ciri banyak masalah
matematika (Khaeroni & Nopriyani, 2018; Purbaningrum, 2017). Hal ini tidak membuat gaya-gaya ini
usang, tetapi menunjukkan bahwa gaya-gaya tersebut kurang efektif sebagai jalur tunggal atau utama
untuk pemecahan masalah.

KESIMPULAN
Berdasarkan analisis data yang dilakukan, penelitian ini menyimpulkan tiga hal utama yang
secara langsung menjawab tujuan penelitian. Pertama, kemandirian belajar (self-regulated learning)
terbukti berpengaruh negatif dan signifikan terhadap kemampuan pemecahan masalah matematika
siswa MTs Negeri Kota Jayapura, di mana setiap peningkatan skor kemandirian belajar justru diiringi
penurunan skor pemecahan masalah sebesar 0.053 poin. Kedua, gaya belajar secara parsial
menunjukkan pengaruh yang signifikan dengan gaya belajar visual menjadi prediktor paling dominan,
sementara gaya auditori dan kinestetik secara konsisten menunjukkan koefisien regresi negatif masing-
masing sebesar -1.116 dan -1.506. Ketiga, secara simultan kemandirian belajar dan gaya belajar
mampu menjelaskan 16.4% varians kemampuan pemecahan masalah matematika, dengan kontribusi
terbesar berasal dari gaya belajar kinestetik (β = -1.654) dibandingkan variabel lainnya. Temuan
paradoksal ini memberikan kontribusi fundamental bagi pengembangan ilmu pendidikan matematika
dengan mengungkap ketidakselarasan antara konstruk kemandirian belajar generik dengan tuntutan
spesifik pemecahan masalah matematika, sekaligus menegaskan superioritas pendekatan visual dalam
konteks pembelajaran matematika di daerah 3T. Implikasi praktis penelitian ini mendorong perlunya
reorientasi strategi pembelajaran yang lebih menekankan pada penguatan representasi visual dan
pengembangan instrumen kemandirian belajar yang spesifik-domain. Untuk penelitian lanjutan,
diperlukan eksplorasi mendalam melalui pendekatan mixed-methods dengan melibatkan variabel
mediator seperti pengetahuan prosedural dan keyakinan matematika untuk mengungkap mekanisme
kausal di balik hubungan negatif yang ditemukan dalam penelitian ini.

UCAPAN TERIMA KASIH

Peneliti mengucapkan terima kasih kepada Universitas Cenderawasih yang telah mengadakan
program hibah melalui pembiayaan PNBP LPPM Universitas Cenderawasih. Semoga penelitian ini
36 Jurnal Cendekia: Jurnal Pendidikan Matematika, Volume 10, Nomor 01, December 2025-March 2026, pp. 25-39

menjadi salah satu bentuk kontribusi dalam memajukan ilmu pengetahuan khususnya pendidikan
matematika di Indonesia.

REFERENSI
Afnia, S. N., & Setyawan, F. (2021). Analisis Kemampuan Berpikir Kritis dalam Menyelesaikan
Masalah Matematika Ditinjau dari Gaya Belajar Siswa. Jurnal Riset Pendidikan Dan Inovasi
Pembelajaran Matematika (JRPIPM), 4(2), 103. [Link]
116
Akbar, S. (2013). Instrumen Perangkat Pembelajaran. Remaja Rosdakarya Offset.
Akuba, S. F., Purnamasari, D., & Firdaus, R. (2020). Pengaruh Kemampuan Penalaran, Efikasi Diri
dan Kemampuan Memecahkan Masalah Terhadap Penguasaan Konsep Matematika. JNPM
(Jurnal Nasional Pendidikan Matematika), 4(1), 44. [Link]
Allen, M. J., & Yen, W. M. (1979). Introduction to Measurement Theory. Wadsworth, Inc.
Ambiyar, A., Aziz, I., & Delyana, H. (2020). Hubungan Kemandirian Belajar Siswa Terhadap
Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa. Jurnal Cendekia : Jurnal Pendidikan
Matematika, 4(2), 1171–1183. [Link]
Anisah, & Sri Lastuti. (2019). Identifikasi Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Mahasiswa
Calon Guru SD di STKIP Taman Siswa Bima dan Cara Pengembangannya. JURNAL
PENDIDIKAN MIPA, 9(2), 101–111. [Link]
Ardiansyah, Risnita, & Jailani, M. S. (2023). Teknik Pengumpulan Data Dan Instrumen Penelitian
Ilmiah Pendidikan Pada Pendekatan Kualitatif dan Kuantitatif. Jurnal IHSAN : Jurnal
Pendidikan Islam, 1(2), 1–9. [Link]
DePorter, B., & Hernacki, M. (1993). Quantum Learning: Discovering Your Personal Learning Style.
Piatkus.
Dewayani, S., Retnaningdyah, P., Susanto, D., Ikhwanudin, T., Fianto, F., Muldian, W., Syukur, Y.,
Setiakarnawijaya, Y., & Antoro, B. (2021). Panduan Penguatan Literasi dan Numerasi di
Sekolah (S. Handini, Ed.; 1st ed.). Direktorat Jenderal Pendidikan Anak Usia Dini, Pendidikan
Dasar, dan Pendidikan Menengah Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.
Dwi Octaviani, K., Indrawatiningsih, N., & Afifah, A. (2021). Kemampuan Visualisasi Spasial Siswa
Dalam Memecahkan Masalah Geometri Bangun Ruang Sisi Datar. International Journal of
Progressive Mathematics Education, 1(1), 27–40. [Link]
Fasya, D., Putri, P., Ekawati, R., & Fiangg, S. (2022). KEMAMPUAN PENALARAN
MATEMATIKA SISWA DALAM PEMECAHAN MASALAH MATEMATIKA DITINJAU
DARI GAYA BELAJAR. Jurnal Pendidikan Matematika Undiksha, 13(1).
Gall, M. D., Gall, J. P., & Borg, W. R. (2003). Educational Research: An Introduction (A. E.
Burvikovs, Ed.; 7th ed., Vol. 51, Issue 1). Pearson Education, Inc.
Pengaruh Self-Regulated Learning dan Gaya Belajar terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa
MTs Negeri Kota Jayapura, Rian Efendi, Elieser Kulimbang 37

Hakasinawati, Widada, W., & Hanifah. (2016). Pengaruh Keyakinan Diri, Kemampuan Pemahaman
Konsep, Motivasi Siswa Terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika (Studi
Kausalitas di MAN 1 Kota Bengkulu). Jurnal Pendidikan Matematika Raflesia, 2, 161–173.
[Link]
Harahap, R. (2022). Analisis Kemampuan Pemecahan Masalah Soal Rutin dan Non-Rutin pada Mata
Kuliah Kapita Selekta Matematika Sekolah. EDUKATIF : JURNAL ILMU PENDIDIKAN, 4(3),
3470–3478. [Link]
Hijriani, L., Sri Subarinah, Syahrul Azmi, & Baidowi. (2024). Analisis Kemampuan Pemecahan
Masalah Matematika Materi Aritmetika Sosial Ditinjau Dari Gaya Belajar Siswa. Mandalika
Mathematics and Educations Journal, 6(1), 216–229. [Link]
Kemendikbudristek. (2023). RAPOR-PENDIDIKAN-INDONESIA-2023.
[Link]
Khaeroni, K., & Nopriyani, E. (2018). Analisis Kesulitan Belajar Siswa Kelas V Sd/Mi Pada Pokok
Bahasan Sistem Koordinat. AULADUNA: Jurnal Pendidikan Dasar Islam, 5(1), 76–93.
[Link]
Mahfuddin, M., & Caswita, C. (2021). ANALISIS KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH
PADA SOAL BERBASIS HIGH ORDER THINKING DITINJAU DARI KEMAMPUAN
SPASIAL. AKSIOMA: Jurnal Program Studi Pendidikan Matematika, 10(3), 1696.
[Link]
Majdina, N. I., Pratikno, B., & Tripena, A. (2024). PENENTUAN UKURAN SAMPEL
MENGGUNAKAN RUMUS BERNOULLI DAN SLOVIN: KONSEP DAN APLIKASINYA.
Jurnal Ilmiah Matematika Dan Pendidikan Matematika, 16(1), 73.
[Link]
Nanda Muliawati, F., & Sutirna, S. (2022). Analisis Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis
Siswa Pada Materi Relasi Dan Fungsi. PHI: Jurnal Pendidikan Matematika, 6(1), 32.
[Link]
NCTM. (2000). Principles and Standards for School Mathematics. THE NCTM, INC.
Ningsih, I. P., Budiarto, M. T., & Khabibah, S. (2021). Literasi Spasial Siswa Smp Dalam
Menyelesaikan Soal Geometri Ditinjau Dari Perbedaan Gaya Belajar. Aksioma: Jurnal Program
Studi Pendidikan Matematika, 10(3), 1531. [Link]
Nurhikmah, N., Hikmah, N., Wulandari, N. P., & Subarinah, S. (2025). Kemampuan Pemecahan
Masalah Matematika Ditinjau dari Gaya Belajar Siswa Kelas VIII SMP Negeri 21 Mataram
Tahun Pelajaran 2024/2025. Jurnal Pendidikan Dan Pembelajaran Indonesia (JPPI), 5(1), 494–
503. [Link]
OECD. (2018). PISA 2021 Mathematics Framework (First Draft). OECD Publishing.
38 Jurnal Cendekia: Jurnal Pendidikan Matematika, Volume 10, Nomor 01, December 2025-March 2026, pp. 25-39

Onifade, O. C., & Olanrewaju, S. O. (2020). Investigating Performances of Some Statistical Tests for
Heteroscedasticity Assumption in Generalized Linear Model: A Monte Carlo Simulations
Study. Open Journal of Statistics, 10(03), 453–493. [Link]
Pattisina, Z. D. C., & Hanifah Nurus Sopiany. (2023). Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis
Berdasarkan Kategori Self-Regulated Learning Siswa SMP. Jurnal [Link], 10(3),
181–191. [Link]
PISA 2022 Results (Volume I). (2023). OECD. [Link]
Pituch, K. A., & Stevens, J. P. (2016). Applied multivariate statistics for the social sciences: Analyses
with SAS and IBM’s SPSS. In Routledge.
Polya, G. (1973). How to Solve It: A New Aspect of Mathematical Method (J. H. Conway, Ed.).
Princeton University Press.
Purbaningrum, K. A. (2017). Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi Siswa Smp Dalam Pemecahan
Masalah Matematika Ditinjau Dari Gaya Belajar. Jurnal Penelitian Dan Pembelajaran
Matematika, 10(2). [Link]
Putri, D. F. P., & Masriyah, M. (2022). Profil Penalaran Analogi Siswa Dalam Pemecahan Masalah
Matematika Ditinjau Dari Gaya Belajar. MATHEdunesa, 11(1), 134–144.
[Link]
Rahayuningsih, S., Hasbi, M., Mulyati, M., & Nurhusain, M. (2021). The Effect Of Self-Regulated
Learning On Students’ Problem-Solving Abilities. AKSIOMA: Jurnal Program Studi
Pendidikan Matematika, 10(2), 927. [Link]
Rahmatika, Khairiani, & Nurul Akmal. (2022). Analisis Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika
Ditinjau Dari Gaya Belajar Siswa. Ar-Riyadhiyyat: Journal of Mathematics Education, 3(1),
10–20. [Link]
Rohani, D., R, Z., & Bistari, B. (2022). Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Ditinjau Dari
Self-Regulated Learning Siswa Dalam Materi Lingkaran Di SMP. Jurnal AlphaEuclidEdu, 3(2),
168. [Link]
Schoenfeld, A. H. (2016). Learning to Think Mathematically: Problem Solving, Metacognition, and
Sense Making in Mathematics (Reprint). Journal of Education, 196(2), 1–38.
[Link]
Setyawan, D., Firman, M. A., & Sholichin, M. ‘Azizus. (2024). Efektivitas Penggunaan Teknologi
sebagai Penunjang Pembelajaran Guru. Mauriduna: Journal of Islamic Studies, 5(2), 727–739.
[Link]
Situmorang, P. L., Fatchuroji, A., & Oktariani, M. (2023). Pelatihan Matematika Dasar Bagi Usia
Remaja Asli Papua Sebagai Upaya Meningkatkan Kemampuan Berhitung. Faedah : Jurnal
Hasil Kegiatan Pengabdian Masyarakat Indonesia, 1(1), 39–46.
[Link]
Sugiyono. (2014). Statistik Untuk Penelitian. CV. Alfabeta.
Pengaruh Self-Regulated Learning dan Gaya Belajar terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa
MTs Negeri Kota Jayapura, Rian Efendi, Elieser Kulimbang 39

Sulisawati, D. N., Lutfiyah, L., Murtinasari, F., & Sukma, L. (2019). Differences of Visual, Auditorial,
Kinesthetic Students in Understanding Mathematics Problems. Malikussaleh Journal of
Mathematics Learning (MJML), 2(2). [Link]
Sulistyani, D., Roza, Y., & Maimunah, M. (2020). Hubungan Kemandirian Belajar dengan
Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis. Jurnal Pendidikan Matematika, 11(1), 1.
[Link]
Syarifah, R., Permadi, H., Qohar, A., & Anwar, L. (2023). Kemampuan Pemecahan Masalah Geometri
Siswa berdasarkan Self-Regulated Learning. Edumatica : Jurnal Pendidikan Matematika,
13(03), 258–272. [Link]
Widoyoko, E. P. (2009). Evaluasi Program Pembelajaran. Pustaka Pelajar.
Yani, A. A., Sofnidar, S., & Theis, R. (2024). Analisis Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis
Siswa SMP Berdasarkan Gaya Belajar V-A-K (Visual, Auditori, Kinestetik). JURNAL
PENDIDIKAN MIPA, 14(2), 324–334. [Link]
Zimmerman, B. J. (2015). Self-Regulated Learning: Theories, Measures, and Outcomes. In
International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences: Second Edition (pp. 541–546).
Elsevier Inc. [Link]
Zulkarnain, I., & Budiman, H. (2019). Pengaruh Pemahaman Konsep Terhadap Kemampuan
Pemecahan Masalah Matematika. Research and Development Journal of Education, 6(1), 18.
[Link]