BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Perkembangan pendidikan dalam sepuluh tahun terakhir menunjukkan

kecenderungan meningkatnya tekanan akademik pada peserta didik, baik di
sekolah umum maupun pada lembaga pendidikan keagamaan. Berbagai penelitian
kontemporer mengungkap bahwa tekanan tersebut sering berdampak pada
menurunnya kesejahteraan emosional siswa, lemahnya motivasi intrinsik, serta
berkurangnya kualitas hubungan interpersonal dalam lingkungan belajar (Hadar et
al., 2020). Praktik pembelajaran yang masih berorientasi kognitif turut
berkontribusi pada munculnya masalah tersebut. Pembelajaran yang berlangsung
satu arah, minim dialog, dan kurang memberi ruang bagi kebutuhan emosional
peserta didik dapat menurunkan keterlibatan siswa dan menghambat pembentukan
karakter positif (Garrett, 2021). Fenomena ini menunjukkan bahwa pendidikan
modern memerlukan pendekatan kurikulum yang tidak hanya fokus pada aspek
akademik, tetapi juga memperhatikan dimensi afektif yang melekat pada diri
peserta didik.
Madrasah Aliyah sebagai lembaga pendidikan keagamaan menghadapi
tantangan yang sama, bahkan lebih kompleks. Di satu sisi, madrasah dituntut
mencapai standar kompetensi akademik sesuai regulasi nasional. Di sisi lain,
madrasah memikul tanggung jawab moral dan teologis untuk membentuk
kepribadian islami berdasarkan nilai rahmah, ihsan, dan akhlak mulia. Berbagai
penelitian mengenai pendidikan Islam menunjukkan bahwa sebagian
pembelajaran di madrasah masih dipengaruhi paradigma tradisional dengan
dominasi metode ceramah dan relasi pedagogis yang kurang dialogis (Suharti &
Hasan, 2019). Hal ini turut terlihat pada sejumlah Madrasah Aliyah Negeri di
Kota Makassar yang menghadapi masalah seperti rendahnya motivasi belajar,
hubungan guru siswa yang kurang hangat, serta budaya kelas yang belum
sepenuhnya mencerminkan nilai kasih sayang dan empati. Situasi tersebut

1
 2

menandakan perlunya pembaruan pendekatan kurikulum yang lebih humanistik,

yaitu kurikulum berbasis cinta.
Gagasan kurikulum berbasis cinta berkembang pesat dalam literatur
pendidikan dekade terakhir. Kajian pedagogi kepedulian dan pedagogi cinta
menunjukkan bahwa hubungan emosional yang positif antara guru dan siswa
berperan signifikan dalam keberhasilan akademik maupun perkembangan karakter
peserta didik (Kim & Kim, 2021). Noddings kembali menegaskan bahwa
pendidikan efektif hanya dapat berlangsung apabila guru menghadirkan
kepedulian tulus dalam proses pembelajaran (Noddings, 2018). Dalam perspektif
pendidikan Islam, nilai rahmah, mahabbah, dan ihsan memberikan dasar normatif
yang kuat bagi kurikulum berbasis cinta. Nilai ini tidak sekadar menumbuhkan
suasana emosional positif, tetapi juga membentuk fondasi spiritual dan moral
peserta didik agar tumbuh sebagai pribadi berkarakter.
Implementasi kurikulum berbasis cinta pada madrasah harus selaras
dengan kerangka regulasi yang berlaku. Kementerian Agama melalui PMA 1503
TAHUN 2025 menegaskan bahwa implementasi kurikulum di madrasah harus
melalui empat komponen utama, yaitu isi, strategi, evaluasi, dan monitoring
(Kemenag, 2023). Komponen isi mencakup rumusan kompetensi, indikator
karakter, dan materi pembelajaran. Komponen strategi memuat pendekatan dan
metode yang digunakan guru dalam menerapkan kurikulum. Komponen evaluasi
meliputi asesmen autentik, penilaian sikap, dan pengukuran perkembangan
peserta didik secara holistik. Komponen monitoring berkaitan dengan supervisi,
pembinaan, dan pengawasan berkelanjutan terhadap implementasi kurikulum.
Empat komponen ini menjadi instrumen penting untuk menilai sejauh mana
kurikulum berbasis cinta dapat diterapkan secara sistematis dalam praktik
pembelajaran.
Studi empiris sepuluh tahun terakhir mengungkap bahwa implementasi
kurikulum di madrasah masih menghadapi sejumlah kendala seperti lemahnya
integrasi nilai karakter dalam dokumen kurikulum, strategi pembelajaran yang
belum humanistik, dominasi evaluasi berbasis tes, serta monitoring yang lebih
difokuskan pada kelengkapan administrasi (Mansur & Fadli, 2020. Fadillah,
 3

2021). Masalah ini menunjukkan bahwa nilai cinta belum terinternalisasi dalam
empat komponen implementasi kurikulum sesuai PMA 1503 TAHUN 2025.
Selain itu, penelitian yang secara khusus membahas kurikulum berbasis cinta
dalam konteks Madrasah Aliyah masih terbatas. Kebanyakan kajian fokus pada
pendidikan karakter secara umum atau pembelajaran humanis tanpa memberikan
perhatian pada kerangka regulatif yang mengikat madrasah.
Kondisi tersebut memperlihatkan adanya kesenjangan yang jelas dalam
implementasi Kurikulum Berbasis Cinta (KBC) di Madrasah Aliyah Negeri di
Kota Makassar. Kesenjangan ini tidak hanya terlihat dari terbatasnya kajian yang
ada, tetapi juga dari belum optimalnya penerapan KBC sesuai dengan kerangka
PMA 1503 TAHUN 2025. Oleh karena itu, diperlukan penelitian yang lebih
mendalam untuk memetakan faktor-faktor pendukung dan hambatan dalam
pelaksanaannya, serta memberikan gambaran empiris tentang bagaimana
kurikulum ini dapat diterapkan secara efektif dan berkelanjutan dalam konteks
madrasah.

B. Fokus dan Fokus Deskripsi Penelitian

1. Fokus Penelitia
Penelitian ini berfokus pada implementasi kurikulum berbasis cinta pada
Madrasah Aliyah Negeri se Kota Makassar berdasarkan kerangka PMA 1503
TAHUN 2025. Fokus utama diarahkan pada empat komponen implementasi
kurikulum yaitu isi, strategi, evaluasi, dan monitoring, serta faktor pendukung dan
penghambat yang memengaruhi keberhasilannya.

2. Deskripsi Fokus Penelitian

Penelitian ini bertujuan untuk mengeksplorasi dan menganalisis
implementasi Kurikulum Berbasis Cinta di Madrasah Aliyah Negeri se-Kota
Makassar, dengan menggunakan kerangka PMA 1503 TAHUN 2025 sebagai
pedoman. Fokus penelitian ini mencakup empat komponen utama dalam
implementasi kurikulum, yaitu: pertama, isi kurikulum , yang mencakup materi
pembelajaran yang sesuai dengan prinsip-prinsip cinta dan nilai-nilai pendidikan
Islam; kedua, strategi pembelajaran , yang melibatkan metode dan pendekatan
 4

yang digunakan untuk menyampaikan kurikulum secara efektif; ketiga, evaluasi ,

yang memeriksa bagaimana hasil pembelajaran diukur dan apakah sudah
mencerminkan tujuan kurikulum berbasis cinta; dan keempat, monitoring , yang
menilai sejauh mana pelaksanaan sinkronisasi dan diperbaiki untuk mencapai
tujuan yang diinginkan. Selain itu, penelitian ini juga akan mengidentifikasi
faktor-faktor pendukung dan penghambat yang mempengaruhi keberhasilan
implementasi kurikulum, guna memberikan gambaran yang lebih lengkap
mengenai tantangan dan peluang dalam penerapan kurikulum berbasis cinta di
madrasah

C. Rumusan Masalah

Berdasarkan latar belakang yang telah dikemukakan, maka permasalahan

dalam penelitian ini dirumuskan ke dalam beberapa pertanyaan penelitian sebagai
berikut:
1. Bagaimana implementasi KBC pada aspek isi kurikulum di Madrasah
Aliyah Negeri se Kota Makassar?
2. Bagaimana implementasi kurikulum berbasis cinta pada aspek strategi
yang diterapkan guru dan madrasah pada Madrasah Aliyah Negeri se Kota
Makassar.?
3. Bagaimana implementasi kurikulum berbasis cinta pada aspek evaluasi
dilaksanakan sesuai ketentuan PMA 1503 TAHUN 2025 pada Madrasah
Aliyah Negeri se Kota Makassar.?
4. Bagaimana implementasi kurikulum berbasis cinta pada aspek monitoring
dilakukan oleh pihak madrasah dan pengawas pada Madrasah Aliyah
Negeri se Kota Makassar.?
5. Faktor apa saja yang mendukung dan menghambat implementasi
kurikulum berbasis cinta pada Madrasah Aliyah Negeri se Kota Makassar.?

D. Kajian Pustaka

Kajian pustaka ini mengkaji konsep dan implementasi kurikulum berbasis

cinta, yang merupakan pendekatan pendidikan yang mengedepankan nilai kasih
 5

sayang, empati, kepedulian, dan penghargaan dalam proses pembelajaran.

Menurut Noddings (2018), hubungan emosional yang positif antara guru dan
siswa memainkan peran penting dalam pencapaian akademik dan perkembangan
karakter peserta didik. Dalam pendidikan Islam, konsep nilai-nilai seperti rahmah,
mahabbah, dan ihsan menyediakan dasar normatif yang kuat untuk penerapan
kurikulum berbasis cinta, dengan tujuan membentuk peserta didik yang tidak
hanya cerdas, tetapi juga berkarakter baik dan bermoral tinggi (Al-Attas, 1999;
Ramayulis, 2015).
Kurikulum berbasis cinta harus diimplementasikan secara sistematis
melalui empat komponen utama yang diatur dalam PMA 1503 TAHUN 2025,
yaitu isi, strategi, evaluasi, dan monitoring. Komponen-komponen ini berfungsi
untuk memastikan bahwa kurikulum tidak hanya memenuhi standar akademik,
tetapi juga memfasilitasi pembentukan karakter siswa. Penelitian sebelumnya
menunjukkan bahwa meskipun nilai-nilai karakter semakin mendapat perhatian,
implementasi kurikulum berbasis cinta sering terkendala oleh kurangnya
pemahaman guru terhadap pendekatan pedagogis humanistik dan pedagogi
kepedulian, yang mengarah pada dominasi metode pembelajaran tradisional dan
penilaian berbasis kognitif semata (Mansur & Fadli, 2020; Fadillah, 2021).
Dalam hal ini, strategi pembelajaran berbasis cinta mengharuskan guru
untuk mengintegrasikan nilai kasih sayang dalam setiap interaksi dengan siswa.
Pedagogi kepedulian yang ditawarkan oleh Noddings (2013) dan dikembangkan
dalam pendidikan Islam, menekankan bahwa guru bukan hanya pengajar, tetapi
juga teladan moral yang memberi perhatian tulus kepada perkembangan
emosional dan moral siswa. Sebagai contoh, pendampingan sosial dan kegiatan
kolaboratif dalam kelas sangat relevan untuk mengembangkan nilai empati, yang
dapat menguatkan hubungan guru-siswa dan memperkaya pengalaman belajar
siswa (Garrett, 2021).
Salah satu kendala yang dihadapi oleh Madrasah Aliyah Negeri di Kota
Makassar adalah implementasi kurikulum berbasis cinta yang tidak selalu sejalan
dengan regulasi dan standar nasional yang lebih berfokus pada capaian akademik.
Meskipun PMA 1503 TAHUN 2025 memberikan kerangka kerja yang jelas,
 6

banyak madrasah yang masih kesulitan dalam merumuskan nilai-nilai ini dalam
indikator yang jelas pada tingkat operasional kurikulum (Kemenag, 2023). Selain
itu, budaya madrasah yang belum sepenuhnya mendukung pendekatan humanistik
dan afektif, serta kurangnya instrumen penilaian yang mampu menangkap
perubahan karakter, menjadi tantangan utama dalam pengimplementasian
kurikulum berbasis cinta di madrasah (Mansur & Fadli, 2020).
Penelitian ini bertujuan untuk mengisi kekosongan kajian mengenai
penerapan kurikulum berbasis cinta di Madrasah Aliyah Negeri di Kota Makassar,
yang selama ini masih terbatas. Dengan mengacu pada teori pendidikan Islam dan
regulasi PMA 1503 TAHUN 2025, penelitian ini diharapkan dapat memberikan
gambaran yang lebih jelas mengenai tantangan, hambatan, serta faktor pendukung
dalam implementasi kurikulum berbasis cinta di madrasah, sekaligus menawarkan
solusi praktis untuk memperbaiki kualitas pendidikan berbasis karakter di tingkat
madrasah.

E. Tujuan Penelitian

A. Menganalisa perencanaan dan penjabaran isi kurikulum berbasis cinta pada

Madrasah Aliyah Negeri se Kota Makassar.
B. Menganalisis strategi implementasi kurikulum berbasis cinta pada
Madrasah Aliyah Negeri se Kota Makassar.
C. Menganalisa pelaksanaan evaluasi kurikulum berbasis cinta sesuai PMA
1503 TAHUN 2025.
D. Menganalisa pelaksanaan monitoring implementasi kurikulum berbasis
cinta oleh madrasah dan pengawas.
E. Memetakan faktor pendukung dan hambatan implementasi kurikulum
berbasis cinta pada Madrasah Aliyah Negeri se Kota Makassar.

F. Manfaat Penelitian

1) Manfaat Teoretis
Penelitian ini memberikan kontribusi pada pengembangan teori kurikulum
berbasis cinta dalam pendidikan Islam, serta menawarkan perspektif baru
 7

mengenai integrasi nilai cinta ke dalam empat komponen implementasi kurikulum

yang meliputi isi, strategi, evaluasi, dan monitoring.

2) Manfaat Praktis
a. Bagi Madrasah Aliyah Negeri
1) Sebagai bahan evaluasi dan pengembangan kebijakan implementasi
kurikulum berbasis cinta untuk meningkatkan mutu pembelajaran dan
budaya sekolah.
2) Sebagai rujukan dalam mengembangkan strategi pembelajaran dan
asesmen yang menekankan empati, kepedulian, dan penghargaan terhadap
peserta didik.
b. Bagi Kementerian Agama
Sebagai masukan dalam penyusunan kebijakan pembinaan kurikulum,
supervisi, dan penguatan kompetensi guru terkait nilai cinta dalam pendidikan.
c. Bagi Peneliti Selanjutnya
Sebagai dasar pengembangan studi lanjutan terkait kurikulum berbasis
cinta, pendidikan humanistik, dan implementasi regulasi di madrasah.
 8

BAB II

TINJAUAN PUSTAKA

A. Kurikulum Berbasis Cinta: Konsep dan Perkembangan Kajian

Kurikulum berbasis cinta merupakan pendekatan kurikulum yang
menempatkan nilai-nilai kasih sayang, kepedulian, empati, penghargaan, dan
hubungan interpersonal positif sebagai inti dari proses pendidikan. Perkembangan
literatur dalam satu dekade terakhir menunjukkan bahwa cinta tidak lagi dipahami
semata-mata sebagai konsep emosional, tetapi sebagai prinsip pedagogis, etika
relasional, dan fondasi untuk menciptakan pembelajaran yang bermakna serta
pembentukan karakter peserta didik (Kim & Kim, 2021). Pendekatan ini
mengandaikan bahwa pendidikan tidak hanya berfokus pada transfer pengetahuan,
tetapi juga berperan dalam memfasilitasi perkembangan emosional, sosial, dan
moral peserta didik.
Konsep kurikulum berbasis cinta berkembang dari berbagai tradisi
pemikiran yang saling terkait. Pertama, pendidikan humanistik menekankan
bahwa peserta didik adalah individu yang memiliki potensi, perasaan, dan
kebutuhan psikologis yang perlu dihargai. Dalam pendekatan ini, pembelajaran
bersifat personal, empatik, dan dialogis, memberikan ruang bagi siswa untuk
tumbuh dan berkembang sesuai dengan keunikan masing-masing. Kedua,
pedagogi kepedulian (pedagogy of care) menempatkan hubungan peduli antara
guru dan siswa sebagai kunci keberhasilan pembelajaran. Tradisi ini menunjukkan
bahwa cinta dalam pendidikan berfungsi sebagai mekanisme penguatan
psikologis, peningkatan motivasi belajar, dan pembentukan identitas moral yang
kokoh.
Kurikulum berbasis cinta juga muncul sebagai respon terhadap
kekhawatiran yang berkembang mengenai meningkatnya tekanan akademik,
kompetisi yang tinggi di sekolah, dan tuntutan performa yang sering kali
mengabaikan dimensi afektif dalam pendidikan. Beberapa penelitian
menunjukkan bahwa struktur pendidikan yang terlalu menekankan pada evaluasi
kognitif, seperti ujian dan tes, dapat melemahkan hubungan emosional antara
 9

siswa dan guru, menurunkan kualitas pembelajaran, dan membatasi kesempatan

bagi siswa untuk mengembangkan karakter prososial yang positif (Borrachero et
al., 2021). Oleh karena itu, kurikulum berbasis cinta hadir sebagai alternatif untuk
memulihkan keseimbangan antara dimensi kognitif, afektif, dan sosial dalam
pendidikan.
Secara konseptual, kurikulum berbasis cinta menekankan bahwa cinta
harus terintegrasi dengan jelas dalam tujuan kurikulum, dan diterjemahkan ke
dalam praktik pembelajaran yang menyentuh berbagai aspek perkembangan
peserta didik. Cinta dalam konteks ini harus menjadi landasan dalam perencanaan
pembelajaran, sehingga menciptakan ruang untuk interaksi yang sehat dan
mendalam antara guru dan siswa. Pendekatan ini juga mengusulkan bahwa
evaluasi dan instrumen penilaian tidak hanya mengukur pengetahuan dan
keterampilan kognitif, tetapi juga perkembangan sikap, karakter, dan hubungan
sosial siswa. Selain itu, aspek monitoring berkelanjutan sangat penting untuk
memastikan bahwa nilai cinta tidak hanya diterapkan secara sporadis, tetapi
menjadi bagian integral dari budaya sekolah dan praktik pembelajaran sehari-hari.
Dalam implementasinya, kurikulum berbasis cinta seperti yang diadaptasi
dalam Kurikulum Berbasis Cinta (KBC), yang diusung oleh berbagai lembaga
pendidikan, termasuk madrasah, memberi perhatian pada bagaimana prinsip-
prinsip ini dapat dijalankan dalam konteks regulasi dan standar pendidikan yang
berlaku, seperti PMA 1503 TAHUN 2025. KBC mengintegrasikan nilai cinta
dalam setiap komponen kurikulum (isi, strategi, evaluasi, dan monitoring), dan
memberikan penekanan pada pembentukan iklim sekolah yang mendukung, agar
pendidikan tidak hanya menghasilkan siswa yang cerdas, tetapi juga memiliki
karakter moral yang kuat.
B. Kurikulum Berbasis Cinta

1. Pendidikan Humanistik
Pendidikan humanistik menempatkan peserta didik sebagai subjek yang
memiliki potensi untuk berkembang secara alami apabila diberi dukungan
emosional dan lingkungan belajar yang kondusif. Dalam pendekatan ini, guru
tidak lagi berperan sebagai pengendali penuh proses pembelajaran, tetapi sebagai
 10

pendamping yang membantu siswa memahami dirinya, membangun kepercayaan

diri, dan menemukan makna personal dalam proses belajar. Model relasi seperti
ini memberi ruang bagi peserta didik untuk mengembangkan pemahaman yang
lebih dalam, serta menghubungkan pengalaman belajar dengan aspirasi dan nilai
yang mereka anut. Ketika peserta didik merasakan bahwa proses belajar
menghargai martabat dan pengalaman mereka, mereka akan menunjukkan tingkat
keterlibatan dan kehadiran emosional yang lebih tinggi dalam kegiatan
pembelajaran.
Lebih jauh, pendekatan humanistik memandang bahwa perkembangan
akademik tidak dapat dipisahkan dari perkembangan emosional dan sosial. Siswa
yang merasa dicintai, diperhatikan, dan dihargai cenderung menunjukkan
performa akademik yang lebih stabil serta kemampuan regulasi diri yang lebih
baik. Hal ini sejalan dengan temuan berbagai studi mutakhir yang menunjukkan
bahwa dukungan emosional guru berhubungan positif dengan motivasi intrinsik
dan kemampuan berpikir kritis siswa. Kurikulum berbasis cinta, yang menjadikan
kasih sayang sebagai prinsip pedagogis, memperluas gagasan ini dengan
menekankan bahwa hubungan guru siswa bukan sekadar interaksi profesional,
tetapi relasi pedagogis yang berperan sebagai fondasi terciptanya iklim belajar
yang sehat dan berdaya tumbuh.
Pendidikan humanistik juga menekankan pentingnya pengalaman belajar
yang bermakna, yaitu pengalaman yang memungkinkan peserta didik
menghubungkan pembelajaran dengan kehidupan nyata dan nilai-nilai personal.
Dalam pendekatan ini, guru perlu menghadirkan suasana kelas yang mendorong
refleksi, dialog terbuka, serta kebebasan berekspresi yang bertanggung jawab.
Ruang belajar yang demikian memfasilitasi perkembangan integritas, kepekaan
sosial, dan rasa tanggung jawab. Kurikulum berbasis cinta memanfaatkan
kerangka humanistik ini dengan menempatkan pengalaman emosional sebagai
bagian dari proses belajar, bukan hanya sebagai latar belakang interpersonal. Cinta
dalam konteks ini berfungsi sebagai energi psikologis yang memandu
pembelajaran menjadi lebih personal, holistik, dan relevan.
 11

Selain itu, pendidikan humanistik menekankan bahwa proses belajar harus

mempertimbangkan keunikan setiap individu. Setiap peserta didik memiliki latar
belakang, pengalaman hidup, serta kebutuhan emosional yang berbeda. Dengan
demikian, praktik pembelajaran yang humanistik harus memberi ruang bagi
diferensiasi pembelajaran, pendekatan individual, serta pengakuan terhadap ragam
kemampuan dan ritme belajar. Kurikulum berbasis cinta memperkuat gagasan ini
dengan menekankan bahwa penghargaan terhadap perbedaan merupakan wujud
kasih sayang dalam pendidikan. Ketika perbedaan dihargai dan diterima, peserta
didik merasakan keamanan psikologis yang lebih besar untuk bereksplorasi,
bertanya, dan mengambil risiko intelektual, yang pada akhirnya mendukung
perkembangan akademik dan karakter mereka secara bersamaan.
Penerapan pendidikan humanistik juga mendorong terciptanya pola
interaksi yang lebih dialogis antara guru dan peserta didik. Interaksi dialogis ini
memungkinkan guru memahami pengalaman batin, preferensi belajar, serta
hambatan psikologis yang mungkin dialami siswa. Pendekatan ini memberikan
dasar bagi pengembangan strategi pembelajaran yang lebih empatik dan responsif
terhadap kondisi siswa. Ketika guru menempatkan diri sebagai mitra belajar yang
hadir secara autentik, peserta didik memperoleh kesempatan untuk membangun
rasa percaya yang kuat terhadap proses pendidikan. Dalam berbagai kajian
pedagogi kontemporer, kehadiran psikologis guru terbukti menjadi faktor
signifikan dalam membentuk minat belajar dan ketekunan akademik siswa
(Rogers, 2004).
Di samping itu, gagasan humanistik menekankan pentingnya memberikan
pengalaman belajar yang memberdayakan, yaitu pengalaman yang
memungkinkan peserta didik merasa memiliki kendali terhadap proses belajarnya
sendiri. Otonomi ini tidak hanya membangun rasa tanggung jawab, tetapi juga
meningkatkan kemampuan peserta didik dalam mengambil keputusan serta
merumuskan tujuan yang bermakna bagi dirinya. Ketika kurikulum berbasis cinta
mengintegrasikan prinsip pemberdayaan ini, suasana pembelajaran menjadi lebih
inklusif dan menghargai suara setiap peserta didik. Lingkungan belajar yang
memberikan ruang bagi inisiatif dan kreativitas terbukti mendukung
 12

perkembangan kompetensi sosial emosional yang esensial bagi keberhasilan

jangka panjang (Deci dan Ryan, 2017).
Lebih dari itu, pendidikan humanistik menempatkan hubungan
antarmanusia sebagai inti dari proses pembelajaran yang berkualitas. Relasi sosial
yang sehat antara guru dan siswa, serta antar siswa, dapat menciptakan jaringan
dukungan emosional yang memperkuat motivasi dan resiliensi. Dalam banyak
konteks, kualitas hubungan interpersonal terbukti lebih berpengaruh terhadap
keberhasilan belajar dibandingkan strategi pedagogis yang bersifat teknis.
Kurikulum berbasis cinta memperluas dimensi ini dengan menghadirkan nilai
kasih sebagai prinsip moral yang menuntun perilaku dan interaksi di ruang kelas.
Ketika hubungan interpersonal dibangun atas dasar saling menghormati dan
kepedulian, proses pembelajaran berkembang menjadi pengalaman yang kaya
secara emosional dan intelektual (Noddings, 2013).
2. Pedagogi Kepedulian
Pedagogi kepedulian menempatkan relasi antara pendidik dan peserta
didik sebagai inti dari proses pendidikan, dengan penekanan pada praktik
perhatian yang berakar pada tanggung jawab profesional. Kepedulian ini terwujud
melalui tindakan-tindakan konkret: mendengarkan secara aktif, merespons
kebutuhan emosional siswa, memberi umpan balik yang membangun, serta
menciptakan suasana kelas yang menumbuhkan rasa aman dan kepercayaan.
Pendekatan tersebut menekankan bahwa kepekaan emosional guru harus disertai
kapasitas pedagogis untuk memodifikasi strategi pembelajaran sesuai kebutuhan
individu sehingga praktik pengajaran mampu membuka ruang bagi keberagaman
pengalaman dan ritme belajar siswa. Ketika kepedulian menjadi bagian terpadu
dari praktik pedagogis, lingkungan belajar berubah menjadi komunitas yang
mendukung pengembangan intelektual sekaligus moral; interaksi hangat dan
suportif akan menumbuhkan nilai-nilai seperti empati, tanggung jawab, kejujuran,
dan solidaritas, yang pada gilirannya memperkuat tujuan pendidikan Islam untuk
membentuk akhlak mulia.
Pendekatan pedagogi kepedulian juga memperkuat gagasan bahwa proses
belajar merupakan pengalaman sosial. Peserta didik tidak hanya belajar dari guru,
 13

tetapi juga dari hubungan interpersonal yang terbentuk dalam komunitas kelas.
Ketika guru menerapkan kepedulian dalam praktiknya, iklim kelas menjadi lebih
inklusif dan suportif. Lingkungan seperti ini memudahkan peserta didik untuk
mengekspresikan pemikiran, mengajukan pertanyaan, dan mengatasi hambatan
psikologis yang mungkin menghalangi mereka dalam memahami materi pelajaran.
Dalam situasi demikian, pembelajaran tidak hanya berjalan efektif, tetapi juga
memberi kontribusi terhadap perkembangan sosial dan emosional peserta didik.
Penerapan pedagogi kepedulian menuntut guru untuk peka terhadap
keragaman peserta didik, baik dalam hal latar belakang sosial, perbedaan budaya,
maupun kebutuhan pembelajaran. Kepedulian dalam konteks ini bukan hanya
sikap emosional, tetapi juga kemampuan pedagogis untuk memodifikasi strategi
pembelajaran sehingga sesuai dengan kebutuhan individual siswa. Guru yang
berorientasi pada kepedulian berupaya menciptakan pembelajaran diferensiatif,
memberikan umpan balik konstruktif, dan memfasilitasi kolaborasi yang sehat
antar peserta didik. Dengan demikian, pedagogi kepedulian menjadi praktik yang
menghadirkan ruang aman bagi semua siswa untuk tumbuh tanpa rasa takut
ataupun tekanan yang menghambat perkembangan diri mereka.
Selain mendukung perkembangan kognitif dan sosial, pedagogi kepedulian
berperan dalam pembentukan karakter. Interaksi yang hangat dan suportif
menumbuhkan nilai moral seperti empati, kejujuran, tanggung jawab, dan
solidaritas. Ketika siswa mengalami langsung model kepedulian dari guru, mereka
belajar untuk menginternalisasi sikap serupa dalam hubungan sosial mereka. Hal
ini sangat relevan dengan tujuan pendidikan madrasah yang tidak hanya mencetak
peserta didik yang cerdas, tetapi juga berakhlak mulia. Kurikulum berbasis cinta
memanfaatkan prinsip ini dengan mendorong guru untuk menjadi figur teladan
yang mencerminkan nilai kasih sayang dalam tindakan sehari hari, sehingga
peserta didik dapat meniru dan mengintegrasikannya dalam perilaku mereka.
Pedagogi kepedulian tidak hanya memposisikan guru sebagai pusat
perhatian emosional bagi peserta didik, tetapi juga menegaskan bahwa relasi
pedagogis harus bertumpu pada komitmen moral untuk memfasilitasi
pertumbuhan individu secara utuh. Relasi ini menuntut guru menghadirkan
 14

tindakan nyata yang mencerminkan kepedulian autentik, termasuk kesediaan

mendengarkan secara aktif, memberikan respons yang sesuai terhadap kebutuhan
emosional siswa, serta menciptakan interaksi yang melahirkan rasa percaya.
Dalam kerangka pedagogis tersebut, kepedulian dipahami sebagai tindakan
reflektif yang memadukan kepekaan emosional dengan tanggung jawab
profesional, sehingga guru tidak hanya bersikap hangat tetapi juga mampu
mengambil keputusan pedagogis yang tepat. Dengan memberikan perhatian
personal melalui interaksi yang konsisten, guru membantu peserta didik
mengembangkan rasa nilai diri, membangun konsep diri positif, serta
menumbuhkan kemampuan menghargai keberadaan orang lain dalam konteks
sosial yang lebih luas, sebagaimana ditegaskan oleh teori pedagogi relasional
(Noddings, 2013).
Pendekatan pedagogi kepedulian juga memperkuat pandangan bahwa
proses belajar harus dilihat sebagai pengalaman sosial yang melibatkan interaksi
antarmanusia. Peserta didik tidak hanya memperoleh pengetahuan dari penjelasan
guru, tetapi juga dari jaringan hubungan interpersonal yang terbentuk secara alami
dalam dinamika kelas. Ketika guru menerapkan praktik kepedulian melalui sikap
suportif, penghargaan atas perbedaan pendapat, serta kehadiran emosional yang
stabil, iklim kelas berkembang menjadi ruang yang inklusif dan ramah bagi semua
siswa. Lingkungan seperti ini mendorong peserta didik untuk berani
mengekspresikan pemikiran, mengajukan pertanyaan, dan mengatasi hambatan
psikologis yang sebelumnya menahan partisipasi mereka. Dalam kondisi semacam
itu, pembelajaran tidak hanya berjalan lebih efektif, tetapi juga memberi
kontribusi penting terhadap perkembangan sosial emosional peserta didik, sejalan
dengan temuan penelitian tentang iklim kelas empatik (Wentzel, 2010).
Penerapan pedagogi kepedulian menuntut guru untuk memiliki kepekaan
terhadap keragaman peserta didik, baik terkait latar belakang sosial, diferensiasi
budaya, maupun perbedaan kebutuhan dalam proses belajar. Kepedulian yang
dimaksud bukan hanya bersifat emosional, tetapi juga memerlukan kapasitas
pedagogis untuk menyesuaikan strategi pembelajaran sehingga selaras dengan
kebutuhan individual siswa. Guru yang mengutamakan prinsip kepedulian
 15

berupaya menghadirkan pembelajaran diferensiatif, menyediakan umpan balik

konstruktif secara berkelanjutan, serta memfasilitasi kerja kolaboratif yang sehat
antarsiswa. Praktik demikian tidak hanya membuka ruang bagi siswa untuk
berkembang menurut ritme masing-masing, tetapi juga menciptakan kondisi
psikologis yang aman bagi peserta didik untuk mengambil risiko intelektual tanpa
rasa takut, sebagaimana dikemukakan dalam kajian pendidikan responsif
(Tomlinson, 2014).
Selain menjadi fondasi perkembangan kognitif dan sosial, pedagogi
kepedulian memiliki peran signifikan dalam pembentukan karakter peserta didik.
Interaksi hangat yang dibangun guru secara konsisten mendorong tumbuhnya nilai
moral seperti empati, tanggung jawab, kejujuran, serta solidaritas dalam diri
siswa. Ketika peserta didik mengalami model kepedulian yang diwujudkan guru
melalui tindakan nyata, mereka belajar menginternalisasi pola perilaku serupa
dalam interaksi sosial sehari hari. Hal ini sangat sejalan dengan tujuan utama
pendidikan madrasah yang berupaya menghasilkan peserta didik yang tidak hanya
unggul secara akademik, tetapi juga memiliki kualitas akhlak yang kuat.
Kurikulum berbasis cinta menghidupkan prinsip ini dengan mendorong guru
menjadi figur teladan yang mencerminkan kasih sayang dalam setiap tindakan
pembelajaran, sehingga nilai tersebut dapat terserap secara alami dan terintegrasi
dalam perilaku peserta didik, sebagaimana ditegaskan oleh teori pendidikan
berbasis nilai (Halstead, 2007).
3. Perspektif Pendidikan Islam tentang Rahmah, Mahabbah, dan
Ihsan
Nilai cinta memiliki tempat sentral dalam tradisi pendidikan Islam. Konsep
rahmah menggambarkan kasih sayang universal yang menjadi fondasi hubungan
manusia. Mahabbah menunjukkan kecintaan yang menumbuhkan kedekatan,
sedangkan ihsan mengacu pada kualitas tindakan yang bermutu dan penuh
keikhlasan. Konsep-konsep ini menekankan bahwa pendidikan harus
menghadirkan kelembutan, teladan moral, dan pengembangan akhlak mulia (Al-
Attas, 1999; Hashim, 2014). Pendidikan Islam memandang bahwa guru harus
memiliki sikap kasih sayang, tidak hanya sebagai ekspresi emosional tetapi
 16

sebagai bentuk etika profesional dan spiritualitas pedagogis. Dengan demikian

kurikulum berbasis cinta sejalan dengan nilai-nilai pokok dalam pendidikan Islam
yang menekankan pembinaan jiwa, moralitas, dan hubungan kemanusiaan (QS.
Al-Anbiya: 107; Ramayulis, 2015).
Konsep rahmah, mahabbah, dan ihsan dalam pendidikan Islam bukan
hanya landasan normatif, tetapi juga prinsip operasional yang dapat diterjemahkan
dalam desain kurikulum dan praktik pembelajaran. Rahmah menuntut hadirnya
suasana yang menenangkan, mengayomi, dan menumbuhkan rasa aman bagi
peserta didik, sementara mahabbah memberi dasar bagi pembentukan relasi yang
saling menghormati dan memperkuat ikatan psikologis antara guru dan siswa.
Ihsan menuntun guru untuk berbuat dengan kualitas terbaik, baik dalam
penyampaian materi maupun dalam sikap dan interaksi harian (Al-Ghazali, 2005;
Fanani, 2018). Ketiga konsep ini, jika dipadukan, memberikan arah yang jelas
bagi penyusunan kurikulum yang tidak hanya menekankan capaian akademik,
tetapi juga mengupayakan perkembangan spiritual dan etika peserta didik secara
menyeluruh.
Nilai cinta dalam Islam juga berfungsi sebagai landasan antropologis
pendidikan, yaitu cara pandang tentang siapa manusia dan bagaimana manusia
berkembang. Pendidikan Islam memandang manusia sebagai makhluk yang
memiliki potensi fitrah berupa kecenderungan terhadap kebaikan dan kasih sayang
(Ramayulis, 2015). Oleh karena itu lingkungan pendidikan harus dirancang untuk
memelihara fitrah tersebut, bukan menghambatnya. Kurikulum berbasis cinta
sejalan dengan gagasan ini karena memberikan ruang bagi peserta didik untuk
mengalami kasih sayang secara nyata melalui interaksi, bimbingan, dan
keteladanan guru (Marzuki, 2017). Dalam konteks madrasah, penerapan nilai-nilai
ini menjadi sangat relevan karena pendidikan Islam tidak sekadar menargetkan
pengetahuan agama, tetapi juga pembentukan karakter yang mencerminkan
spiritualitas dan akhlak mulia.
Dalam praktiknya, nilai cinta dalam pendidikan Islam menuntut guru
untuk konsisten menampilkan sikap lemah lembut, sabar, dan penuh kesadaran
etis dalam proses mengajar. Guru juga dituntut untuk memahami kondisi
 17

emosional peserta didik, serta memberikan dukungan sesuai kebutuhan

perkembangan mereka (Muhaimin, 2012; Zuhdi, 2020). Hal ini menggeser
paradigma mengajar dari sekadar menyampaikan materi menuju membina
hubungan yang bermakna dan penuh kepedulian. Dengan demikian kurikulum
berbasis cinta memperluas peran guru sebagai murabbi, yaitu pendidik yang
membina kepribadian peserta didik melalui teladan, interaksi yang mulia, dan
bimbingan spiritual. Pendekatan ini memperlihatkan bahwa nilai cinta bukan
hanya elemen tambahan, tetapi inti dari pedagogi Islam.
Selain itu nilai cinta berfungsi sebagai motor yang menggerakkan budaya
sekolah. Budaya pendidikan Islam yang berlandaskan rahmah mendorong
terciptanya lingkungan yang menghormati martabat peserta didik, menjauhi
kekerasan verbal maupun fisik, serta menumbuhkan kebiasaan saling membantu
dan peduli (Azra, 2019). Kurikulum berbasis cinta memberikan kerangka bagi
lembaga pendidikan untuk membangun budaya tersebut secara sistematis melalui
integrasi nilai dalam tujuan kurikulum, strategi pembelajaran, praktik evaluasi,
dan mekanisme monitoring (Fadillah, 2021). Ketika nilai cinta menjadi bagian
dari budaya madrasah, proses pembelajaran tidak hanya menghasilkan siswa yang
cerdas secara akademik, tetapi juga individu yang matang secara emosional dan
bermoral tinggi, sesuai tujuan utama pendidikan Islam.
Nilai cinta dalam pendidikan Islam juga berfungsi sebagai kerangka
normatif yang mengarahkan praktik pedagogis menuju pembentukan kehidupan
bersama yang harmonis. Prinsip rahmah memberi penekanan pada tanggung
jawab kolektif untuk menjaga martabat anak didik sehingga setiap kebijakan dan
praktik sekolah harus mempertimbangkan dampaknya terhadap kesejahteraan
emosional siswa. Pendekatan ini menuntut adanya kebijakan kelembagaan yang
mendukung suasana aman dan penuh penghargaan, termasuk mekanisme
perlindungan anak, pelatihan empati bagi tenaga kependidikan, serta
pengembangan kurikulum yang menempatkan pembinaan karakter sebagai tujuan
utama, sejalan dengan gagasan Al-Attas tentang pendidikan yang memanusiakan
manusia (Al-Attas, 1999).
 18

Lebih lanjut, integrasi mahabbah dan ihsan ke dalam praktik pengajaran

menuntun guru untuk mengharmoniskan aspek kognitif dan afektif dalam proses
pembelajaran. Mahabbah menumbuhkan ikatan psikologis yang memungkinkan
pembelajaran berlangsung dengan kepercayaan dan keterbukaan, sementara ihsan
mendorong standar profesionalitas yang tinggi dalam penyelenggaraan
pembelajaran sehingga kualitas pengajaran menjadi manifestasi dari keikhlasan
dan kesungguhan guru. Implementasi kedua nilai ini menuntut desain
pembelajaran yang memperhatikan kualitas interaksi, pemilihan materi yang
relevan secara moral, serta refleksi pedagogis yang terus menerus, sebagaimana
ditunjukkan dalam telaah tentang kualitas praktik pedagogis Islami (Al-Ghazali,
2005; Fanani, 2018).
Dari perspektif antropologis pendidikan, penanaman nilai cinta relevan
untuk memelihara fitrah peserta didik sehingga proses pendidikan tidak memupus
kecenderungan alami menuju kebaikan. Lingkungan sekolah yang dirancang
untuk merawat fitrah akan memfasilitasi pengalaman pengalaman yang
menguatkan rasa kemanusiaan dan keterikatan sosial, misalnya melalui penguatan
kegiatan musyawarah, pelayanan sosial, dan pembelajaran berbasis komunitas.
Pendekatan semacam ini mendukung visi pendidikan Islam yang komprehensif,
yakni pengembangan potensi akademik sekaligus spiritual, sehingga lulusan tidak
hanya cakap secara intelektual tetapi juga berakar kuat pada nilai nilai etika dan
moral (Ramayulis, 2015; Marzuki, 2017).
Akhirnya, ketika nilai cinta menjadi ruh budaya sekolah, dampaknya
melampaui ranah kelas dan meresap ke praktik manajemen pendidikan serta
hubungan kelembagaan. Budaya rahmah mendorong lembaga untuk mengadopsi
praktik pengelolaan yang menempatkan kesejahteraan guru dan siswa sebagai
prioritas, misalnya melalui kebijakan penilaian yang manusiawi, program
pengembangan profesional yang menekankan kepedulian, serta sistem dukungan
sosial yang terstruktur. Dengan demikian kurikulum berbasis cinta tidak hanya
menjadi sekadar muatan kurikuler, tetapi juga pedoman bagi transformasi budaya
madrasah yang menghasilkan komunitas pendidikan yang tangguh, peduli, dan
bermoral tinggi (Azra, 2019; Fadillah, 2021).
 19

4. Implementasi Kurikulum di Madrasah dan PMA 1503 TAHUN

2025 Tahun 2025
PMA 1503 TAHUN 2025 mengatur implementasi kurikulum pada
madrasah melalui empat komponen utama, yaitu isi, strategi pembelajaran,
evaluasi, dan monitoring. Keempat komponen ini dirancang untuk memastikan
bahwa kurikulum diterapkan secara sistematis, terukur, dan berorientasi pada
mutu pendidikan. Regulasi ini hadir sebagai kerangka operasional yang
memungkinkan madrasah untuk menyusun kurikulum yang tidak hanya
memenuhi standar nasional, tetapi juga memberikan ruang bagi penguatan
karakter, nilai keislaman, dan kebutuhan perkembangan peserta didik (Kemenag,
2023). Dengan demikian PMA 1503 TAHUN 2025 TAHUN 2025 TENTANG
PEDOMAN IMPLEMENTASI KURIKULUM menawarkan pendekatan yang
komprehensif dalam mengatur bagaimana kurikulum direncanakan,
diimplementasikan, dan ditindaklanjuti secara berkelanjutan demi terwujudnya
mutu pendidikan yang holistik.
Komponen isi kurikulum dalam PMA 1503 TAHUN 2025 mencakup
rumusan tujuan pembelajaran, kompetensi inti, kompetensi dasar, indikator,
materi ajar, serta nilai-nilai karakter yang ingin dikembangkan dalam diri peserta
didik. Dalam konteks madrasah, komponen ini relevan karena memberi ruang
bagi pengintegrasian nilai spiritual, moral, dan humanistik yang sejalan dengan
visi pendidikan Islam. Penelitian pendidikan menunjukkan bahwa kurikulum yang
telah dirancang dengan memperhatikan aspek nilai cenderung menghasilkan
proses pembelajaran yang lebih bermakna dan berdampak terhadap pembentukan
karakter peserta didik (Nurdin, 2020). Dengan demikian komponen isi tidak hanya
berfungsi sebagai pedoman perencanaan pembelajaran, tetapi juga sebagai fondasi
bagi integrasi nilai cinta dalam kurikulum madrasah.
Komponen strategi pembelajaran dalam PMA 1503 TAHUN 2025
menekankan penerapan metode dan pendekatan yang berpusat pada peserta didik,
aktif, kolaboratif, serta mendorong terjadinya interaksi yang konstruktif. Guru
didorong untuk menciptakan lingkungan belajar yang dialogis, inklusif, dan
mendorong keterlibatan emosional peserta didik. Pendekatan ini sejalan dengan
 20

literatur kontemporer yang menegaskan bahwa strategi pembelajaran yang

responsif terhadap kebutuhan emosional dan sosial siswa dapat meningkatkan
motivasi, memperkuat hubungan guru siswa, dan menghasilkan pengalaman
belajar yang lebih autentik (Garrett, 2021). Dalam kaitannya dengan kurikulum
berbasis cinta, strategi pembelajaran menjadi wadah utama bagi guru untuk
menghadirkan kasih sayang, empati, dan perhatian dalam interaksi kelas.
Komponen evaluasi dalam PMA 1503 TAHUN 2025 mencakup asesmen
terhadap aspek kognitif, afektif, dan psikomotor peserta didik. Evaluasi tidak
hanya bertujuan untuk mengukur capaian akademik, tetapi juga memantau
perkembangan sikap, perilaku, dan karakter siswa. Model evaluasi seperti ini
sangat relevan dengan kurikulum berbasis cinta karena memungkinkan guru untuk
menilai sejauh mana peserta didik menginternalisasi nilai kasih sayang,
kepedulian, dan hubungan sosial yang sehat. Studi terbaru menunjukkan bahwa
asesmen autentik yang memasukkan dimensi afektif dapat memperkuat proses
pembelajaran karakter serta memberi gambaran lebih komprehensif mengenai
perkembangan peserta didik (Fadillah, 2021). Dengan demikian evaluasi
berfungsi sebagai alat untuk mengukur keberhasilan implementasi kurikulum
dalam membentuk karakter islami dan humanis.
Komponen monitoring dalam PMA 1503 TAHUN 2025 mencakup
supervisi akademik, evaluasi berkala, serta tindak lanjut yang dilakukan oleh
kepala madrasah, pengawas, atau tim penjamin mutu. Monitoring bertujuan
memastikan bahwa kurikulum dilaksanakan sesuai perencanaan dan menghasilkan
perbaikan kualitas secara berkelanjutan. Dalam konteks kurikulum berbasis cinta,
monitoring perlu mencakup pengamatan terhadap kualitas interaksi pedagogis,
bukan hanya pemeriksaan administrasi. Kajian mutakhir menegaskan bahwa
monitoring yang berfokus pada praktik pembelajaran dan kualitas relasi guru
siswa lebih efektif dalam mendorong peningkatan mutu pendidikan (Mansur &
Fadli, 2020). Karena itu PMA 1503 TAHUN 2025 menyediakan landasan bagi
madrasah untuk mengembangkan supervisi yang lebih humanis dan peka terhadap
dinamika emosional dalam proses belajar.
 21

PMA atau KMA yang mengatur pedoman implementasi kurikulum

menempatkan penguatan kapasitas tenaga kependidikan sebagai faktor penentu
keberhasilan implementasi kebijakan. Pelaksanaan yang sistematis memerlukan
program pelatihan berkelanjutan untuk kepala madrasah, guru, dan pengawas
yang fokus pada pengembangan kompetensi pedagogis, keterampilan asesmen
autentik, serta kemampuan melakukan monitoring berbasis praktik pembelajaran.
Dukungan teknis semacam itu harus dilengkapi dengan panduan operasional yang
jelas dan sumber daya yang memadai agar setiap satuan pendidikan mampu
menerjemahkan komponen isi, strategi, evaluasi, dan monitoring ke dalam praktik
harian yang konsisten dengan standar yang ditetapkan (Kemenag, 2025).
Selanjutnya, regulasi kurikulum memberikan ruang bagi adaptasi
kontekstual sehingga madrasah dapat menyesuaikan implementasi dengan
karakteristik lokal dan kebutuhan peserta didik. Fleksibilitas ini penting untuk
memastikan bahwa integrasi nilai keislaman, penguatan karakter, dan pendekatan
humanistik tidak menjadi formulasi generik yang terlepas dari kondisi sosial
kultural madrasah. Dengan demikian, penyusunan silabus, pemilihan metode
pembelajaran, serta pengorganisasian kegiatan ekstrakurikuler sebaiknya
mempertimbangkan kearifan lokal, variasi sumber belajar, dan partisipasi
komunitas sehingga kurikulum dapat responsif dan relevan bagi perkembangan
peserta didik di tingkat lapangan (KMA Nomor 1503, 2025).
Untuk menjaga kualitas implementasi, mekanisme evaluasi dan monitoring
perlu dirancang sebagai siklus perbaikan berkelanjutan yang menggabungkan data
kuantitatif dan kualitatif. Supervisi akademik yang efektif harus melampaui
pemeriksaan administratif dan memasukkan observasi kelas yang terfokus pada
kualitas interaksi pedagogis, penggunaan metode yang mendukung pembelajaran
mendalam, serta indikator perkembangan afektif peserta didik. Hasil monitoring
tersebut harus diikuti dengan tindak lanjut berupa pendampingan, coaching, dan
evaluasi tindak lanjut sehingga perbaikan menjadi terukur dan berdampak nyata
terhadap praktik pembelajaran (Mansur & Fadli, 2020; Kemenag, 2025).
Akhirnya, keberhasilan implementasi pedoman kurikulum sangat
bergantung pada keterlibatan pemangku kepentingan secara luas, termasuk orang
 22

tua, komite madrasah, dan pemangku kebijakan di tingkat kabupaten/kota.

Keterlibatan ini menghadirkan dukungan sosial dan sumber daya yang
mendukung program pembelajaran serta memperkuat akuntabilitas pelaksanaan
kurikulum. Oleh karena itu, madrasah disarankan mengembangkan mekanisme
komunikasi terbuka, pelibatan komunitas dalam perencanaan program, serta
laporan berkala yang bersifat transparan agar implementasi kurikulum tidak hanya
menjadi tugas internal sekolah tetapi juga tanggung jawab bersama untuk
meningkatkan mutu pendidikan secara holistik (Kemenag, 2025; Melintas, 2025).
5. Isi Kurikulum
Isi kurikulum meliputi tujuan, kompetensi inti, kompetensi dasar,
indikator, materi, dan unsur nilai yang ingin dikembangkan. Implementasi
kurikulum berbasis cinta menuntut agar nilai kepedulian, empati, dan penghargaan
terhadap sesama dirumuskan secara eksplisit dalam dokumen kurikulum.
Penguatan nilai tersebut memperkaya tujuan pendidikan madrasah yang
berorientasi pada pembentukan karakter Islami. Dengan demikian, isi kurikulum
tidak hanya mendeskripsikan kemampuan kognitif yang harus dikuasai peserta
didik, tetapi juga memuat profil kepribadian yang diharapkan, termasuk kesiapan
berinteraksi secara penuh kasih sayang, saling menghargai, serta bertanggung
jawab terhadap diri dan lingkungan sosialnya.
Perumusan isi kurikulum berbasis cinta menuntut adanya penjabaran nilai
ke dalam kompetensi inti dan kompetensi dasar yang lebih operasional. Nilai
kepedulian, misalnya, dapat diterjemahkan menjadi kompetensi peserta didik
untuk menunjukkan sikap membantu teman, menghargai perbedaan, dan mampu
bekerja sama dalam berbagai aktivitas pembelajaran. Nilai empati dapat
dirumuskan sebagai kemampuan memahami perasaan orang lain dan merespons
secara bijaksana, sementara penghargaan terhadap sesama dapat dijabarkan dalam
indikator sikap seperti berbicara sopan, menghormati pendapat orang lain, dan
menghindari perilaku merendahkan. Dengan cara ini, nilai cinta tidak hanya
menjadi slogan normatif, tetapi hadir sebagai bagian integral dari struktur
kurikulum yang dapat diobservasi dan dinilai.
 23

Keterkaitan antara tujuan kurikulum, materi, dan nilai perlu dirancang

secara sistematis agar pengembangan karakter berbasis cinta berjalan konsisten di
berbagai mata pelajaran. Setiap materi pelajaran, baik keagamaan maupun umum,
memiliki potensi untuk menjadi wahana internalisasi nilai cinta. Pada mata
pelajaran Al Quran Hadis, misalnya, nilai rahmah dan ihsan dapat diangkat
melalui pemahaman ayat-ayat tentang kasih sayang dan akhlak mulia. Pada mata
pelajaran bahasa Indonesia, peserta didik dapat diajak menganalisis teks yang
mengandung tema kepedulian sosial dan empati. Bahkan pada mata pelajaran
sains dan matematika, guru dapat mengaitkan materi dengan sikap menghargai
keteraturan ciptaan Allah dan tanggung jawab etis terhadap pemanfaatan ilmu.
Integrasi ini menunjukkan bahwa isi kurikulum berbasis cinta tidak terbatas pada
pelajaran tertentu, tetapi melintasi seluruh bidang studi.
Selain pada level tertulis, isi kurikulum berbasis cinta juga menyentuh
dimensi kurikulum tersembunyi yang tercermin dalam budaya sekolah, kebijakan
internal, serta kebiasaan harian di madrasah. Nilai cinta yang ditulis dalam
dokumen akan sulit terwujud apabila tidak didukung oleh suasana madrasah yang
konsisten menampilkan sikap saling menghargai dan menghindari kekerasan.
Oleh karena itu, penyusunan isi kurikulum perlu disinkronkan dengan aturan tata
tertib, program pembiasaan, dan kegiatan ekstrakurikuler yang mendorong praktik
kepedulian dan empati, seperti program bakti sosial, mentoring, atau kegiatan
keagamaan yang menekankan persaudaraan dan solidaritas. Dengan demikian, isi
kurikulum berbasis cinta hadir tidak hanya dalam dokumen formal, tetapi juga
dalam pola kehidupan keseharian madrasah.
Dalam kerangka PMA 1503 TAHUN 2025, penguatan dimensi nilai dalam
isi kurikulum menjadi landasan penting bagi tiga komponen lainnya, yaitu
strategi, evaluasi, dan monitoring. Jika nilai cinta telah dirumuskan jelas pada
tujuan dan indikator, maka guru memiliki acuan yang lebih konkret untuk memilih
strategi pembelajaran yang sesuai serta menyusun instrumen evaluasi yang
mampu menangkap perkembangan sikap peserta didik. Demikian pula, pihak
madrasah dan pengawas memiliki standar yang lebih jelas untuk memonitor
sejauh mana nilai kepedulian, empati, dan penghargaan terhadap sesama benar-
 24

benar diintegrasikan dalam proses pembelajaran. Dengan cara ini, isi kurikulum
menjadi titik awal yang menentukan keberhasilan implementasi kurikulum
berbasis cinta secara menyeluruh di Madrasah Aliyah Negeri.
Perluasan isi kurikulum berbasis cinta juga menekankan pentingnya
memberikan ruang bagi peserta didik untuk mengembangkan kemampuan sosial-
emosional melalui pengalaman belajar yang dirancang secara terpadu. Aktivitas
seperti proyek kolaboratif, pembelajaran berbasis layanan, atau studi kasus
tentang isu kemanusiaan dapat dimasukkan sebagai materi pendukung agar
peserta didik tidak hanya memahami konsep nilai cinta secara teoritis, tetapi juga
mampu mempraktikkannya dalam situasi nyata. Penguatan pengalaman ini
memungkinkan peserta didik melihat relevansi nilai-nilai tersebut terhadap
kehidupan sehari-hari, baik dalam hubungan pertemanan, keluarga, maupun
masyarakat. Penelitian terbaru menunjukkan bahwa kurikulum yang memasukkan
pembelajaran sosial-emosional mampu meningkatkan resiliensi, empati, dan
kemampuan bekerja sama pada peserta didik di tingkat menengah (Durlak et al.,
2020).
Pengembangan isi kurikulum berbasis cinta juga menuntut adaptasi materi
agar dapat menjangkau kebutuhan peserta didik dari berbagai latar belakang.
Setiap siswa membawa pengalaman, nilai, dan dinamika keluarga yang berbeda,
sehingga materi tentang kepedulian atau empati perlu disajikan secara sensitif dan
kontekstual. Guru dapat menggunakan contoh kasus yang lebih dekat dengan
kehidupan siswa, seperti sikap saling membantu antar teman, toleransi di
lingkungan sekolah, atau kepedulian terhadap lingkungan. Penyesuaian ini
membantu menciptakan jembatan antara nilai abstrak yang tertulis di dokumen
kurikulum dengan realitas kehidupan peserta didik. Kajian pendidikan karakter
menunjukkan bahwa kontekstualisasi materi meningkatkan kefektifan internalisasi
nilai karena siswa merasa materi tersebut relevan dan dekat dengan pengalaman
mereka (Lickona, 2019).
Pemilihan materi kurikulum juga perlu mempertimbangkan
keberimbangan antara aspek kognitif, afektif, dan psikomotor agar nilai cinta
tidak tenggelam dalam dominasi materi akademik. Setiap materi utama dapat
 25

dilengkapi dengan aktivitas pendamping yang menekankan kerja sama, empati,

dan penghargaan terhadap perbedaan. Guru dapat memasukkan kegiatan seperti
pembacaan kisah inspiratif, permainan peran, atau dialog reflektif untuk
membantu peserta didik memahami nilai kasih sayang dan tanggung jawab sosial
secara konkret. Integrasi semacam ini membuat isi kurikulum lebih hidup dan
mampu menjawab tantangan pembelajaran modern yang menuntut pembentukan
karakter secara komprehensif. Riset pedagogis juga menunjukkan bahwa
pendekatan terintegrasi lebih efektif dalam memupuk moralitas dan perilaku
prososial pada remaja (Berkowitz & Bier, 2014).
Penajaman isi kurikulum berbasis cinta akhirnya harus dilengkapi dengan
penyelarasan dokumen kurikulum tingkat madrasah agar terdapat kesatuan antara
visi, tujuan, program, dan praktik pembelajaran. Setiap bagian dokumen, mulai
dari visi misi hingga struktur program tahunan, perlu memastikan bahwa nilai
cinta benar-benar menjadi benang merah yang menuntun semua aktivitas
pendidikan. Ketika dokumen tersebut telah memuat orientasi nilai secara
konsisten, guru akan lebih mudah menyusun perangkat ajar yang selaras dengan
tujuan pembentukan karakter Islami yang penuh kasih sayang. Keselarasan
dokumen ini juga mempermudah madrasah menilai kemajuan implementasi
kurikulum dan memastikan bahwa penerapan nilai cinta berjalan terarah, terukur,
dan berkelanjutan. Integrasi semacam ini telah menjadi rekomendasi banyak
penelitian mengenai penguatan pendidikan karakter dalam konteks sekolah dan
madrasah (Milson & Mehlig, 2018).
6. Strategi Pembelajaran
Strategi pembelajaran yang berorientasi pada peserta didik menuntut guru
untuk menciptakan proses belajar yang memungkinkan siswa terlibat secara aktif
dalam membangun pengetahuan dan nilai. Dalam pendekatan ini, guru tidak lagi
berperan sebagai satu-satunya sumber informasi, melainkan sebagai fasilitator
yang menuntun peserta didik untuk berpikir kritis, berkolaborasi, dan
menyelesaikan masalah secara kreatif. Dalam kerangka kurikulum berbasis cinta,
orientasi ini diperluas dengan memasukkan unsur empati dan kepedulian sebagai
bagian dari proses belajar. Misalnya, kegiatan diskusi kelompok tidak hanya
 26

bertujuan untuk memahami materi, tetapi juga untuk membiasakan siswa

mendengarkan pendapat orang lain, menghargai perbedaan, dan memberikan
dukungan terhadap anggota kelompok. Dengan demikian strategi aktif menjadi
wahana internalisasi nilai cinta secara interpersonal.
Pendekatan reflektif juga merupakan bagian penting dari strategi
pembelajaran dalam kurikulum berbasis cinta. Melalui refleksi, peserta didik
diajak untuk menganalisis pengalaman belajar mereka, memahami perasaan yang
muncul selama proses pembelajaran, serta menilai dampak tindakan mereka
terhadap diri sendiri dan orang lain. Refleksi dapat dilakukan melalui jurnal
harian, diskusi kelas, atau percakapan pribadi antara guru dan siswa. Pendekatan
ini sangat relevan dalam konteks pembinaan karakter karena memungkinkan
peserta didik mengembangkan kesadaran diri, empati, dan kemampuan berpikir
moral. Refleksi juga membantu guru memahami dinamika emosional peserta
didik, sehingga strategi pembelajaran dapat disesuaikan dengan kebutuhan mereka
(Hadar et al., 2020).
Pembiasaan positif menjadi komponen strategis yang mendukung
internalisasi nilai cinta dalam pembelajaran. PMA 1503 TAHUN 2025 memberi
ruang bagi madrasah untuk mengembangkan program pembiasaan yang sesuai
dengan visi pendidikan Islam, seperti salam, senyum, menyapa, kegiatan literasi,
doa harian, mentoring, dan kegiatan sosial. Dalam konteks kurikulum berbasis
cinta, pembiasaan ini tidak hanya dilihat sebagai rutinitas, tetapi sebagai sarana
pembentukan karakter dan penguatan budaya sekolah yang penuh kasih sayang.
Ketika pembiasaan dilakukan secara konsisten dan menjadi bagian dari identitas
madrasah, peserta didik akan terbiasa menunjukkan perilaku yang empatik,
peduli, dan menghargai sesama dalam kehidupan sehari hari.
Suasana kelas yang suportif secara emosional menjadi kunci dalam strategi
pembelajaran berbasis cinta. Guru perlu memastikan bahwa kelas menjadi ruang
aman di mana peserta didik merasa diterima, dihargai, dan bebas dari intimidasi.
Hal ini mencakup penggunaan bahasa yang menenangkan, penguatan positif,
kemampuan mengelola konflik, dan kepekaan terhadap kondisi emosional siswa.
Suasana kelas yang positif tidak hanya meningkatkan kenyamanan belajar, tetapi
 27

juga memudahkan peserta didik untuk mengekspresikan pendapat,

mengembangkan rasa percaya diri, dan membangun hubungan yang sehat dengan
teman sebaya. Dengan suasana kelas seperti ini, strategi pembelajaran apa pun—
baik diskusi, proyek, maupun simulasi—akan lebih efektif dalam mendorong
perkembangan kognitif dan karakter siswa.
Dengan demikian strategi pembelajaran dalam kerangka PMA 1503
TAHUN 2025 dan kurikulum berbasis cinta bukan sekadar teknik pengajaran,
tetapi pendekatan pedagogis yang bertujuan membentuk identitas moral dan
emosional peserta didik. Guru tidak hanya bertindak sebagai pengajar, tetapi juga
figur yang memberikan teladan nyata tentang kasih sayang dan kepedulian dalam
interaksi sehari hari. Ketika strategi aktif, dialogis, reflektif, dan berorientasi
afektif diterapkan secara konsisten, proses pembelajaran di madrasah dapat
menjadi ruang transformasi bagi peserta didik untuk tumbuh sebagai individu
yang cerdas secara intelektual sekaligus matang secara emosional dan spiritual.
Strategi pembelajaran berbasis cinta juga menuntut guru mengembangkan
pola interaksi yang menempatkan hubungan manusiawi sebagai fondasi proses
belajar. Interaksi yang hangat, dialogis, dan penuh penghargaan membantu
menciptakan kondisi psikologis yang mendukung keterlibatan akademik. Ketika
guru menunjukkan perhatian tulus, misalnya melalui sapaan personal, respons
empatik terhadap kesulitan belajar, atau apresiasi atas usaha siswa, peserta didik
akan merasakan kedekatan emosional yang memperkuat motivasi intrinsik
mereka. Penelitian menunjukkan bahwa hubungan positif antara guru dan siswa
menjadi prediktor kuat bagi motivasi, ketekunan belajar, dan perkembangan
karakter prososial (Wentzel, 2016).
Penguatan strategi kolaboratif juga penting untuk memastikan bahwa
peserta didik belajar mengembangkan kepedulian melalui pengalaman nyata.
Melalui proyek kelompok, siswa berlatih mengelola perbedaan perspektif, berbagi
tanggung jawab, dan menunjukkan sikap saling mendukung. Aktivitas kolaboratif
yang dirancang secara baik membantu menumbuhkan rasa memiliki terhadap
komunitas belajar serta memperluas pemahaman siswa mengenai arti bekerja
sama dalam suasana saling menghormati. Temuan empiris menunjukkan bahwa
 28

pembelajaran kolaboratif meningkatkan keterhubungan sosial, kepekaan

interpersonal, dan kemampuan menyelesaikan konflik secara konstruktif (Garrett,
2021).
Penerapan strategi kontekstual juga dapat memperkaya proses internalisasi
nilai cinta. Guru dapat mengaitkan materi pelajaran dengan situasi nyata yang
menuntut empati, solidaritas, dan tanggung jawab sosial. Misalnya, dalam mata
pelajaran sosial atau keagamaan, guru dapat mengangkat isu kemanusiaan,
kegiatan tolong-menolong, atau praktik kepedulian di lingkungan sekitar. Dengan
memadukan persoalan nyata dalam pembelajaran, peserta didik belajar memahami
bahwa nilai cinta tidak berhenti pada teori moral, tetapi harus diwujudkan dalam
tindakan yang membawa manfaat bagi orang lain. Pendekatan ini selaras dengan
temuan bahwa pembelajaran kontekstual memperkuat hubungan antara
pemahaman kognitif dan respons moral siswa (Kim & Kim, 2021).
Integrasi aktivitas refleksi sosial juga menjadi bagian yang memperkokoh
strategi pembelajaran berbasis cinta. Guru dapat mengajak peserta didik
mengevaluasi bagaimana mereka memperlakukan teman, bagaimana mereka
merespons konflik, atau bagaimana mereka menunjukkan ketulusan dalam
membantu orang lain. Refleksi seperti ini memungkinkan siswa memeriksa
kembali nilai-nilai personal dan memperdalam komitmen mereka terhadap
tindakan prososial. Aktivitas reflektif sosial terbukti meningkatkan kesadaran
moral, kemampuan empatik, dan kecenderungan untuk berperilaku kooperatif
dalam lingkungan sekolah (Hadar et al., 2020).
7. Evaluasi Kurikulum
Evaluasi kurikulum harus diformulasikan sebagai sistem penilaian yang
komprehensif untuk menangkap hasil pembelajaran pada ranah kognitif, afektif,
dan psikomotor secara simultan. Instrumen evaluasi perlu dirancang agar tidak
sekadar mengukur penguasaan materi, tetapi juga perubahan sikap, keterampilan
sosial, dan praktik kepedulian yang menjadi tujuan kurikulum berbasis cinta.
Pendekatan multisumber seperti portofolio, rubrik afektif, observasi terstruktur,
serta penilaian kinerja memberi gambaran yang lebih holistik dibandingkan
pengukuran berbasis tes semata, sehingga hasil evaluasi menjadi dasar yang sahih
 29

untuk menilai sejauh mana tujuan karakter dan kompetensi tercapai (Black &
Wiliam, 1998).
Proses evaluasi hendaknya mengedepankan validitas dan reliabilitas
melalui mekanisme moderasi, triangulasi data, dan pelibatan banyak pengamat.
Moderasi antar-guru membantu menyamakan pemahaman kriteria penilaian
sehingga skor yang diperoleh bersifat konsisten dan adil. Triangulasi yang
memadukan data kuantitatif dan kualitatif memungkinkan pihak madrasah melihat
nuansa perkembangan peserta didik misalnya antara frekuensi perilaku prososial
yang terobservasi, refleksi siswa dalam jurnal, serta umpan balik dari teman
sebaya dan orang tua. Dengan rancangan evaluasi yang kuat, hasil penilaian dapat
dipercaya sebagai dasar perencanaan tindak lanjut pembelajaran dan intervensi
karakter (Mansur & Fadli, 2020).
Evaluasi kurikulum juga harus diposisikan sebagai bagian dari siklus
perbaikan berkelanjutan; data yang terkumpul digunakan untuk merumuskan
rekomendasi praktis bagi guru dan pengelola. Laporan evaluasi harus memuat
temuan yang operasional, misalnya kebutuhan pelatihan tertentu, revisi perangkat
ajar, atau desain intervensi kelompok rentan. Selain itu, penyajian hasil kepada
pemangku kepentingan secara transparan mendukung akuntabilitas dan
keterlibatan orang tua serta komunitas dalam upaya pembinaan karakter. Ketika
evaluasi dipakai sebagai alat refleksi dan perbaikan, kurikulum tidak lagi menjadi
dokumen statis melainkan prakarsa yang responsif terhadap bukti praktik di
lapangan (OECD, 2013).
Aspek etis dan teknis evaluasi perlu mendapat perhatian khusus agar
pengukuran perkembangan afektif tidak merugikan peserta didik. Kriteria
penilaian harus komunikatif dan dipahami oleh siswa sehingga proses penilaian
bersifat mendidik. Perlakuan adil terhadap keragaman latar belakang peserta didik
menuntut penyesuaian instrumen serta prosedur asesmen yang
mempertimbangkan konteks budaya dan kondisi emosional. Selain itu kapasitas
guru untuk melakukan penilaian afektif harus diperkuat melalui pelatihan dan
komunitas profesional sehingga praktik evaluasi berjalan andal, sensitif, dan
 30

memberikan umpan balik yang memotivasi perkembangan karakter Islami secara

berkelanjutan (Hattie, 2009).
Evaluasi kurikulum juga memerlukan mekanisme pemantauan berlapis
agar proses penilaian berlangsung konsisten antar guru, kelas, dan periode waktu.
Pemantauan ini tidak hanya berfokus pada kelengkapan administrasi, tetapi lebih
menekankan kualitas proses evaluasi yang dilakukan di kelas. Pengawas atau
kepala madrasah perlu mengamati bagaimana guru menerapkan instrumen
penilaian, memberikan umpan balik, dan merespons dinamika siswa ketika
evaluasi berlangsung. Pemantauan langsung seperti ini membantu
mengidentifikasi bias penilaian serta kendala pedagogis yang tidak tertangkap
oleh dokumen tertulis. Pendekatan ini sejalan dengan temuan penelitian yang
menekankan bahwa validitas evaluasi meningkat ketika pengamatan kelas
dilakukan secara terstruktur dan reflektif (Black & Wiliam, 1998).
Pendokumentasian perkembangan peserta didik juga menjadi elemen
penting dalam evaluasi kurikulum berbasis cinta. Bentuk pendokumentasian dapat
berupa portofolio perilaku, catatan perkembangan, atau rekam jejak interaksi
sosial yang mencerminkan nilai empati, kepedulian, dan sikap prososial. Dengan
dokumentasi yang dikelola secara sistematis, guru dapat memantau perubahan
peserta didik dari waktu ke waktu dan mendeteksi dini hambatan sosial-emosional
yang mempengaruhi proses belajar. Data perkembangan ini memberi dasar bagi
intervensi yang lebih tepat sasaran, seperti pendampingan emosional atau program
pembinaan karakter. Kajian terkini menunjukkan bahwa pendokumentasian
longitudinal membantu guru memahami pola perkembangan afektif peserta didik
secara lebih holistik (Hadar et al., 2020).
Evaluasi kurikulum yang efektif juga melibatkan peserta didik dalam
proses refleksi diri. Melalui evaluasi mandiri, siswa diajak untuk mengidentifikasi
kekuatan dan kelemahan personal, memahami dampak perilaku terhadap orang
lain, serta menetapkan tujuan perkembangan akademik maupun karakter.
Keterlibatan aktif siswa dalam refleksi diri mendorong tumbuhnya motivasi
intrinsik dan kesadaran moral yang merupakan inti dari pendidikan berbasis cinta.
Guru dapat memfasilitasi refleksi ini dengan lembar evaluasi diri, dialog personal,
 31

atau diskusi kelas yang berfokus pada pengalaman belajar. Penelitian

menunjukkan bahwa evaluasi partisipatif berperan penting dalam membangun
tanggung jawab diri dan meningkatkan perkembangan karakter prososial
(Wentzel, 2016).
Efektivitas evaluasi kurikulum pada akhirnya ditentukan oleh budaya
madrasah yang mendukung perbaikan berkelanjutan, keterbukaan, dan kerja sama
antar pemangku kepentingan. Kepala madrasah, guru, pengawas, dan orang tua
harus memiliki persepsi yang sama bahwa evaluasi bukan sekadar alat pengukur,
tetapi sarana untuk menyempurnakan proses pendidikan. Ketika budaya
kolaboratif terbentuk, hasil evaluasi tidak berhenti sebagai laporan, tetapi menjadi
dasar pengambilan keputusan untuk memperbaiki strategi pembelajaran, pola
interaksi, dan iklim emosional di madrasah. Pendekatan evaluatif yang bersifat
kolektif dan humanis terbukti mampu meningkatkan kualitas implementasi
kurikulum di berbagai satuan pendidikan (Nurdin, 2020).
8. Implementasi Kurikulum Berbasis Nilai pada Pendidikan Islam
Pendidikan Islam sejak awal dibangun atas dasar nilai akhlak dan
pembentukan karakter. Implementasi kurikulum berbasis nilai menekankan bahwa
pembelajaran tidak hanya berorientasi pada penguasaan materi, tetapi juga pada
integrasi nilai moral dan spiritual. Kajian dalam satu dekade terakhir
menunjukkan bahwa implementasi nilai membutuhkan dukungan budaya sekolah,
kompetensi guru, serta kesesuaian instrumen evaluasi dengan tujuan karakter
(Fanani, 2018). Dengan demikian implementasi kurikulum berbasis cinta pada
madrasah harus didukung oleh seluruh unsur lembaga, tidak hanya oleh guru.
Kurikulum berbasis cinta dalam perspektif pendidikan Islam
mengandaikan keterlibatan semua pihak dalam menciptakan lingkungan yang
memungkinkan nilai kasih sayang, empati, dan penghargaan terhadap martabat
manusia tumbuh secara alami. Kepala madrasah, tenaga kependidikan, dan
seluruh warga sekolah memiliki peran strategis dalam membangun kultur yang
menginternalisasi nilai cinta. Penelitian terbaru menunjukkan bahwa budaya
sekolah yang kondusif dan ethos kelembutan sangat berpengaruh terhadap
keberhasilan pembentukan karakter peserta didik (Azra, 2019). Hal ini
 32

menunjukkan bahwa penerapan kurikulum berbasis cinta tidak dapat berhasil jika
madrasah hanya mengandalkan upaya guru secara individual, melainkan
memerlukan sinergi kelembagaan yang kuat.
Selain kultur kelembagaan, partisipasi komunitas dan orang tua juga
berperan penting dalam keberhasilan implementasi kurikulum berbasis cinta.
Pendidikan karakter tidak akan optimal jika nilai yang ditanamkan di madrasah
tidak diperkuat di lingkungan rumah atau masyarakat. Studi dalam pendidikan
Islam menegaskan bahwa kolaborasi sekolah dan keluarga dapat meningkatkan
konsistensi pembinaan moral, memperkuat kontrol sosial positif, dan memberikan
dukungan emosional yang dibutuhkan peserta didik (Marzuki, 2017). Dengan
demikian nilai cinta yang menjadi dasar kurikulum tidak hanya dibangun di kelas,
tetapi juga dipelihara melalui jejaring hubungan sosial yang lebih luas.
Implementasi kurikulum berbasis cinta juga membutuhkan guru yang
memiliki sensitivitas religius, kompetensi pedagogis, dan kecerdasan emosional.
Guru tidak hanya menyampaikan ajaran agama, tetapi juga harus menjadi teladan
akhlak melalui perilaku sehari hari. Penelitian menunjukkan bahwa keteladanan
guru dalam konteks pendidikan Islam merupakan variabel paling menentukan
dalam pembentukan karakter peserta didik (Zuhdi, 2020). Oleh karena itu
pengembangan profesional guru perlu diarahkan tidak hanya pada peningkatan
kemampuan metodologis, tetapi juga pada penguatan nilai spiritual dan sikap
peduli yang selaras dengan kurikulum berbasis cinta.
Selain itu keberhasilan implementasi kurikulum berbasis cinta perlu
ditopang oleh instrumen evaluasi yang mampu menangkap perkembangan nilai
dan sikap peserta didik. Evaluasi karakter tidak mudah dilakukan tanpa kriteria
yang jelas dan alat penilaian yang terstruktur. PMA 1503 TAHUN 2025
mengharuskan asesmen yang mencakup ranah sikap dan perilaku, dan hal ini
sejalan dengan tuntutan kurikulum berbasis cinta yang menekankan aspek afektif.
Kajian mutakhir menunjukkan bahwa asesmen autentik yang dirancang untuk
mengukur kemampuan empati, kepedulian sosial, serta perilaku prososial peserta
didik dapat memberikan gambaran yang lebih komprehensif tentang
perkembangan karakter mereka (Fadillah, 2021). Dengan demikian evaluasi
 33

menjadi instrumen vital untuk memastikan bahwa nilai cinta benar benar
terinternalisasi dalam diri siswa.
Implementasi kurikulum berbasis cinta juga memerlukan penguatan
kepemimpinan madrasah yang visioner dan berorientasi pada nilai. Kepala
madrasah berperan sebagai penggerak utama yang memastikan seluruh komponen
pendidikan bekerja menuju budaya kasih sayang dan penghargaan terhadap
martabat manusia. Dalam literatur manajemen pendidikan Islam, kepemimpinan
yang menekankan keteladanan, komunikasi empatik, dan pembinaan moral
terbukti mampu memperkuat komitmen guru serta meningkatkan kohesi budaya
sekolah (Ramayulis, 2015). Dengan kepemimpinan seperti ini, kurikulum berbasis
cinta tidak hanya menjadi dokumen normatif, tetapi juga mewujud dalam
kebijakan, praktik harian, serta pengambilan keputusan yang konsisten dengan
nilai rahmah, mahabbah, dan ihsan.
Di sisi lain, keberhasilan implementasi kurikulum berbasis cinta menuntut
tersedianya lingkungan fisik dan sosial yang mendukung kenyamanan emosional
peserta didik. Ruang kelas yang tertata rapi, fasilitas belajar yang aman, serta
interaksi sosial yang hangat menjadi faktor yang memengaruhi kesiapan
psikologis siswa untuk menerima nilai dan pengetahuan. Kajian terbaru dalam
psikologi pendidikan menunjukkan bahwa iklim sekolah yang mengedepankan
keamanan emosional dan hubungan interpersonal positif memiliki korelasi kuat
dengan motivasi belajar, kedisiplinan, serta pembentukan karakter prososial (Kim
& Kim, 2021). Lingkungan yang suportif memudahkan siswa untuk mengalami
dan mengekspresikan cinta sebagai nilai inti dalam kehidupan sehari-hari.
Selain faktor struktural dan lingkungan fisik, keberhasilan implementasi
kurikulum berbasis cinta sangat dipengaruhi oleh kualitas hubungan interpersonal
di madrasah. Relasi yang hangat antara guru dan siswa, hubungan kolaboratif
antar guru, serta pola komunikasi yang harmonis antara madrasah dan orang tua
membentuk jejaring nilai yang menopang pembelajaran karakter. Penelitian pada
lembaga pendidikan Islam menegaskan bahwa hubungan interpersonal yang
berkualitas menjadi medium paling efektif untuk mentransmisikan nilai-nilai
moral dan spiritual kepada peserta didik (Muhaimin, 2012). Ketika relasi ini
 34

berjalan secara konsisten, siswa lebih mudah menginternalisasi nilai kasih sayang,
empati, dan penghargaan sosial yang menjadi fondasi kurikulum.
Pada akhirnya, implementasi kurikulum berbasis cinta menuntut adanya
evaluasi berkelanjutan terhadap seluruh aspek pelaksanaannya. Evaluasi tidak
hanya diarahkan pada capaian akademik atau perilaku siswa, tetapi juga pada
kualitas interaksi pedagogis, konsistensi budaya sekolah, serta kesesuaian praktik
pembelajaran dengan nilai inti kurikulum. Pendekatan evaluasi komprehensif
seperti ini selaras dengan literatur penjaminan mutu pendidikan yang menekankan
pentingnya refleksi institusional untuk memperbaiki proses pendidikan secara
berkelanjutan (Nurdin, 2020). Dengan evaluasi yang terencana, madrasah dapat
memastikan bahwa kurikulum berbasis cinta benar-benar menjadi pedoman hidup
bersama dan tidak berhenti pada tataran konseptual.
9. Tantangan dan Peluang Implementasi Kurikulum Berbasis Cinta
Tantangan implementasi kurikulum berbasis cinta pada madrasah meliputi
keterbatasan pemahaman guru tentang pendekatan humanistik, dominasi metode
konvensional, minimnya instrumen penilaian afektif, serta budaya sekolah yang
belum sepenuhnya mendukung interaksi peduli. Namun peluang pengembangan
kurikulum ini cukup besar, mengingat nilai kasih sayang telah menjadi bagian dari
identitas pendidikan Islam. Dukungan regulatif melalui PMA 1503 TAHUN 2025
juga memberikan kerangka sistematis untuk mengintegrasikan nilai cinta dalam
komponen isi, strategi, evaluasi, dan monitoring.
Tantangan implementasi kurikulum berbasis cinta tidak hanya terkait
kapasitas guru, tetapi juga sistem pembinaan profesional yang masih berfokus
pada aspek teknis pembelajaran. Banyak pelatihan guru yang menitikberatkan
pada metode mengajar, perangkat administrasi, dan pencapaian akademik,
sementara pelatihan yang mengembangkan empati, kecerdasan emosional, dan
pedagogi humanistik masih relatif terbatas. Padahal penelitian mutakhir
menunjukkan bahwa kompetensi sosial emosional guru berpengaruh langsung
terhadap perkembangan karakter siswa, iklim kelas, serta efektivitas pembelajaran
jangka panjang (Hadar et al., 2020). Oleh karena itu penguatan kurikulum
 35

pendidikan guru dan program pelatihan berkelanjutan menjadi kebutuhan

mendesak dalam mewujudkan prinsip pembelajaran berbasis cinta di madrasah.
Selain aspek kompetensi, tantangan juga muncul dari struktur kurikulum
nasional yang masih sangat berorientasi pada capaian akademik dan standar
penilaian kognitif. Tekanan untuk memenuhi target ujian dan akreditasi sering kali
membuat guru mengurangi porsi pembelajaran afektif. Dalam konteks ini
implementasi kurikulum berbasis cinta membutuhkan reinterpretasi tujuan
pembelajaran agar tidak hanya menekankan penguasaan materi, tetapi juga
perkembangan sikap dan perilaku. Kajian dalam pendidikan Islam menegaskan
bahwa kurikulum yang tidak memberi ruang pada nilai dan karakter cenderung
melahirkan proses pembelajaran yang mekanistik serta memisahkan ilmu dari
moralitas (Al Attas, 1999). Hal ini memperlihatkan perlunya reposisi nilai dalam
perencanaan kurikulum madrasah.
Faktor lain yang sering menjadi hambatan adalah dinamika budaya
sekolah yang kurang mendukung ekspresi kasih sayang, kehangatan emosional,
dan interaksi yang saling menghargai. Beberapa madrasah masih mempertahankan
budaya disiplin yang kaku sehingga relasi guru siswa cenderung hierarkis dan
tidak memberi ruang bagi komunikasi empatik. Padahal berbagai penelitian
menunjukkan bahwa budaya sekolah yang inklusif, hangat, dan penuh perhatian
memiliki dampak signifikan terhadap pembentukan karakter prososial serta
kesejahteraan psikologis siswa (Kim & Kim, 2021). Tanpa reformasi budaya
sekolah, nilai cinta yang tertulis dalam kurikulum berisiko tidak terimplementasi
dalam praktik pembelajaran.
Tantangan lain yang tidak kalah penting adalah minimnya instrumen dan
mekanisme evaluasi afektif yang dapat digunakan guru secara konsisten. Banyak
guru kesulitan menilai empati, kepedulian, dan perilaku prososial karena belum
tersedia rubrik atau indikator yang jelas. Penelitian pendidikan karakter
menegaskan pentingnya asesmen autentik yang mengamati perilaku nyata siswa,
bukan hanya respons verbal atau tugas tertulis (Fadillah, 2021). Oleh sebab itu
pengembangan instrumen evaluasi yang valid, reliabel, dan mudah digunakan
perlu menjadi bagian dari upaya sistematis untuk memastikan bahwa kurikulum
 36

berbasis cinta dapat diukur dan ditindaklanjuti secara tepat oleh guru dan
madrasah.

C. Penelitian Terdahulu
Studi empiris mengenai implementasi kurikulum berbasis nilai, khususnya
nilai kasih sayang dan kepedulian, menunjukkan bahwa keberhasilan integrasi
nilai dalam pembelajaran sangat dipengaruhi oleh kompetensi emosional guru,
budaya sekolah, dan dukungan kepemimpinan. Penelitian Fanani (2018)
mengungkap bahwa internalisasi nilai karakter dalam lembaga pendidikan Islam
memerlukan pendekatan pedagogis yang konsisten antara kurikulum tertulis,
strategi pembelajaran, serta keteladanan guru. Kajian Marzuki (2017) juga
menegaskan bahwa pembinaan karakter melalui nilai kasih sayang hanya efektif
apabila terdapat kesinambungan antara pendidikan sekolah, keluarga, dan
masyarakat, yang secara bersama menciptakan lingkungan moral yang kondusif.
Di sisi lain, penelitian Azra (2019) mengenai budaya kelembutan di madrasah
menunjukkan bahwa iklim sekolah yang ramah, hangat, dan penuh perhatian
berperan penting dalam mempercepat pembentukan perilaku prososial dan empati
peserta didik. Temuan tersebut mengindikasikan bahwa keberhasilan kurikulum
berbasis cinta tidak semata ditentukan oleh dokumen kurikulum, tetapi lebih pada
atmosfer psikologis yang dihasilkan lembaga.
Penelitian terkait PMA 1503 TAHUN 2025 yang mengatur implementasi
kurikulum di madrasah juga memberikan gambaran empiris mengenai tantangan
integrasi nilai cinta. Mansur dan Fadli (2020) menemukan bahwa guru masih
cenderung fokus pada aspek kognitif karena tuntutan administrasi dan penilaian
formal, sehingga penguatan karakter afektif membutuhkan pendampingan
profesional dan supervisi akademik yang lebih humanis. Sementara itu Fadillah
(2021) melalui studi asesmen autentik di madrasah menunjukkan bahwa kesulitan
guru dalam mengevaluasi sikap empati dan kepedulian menjadi kendala utama
dalam implementasi kurikulum berbasis nilai. Penelitian tersebut menekankan
perlunya instrumen penilaian afektif yang lebih terstruktur agar guru dapat
memantau perkembangan moral peserta didik secara berkelanjutan. Studi-studi ini
 37

relevan dengan konteks Madrasah Aliyah, yang memiliki beban kurikulum padat
dan karakter peserta didik yang beragam, sehingga implementasi nilai cinta
memerlukan mekanisme yang terukur.
Kajian empiris internasional tentang pedagogi cinta dan hubungan
emosional guru siswa juga memberikan landasan kuat bagi penelitian ini. Wentzel
(2016) menunjukkan bahwa hubungan interpersonal yang positif antara guru dan
siswa berkorelasi signifikan dengan motivasi belajar, perilaku prososial, dan
kesejahteraan emosional peserta didik. Penelitian Kim dan Kim (2021)
memperkuat temuan tersebut dengan menunjukkan bahwa praktik pembelajaran
kolaboratif yang menumbuhkan empati dapat menciptakan rasa memiliki dalam
komunitas kelas serta meningkatkan interaksi yang sehat. Dalam konteks
pendidikan Islam, studi Zuhdi (2020) menemukan bahwa keteladanan akhlak guru
memiliki pengaruh langsung terhadap internalisasi nilai moral siswa, terutama
pada nilai-nilai kasih sayang, kesabaran, dan kepedulian. Hal ini menegaskan
bahwa implementasi kurikulum berbasis cinta memerlukan relasi pedagogis yang
humanis dan spiritual, bukan hanya strategi pembelajaran yang bersifat teknis.
Hingga kini belum ditemukan penelitian yang secara spesifik mengkaji
implementasi kurikulum berbasis cinta pada Madrasah Aliyah Negeri di Kota
Makassar. Sebagian besar penelitian masih terfokus pada pendidikan karakter
secara umum atau implementasi kurikulum KMA dan PMA di madrasah tanpa
menyoroti dimensi kasih sayang sebagai nilai inti. Dengan demikian penelitian ini
memiliki posisi yang jelas dalam mengisi kekosongan kajian, khususnya pada
aspek implementasi nilai cinta dalam konteks madrasah negeri yang memiliki
karakteristik birokratis, jumlah siswa yang besar, serta heterogenitas budaya guru
dan peserta didik. Penelitian ini diharapkan memberikan kontribusi teoritis bagi
pengembangan kurikulum nilai dalam pendidikan Islam serta kontribusi praktis
bagi madrasah dalam memperkuat budaya pembelajaran yang humanis, empatik,
dan berlandaskan rahmah.
 38

D. Kerangka Pemikiran
Kerangka pemikiran penelitian ini dibangun berdasarkan hubungan antara
konsep kurikulum berbasis cinta, komponen implementasi kurikulum dalam PMA
1503 TAHUN 2025, dan kondisi nyata Madrasah Aliyah Negeri di Kota
Makassar. Nilai cinta dipandang sebagai prinsip pedagogis yang ingin
diintegrasikan dalam dokumen kurikulum, strategi pembelajaran, evaluasi, dan
monitoring. Implementasi nilai tersebut dipengaruhi oleh faktor pendukung dan
hambatan yang berasal dari guru, budaya madrasah, kompetensi pedagogis, serta
kebijakan internal lembaga. Secara konseptual penelitian ini berasumsi bahwa
semakin kuat integrasi nilai cinta dalam empat komponen implementasi
kurikulum, semakin tinggi pula kualitas hubungan guru siswa, iklim emosional
kelas, dan perkembangan karakter peserta didik. Sebaliknya rendahnya integrasi
nilai cinta dapat menyebabkan proses pembelajaran kurang humanis dan
menghambat pembentukan karakter.
Penelitian ini melihat bahwa kurikulum berbasis cinta tidak dapat berdiri
sendiri sebagai ide normatif, tetapi harus diwujudkan melalui struktur
implementatif yang jelas. Oleh karena itu PMA 1503 TAHUN 2025 digunakan
sebagai kerangka untuk menilai sejauh mana nilai cinta benar benar terintegrasi
dalam isi kurikulum, strategi pembelajaran, proses evaluasi, dan mekanisme
monitoring. Integrasi tersebut menjadi indikator penting apakah madrasah telah
menjalankan pembelajaran yang sejalan dengan nilai kepedulian, empati, dan
penghargaan terhadap peserta didik. Kerangka pemikiran ini memosisikan PMA
1503 TAHUN 2025 bukan hanya sebagai regulasi administratif, tetapi sebagai
perangkat konseptual yang memastikan nilai cinta diterjemahkan dalam praktik
pendidikan yang terstruktur dan terukur. Selain itu kerangka pemikiran ini
mengasumsikan bahwa keberhasilan implementasi kurikulum berbasis cinta
sangat ditentukan oleh kompetensi dan sensitivitas pedagogis guru. Guru
merupakan aktor utama dalam menerjemahkan nilai cinta ke dalam interaksi
kelas, teknik mengajar, pengelolaan perilaku siswa, dan pemberian umpan balik.
Dengan demikian integrasi nilai cinta pada tingkat strategi pembelajaran akan
sangat dipengaruhi oleh sikap, keyakinan, dan kemampuan guru dalam
 39

menciptakan suasana belajar yang suportif secara emosional. Jika guru mampu
menghadirkan interaksi yang hangat, terbuka, dan menghargai perbedaan, maka
peserta didik lebih mudah menyerap nilai cinta yang dirancang dalam kurikulum.
Sebaliknya keterbatasan kompetensi pedagogis dapat menjadi hambatan dalam
penerapan nilai tersebut.
Kerangka pemikiran ini juga menempatkan budaya madrasah sebagai
elemen penting dalam memastikan keberhasilan implementasi kurikulum berbasis
cinta. Nilai cinta yang dituliskan dalam dokumen dan direncanakan dalam strategi
pembelajaran tidak akan berjalan efektif tanpa dukungan budaya sekolah yang
kondusif. Lingkungan madrasah yang penuh saling menghargai, komunikasi yang
sehat antar guru dan peserta didik, serta praktik pembiasaan positif akan
memperkuat proses internalisasi nilai cinta di kalangan siswa. Dengan demikian
budaya madrasah bertindak sebagai konteks yang memperkuat atau melemahkan
dampak kurikulum berbasis cinta. Penelitian ini memandang budaya sekolah
sebagai variabel yang menjembatani antara rancangan kurikulum dan hasil belajar
afektif peserta didik. Akhirnya Kerangka implementasi kurikulum berbasis cinta
menyatukan empat komponen utama: isi yang mengintegrasikan nilai rahmah,
mahabbah, dan ihsan ke dalam tujuan dan indikator pembelajaran; strategi
pembelajaran yang humanistik, empatik, dan reflektif; evaluasi yang mencakup
ranah kognitif, afektif, dan psikomotor dengan asesmen autentik; serta monitoring
yang meliputi supervisi, observasi kelas, dan tindak lanjut pembinaan. Keempat
unsur ini saling melengkapi: isi memberi arah nilai, strategi menerjemahkan nilai
ke praktik, evaluasi menangkap perkembangan karakter, dan monitoring
memastikan perbaikan berkelanjutan. Kerangka ini dirancang untuk menjadikan
madrasah sebagai ruang pendidikan yang berwajah akademik sekaligus moral,
responsif terhadap konteks lokal, dan terukur implementasinya.
 FENOMENA KONTEKSTUAL

 Praktik pembelajaran yang masih dominan 40

bersifat transmisif sehingga kurang
memberi ruang bagi kebutuhan afektif
siswa.
 Relasi guru-siswa beum sepenuhnya
empatik
 Kebutuhan mendesak bagi penguatan
pendidikan karakter Islami di madrasah
 Tantangan implementasi kurikulum di MAN

KURIKULUM BERBASIS CINTA

Nilai inti: cinta, empati, kepedulian, ihsan

KERANGKA IMPLEMENTASIKURIKULUM
BERBASIS CINTA

STRATEGI EVALUASI MONITORING

ISI
Pembelajaran Penilaian Supervisi,
Integrasi nilai
Humanistik, Karakter,
cinta dalam FAKTOR
Empatik,PENDUKUNG DAN PENGHAMBAT Observasi,
kurikulum Refleksi Pembinaan
Reflektif
 Guru: kompetensi, kepekaan emosional, teladan
 Budaya madrasah: iklim positif, pembiasaan,
komunikasi
 Kebijakan lembaga: dukungan struktural dan
program
 Hambatan: kapasitas guru, budaya sekolah, beban
administratif

IMPLEMENTASI DI MAN KOTA MAKASSAR

 Perencanaan isi bernilai cinta
 Strategi humanistik dan dialogis
 Evaluasi karakter yang konsisten
 Monitoring yang memperhatikan interaksi dan
relasi

OUTCOME PENDIDIKAN YANG DIHARAPKAN

 Hubungan guru-siswa lebih positif
 Iklim kelas suportif secara emosional
 Internaliasi nilai cinta, empati, kepedulian
 Penguatan karakter Islami peserta didik
 41

Gambar 1. Skema Kerangka Pemikiran

 42

BAB III

METODOLOGI PENELITIAN

A. Pendekatan dan Jenis Penelitian

Penelitian ini menggunakan pendekatan kualitatif dengan jenis studi multi
situs. Pendekatan kualitatif dipilih karena penelitian bertujuan memahami secara
mendalam proses implementasi kurikulum berbasis cinta pada konteks nyata
Madrasah Aliyah Negeri se-Kota Makassar. Fokus penelitian bukan pada
pengukuran angka, tetapi pada pemaknaan subjek, dinamika interaksi, serta
struktur implementasi kurikulum yang hidup dalam pengalaman guru, kepala
madrasah, pengawas, dan peserta didik.
Studi multi situs digunakan karena lokasi penelitian mencakup lebih dari
satu Madrasah Aliyah Negeri. Melalui multi situs, peneliti dapat membandingkan
pola implementasi, menemukan kesamaan dan perbedaan, serta menyusun
pemahaman yang lebih komprehensif mengenai implementasi kurikulum berbasis
cinta di berbagai madrasah dalam satu wilayah kota. Studi ini menempatkan setiap
madrasah sebagai kasus, kemudian menghubungkan temuan antar kasus untuk
memperoleh gambaran konseptual yang lebih luas.

B. Lokasi dan Subjek Penelitian

1. Lokasi Penelitian
Lokasi penelitian adalah seluruh Madrasah Aliyah Negeri yang berada di
wilayah Kota Makassar, yaitu MAN 1, MAN 2 dan MAN 3.
Pemilihan MAN di Kota Makassar dilakukan dengan mempertimbangkan:
a. Madrasah telah menerapkan atau sedang mengembangkan program kurikulum
berbasis nilai, karakter, atau program sejenis yang dapat dipetakan dengan
Kurikulum Berbasis Cinta.
b. Madrasah memiliki dokumen kurikulum dan program pembiasaan yang
memadai untuk dianalisis.
 43

c. Madrasah bersedia bekerja sama dan memberikan akses kepada peneliti untuk
melakukan observasi, wawancara, dan studi dokumentasi.
2. Subjek Penelitian
Subjek penelitian meliputi:
a. Kepala madrasah dan wakil kepala bidang kurikulum sebagai pengambil
kebijakan dan penanggung jawab implementasi kurikulum.
b. Guru mata pelajaran, terutama guru Pendidikan Agama Islam dan beberapa
guru mata pelajaran umum, yang menjadi pelaksana utama pembelajaran
berbasis nilai cinta di kelas.
c. Pengawas madrasah yang melakukan monitoring dan supervisi implementasi
kurikulum.
d. Peserta didik sebagai pihak yang mengalami langsung proses pembelajaran
dan menjadi sasaran pembentukan karakter.
e. Tenaga kependidikan atau pengelola kegiatan kesiswaan yang terlibat dalam
program pembiasaan dan kegiatan ekstrakurikuler.
Pemilihan subjek ini dilakukan dengan alasan informan yang dianggap
paling mengetahui dan terlibat langsung dalam implementasi kurikulum berbasis
cinta.

C. Cakupan Penelitian
Selaras dengan kerangka pemikiran, cakupan penelitian dirumuskan dalam
beberapa aspek:
a. Isi kurikulum berbasis cinta pada Madrasah Aliyah Negeri se-Kota Makassar,
yang mencakup integrasi nilai cinta ke dalam tujuan, kompetensi, indikator,
materi, dan program madrasah.
b. Strategi pembelajaran berbasis cinta yang diterapkan guru dalam proses belajar
mengajar, termasuk suasana kelas dan pola interaksi guru siswa.
c. Evaluasi pembelajaran berbasis cinta, khususnya cara guru menilai sikap,
perilaku, dan karakter peserta didik.
d. Monitoring implementasi kurikulum berbasis cinta, yang dilakukan oleh
kepala madrasah dan pengawas melalui supervisi akademik dan pembinaan.
 44

e. Faktor pendukung dan penghambat implementasi kurikulum berbasis cinta

yang muncul dari guru, budaya madrasah, kebijakan lembaga, serta dukungan
keluarga dan masyarakat.
Fokus ini bersifat lentur dan dapat diperdalam selama proses penelitian,
sesuai dengan prinsip emergent design dalam penelitian kualitatif.

D. Sumber Data
Sumber data dalam penelitian kualitatif terdiri dari:
1. Data Primer
Hasil wawancara mendalam dengan kepala madrasah, wakil kurikulum,
guru, pengawas, peserta didik, dan pihak lain yang relevan.
Hasil observasi terhadap proses pembelajaran di kelas, kegiatan pembiasaan, dan
suasana umum madrasah.
2. Data Sekunder
Dokumen kurikulum, visi misi madrasah, RPP atau modul ajar, program
kerja madrasah, buku pedoman internal, laporan supervisi, notulen rapat, dan
dokumen terkait implementasi KBC maupun PMA 1503 TAHUN 2025.
Panduan Kurikulum Berbasis Cinta, peraturan Kementerian Agama, serta regulasi
lain yang mendasari implementasi kurikulum di madrasah.

E. Teknik Pengumpulan Data

Untuk memperoleh data yang kaya dan mendalam digunakan beberapa
teknik berikut.
1. Wawancara Mendalam
Wawancara dilakukan secara semi terstruktur dengan pedoman wawancara
yang memuat pokok-pokok pertanyaan seputar isi kurikulum, strategi
pembelajaran, evaluasi, monitoring, serta faktor pendukung dan penghambat.
Wawancara mendalam memungkinkan peneliti menggali pengalaman, pandangan,
dan interpretasi subjek mengenai kurikulum berbasis cinta.
 45

2. Observasi Partisipatif
Observasi dilakukan terhadap:
a. Proses pembelajaran di kelas, untuk melihat secara langsung bagaimana
guru mengintegrasikan nilai cinta dalam interaksi pembelajaran.
b. Kegiatan pembiasaan dan program madrasah, seperti apel pagi, kegiatan
keagamaan, ekskul, dan interaksi informal di lingkungan sekolah.
c. Iklim dan budaya madrasah, misalnya pola komunikasi antar warga
sekolah dan cara penanganan masalah kedisiplinan.
Observasi dicatat dalam bentuk catatan lapangan yang sistematis.

F. Studi Dokumentasi
Dokumentasi digunakan untuk menelusuri jejak tertulis implementasi
kurikulum berbasis cinta. Dokumen yang dikaji antara lain: dokumen kurikulum,
jadwal pelajaran, kalender akademik, program kerja kesiswaan, pedoman tata
tertib, laporan monitoring, dan instrumen penilaian sikap.

G. Teknik Analisis Data

Analisis data dilakukan secara simultan dengan pengumpulan data,
mengikuti model interaktif Miles, Huberman, dan Saldaña yang meliputi:
a. Reduksi Data
Peneliti menyeleksi, memfokuskan, menyederhanakan, dan
mengorganisasikan data mentah menjadi kategori-kategori penting yang
berkaitan dengan isi kurikulum, strategi pembelajaran, evaluasi, monitoring,
serta faktor pendukung dan penghambat.
b. Penyajian Data
Data yang telah direduksi disajikan dalam bentuk uraian naratif, matriks, tabel,
atau bagan yang menggambarkan pola implementasi kurikulum berbasis cinta
di setiap situs penelitian dan perbandingan antar situs.
c. Penarikan Kesimpulan dan Verifikasi
Peneliti menyusun tema-tema utama, pola, dan proposisi substantif mengenai
implementasi kurikulum berbasis cinta. Kesimpulan sementara diperiksa ulang
 46

dengan data tambahan sampai diperoleh temuan yang mantap dan dapat
dipertanggungjawabkan.
Dalam studi multi situs, analisis dilakukan pada dua level:
a. Analisis dalam kasus (within case analysis) untuk melihat karakteristik
implementasi di masing-masing madrasah.
b. Analisis antar kasus (cross case analysis) untuk menemukan persamaan,
perbedaan, dan pola umum implementasi di seluruh MAN se-Kota Makassar.

H. Keabsahan Data
Untuk menjamin keabsahan data, digunakan beberapa teknik berikut.
a. Triangulasi Sumber
Data yang diperoleh dari kepala madrasah, guru, pengawas, peserta didik, dan
dokumen dibandingkan untuk melihat konsistensi dan memperkuat temuan.
b. Triangulasi Teknik
Informasi yang diperoleh melalui wawancara dicek dengan observasi dan
dokumentasi.
c. Member Check
Peneliti mengonfirmasi kembali temuan atau ringkasan hasil wawancara
kepada informan kunci agar tidak terjadi kesalahpahaman interpretasi.
d. Diskusi Sejawat (Peer Debriefing)
Peneliti mendiskusikan proses dan temuan sementara dengan rekan sejawat
atau pembimbing guna memperoleh masukan kritis dan menghindari bias
pribadi.
e. Audit Trail
Peneliti menyimpan catatan proses penelitian secara rinci, mulai dari
pengumpulan data, keputusan analisis, sampai penyusunan kesimpulan,
sehingga alur penelitian dapat ditelusuri kembali.

I. Etika Penelitian
Penelitian ini berpegang pada prinsip etika penelitian pendidikan. Beberapa
langkah etis yang dilakukan antara lain:
 47

a. Memperoleh izin resmi dari pihak yang berwenang di tingkat Kementerian

Agama dan madrasah.
b. Menjelaskan tujuan penelitian kepada seluruh informan dan meminta
persetujuan mereka sebelum wawancara atau observasi.
c. Menjaga kerahasiaan identitas informan dan madrasah jika diperlukan, serta
menggunakan data hanya untuk kepentingan akademik.
d. Menghormati norma agama, budaya, dan tata tertib madrasah selama proses
pengumpulan data.
 48

DAFTAR PUSTAKA

Al-Attas, S. M. N. (1999). The concept of education in Islam. Kuala Lumpur:

ISTAC.

Al-Ghazali. (2005). Ihya’ Ulumuddin. Beirut: Dar al-Kutub al-Ilmiyyah.

Azra, A. (2019). Pendidikan Islam: Tradisi dan modernisasi menuju milenium

baru. Jakarta: Kencana.

Al-Razi, MF, Madjid, A., & Madani, AH (2023). Merekonstruksi paradigma

pendidikan Islam di Indonesia . Jurnal Pendidikan Islami .

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H.

Freeman.

Battistich, V., Solomon, D., Kim, D., Watson, M., & Schaps, E. (1995). Schools as
communities, promoting prosocial behavior and academic outcomes.
American Educational Research Journal, 32(3), 697–727.

Berkowitz, M. W., & Bier, M. C. (2014). Research-based character education.

Journal of Moral Education, 43(4), 1–17.

Billig, S. H. (2000). Research on K–12 school-based service-learning: The

evidence builds. Phi Delta Kappan, 81(9), 658–664.

Borrachero, A. B., et al. (2021). Emotional impact of assessment practices on

students. Educational Psychology Review, 33(2), 345–360.

Brookhart, S. M. (2013). How to create and use rubrics for formative assessment
and grading. Alexandria, VA: ASCD.

Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL). (2013).

Effective social and emotional learning programs. Chicago, IL: CASEL.

Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., & Gardner, M. (2017). Effective teacher

professional development. Palo Alto, CA: Learning Policy Institute.
 49

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2017). Self-determination theory: Basic psychological

needs in motivation, development, and wellness. New York: Guilford
Press.

Dewantari, Sabbihisma Maydita, Humairah, & Kharisma, Ahmad Ipmawan.

(2023). Analisis Penyebab Tindakan Bullying dengan Pendidikan Karakter
Cinta Damai di Sekolah Dasar. Ideguru: Jurnal Karya Ilmiah Guru, 8(3),
723-735.

Durlak, J. A., et al. (2020). The long-term impact of social-emotional learning.

Child Development, 91(4), 1580–1602.

Elias, M. J., Zins, J. E., Weissberg, R. P., et al. (1997). Promoting social and
emotional learning: Guidelines for educators. Alexandria, VA: ASCD.

Epstein, J. L. (2011). School, family, and community partnerships: Preparing

educators and improving schools (2nd ed.). Boulder, CO: Westview
Press.

Fadillah, M. (2021). Asesmen autentik dalam pendidikan karakter di madrasah.

Jurnal Pendidikan Islam, 10(2), 110–126.

Fanani, A. (2018). Internalisasi nilai karakter dalam pendidikan Islam. Jurnal

Tarbiyah, 25(1), 23–40.

Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change (4th ed.). New York:
Teachers College Press.

Garrett, A. (2021). Student-teacher relationships and classroom climate. Teaching

and Teacher Education, 99, 103–119.

Guskey, T. R. (2002). Professional development and teacher change. Teachers and

Teaching: Theory and Practice, 8(3/4), 381–391.

Hadar, L., et al. (2020). Emotional support in learning environments. Teaching

and Teacher Education, 95, 103–136.
 50

Halstead, J. M. (2007). Islamic values and character education. Journal of Moral

Education, 36(3), 283–296.

Hargreaves, A., & Fullan, M. (2012). Professional capital: Transforming teaching

in every school. New York: Teachers College Press.

Hashim, R. (2014). Educational dualism in Malaysia. Kuala Lumpur: IIUM Press.

Hattie, J. (2009). Visible learning. Routledge.

Kemenag. (2023). PMA 1503 TAHUN 2025 tentang Implementasi Kurikulum

Madrasah. Jakarta: Kementerian Agama RI.

Kaltsum, Lilik Ummi. (2017). Ayat Cinta dalam Tafsir Sufi: Analisis Kata Ḥub
dalam Tafsir Dzū al-Nūn al-Miṣrī. Al-Itqān, 3(1), 45-60.

Kim, Y., & Kim, E. (2021). Love-based pedagogy and student well-being.
International Journal of Educational Research, 109, 101–144.

Kraft, M. A., & Papay, J. P. (2014). Can professional environments in schools

promote teacher development? Educational Researcher, 43(4), 230–241.

Leithwood, K., Seashore-Louis, K., Anderson, S., & Wahlstrom, K. (2004). How
leadership influences student learning. New York: The Wallace
Foundation.

Lickona, T. (2019). Character matters. New York: Touchstone.

Mansur, A., & Fadli, R. (2020). Implementasi kurikulum madrasah: Tantangan

dan penguatan nilai. Jurnal Pendidikan Islam, 12(2), 150–168.

McMillan, James H. (2024). Classroom Assessment: Principles and Practice that

Enhance Student Learning and Motivation (Eighth Edition). Pearson
Education..

Marzuki. (2017). Pendidikan karakter berbasis keluarga. Jurnal Pendidikan Islam,

6(1), 45–61.

Melintas. (2025). Supervisi pembelajaran humanis. Jakarta: Lembaga

Pengembangan Pendidikan.
 51

Milson, A. J., & Mehlig, L. M. (2018). Elementary teachers’ moral development.

Journal of Moral Education, 47(2), 135–150.

Noddings, N. (2013). Caring: A relational approach to ethics and moral education

(2nd ed.). Berkeley: University of California Press.

Noddings, N. (2018). The ethic of care revisited. Educational Theory, 68(2), 145–
158.

Nurdin, A. (2020). Implementasi kurikulum nilai dalam madrasah. Jurnal

Kurikulum Islam, 5(1), 33–49.

OECD. (2013). Assessment for learning: International practices. Paris: OECD

Publishing.

OECD. (2018). The future of education and skills 2030. Paris: OECD Publishing.

Pekrun, R. (2006). The control-value theory of achievement emotions.

Educational Psychology Review, 18, 315–341.

Pianta, R. C. (1999). Enhancing relationships between children and teachers.

Washington, DC: American Psychological Association.

Ramayulis. (2015). Ilmu pendidikan Islam. Jakarta: Kalam Mulia.

Rogers, C. (2004). Freedom to learn. New York: Merrill.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation
of intrinsic motivation, social development, and well-being. American
Psychologist, 55(1), 68–78.

Sitika, Achmad Junaedi. (2019). Pengembangan Kurikulum Pendidikan Agama

Islam Berbasis Humanistik dan Teknologis di Perguruan Tinggi Umum.
Jurnal Wahana Karya Ilmiah Pascasarjana (S2) PAI Unsika, 3(2), 105-115.

Senge, P. M. (2000). Schools that learn: A fifth discipline fieldbook for educators,
parents, and everyone who cares about education. New York: Doubleday.
 52

Stiggins, R. (2005). From formative assessment to assessment for learning: A path

to success in standards-based schools. Phi Delta Kappan, 87(4), 324–328.

Tomlinson, C. (2014). The differentiated classroom. ASCD.

Wentzel, K. (2010). Students’ relationships with teachers. Educational

Psychologist, 45(2), 103–123.

Wentzel, K. (2016). Teacher–student relationships and their influence on learning.

Review of Educational Research, 86(4), 1002–1030.

Yathasya, Dila, Romadonia, Marisa, & Ningsih, Ismiarti. (2022). Perbandingan

Karakter Cinta Tanah Air dan Cinta Damai dalam Pembelajaran IPS.
Journal of Basic Education Research (JBER), 3(3), 86-90.

Zins, J. E., Weissberg, R. P., Wang, M. C., & Walberg, H. J. (2004). Building
academic success on social and emotional learning: What does the
research say? New York: Teachers College Press.

Zuhdi, H. (2020). Keteladanan guru dalam pembentukan karakter siswa. Jurnal

Pendidikan Islam, 8(2), 175–190.