PENGARUH PENGGUNAAN ALAT PERAGA

SEDERHANA TERHADAP PEMAHAMAN

BELAJAR SISWA PADA MATERI STRUKTUR
ATOM SISWA KELAS X DI MAN TAPANULI
SELATAN

PROPOSAL

Diajukan sebagai Syarat

Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan ([Link])
dalam Bidang Tadris Kimia

Oleh

RISWAN EFENDI SIMATUPANG

NIM. 2220700007

PROGRAM STUDI TADRIS KIMIA

FAKULTAS TARBIYAH DAN ILMU KEGURUAN

UNIVERSITAS ISLAM NEGERI
SYEKH ALI HASAN AHMAD ADDARY
PADANGSIDIMPUAN
2025
 PENGARUH PENGGUNAAN ALAT PERAGA
SEDERHANA TERHADAP PEMAHAMAN
BELAJAR SISWA PADA MATERI STRUKTUR
ATOM SISWA KELAS X DI MAN TAPANULI
SELATAN

PROPOSAL

Diajukan sebagai Syarat

Memperoleh Gelar Sarjana Pendidikan ([Link])
dalam Bidang Tadris Kimia

Oleh
RISWAN EFENDI SIMATUPANG
NIM. 2220700007
PEMBIMBING I PEMBIMBING II

Dr. Mariam Nasution, [Link]. Nur Azizah Putri Hasibuan, [Link].

NIP. 19700224 200312 2001 NIP. 19930731 202203 2001

PROGRAM STUDI TADRIS KIMIA

FAKULTAS TARBIYAH DAN ILMU KEGURUAN

UNIVERSITAS ISLAM NEGERI
SYEKH ALI HASAN AHMAD ADDARY
PADANGSIDIMPUAN
2025
A. Latar Belakang Masalah

Pendidikan memiliki peran penting dalam membentuk sumber daya

manusia yang berkualitas di era globalisasi. Setiap individu dituntut untuk mampu

mengembangkan kemampuan berpikir, kreativitas, dan pemecahan masalah agar

siap bersaing dalam perkembangan zaman. Dalam proses tersebut, pembelajaran

di sekolah menjadi sarana utama untuk menumbuhkan pengetahuan dan

keterampilan siswa secara berkelanjutan. Hal ini menuntut adanya inovasi

berkelanjutan agar proses belajar tidak hanya berfokus pada penyampaian materi,

tetapi juga pengembangan kemampuan siswa secara menyeluruh. Transformasi

pembelajaran dari teacher-centered menjadi student-centered menjadi

keniscayaan untuk mempersiapkan generasi yang adaptif dan kompetitif dalam

menghadapi tantangan era globalisasi1.

Guru menjadi faktor penting dalam menciptakan pengalaman belajar yang

bermakna. Dalam perannya sebagai fasilitator, guru dituntut mampu mengelola

kelas, menyediakan media, serta mengarahkan siswa agar aktif dalam proses

pembelajaran. Hasanah dalam artikelnya menekankan bahwa lingkungan belajar

yang kondusif akan mendorong siswa membangun motivasi internal, sehingga

lebih siap dan antusias dalam mengikuti pembelajaran. Oleh karena itu, metode

dan media pembelajaran yang tepat sangat diperlukan untuk meningkatkan

pemahaman belajar. Kemampuan guru dalam memilih dan mengembangkan

strategi pembelajaran yang bervariasi akan menentukan keberhasilan pencapaian

1
N. Hasanah, Pengaruh lingkungan belajar terhadap motivasi belajar siswa, Jurnal Pendidikan
Sains, 11(2), 88–95 (2023).
tujuan pembelajaran, terutama pada mata pelajaran yang memerlukan pemahaman

konseptual mendalam seperti kimia2.

Pembelajaran kimia menjadi salah satu bidang yang memiliki tantangan

besar bagi guru. Banyak konsep kimia bersifat abstrak dan tidak dapat diamati

secara langsung dalam kehidupan sehari-hari. Hal ini membuat siswa

membutuhkan media visual atau alat bantu tertentu agar dapat memahami materi

dengan baik. Tanpa media yang memadai, pembelajaran kimia mudah menjadi

proses menghafal tanpa makna. Karakteristik ilmu kimia yang melibatkan tiga

level representasi—makroskopis, submikroskopis, dan simbolik menambah

kompleksitas pembelajaran yang harus dihadapi siswa. Kesenjangan antara

pengetahuan teoritis dan kemampuan memvisualisasikan fenomena kimia

seringkali menjadi hambatan utama dalam pencapaian pemahaman konseptual

yang utuh3.

Materi struktur atom merupakan salah satu materi yang paling menantang

bagi siswa di tingkat SMA. Konsep tentang proton, neutron, dan elektron berada

pada level mikroskopis yang tidak dapat dilihat secara langsung 4. Kondisi ini

menyebabkan siswa kesulitan memvisualisasikan bentuk dan susunan atom,

sehingga hanya mengandalkan hafalan yang kurang melekat dalam jangka

panjang. Kesulitan visualisasi menjadi penyebab utama rendahnya pemahaman

konsep atom di berbagai sekolah. Ketidakmampuan siswa dalam membangun

2
N. Hasanah, Pengaruh lingkungan belajar terhadap motivasi belajar siswa, Jurnal Pendidikan
Sains, 11(2), 95–100 (2023).
3
D. Sihombing, Analisis kesulitan belajar siswa pada materi struktur atom, Jurnal Pendidikan
Kimia, vol. 8, no. 1, hlm. 26, (2025).
4
F. Rambe, Tantangan pembelajaran struktur atom di sekolah menengah, Jurnal Pembelajaran
Kimia, vol. 8, no. 1, hlm. 36, (2024).
representasi mental tentang struktur atom berdampak pada kesulitan mereka

dalam memahami konsep-konsep kimia lanjutan seperti ikatan kimia, konfigurasi

elektron, dan sifat periodik unsur5.

Kesulitan tersebut diperparah dengan masih dominannya metode ceramah

dalam pembelajaran kimia. Guru menyampaikan materi melalui papan tulis atau

buku teks tanpa penggunaan media yang membantu siswa memahami konsep

abstrak. Model pembelajaran seperti ini sering membuat siswa pasif karena hanya

menerima informasi tanpa keterlibatan langsung. Putri dalam artikelnya

menjelaskan bahwa keterlibatan siswa yang rendah dalam proses belajar

berdampak signifikan terhadap penurunan pemahaman belajar. Pembelajaran yang

bersifat satu arah tanpa memberikan kesempatan kepada siswa untuk berinteraksi

dengan materi secara langsung menyebabkan proses konstruksi pengetahuan tidak

terjadi secara optimal. Akibatnya, pengetahuan yang diperoleh siswa hanya

bersifat verbal dan tidak tertanam kuat dalam struktur kognitif mereka6.

Kondisi pembelajaran yang monoton membuat siswa cepat merasa bosan

dan kurang termotivasi untuk mempelajari materi struktural yang membutuhkan

konsentrasi tinggi. Ketika siswa tidak lagi menunjukkan ketertarikan terhadap

materi yang dipelajari, pemahaman konsep menjadi semakin lemah 7. Situasi ini

dapat terlihat dari rendahnya partisipasi siswa dalam diskusi dan minimnya

keberanian untuk mengajukan pertanyaan. Fenomena ini tidak hanya berdampak

5
R. Hakim, Media pembelajaran dalam meningkatkan kualitas interaksi kelas, Jurnal Teknologi
Pendidikan, vol. 9, no. 1, hlm. 13, (2023).
6
A. N. Putri, Hubungan keterlibatan siswa dan pemahaman belajar pada pembelajaran sains,
Jurnal Psikologi Pendidikan, 6(4), 201–210 (2023).
7
N. Hasanah, Pengaruh lingkungan belajar terhadap motivasi belajar siswa, Jurnal Pendidikan
Sains, vol. 11, no. 2, hlm. 88–95, (2023).
pada hasil belajar kognitif, tetapi juga mempengaruhi perkembangan sikap ilmiah

siswa seperti rasa ingin tahu, kritis, dan teliti. Pembelajaran yang tidak mampu

membangkitkan pemahaman siswa pada akhirnya akan menghasilkan generasi

yang kurang tertarik pada sains dan teknologi, padahal bidang ini sangat

dibutuhkan untuk kemajuan bangsa8.

Untuk mengatasi masalah tersebut, inovasi pembelajaran perlu dilakukan

guna membantu siswa memahami konsep kimia secara lebih konkret. Salah satu

strategi yang dapat diterapkan adalah penggunaan alat peraga sederhana. Alat

peraga sederhana berfungsi menghubungkan konsep abstrak dengan objek yang

dapat diamati, sehingga siswa memperoleh gambaran visual yang lebih jelas.

Pendekatan pembelajaran berbasis alat peraga ini sejalan dengan teori

konstruktivisme yang menekankan pentingnya pengalaman langsung dalam

pembentukan pengetahuan. Melalui manipulasi objek konkret, siswa dapat

membangun pemahaman konseptual yang lebih kokoh dan bermakna

dibandingkan dengan hanya mendengarkan penjelasan verbal dari guru9.

Alat peraga sederhana dapat dibuat dari bahan mudah ditemukan seperti

plastisin, manik-manik, sedotan, atau styrofoam. Bahan-bahan tersebut dapat

dibentuk menjadi model atom yang merepresentasikan partikel atom. Dengan

melihat susunan partikel secara langsung, siswa dapat mengaitkan simbol-simbol

dalam teori atom dengan objek nyata. Hal ini memperkuat pemahaman mereka

terhadap materi. Penggunaan bahan-bahan sederhana dan terjangkau ini juga

8
N. Lestari, Hubungan antara minat belajar dan hasil belajar siswa pada mata pelajaran IPA,
EduScience Journal, vol. 5, no. 3, hlm. 89, (2024).
9
F. Mahendra, Penerapan alat peraga sederhana dalam menciptakan suasana belajar yang
menyenangkan, Jurnal Inovasi Pendidikan, vol. 10, no. 1, hlm. 35, (2025).
memberikan peluang bagi siswa untuk terlibat aktif dalam proses pembuatan alat

peraga, sehingga mereka tidak hanya menjadi pengguna pasif tetapi juga kreator

yang mengembangkan keterampilan motorik dan kreativitas mereka10.

Penelitian oleh Widodo menunjukkan bahwa model atom visual yang

dibuat dari bahan sederhana mampu meningkatkan kemampuan siswa dalam

memahami struktur atom. Siswa yang menggunakan model tersebut lebih cepat

mengidentifikasi letak proton, neutron, dan elektron serta hubungan

antarkomponen atom. Temuan tersebut membuktikan efektivitas media konkret

dalam pembelajaran kimia. Keberhasilan penggunaan model visual ini

menunjukkan bahwa pembelajaran kimia tidak harus bergantung pada teknologi

canggih atau peralatan laboratorium yang mahal, melainkan dapat dioptimalkan

melalui pemanfaatan sumber daya lokal yang tersedia di lingkungan sekolah

dengan tetap menghasilkan dampak pembelajaran yang signifikan11.

Selain memperjelas konsep, penggunaan alat peraga sederhana juga

meningkatkan partisipasi siswa dalam pembelajaran. Ketika siswa dilibatkan

dalam proses pembuatan atau penggunaan alat peraga, mereka akan lebih aktif

dan fokus. Mawardi dalam artikelnya mengungkapkan bahwa alat peraga

mendorong terciptanya interaksi antara siswa dan guru, sekaligus memicu

kolaborasi antar siswa selama pembelajaran berlangsung. Interaksi yang terjalin

dalam kegiatan pembelajaran berbasis alat peraga menciptakan dinamika kelas

yang lebih hidup dan demokratis, dimana setiap siswa memiliki kesempatan untuk
10
M. Hidayat, Efektivitas alat peraga sederhana dalam meningkatkan hasil belajar struktur atom,
Jurnal Sains dan Pembelajaran, vol. 8, no. 2, hlm. 78, (2025).
11
S. Widodo, Model visual atom sebagai media untuk meningkatkan pemahaman konsep siswa,
Jurnal Media Pembelajaran, 10(1), 15–24 (2025).
berkontribusi dan mengekspresikan pemahaman mereka. Pembelajaran kolaboratif

semacam ini juga melatih keterampilan sosial siswa seperti komunikasi,

kerjasama, dan kemampuan menghargai perspektif orang lain12.

Hariani dan Siregar dalam artikelnya menegaskan bahwa media konkret

memberikan stimulasi visual dan motorik yang dapat memperkuat pengalaman

belajar siswa. Aktivitas memanipulasi model atom membuat siswa tidak hanya

belajar dari penjelasan guru, tetapi juga dari pengalaman langsung. Pembelajaran

yang melibatkan lebih dari satu indera terbukti meningkatkan retensi informasi.

Keterlibatan multisensori dalam proses pembelajaran ini sejalan dengan prinsip

pembelajaran bermakna yang menyatakan bahwa pengetahuan akan lebih mudah

diingat dan dipahami jika diperoleh melalui pengalaman konkret yang melibatkan

berbagai modalitas belajar. Dengan demikian, alat peraga sederhana tidak hanya

berfungsi sebagai media visualisasi, tetapi juga sebagai sarana pembelajaran aktif

yang mengoptimalkan potensi belajar siswa13.

Kegiatan belajar yang mengundang aktivitas siswa terbukti mampu

meningkatkan pemahaman belajar. Ketika siswa merasa pembelajaran menarik,

mereka akan menunjukkan rasa ingin tahu lebih tinggi terhadap materi. Hal ini

sangat penting dalam materi struktur atom yang menuntut pemahaman mendalam.

Penggunaan alat peraga memberikan kesempatan bagi siswa untuk

mengeksplorasi konsep secara lebih bebas dan kreatif. Eksplorasi bebas ini

memungkinkan siswa untuk menemukan pola dan hubungan antar konsep secara
12
R. Mawardi, Efektivitas alat peraga sederhana dalam pembelajaran kimia di SMA, Jurnal
EduKimia, vol. 7, no. 3, hlm. 129 (2023).
13
L. Hariani & D. Siregar, Penggunaan media konkret dalam meningkatkan aktivitas belajar
sains, Jurnal Inovasi Pembelajaran, 9(1), 45–53 (2024).
mandiri, yang pada gilirannya akan memperkuat pemahaman konseptual mereka.

Pembelajaran yang memberikan ruang bagi siswa untuk bereksperimen dan

menemukan sendiri pengetahuan mereka akan menghasilkan pembelajaran yang

lebih bermakna dan bertahan lama dibandingkan dengan pembelajaran yang

bersifat transmisi pengetahuan satu arah14.

Guru dapat memodifikasi bahan yang tersedia di lingkungan sekolah untuk

membuat model atom yang sesuai kebutuhan pembelajaran. Efisiensi ini menjadi

nilai tambah yang mendukung implementasi media pembelajaran tersebut. Aspek

keterjangkauan dan kemudahan implementasi ini menjadi sangat penting terutama

bagi sekolah-sekolah di daerah yang memiliki keterbatasan anggaran dan akses

terhadap fasilitas pembelajaran modern. Dengan memanfaatkan alat peraga

sederhana, kesenjangan kualitas pembelajaran antara sekolah di perkotaan dan

pedesaan dapat dikurangi, sehingga semua siswa memiliki kesempatan yang sama

untuk memperoleh pengalaman belajar yang berkualitas15.

Di lapangan, kondisi di MAN Tapanuli Selatan menunjukkan rendahnya

pemanfaatan media pembelajaran. Observasi awal dan keterangan dari pihak

sekolah (guru dan siswa) menunjukkan praktik pembelajaran yang dominan

bersifat ceramah yaitu guru menjelaskan materi lalu siswa mencatat tanpa disertai

demonstrasi atau penggunaan alat peraga. Akibatnya, siswa cenderung pasif,

kesulitan membayangkan struktur atom (misal, elektron, proton, orbital), dan

14
D. Sihombing, Analisis kesulitan belajar siswa pada materi struktur atom, Jurnal Pendidikan
Kimia, vol. 8, no. 1, hlm. 41, (2025).
15
R. Hartono, Pengaruh alat peraga buatan sendiri terhadap minat dan partisipasi siswa pada
materi ikatan kimia, Jurnal Pendidikan Kimia, vol. 7, no. 1, hlm. 50, (2023).
pemahaman konseptualnya lemah. Kondisi ini menimbulkan kekhawatiran karena

struktur atom adalah dasar penting bagi pemahaman materi lanjutan dalam kimia.

Sejumlah penelitian terdahulu di konteks pendidikan IPA/kimia dan mata

pelajaran lain menunjukkan hasil konsisten, yaitu alat peraga sederhana efektif

meningkatkan pemahaman, motivasi, dan minat belajar siswa. Contoh: tinjauan

empiris menunjukkan alat peraga membantu transformasi konsep abstrak menjadi

konkret sehingga mempermudah proses pembelajaran. Studi khusus pada materi

struktur, melaporkan peningkatan nilai post-test dan peningkatan kemampuan

konseptual siswa setelah penggunaan alat peraga. Selain itu, pelatihan guru dalam

penggunaan alat peraga memperkuat implementasi sehingga dampak

pembelajaran lebih optimal16.

Meskipun bukti empiris mendukung efektivitas alat peraga, banyak

sekolah termasuk konteks setempat seperti MAN Tapanuli Selatan belum

memanfaatkan alat peraga secara memadai. Alasan yang sering muncul pada studi

terdahulu meliputi keterbatasan sarana/prasarana, kurangnya keterampilan guru

dalam merancang dan mengoperasikan alat peraga, serta kebiasaan pedagogis

yang berpusat pada ceramah. Oleh karena itu, perlu penelitian di tingkat sekolah

menengah atas yang menguji secara empiris apakah dan seberapa besar

penggunaan alat peraga sederhana berpengaruh terhadap pemahaman siswa pada

materi struktur atom di MAN Tapanuli Selatan17.

16
Suwardi, S. (2019). Pengaruh Penggunaan Alat Peraga terhadap Hasil Belajar Siswa pada
Konsep-Konsep Abstrak IPA. Jurnal Pendidikan IPA, 6(1), 60.
17
A. Suryana, Pengembangan Media Pembelajaran Sederhana untuk Meningkatkan Pemahaman
Konsep Siswa pada Mata Pelajaran Kimia, Jurnal Edukimia, vol. 8, no. 2, hlm. 88, (2020).
 Dengan demikian, penggunaan alat peraga sederhana menawarkan solusi

praktis untuk meningkatkan kualitas pembelajaran kimia, khususnya pada materi

struktur atom. Media ini tidak hanya membantu siswa memahami konsep, tetapi

juga meningkatkan keterlibatan dan pemahaman belajar mereka. Hal tersebut

penting dalam menciptakan proses belajar yang bermakna dan efektif. Lebih dari

sekadar alat bantu visual, alat peraga sederhana berpotensi menjadi katalisator

perubahan paradigma pembelajaran dari yang berpusat pada guru menjadi

berpusat pada siswa, dari yang pasif menjadi aktif, dan dari yang abstrak menjadi

konkret. Transformasi pembelajaran semacam ini akan memberikan dampak

jangka panjang terhadap kualitas pendidikan sains di Indonesia18.

Berdasarkan uraian tersebut, penting untuk mengkaji sejauh mana

pengaruh penggunaan alat peraga sederhana terhadap pemahaman belajar siswa

pada materi struktur atom di MAN Tapanuli Selatan. Penelitian ini diharapkan

mampu memberikan alternatif pembelajaran yang lebih menarik serta efektif

dalam meningkatkan pemahaman siswa19. Hasil penelitian ini juga diharapkan

dapat menjadi rujukan bagi guru-guru kimia lainnya dalam mengembangkan

strategi pembelajaran yang inovatif, kontekstual, dan sesuai dengan karakteristik

siswa serta kondisi sekolah masing-masing.

18
N. R. Lubis dan T. Harahap, Peningkatan minat belajar siswa melalui penggunaan alat peraga
sederhana pada materi kimia abstrak, Jurnal Teknologi dan Pendidikan, vol. 10, no. 2, hlm. 80,
(2025).
19
N. Wulandari, Penggunaan alat peraga dalam mengembangkan visualisasi konsep struktur
atom siswa, Jurnal Pembelajaran IPA, vol. 9, no. 1, hlm 31 , (2024).
B. Identifikasi Masalah

Berdasarkan latar belakang di atas maka penelitian mengidentifikasi

masalah sebagai berikut :

1. Siswa mengalami kesulitan dalam memahami konsep struktur atom yang

bersifat abstrak dan tidak dapat diamati secara langsung.

2. Pemahaman belajar siswa terhadap mata pelajaran kimia masih rendah,

terutama pada materi yang menuntut kemampuan visualisasi.

3. Guru masih dominan menggunakan metode ceramah tanpa dukungan alat

bantu visual yang memadai.

4. Media pembelajaran yang digunakan belum mampu menarik perhatian

serta meningkatkan partisipasi aktif siswa.

5. Penggunaan alat peraga sederhana sebagai media pembelajaran belum

diterapkan secara optimal di kelas.

C. Batasan Masalah

Agar penelitian ini lebih terarah, maka ruang lingkup masalah yang diteliti

dibatasi pada hal-hal sebagai berikut :

1. Penelitian ini difokuskan pada pengaruh penggunaan alat peraga sederhana

dalam pembelajaran kimia pada materi struktur atom.

2. Subjek penelitian dibatasi pada siswa kelas X MAN Tapanuli Selatan.

3. Aspek yang diteliti meliputi pemahaman belajar siswa terhadap pelajaran

kimia setelah diterapkannya penggunaan alat peraga sederhana.

4. Alat peraga sederhana yang dimaksud adalah media buatan sendiri dari

bahan mudah diperoleh yang digunakan untuk menggambarkan model

atom, seperti model Bohr, susunan elektron, dan struktur inti atom.
D. Definisi Operasional Variabel

1. Variabel bebas (X) dalam penelitian ini adalah penggunaan alat peraga

sederhana, yaitu pemanfaatan media konkret yang dibuat dari bahan

mudah diperoleh seperti plastisin, styrofoam, sedotan, atau manik-manik

untuk memvisualisasikan konsep struktur atom dalam pembelajaran kimia.

Penggunaan alat peraga ini mencakup kegiatan guru dalam menyajikan

model atom, keterlibatan siswa dalam mengamati atau memanipulasi

media, serta pemanfaatan representasi visual tersebut untuk membantu

siswa memahami susunan proton, neutron, dan elektron secara lebih jelas.

2. Variabel terikat (Y) adalah pemahaman belajar siswa, yang merujuk pada

dorongan internal siswa untuk mengikuti pembelajaran kimia dengan

antusias. Pemahaman belajar ini ditunjukkan melalui perhatian siswa

selama pembelajaran, rasa ingin tahu terhadap materi yang dipelajari,

partisipasi aktif dalam kegiatan kelas, serta sikap positif terhadap

penggunaan alat peraga sederhana sebagai media pembelajaran. Melalui

indikator tersebut, pemahaman belajar dapat diamati dari respons siswa,

keterlibatan mereka dalam proses belajar, dan keinginan untuk memahami

materi struktur atom secara lebih mendalam.

E. Perumusan Masalah

Berdasarkan batasan masalah di atas, maka rumusan masalah dalam

penelitian ini adalah:

 “Apakah terdapat pengaruh penggunaan alat peraga sederhana terhadap

pemahaman belajar siswa pada materi struktur atom di kelas X MAN

Tapanuli Selatan?”

F. Tujuan Penelitian

Berdasarkan dari rumusan masalah, maka tujuan yang ingin diperoleh

dalam penelitian ini adalah:

1. Untuk mengetahui pengaruh penggunaan alat peraga sederhana terhadap

pemahaman belajar siswa pada materi struktur atom di kelas X MAN

Tapanuli Selatan.

2. Untuk mengetahui perbedaan tingkat pemahaman belajar antara siswa

yang belajar menggunakan alat peraga sederhana dan siswa yang belajar

tanpa menggunakan alat peraga sederhana.

3. Untuk mendeskripsikan efektivitas penggunaan alat peraga sederhana

dalam membantu siswa memahami konsep-konsep abstrak pada materi

struktur atom di kelas X MAN Tapanuli Selatan.

G. Manfaat Penelitian

1. Manfaat Teoritis

Memberikan kontribusi terhadap pengembangan teori

pembelajaran kimia berbasis media konkret, khususnya dalam

memvisualisasikan konsep abstrak seperti struktur atom. Penelitian ini

memperkuat landasan teoretis mengenai pentingnya representasi visual

dalam memfasilitasi transisi pemahaman siswa dari konkret ke abstrak,

 sejalan dengan teori perkembangan kognitif Piaget dan teori pembelajaran

bermakna Ausubel.

Menjadi bahan referensi akademik mengenai efektivitas

penggunaan alat peraga sederhana dalam meningkatkan pemahaman

belajar siswa. Hasil penelitian ini dapat memperkaya kajian literatur

tentang hubungan antara penggunaan media pembelajaran manipulatif

dengan peningkatan motivasi intrinsik dan keterlibatan kognitif siswa

dalam pembelajaran sains, serta memberikan bukti empiris tentang

penerapan teori konstruktivisme dalam konteks pembelajaran kimia di

tingkat SMA.

2. Manfaat Praktis

a. Bagi siswa: Membantu meningkatkan pemahaman konsep struktur

atom melalui pengalaman belajar hands-on yang memungkinkan siswa

mengonstruksi pengetahuan secara aktif, serta menumbuhkan

ketertarikan dan motivasi intrinsik dalam mengikuti pembelajaran

kimia. Penggunaan alat peraga juga dapat mengurangi kecemasan

siswa terhadap materi abstrak dan meningkatkan rasa percaya diri

dalam memahami konsep-konsep fundamental kimia yang menjadi

dasar untuk pembelajaran materi selanjutnya.

b. Bagi guru: Menjadi alternatif metode dan media pembelajaran yang

inovatif, variatif, serta mudah diterapkan dalam penyampaian materi

abstrak dengan memanfaatkan bahan-bahan sederhana yang

terjangkau. Penelitian ini juga memberikan panduan praktis bagi guru

 dalam merancang dan mengimplementasikan pembelajaran berbasis

alat peraga, sekaligus meningkatkan kompetensi pedagogik guru dalam

mengembangkan strategi pembelajaran yang berpusat pada siswa

(student-centered learning).

c. Bagi sekolah: Mendukung peningkatan kualitas pembelajaran melalui

diversifikasi media dan metode pengajaran, menciptakan suasana kelas

yang lebih aktif, interaktif, dan kolaboratif, serta mendorong

penggunaan media pembelajaran yang kreatif dan kontekstual. Hasil

penelitian ini dapat menjadi dasar bagi sekolah untuk mengembangkan

kebijakan pengadaan dan penggunaan alat peraga dalam pembelajaran

sains, sekaligus mendukung program peningkatan literasi sains siswa

sesuai dengan tuntutan Kurikulum Merdeka.

d. Bagi peneliti lain: Menjadi sumber acuan dan dasar pengembangan

penelitian lanjutan mengenai efektivitas alat peraga sederhana maupun

media pembelajaran lainnya dalam konteks pembelajaran kimia atau

mata pelajaran sains lainnya. Penelitian ini juga membuka peluang

untuk kajian komparatif antara berbagai jenis media pembelajaran,

penelitian tindakan kelas dengan variabel yang lebih kompleks, serta

eksplorasi penerapan alat peraga pada materi kimia lainnya yang

bersifat abstrak seperti ikatan kimia, kesetimbangan kimia, atau

struktur molekul.

e. Bagi pengembangan kurikulum: Memberikan masukan empiris kepada

pemangku kebijakan pendidikan dan pengembang kurikulum tentang

 pentingnya mengintegrasikan penggunaan alat peraga dan media

konkret dalam rancangan pembelajaran kimia, khususnya untuk

konsep-konsep yang memerlukan visualisasi dan manipulasi objek.

Temuan penelitian ini dapat menjadi pertimbangan dalam penyusunan

panduan implementasi kurikulum yang lebih menekankan pada

pembelajaran berbasis inquiry dan pengalaman langsung (experiential

learning).

H. Landasan Teori

1. Kerangka Teori

a. Pengertian Alat Peraga Sederhana

Menurut Rusman, alat peraga sederhana merupakan media

pembelajaran yang dibuat dari bahan murah, mudah didapat, serta

dirancang untuk membantu siswa memahami konsep abstrak melalui

visualisasi yang konkret. Prinsip dasar pembuatan alat peraga sederhana

terletak pada kesesuaian fungsi media dengan tujuan pembelajaran serta

kemudahan penggunaannya oleh guru dan siswa. Alat peraga sederhana

memiliki karakteristik utama yaitu dapat diproduksi dengan biaya

minimal, menggunakan bahan yang tersedia di lingkungan sekitar, serta

tetap mampu merepresentasikan konsep yang ingin disampaikan secara

akurat dan efektif20.

20
D. Putra & L. Anggraini, Peran media konkret dalam meningkatkan interaksi kelas pada
pembelajaran kimia, Jurnal EduSains, 6(2), 58–67 (2024).
 Pada materi struktur atom, alat peraga seperti model atom dari

plastisin, bola styrofoam, atau rangka batang dapat digunakan untuk

memvisualisasikan posisi elektron, proton, dan neutron secara jelas. Alat

ini mempermudah siswa memahami konsep yang abstrak karena mereka

dapat melihat bentuk atom secara nyata, tidak hanya melalui ilustrasi

gambar. Penggunaan bahan-bahan sederhana ini juga memungkinkan

siswa untuk terlibat langsung dalam proses pembuatan, sehingga mereka

dapat lebih memahami struktur dan komponen-komponen atom secara

mendalam21.

Penelitian Winarno dan Putri dalam artikelnya menjelaskan bahwa

penggunaan model atom sederhana mampu meningkatkan pemahaman

siswa sebesar 35% dibandingkan pembelajaran tanpa alat peraga. Temuan

ini menunjukkan bahwa visualisasi konkret memiliki dampak signifikan

terhadap proses kognitif siswa dalam memahami konsep-konsep

mikroskopis. Selain itu, alat peraga sederhana juga memberikan

kesempatan bagi siswa untuk melakukan eksplorasi mandiri, mengamati

dari berbagai sudut pandang, dan melakukan manipulasi langsung

terhadap model yang dibuat22.

Beberapa contoh alat peraga sederhana yang umum digunakan

dalam pembelajaran struktur atom antara lain23:

21
N. Wulandari, Penggunaan alat peraga dalam mengembangkan visualisasi konsep struktur atom
siswa, Jurnal Pembelajaran IPA, 9(1), 26–35 (2024).
22
A. Winarno & D. Putri, Penerapan model atom sederhana dalam meningkatkan pemahaman
konsep siswa, Jurnal Pembelajaran IPA, 6(2), 102–110 (2024).
23
R. Hidayat, Efektivitas Penggunaan Alat Peraga Berbasis Model Atom dalam Pembelajaran
Struktur Atom, Jurnal Pendidikan Sains, vol. 9, no. 2, hlm. 112–127, (2021).
1) Model Atom dari Styrofoam atau Bola Plastik

Model ini disusun menggunakan bola styrofoam

berbagai ukuran untuk merepresentasikan inti atom dan

lintasan elektron. Elektron biasanya digambarkan dengan

bola kecil yang ditempel pada kawat atau stik. Alat ini

membantu siswa memahami susunan elektron dan struktur

inti atom dengan lebih nyata.

2) Model Atom dari Plastisin (Lilin Mainan)

Plastisin digunakan untuk membentuk proton,

neutron, dan elektron dengan warna yang berbeda. Siswa

dapat menyusun bagian-bagian atom secara mandiri

sehingga konsep partikel penyusun atom menjadi lebih

mudah dicerna.

3) Rangka Batang Elektron (Atomic Stick Model)

Alat peraga ini dibuat dari stik es krim, kawat, atau

sedotan untuk menggambarkan lintasan elektron. Model ini

membantu siswa memahami konfigurasi elektron dan level

energi dengan menunjukkan orbit-orbit secara visual.

4) Karpet Kimia (Chemical Carpet)

Merupakan media berbentuk bentangan kain atau

kertas besar berisi ilustrasi struktur atom dan tabel periodik.

Siswa dapat belajar dengan berjalan di atas karpet sambil

mencocokkan posisi partikel. Penelitian menunjukkan

 media ini efektif meningkatkan pemahaman konsep struktur

atom.

5) Model Orbital dari Kawat

Kawat dibentuk menjadi lintasan-lintasan orbit yang

menunjukkan jalur elektron. Model ini biasanya dipadukan

dengan bola kecil sebagai elektron sehingga memperjelas

konsep lintasan elektron pada berbagai kulit atom.

b. Fungsi dan Manfaat Alat Peraga

Alat peraga memiliki fungsi sebagai sarana komunikasi visual yang

menjembatani penyampaian materi dari guru kepada siswa sehingga

informasi yang bersifat abstrak dapat dipahami lebih. Penggunaan alat

peraga juga mampu mengurangi tingkat keabstrakan materi kimia, karena

siswa dapat melihat gambaran nyata dari konsep yang dipelajari. Fungsi

ini sangat penting terutama dalam pembelajaran sains, di mana banyak

konsep yang tidak dapat diamati secara langsung dengan panca indera

manusia, seperti struktur atom, molekul, dan partikel subatomik24.

Selain itu, alat peraga dapat menumbuhkan motivasi dan

pemahaman belajar melalui pengalaman belajar yang lebih menarik dan

interaktif. Ketika siswa dapat menyentuh, memanipulasi, dan mengamati

alat peraga secara langsung, mereka mengalami pembelajaran yang lebih

bermakna dibandingkan hanya mendengarkan penjelasan verbal atau

24
R. Hakim, Media pembelajaran dalam meningkatkan kualitas interaksi kelas, Jurnal Teknologi
Pendidikan, 9(1), 12–20 (2023).
 melihat gambar dua dimensi. Pengalaman sensori yang beragam ini

membantu siswa mengembangkan representasi mental yang lebih kuat

tentang konsep yang dipelajari25.

Penelitian Kurniawan menunjukkan bahwa penggunaan alat peraga

meningkatkan interaksi siswa dalam kelas, terutama dalam kegiatan

diskusi dan tanya jawab. Dengan meningkatnya interaksi, keterlibatan

aktif siswa juga bertambah sehingga kualitas pembelajaran menjadi lebih

efektif. Alat peraga menjadi stimulus untuk memicu rasa ingin tahu siswa,

mendorong mereka untuk mengajukan pertanyaan, mengemukakan

hipotesis, dan melakukan investigasi lebih lanjut terhadap fenomena yang

diamati26.

Manfaat alat peraga juga mencakup aspek retensi memori jangka

panjang. Siswa yang belajar menggunakan alat peraga cenderung

mengingat informasi lebih lama karena pembelajaran melibatkan multiple

sensory channels dan pengalaman langsung. Hal ini sejalan dengan teori

dual coding yang menyatakan bahwa informasi yang diproses melalui

jalur visual dan verbal secara bersamaan akan tersimpan lebih kuat dalam

memori. Oleh karena itu, alat peraga tidak hanya membantu memahami

materi tetapi juga meningkatkan suasana belajar yang lebih dinamis,

partisipatif, dan memberikan dampak pembelajaran yang lebih permanen.

25
S. Rahmawati, Penggunaan alat peraga dalam pembelajaran konstruktivistik, Jurnal Pedagogik,
10(1), 71–80 (2024).
26
A. Kurniawan, Efektivitas alat peraga dalam meningkatkan interaksi pembelajaran, Jurnal
Inovasi Pembelajaran, 7(1), 44–52 (2025).
 c. Pemahaman Belajar

1) Apa itu pemahaman ?

Secara umum, pemahaman adalah kemampuan

seseorang untuk menangkap makna atau arti dari sesuatu

yang dipelajari, dilihat, atau dialami dalam kehidupan

sehari-hari maupun dalam konteks pembelajaran formal.

Pemahaman bukan hanya sekadar menghafal informasi

secara mekanis atau mengingat fakta-fakta yang terpisah-

pisah, tetapi juga kemampuan mengolah informasi tersebut

secara mendalam hingga seseorang dapat menjelaskan

kembali dengan kata-katanya sendiri secara sistematis dan

logis27.

Beberapa ahli memberikan definisi yang beragam

namun saling melengkapi satu sama lain dalam

menggambarkan esensi pemahaman, antara lain

a) Menurut Bloom, pemahaman merupakan tingkatan

kedua dalam ranah kognitif setelah pengetahuan, di

mana seseorang tidak hanya mengetahui fakta-fakta

yang bersifat hafalan semata, tetapi juga mampu

mengartikan, menginterpretasikan, dan menjelaskan

27
R. M. Gagné, The Conditions of Learning and Theory of Instruction, Holt, Rinehart & Winston,
New York (1985).
 maknanya secara komprehensif dalam berbagai situasi

yang relevan28.

b) Menurut Piaget, pemahaman adalah hasil dari proses

berpikir aktif yang melibatkan asimilasi dan akomodasi

terhadap pengalaman baru yang diterima individu dari

lingkungannya29.

c) Menurut Winkel, pemahaman adalah kemampuan

individu untuk menangkap makna dari suatu konsep,

situasi, atau pernyataan, serta menghubungkannya

dengan pengalaman sebelumnya yang telah tersimpan

dalam struktur kognitifnya. Dengan demikian,

pemahaman tidak hanya mencakup kemampuan

mengenal atau mengingat informasi secara pasif, tetapi

juga kemampuan menafsirkan dan mengintegrasikannya

dengan pengetahuan yang sudah ada sebelumnya30.

d) Menurut Anderson dan Krathwohl, pemahaman

mencakup kemampuan menjelaskan, menafsirkan, dan

mencontohkan suatu konsep dengan cara yang relevan

sesuai dengan konteks yang dihadapi. Seseorang

dikatakan memahami suatu hal apabila ia mampu

menjelaskan arti dari suatu gagasan dengan bahasa

28
B. S. Bloom, Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals,
McKay, New York (1956).
29
J. Piaget, Psychology and Pedagogy, Viking Press, New York (1970).
30
W. S. Winkel, Psikologi Pengajaran, Grasindo, Jakarta (2009).
 sendiri, menggambarkan hubungan antara ide-ide yang

berbeda secara koheren, dan menerapkannya dalam

konteks yang berbeda dari situasi awal pembelajaran.

Hal ini menunjukkan bahwa pemahaman adalah proses

mental yang kompleks dan melibatkan berbagai

tingkatan kognitif yang saling berkaitan31.

e) Menurut Gagné, pemahaman merupakan hasil dari

pembelajaran bermakna, di mana individu mengaitkan

pengetahuan baru dengan struktur kognitif yang telah

dimiliki sebelumnya secara sistematis dan terorganisir32.

Jadi bisa disimpulkan Pemahaman adalah

kemampuan kognitif yang tidak sekadar mengingat

informasi, tetapi mencakup proses mengartikan,

menafsirkan, dan menghubungkan pengetahuan baru

dengan pengalaman atau konsep yang sudah dimiliki

sebelumnya. Pemahaman terjadi ketika individu mampu

menjelaskan suatu gagasan dengan bahasa sendiri, melihat

hubungan antar konsep secara koheren, serta

menerapkannya dalam konteks yang berbeda. Dengan kata

lain, pemahaman merupakan proses mental aktif dan

bermakna yang melibatkan pengolahan informasi secara

31
L. W. Anderson & D. R. Krathwohl, A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A
Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives, Longman, New York (2001).
32
R. M. Gagné, The Conditions of Learning and Theory of Instruction, Holt, Rinehart & Winston,
New York (1985).
 mendalam sehingga menghasilkan makna yang utuh dan

dapat digunakan dalam berbagai situasi.

2) Bagaimana mengukurnya ?

Pemahaman (understanding/comprehension) adalah

kemampuan peserta didik untuk menangkap makna,

menjelaskan kembali, menafsirkan, serta menerapkan

informasi dalam konteks yang berbeda. Mengukur

pemahaman berarti mengevaluasi sejauh mana siswa

mampu mengolah informasi, bukan sekadar mengingatnya.

Anderson & Krathwohl menjelaskan dalam artikelnya,

pemahaman berada pada tingkat kedua dalam Taksonomi

Bloom Revisi dan ditandai dengan kemampuan

menjelaskan, menafsirkan, mengklasifikasikan,

merangkum, dan menyimpulkan. Lebih dari sekadar

hafalan, pemahaman mencerminkan proses kognitif yang

lebih dalam di mana siswa dapat mengkonstruksi makna

dari pesan pembelajaran, baik lisan, tertulis, maupun

grafis33. Dalam taksonomi Bloom telah menempatkan

pemahaman sebagai fondasi penting sebelum siswa dapat

mengaplikasikan, menganalisis, atau mengevaluasi

pengetahuan. Kemampuan ini bersifat transferable, artinya

33
L. W. Anderson & D. R. Krathwohl, A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A
Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives, Longman, New York (2001).
 siswa yang benar-benar paham dapat menggunakan

pengetahuannya dalam situasi baru yang belum pernah

ditemui sebelumnya34.

Berikut lima cara utama yang biasa digunakan

untuk menilai pemahaman35:

a) Tes Tertulis (Written Test)

Tes tertulis merupakan metode pengukuran yang

paling konvensional dan banyak digunakan dalam

konteks pendidikan formal. Metode ini mencakup

berbagai format soal yang dapat disesuaikan dengan

tujuan pembelajaran dan tingkat kognitif yang ingin

diukur.

Termasuk:

(1) Pilihan ganda, Mengukur kemampuan siswa

dalam mengenali jawaban yang tepat dari

beberapa alternatif yang disediakan, cocok

untuk mengukur pemahaman konsep secara luas

dalam waktu singkat.

34
B. S. Bloom, Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals,
McKay, New York (1956).
35
R. M. Gagné, The Conditions of Learning and Theory of Instruction, Holt, Rinehart & Winston,
New York (1985).
 (2) Benar – salah, Menguji kemampuan siswa

dalam menilai kebenaran suatu pernyataan

berdasarkan pemahaman konsep.

(3) Menjodohkan, Mengukur kemampuan siswa

dalam menghubungkan konsep, istilah, atau

fakta yang berkaitan.

(4) Uraian (essay), Memberikan kesempatan kepada

siswa untuk mengekspresikan pemahaman

secara mendalam dengan kata-kata sendiri, serta

menunjukkan kemampuan berpikir kritis dan

analitis.

Fungsinya adalah mengukur kemampuan siswa

dalam menjelaskan, menafsirkan, mengelompokkan,

dan menyimpulkan konsep. Tes tertulis juga

memungkinkan guru untuk menilai pemahaman siswa

secara objektif dan terstruktur, serta dapat digunakan

untuk mengukur pencapaian hasil belajar pada berbagai

tingkat kognitif sesuai dengan taksonomi Bloom.

b) Tes Lisan / Pertanyaan Kelas

Tes lisan atau pertanyaan kelas merupakan metode

penilaian formatif yang memungkinkan interaksi

langsung antara guru dan siswa. Dalam metode ini, guru

memberikan pertanyaan terbuka dan menilai

 kemampuan siswa menjelaskan konsep dengan kata-

kata sendiri. Metode ini sangat efektif karena

memberikan kesempatan bagi guru untuk segera

memberikan umpan balik dan melakukan klarifikasi

jika terjadi kesalahpahaman.

Fungsinya adalah menggali pemahaman mendalam

dan mengidentifikasi miskonsepsi yang mungkin tidak

terdeteksi melalui tes tertulis. Melalui dialog dan

diskusi, guru dapat mengeksplorasi cara berpikir siswa,

menilai kedalaman pemahaman mereka, serta

membantu siswa mengonstruksi pengetahuan dengan

lebih baik. Tes lisan juga melatih kemampuan

komunikasi verbal siswa dan meningkatkan

kepercayaan diri mereka dalam menyampaikan ide.

c) Penilaian Kinerja (Performance Assessment)

Penilaian kinerja merupakan metode evaluasi yang

menekankan pada kemampuan siswa untuk

mendemonstrasikan pemahaman mereka melalui

tindakan atau produk nyata. Metode ini sangat relevan

dengan pendekatan pembelajaran kontekstual dan

konstruktivistik, di mana siswa tidak hanya menerima

informasi tetapi juga mengaplikasikannya dalam situasi

autentik.
 Berupa :

(1) Presentasi, Siswa menyampaikan hasil

penelitian, analisis, atau pemahaman mereka

di depan kelas, yang menunjukkan

kemampuan komunikasi dan penguasaan

materi.

(2) Proyek, Tugas jangka panjang yang

mengintegrasikan berbagai keterampilan dan

pengetahuan untuk menghasilkan produk

atau solusi tertentu.

(3) Praktikum, Kegiatan eksperimen atau

praktek laboratorium yang memungkinkan

siswa menerapkan teori dalam konteks

nyata.

(4) Studi kasus, Analisis mendalam terhadap

situasi atau masalah tertentu yang

memerlukan penerapan konsep dan

keterampilan berpikir kritis.

Fungsinya adalah menilai kemampuan siswa

mengaplikasikan pengetahuan pada situasi nyata.

Penilaian kinerja memberikan gambaran yang lebih

holistik tentang pemahaman siswa karena melibatkan

berbagai kompetensi sekaligus, termasuk keterampilan

 berpikir tingkat tinggi, kreativitas, kolaborasi, dan

pemecahan masalah. Metode ini juga memotivasi siswa

untuk belajar lebih aktif dan bermakna.

d) Tugas Reflektif

Tugas reflektif merupakan metode penilaian yang

mendorong siswa untuk melakukan metakognisi, yaitu

berpikir tentang proses berpikir mereka sendiri. Melalui

refleksi, siswa dapat mengidentifikasi apa yang telah

mereka pahami, apa yang masih membingungkan, dan

bagaimana mereka mengonstruksi pengetahuan baru

dari pengalaman belajar mereka.

Contoh :

(1) Jurnal refleksi, Catatan pribadi siswa tentang

pengalaman belajar, kesulitan yang dihadapi,

dan pemahaman yang diperoleh.

(2) Ringkasan materi, Siswa merangkum konsep-

konsep penting dengan kata-kata sendiri, yang

menunjukkan kemampuan sintesis dan

pemahaman.

(3) Mind map, Representasi visual dari hubungan

antar konsep yang menunjukkan struktur

pemahaman siswa.
 Fungsinya untuk melihat sejauh mana siswa

memahami dan mengolah kembali informasi. Tugas

reflektif juga membantu siswa mengembangkan

kesadaran diri tentang proses belajar mereka (self-

awareness), meningkatkan kemampuan berpikir kritis,

dan membangun kemandirian dalam belajar. Guru dapat

menggunakan hasil refleksi ini untuk menyesuaikan

strategi pembelajaran agar lebih sesuai dengan

kebutuhan siswa.

e) Pretest dan Post-test

Pretest dan post-test merupakan metode pengukuran

yang membandingkan kemampuan siswa sebelum dan

sesudah proses pembelajaran. Pendekatan ini sangat

berguna untuk mengevaluasi efektivitas strategi

pembelajaran dan mengukur peningkatan pemahaman

siswa secara objektif.

(1) Pretest, Mengukur kemampuan awal siswa

sebelum pembelajaran dimulai, berfungsi

sebagai baseline untuk mengetahui pengetahuan

prasyarat dan mengidentifikasi area yang perlu

mendapat perhatian khusus.

 (2) Post-test, Mengukur hasil setelah pembelajaran

selesai, untuk menilai sejauh mana tujuan

pembelajaran telah tercapai.

Perbandingan keduanya menunjukkan peningkatan

pemahaman siswa dan memberikan bukti empiris tentang

efektivitas proses pembelajaran. Selain itu, metode ini juga

membantu guru dalam melakukan diagnosis kesulitan

belajar siswa dan merencanakan intervensi yang tepat. Gain

score atau selisih antara nilai pretest dan post-test dapat

menjadi indikator yang valid untuk mengukur progress

belajar siswa36.

3) Apa saja indikator pemahaman ?

Menurut Taksonomi Bloom, pemahaman

merupakan kemampuan kognitif tingkat kedua yang

mencerminkan konstruksi makna dari materi pembelajaran,

baik lisan, tertulis, maupun grafis37. Pemahaman dapat

diamati melalui beberapa kemampuan berikut:

a) Menafsirkan (Interpreting)

Siswa mampu mengubah informasi dari satu

bentuk representasi ke bentuk lainnya, seperti

menjelaskan suatu konsep dengan bahasa sendiri,

36
R. M. Gagné, The Conditions of Learning and Theory of Instruction, Holt, Rinehart & Winston,
New York (1985).
37
R. N. Amelia, Developing and validating a rubric for measuring skills, Jurnal Pendidikan
Universitas Negeri Yogyakarta, vol. 12, no. 1, hlm. 45, (2024).
 memahami makna diagram, grafik, tabel, atau

informasi visual yang diberikan. Kemampuan ini

menunjukkan bahwa siswa tidak sekadar menghafal,

tetapi benar-benar memahami esensi dari materi

yang dipelajari. Contoh: Menjelaskan kembali

proses struktur atom menggunakan kata-kata

sendiri, atau menginterpretasikan diagram model

atom Rutherford ke dalam penjelasan naratif tentang

distribusi partikel subatomik.

b) Menyimpulkan (Inferring)

Siswa mampu menarik kesimpulan logis

berdasarkan informasi yang tersedia, menemukan

pola, atau membuat prediksi berdasarkan data yang

telah dipelajari. Proses ini melibatkan pemikiran

induktif di mana siswa menghubungkan berbagai

informasi untuk menghasilkan pemahaman baru.

Contoh: Menyimpulkan hubungan antara jumlah

proton dan nomor atom, atau memprediksi sifat

unsur berdasarkan posisinya dalam sistem periodik

unsur38.

c) Mengklasifikasikan (Classifying)

38
Assessment for Learning: A Summary of Concepts, Tactics and Strategies, International Review
of Education, hlm. 10, (2024).
 Siswa dapat mengelompokkan objek,

konsep, atau informasi berdasarkan karakteristik

atau kriteria tertentu, serta mengidentifikasi kategori

yang sesuai untuk suatu contoh. Kemampuan ini

menunjukkan pemahaman tentang prinsip-prinsip

organisasi dan hubungan antar konsep. Contoh:

Mengelompokkan jenis-jenis atom berdasarkan

jumlah elektronnya, mengklasifikasikan partikel

subatomik (proton, neutron, elektron) berdasarkan

muatan dan massanya, atau mengelompokkan

unsur-unsur ke dalam golongan logam, nonlogam,

dan metaloid.

d) Membandingkan (Comparing)

Siswa dapat mengidentifikasi dan

menunjukkan persamaan serta perbedaan antara dua

atau lebih konsep, objek, atau peristiwa. Proses

perbandingan ini melibatkan analisis karakteristik

penting dari masing-masing konsep dan mendeteksi

korespondensi di antara keduanya. Contoh:

Membedakan model atom Bohr dan model atom

Thomson berdasarkan konsep dasar, kelebihan, dan

keterbatasannya; atau membandingkan karakteristik

 proton, neutron, dan elektron dari segi massa,

muatan, dan lokasi dalam atom39.

e) Menjelaskan (Explaining)

Siswa mampu mengkonstruksi dan

memberikan model sebab-akibat dari suatu sistem,

serta memberikan alasan logis terkait bagaimana

atau mengapa suatu konsep, proses, atau fenomena

bekerja dengan cara tertentu. Penjelasan yang baik

mencakup pemaparan hubungan sistematis antar

bagian-bagian dalam suatu proses. Contoh:

Menjelaskan mengapa elektron bergerak dalam

kulit-kulit atau tingkat energi tertentu dan bukan

tersebar acak di sekitar inti atom, atau menjelaskan

mengapa atom-atom unsur tertentu cenderung

membentuk ion positif atau negatif40.

f) Merangkum (Summarizing)

Siswa bisa membuat ringkasan atau

abstraksi dari inti konsep yang mencakup poin-poin

utama tanpa menghilangkan makna penting atau

mengubah substansi materi. Kemampuan

merangkum menunjukkan bahwa siswa dapat

39
R. N. Amelia, Developing and validating a rubric for measuring skills, Jurnal Pendidikan
Universitas Negeri Yogyakarta, vol. 12, no. 1, hlm. 47, (2024).
40
Y. P. Cheng, dkk., LUPDA: A Comprehensive Rubrics-Based Assessment, International Journal
of Assessment and Evaluation (Springer), vol. 33, no. 2, hlm. 123, (2025).
 membedakan informasi penting dari informasi

pendukung. Contoh: Membuat ringkasan materi

struktur atom dalam 5–6 kalimat yang mencakup

konsep partikel subatomik, susunan atom, dan

perkembangan model

atom, atau merangkum teori atom Dalton beserta

postulat-postulat utamanya41.

g) Mengaplikasikan Konsep Sederhana (Applying)

Siswa dapat menggunakan pengetahuan

konseptual dasar dalam situasi konkret atau contoh

yang mudah, serta menerapkan prosedur yang telah

dipelajari untuk menyelesaikan masalah rutin.

Meskipun aplikasi merupakan level kognitif

tersendiri dalam taksonomi Bloom, kemampuan

aplikasi sederhana sering menjadi indikator

pemahaman konseptual yang kuat (Gagné, 1985).

Contoh: Menghitung jumlah neutron jika diketahui

nomor atom dan nomor massa suatu unsur,

menentukan konfigurasi elektron sederhana untuk

atom-atom unsur periode 1-3, atau mengidentifikasi

41
Assessment for Learning: A Summary of Concepts, Tactics and Strategies, International Review
of Education, hlm. 13, (2024).
 isotop berdasarkan perbedaan jumlah neutron pada

atom dengan nomor atom yang sama42.

d. Materi Struktur Atom

1) Pengertian Atom

Atom adalah partikel paling kecil dari suatu unsur

yang masih memiliki sifat dan karakteristik khas unsur

tersebut. Kata "atom" berasal dari bahasa Yunani atomos

yang berarti "tidak dapat dibagi." Konsep ini pertama kali

dikemukakan oleh filsuf Yunani kuno, Democritus dan

Leucippus, sekitar abad ke-5 SM. Namun, seiring

perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi, terutama

sejak abad ke-19, terbukti bahwa atom bukanlah partikel

terkecil yang tidak dapat dibagi. Atom tersusun atas

partikel-partikel subatom yang lebih fundamental, yaitu

proton, neutron, dan elektron, yang masing-masing

memiliki peran penting dalam menentukan sifat kimia dan

fisika suatu unsur43.

2) Perkembangan Teori Atom

a). Dalton (1803)

42
Y. P. Cheng, dkk., LUPDA: A Comprehensive Rubrics-Based Assessment, International Journal
of Assessment and Evaluation (Springer), vol. 33, no. 2, hlm. 126, (2025).

43
M. Hidayat, Efektivitas alat peraga sederhana dalam meningkatkan hasil belajar struktur atom,
Jurnal Sains dan Pembelajaran, 8(2), 77 (2025).
 John Dalton mengusulkan teori atom pertama

yang berbasis ilmiah melalui hukum perbandingan tetap

dan hukum perbandingan berganda. Menurut Dalton,

atom adalah partikel paling kecil yang tidak dapat

dibagi lagi melalui reaksi kimia biasa dan bersifat solid

seperti bola pejal. Semua atom dari unsur yang sama

adalah identik dalam massa, ukuran, dan sifat-sifatnya,

tetapi berbeda dengan atom unsur lain. Dalton juga

menyatakan bahwa senyawa kimia terbentuk dari

gabungan dua atau lebih atom unsur yang berbeda

dengan perbandingan bilangan bulat sederhana dan

tetap. Meskipun teori Dalton memiliki keterbatasan

karena tidak menjelaskan struktur internal atom dan

keberadaan partikel subatom, teori ini menjadi fondasi

penting bagi perkembangan ilmu kimia modern44.

Gambar 1 Model Atom Dalton

44
M. Hidayat, Efektivitas alat peraga sederhana dalam meningkatkan hasil belajar struktur atom,
Jurnal Sains dan Pembelajaran, 8(2), 79 (2025).
 b). Thomson (1904)

Joseph John Thomson menemukan elektron

melalui eksperimen tabung sinar katode pada tahun

1897, yang mengubah paradigma tentang atom.

Berdasarkan penemuannya, Thomson mengusulkan

model atom yang dikenal sebagai model "roti kismis"

atau "plum pudding model" pada tahun 1904. Dalam

model ini, atom digambarkan sebagai bola bermuatan

positif yang padat dan seragam, dengan elektron-

elektron bermuatan negatif tersebar secara merata di

dalamnya seperti kismis dalam roti atau kismis dalam

puding. Model ini menjelaskan mengapa atom bersifat

netral secara keseluruhan, karena muatan positif dan

negatif seimbang. Meskipun model Thomson akhirnya

terbukti tidak akurat, kontribusinya sangat penting

karena memperkenalkan konsep bahwa atom dapat

dibagi menjadi partikel-partikel yang lebih kecil45.

45
N. Khoiri, Pelatihan Penggunaan Alat Peraga Struktur Atom untuk Guru Kimia SMA, Jurnal
Pengabdian Masyarakat Sains, 5(1), 47 (2020).
 Gambar 2 Model Atom Thomson

c). Rutherford (1911)

Ernest Rutherford melakukan eksperimen

hamburan sinar alfa dengan menembakkan partikel alfa

ke lembaran emas tipis. Hasil eksperimen menunjukkan

bahwa sebagian besar partikel alfa menembus lembaran

emas tanpa pembelokan, namun sebagian kecil

mengalami pembelokan besar bahkan ada yang

memantul kembali. Dari hasil ini, Rutherford

menyimpulkan bahwa atom memiliki inti (nukleus)

yang sangat kecil, padat, dan bermuatan positif yang

terletak di pusat atom, mengandung hampir seluruh

massa atom. Elektron bergerak mengelilingi inti pada

jarak yang relatif jauh, sehingga sebagian besar volume

atom adalah ruang kosong. Model atom Rutherford ini

sering disebut model atom sistem tata surya, karena

menyerupai planet-planet yang mengelilingi matahari.

Namun, model ini memiliki kelemahan karena tidak

dapat menjelaskan mengapa elektron yang bergerak

 mengelilingi inti tidak kehilangan energi dan jatuh ke

dalam inti46.

Gambar 3 Model Atom Rutherford

d). Bohr (1913)

Niels Bohr menyempurnakan model atom

Rutherford dengan menggabungkan teori kuantum

Planck. Bohr mengusulkan bahwa elektron berada

dalam lintasan atau kulit tertentu yang memiliki tingkat

energi diskrit dan tetap (kuantisasi energi). Elektron

hanya dapat berpindah dari satu kulit ke kulit lain

dengan menyerap atau melepaskan energi dalam bentuk

foton dengan jumlah energi tertentu (ΔE = hf). Selama

elektron berada dalam lintasan stasioner, elektron tidak

memancarkan atau menyerap energi, sehingga atom

berada dalam keadaan stabil. Model Bohr berhasil

menjelaskan spektrum garis atom hidrogen dengan

46
S. A. Putri & Y. Ramadhan, Implementasi alat peraga dalam pembelajaran struktur atom untuk
meningkatkan keterlibatan siswa, Jurnal Pendidikan Sains Modern, 6(3), 125 (2024).
 sangat akurat dan memberikan dasar pemahaman

tentang struktur elektronik atom. Namun, model ini

hanya berhasil untuk atom hidrogen dan ion dengan

satu elektron, dan tidak dapat menjelaskan spektrum

atom berelektron banyak serta efek Zeeman47.

Gambar 4 Model Atom Bohr

e). Teori Mekanika Kuantum (Schrödinger, Heisenberg)

Pada tahun 1920-an, Werner Heisenberg dan

Erwin Schrödinger mengembangkan teori mekanika

kuantum yang merevolusi pemahaman tentang struktur

atom. Heisenberg merumuskan prinsip ketidakpastian

yang menyatakan bahwa tidak mungkin mengetahui

secara pasti posisi dan momentum elektron secara

bersamaan48. Schrödinger mengembangkan persamaan

gelombang yang menggambarkan elektron sebagai

47
M. Hidayat, Efektivitas alat peraga sederhana dalam meningkatkan hasil belajar struktur atom,
Jurnal Sains dan Pembelajaran, 8(2), 80(2025).

48
S. A. Putri & Y. Ramadhan, Implementasi alat peraga dalam pembelajaran struktur atom untuk
meningkatkan keterlibatan siswa, Jurnal Pendidikan Sains Modern, 6(3), 128 (2024).
 fungsi gelombang dalam ruang tiga dimensi. Dalam

teori ini, elektron tidak memiliki lintasan pasti seperti

dalam model Bohr, melainkan digambarkan dalam

bentuk orbital, yaitu daerah ruang di sekitar inti atom

dengan probabilitas tinggi untuk menemukan elektron.

Orbital memiliki bentuk tiga dimensi yang berbeda-

beda (s, p, d, f) dan masing-masing dapat menampung

jumlah elektron maksimum tertentu. Teori mekanika

kuantum memberikan deskripsi paling akurat tentang

perilaku elektron dalam atom dan menjadi dasar kimia

kuantum modern.

3) Partikel Penyusun Atom

a) Proton

Proton adalah partikel subatom yang bermuatan

listrik positif (+1 atau +1,6 × 10⁻¹⁹ coulomb) dan

terletak di dalam inti atom bersama neutron. Massa

proton adalah sekitar 1 satuan massa atom (sma)

atau 1,673 × 10⁻²⁷ kilogram. Proton ditemukan oleh

Ernest Rutherford pada tahun 1919 melalui

eksperimen penembakan partikel alfa terhadap

nitrogen. Jumlah proton dalam inti atom

menentukan nomor atom suatu unsur dan identitas

kimianya. Proton tersusun atas partikel yang lebih

 fundamental yang disebut quark (dua quark up dan

satu quark down) yang diikat oleh gaya kuat nuklir.

Karena proton bermuatan positif, gaya tolak-

menolak antara proton dalam inti sangat besar,

tetapi gaya nuklir kuat yang mengikat proton dan

neutron jauh lebih kuat pada jarak sangat dekat,

sehingga inti atom tetap stabil49.

b) Neutron

Neutron adalah partikel subatom yang tidak

bermuatan listrik (netral) dan terletak di dalam inti

atom bersama proton. Massa neutron sedikit lebih

besar dari proton, yaitu sekitar 1,675 × 10⁻²⁷

kilogram atau 1,008665 sma. Neutron ditemukan

oleh James Chadwick pada tahun 1932 melalui

eksperimen penembakan partikel alfa terhadap

berilium. Neutron memiliki peran penting dalam

menjaga stabilitas inti atom karena gaya nuklir kuat

yang dihasilkannya membantu mengatasi gaya

tolak-menolak elektrostatik antara proton-proton.

Seperti proton, neutron juga tersusun atas quark

(satu quark up dan dua quark down). Neutron bebas

yang berada di luar inti atom bersifat tidak stabil

49
N. Khoiri, Pelatihan Penggunaan Alat Peraga Struktur Atom untuk Guru Kimia SMA, Jurnal
Pengabdian Masyarakat Sains, 5(1), 50 (2020).
 dan akan meluruh menjadi proton, elektron, dan

antineutrino dengan waktu paruh sekitar 10 menit.

Jumlah neutron dalam inti atom dapat bervariasi

untuk unsur yang sama, menghasilkan isotop-isotop

yang berbeda.

c) Elektron

Elektron adalah partikel subatom yang bermuatan

listrik negatif (–1 atau –1,6 × 10⁻¹⁹ coulomb) dan

bergerak mengelilingi inti atom dalam orbital.

Massa elektron sangat kecil, yaitu sekitar 9,109 ×

10⁻³¹ kilogram atau 1/1836 massa proton, sehingga

kontribusinya terhadap massa total atom dapat

diabaikan50. Elektron ditemukan oleh J.J. Thomson

pada tahun 1897 melalui eksperimen tabung sinar

katode. Elektron adalah partikel fundamental yang

termasuk dalam keluarga lepton dan tidak tersusun

atas partikel yang lebih kecil. Elektron memiliki

sifat dualisme gelombang-partikel, artinya dapat

berperilaku seperti partikel maupun gelombang

tergantung kondisi pengamatan. Elektron pada kulit

terluar (elektron valensi) menentukan sifat kimia

suatu unsur dan kemampuannya untuk membentuk

50
S. Fajriah, Pengembangan Pemahaman Struktur Atom Melalui Model Representasi Ganda,
Jurnal Pendidikan Kimia Indonesia, 5(1), 26 (2021).
 ikatan kimia dengan atom lain. Pergerakan elektron

dan distribusinya dalam orbital mengikuti prinsip-

prinsip mekanika kuantum yang kompleks51.

4) Nomor Atom dan Nomor Massa

Nomor Atom (Z) adalah jumlah proton yang terdapat

dalam inti atom suatu unsur. Nomor atom menentukan

identitas unsur dan posisinya dalam tabel periodik, serta

menentukan sifat-sifat kimia dasar unsur tersebut. Untuk

atom netral, jumlah proton sama dengan jumlah elektron,

sehingga muatan total atom adalah nol. Nomor Massa (A)

adalah jumlah total proton dan neutron (nukleon) dalam inti

atom. Nomor massa menentukan massa relatif atom karena

proton dan neutron memiliki massa yang hampir sama,

sedangkan massa elektron sangat kecil dan dapat diabaikan.

Jumlah neutron (n) dalam inti atom dapat dihitung dengan

rumus: n = A – Z. Perbedaan jumlah neutron pada atom

dengan nomor atom sama menghasilkan isotop yang

berbeda. Notasi standar untuk menuliskan atom adalah

ᴬ𝘡X, di mana X adalah simbol unsur, A adalah nomor

massa, dan Z adalah nomor atom52.

51
R. N. Amelia, Developing and validating a rubric for measuring skills, Jurnal Pendidikan
Universitas Negeri Yogyakarta, vol. 12, no. 1, hlm. 49, (2024).

52
N. Khoiri, Pelatihan Penggunaan Alat Peraga Struktur Atom untuk Guru Kimia SMA, Jurnal
Pengabdian Masyarakat Sains, 5(1), 50 (2020).
 Contoh: Atom Natrium (Na): Z = 11, A = 23

Jumlah proton = 11

Jumlah elektron (atom netral) = 11

Jumlah neutron = 23 – 11 = 12

Notasi: ²³₁₁Na

5) Isotop, Isobar, dan Isoton

Isotop adalah atom-atom dari unsur yang sama

(memiliki nomor atom Z yang sama) tetapi memiliki nomor

massa A yang berbeda karena jumlah neutron yang

berbeda. Isotop suatu unsur memiliki sifat kimia yang

hampir identik karena memiliki jumlah elektron yang sama,

tetapi sifat fisiknya dapat berbeda, terutama massa dan sifat

radioaktif. Banyak unsur di alam memiliki beberapa isotop

dengan kelimpahan relatif yang berbeda-beda53.

Contoh: Karbon memiliki tiga isotop utama: ¹²C (6 proton,

6 neutron), ¹³C (6 proton, 7 neutron), dan ¹⁴C (6 proton, 8

neutron). Isotop ¹⁴C bersifat radioaktif dan digunakan

dalam metode penanggalan radiokarbon.

Isobar adalah atom-atom dari unsur yang berbeda

(memiliki nomor atom Z yang berbeda) tetapi memiliki

nomor massa A yang sama. Isobar memiliki jumlah total

nukleon yang sama tetapi komposisi proton dan neutron

53
S. S. Zumdahl & S. A. Zumdahl, Chemistry, ed. ke-10, Cengage Learning, (2019).
 berbeda, sehingga sifat kimia dan fisiknya berbeda karena

merupakan unsur yang berbeda.

Contoh: ⁴⁰Ar (Argon dengan 18 proton, 22 neutron) dan

⁴⁰Ca (Kalsium dengan 20 proton, 20 neutron) keduanya

memiliki nomor massa 40 tetapi merupakan unsur yang

berbeda dengan sifat yang sangat berbeda.

Isoton adalah atom-atom yang memiliki jumlah

neutron yang sama tetapi nomor atom dan nomor massa

yang berbeda. Isoton tidak harus berasal dari unsur yang

sama dan umumnya memiliki sifat yang berbeda karena

jumlah proton mereka berbeda54.

Contoh: ¹⁴C (6 proton, 8 neutron) dan ¹⁵N (7 proton, 8

neutron) keduanya memiliki 8 neutron, tetapi merupakan

unsur yang berbeda dengan sifat kimia yang berbeda.

6) Konfigurasi Elektron

Distribusi atau penyebaran elektron pada berbagai

kulit dan subkulit atom mengikuti aturan dan prinsip

tertentu yang didasarkan pada teori mekanika kuantum.

Konfigurasi elektron menentukan sifat kimia atom,

termasuk reaktivitas, jenis ikatan yang dapat dibentuk, dan

posisi dalam tabel periodik. Elektron mengisi orbital-orbital

54
J. R. Smith, Quantum Mechanical Model in Secondary Chemistry Education, Journal of Modern
Chemical Education, vol. 9, no. 1, hlm. 33–44, (2024).
 berdasarkan tingkat energi, dengan orbital berenergi rendah

diisi terlebih dahulu sebelum orbital berenergi lebih tinggi.

Aturan Pengisian Elektron, yaitu55 :

a) Prinsip Aufbau, Prinsip ini menyatakan bahwa elektron

mengisi orbital dengan tingkat energi terendah terlebih

dahulu sebelum mengisi orbital dengan tingkat energi

yang lebih tinggi. Urutan pengisian orbital mengikuti

diagram Aufbau: 1s, 2s, 2p, 3s, 3p, 4s, 3d, 4p, 5s, 4d,

5p, 6s, 4f, 5d, 6p, 7s, 5f, 6d, 7p. Urutan ini dapat diingat

menggunakan diagram diagonal atau aturan (n+l), di

mana orbital dengan nilai (n+l) lebih rendah diisi

terlebih dahulu, dan jika (n+l) sama, orbital dengan nilai

n lebih rendah diisi terlebih dahulu.

b) Larangan Pauli (Pauli Exclusion Principle): Prinsip

yang dirumuskan oleh Wolfgang Pauli ini menyatakan

bahwa tidak ada dua elektron dalam satu atom yang

dapat memiliki keempat bilangan kuantum yang sama.

Akibatnya, satu orbital maksimum hanya dapat

ditempati oleh dua elektron dengan spin yang

berlawanan (satu spin up ↑ dan satu spin down ↓).

Prinsip ini menjelaskan mengapa setiap orbital s dapat

menampung maksimum 2 elektron, orbital p total 6

55
L. Murti, Analisis Kesulitan Siswa pada Materi Struktur Atom, Jurnal Pembelajaran Sains, 7(2),
80 (2022).
 elektron (3 orbital × 2 elektron), orbital d total 10

elektron (5 orbital × 2 elektron), dan orbital f total 14

elektron (7 orbital × 2 elektron).

c) Aturan Hund (Hund's Rule): Aturan yang dikemukakan

oleh Friedrich Hund ini menyatakan bahwa elektron-

elektron akan mengisi semua orbital kosong dalam

subkulit dengan spin paralel (searah) terlebih dahulu

sebelum berpasangan dalam satu orbital. Hal ini terjadi

karena konfigurasi dengan elektron yang tidak

berpasangan sebanyak mungkin memiliki energi yang

lebih rendah dan lebih stabil karena meminimalkan

tolakan elektrostatik antar elektron. Misalnya, dalam

mengisi orbital 2p yang memiliki tiga orbital (2px, 2py,

2pz), elektron pertama, kedua, dan ketiga akan masing-

masing menempati orbital yang berbeda dengan spin

searah, baru kemudian elektron keempat akan

berpasangan dengan salah satu elektron yang sudah

ada56.

Contoh: Natrium (Na), Z = 11

Natrium memiliki 11 elektron yang perlu

didistribusikan dalam orbital-orbitalnya.

Konfigurasi elektron lengkap: 1s² 2s² 2p⁶ 3s¹

56
J. R. Smith, Quantum Mechanical Model in Secondary Chemistry Education, Journal of Modern
Chemical Education, 9(1), 33 (2024)
 Konfigurasi elektron singkat: [Ne] 3s¹ (menggunakan

konfigurasi gas mulia Neon sebagai inti)

Penjelasan detail:

(1) Kulit pertama (n=1): 1s² → 2 elektron

(2) Kulit kedua (n=2): 2s² 2p⁶ → 2 + 6 = 8 elektron

(3) Kulit ketiga (n=3): 3s¹ → 1 elektron

(4) Total: 2 + 8 + 1 = 11 elektron ✓

Elektron pada subkulit 3s¹ adalah elektron valensi

natrium yang bertanggung jawab atas sifat kimia reaktif

natrium, terutama kecenderungannya untuk melepaskan

satu elektron dan membentuk ion Na⁺ dengan

konfigurasi elektron yang stabil seperti gas mulia

Neon57.

7) Kulit dan Subkulit Elektron

Kulit elektron adalah tingkat energi utama tempat

elektron berada dalam atom, yang diberi simbol dengan

bilangan kuantum utama n (n = 1, 2, 3, 4, ...) atau dengan

huruf K, L, M, N, O, P, Q. Setiap kulit memiliki kapasitas

maksimum elektron yang dapat ditampung, mengikuti

rumus 2n², di mana n adalah nomor kulit. Kulit pertama (K,

n=1) dapat menampung maksimum 2 elektron, kulit kedua

(L, n=2) maksimum 8 elektron, kulit ketiga (M, n=3)

57
R. H. Petrucci, F. G. Herring, J. D. Madura, & C. Bissonnette, General Chemistry: Principles
and Modern Applications, Pearson, 11th ed., 141 (2017).
 maksimum 18 elektron, dan kulit keempat (N, n=4)

maksimum 32 elektron. Setiap kulit terbagi lagi menjadi

subkulit-subkulit yang diberi label s, p, d, dan f berdasarkan

bilangan kuantum azimut (l). Subkulit s (l=0) dapat

menampung 2 elektron, subkulit p (l=1) dapat menampung

6 elektron, subkulit d (l=2) dapat menampung 10 elektron,

dan subkulit f (l=3) dapat menampung 14 elektron. Jumlah

subkulit yang dapat ada dalam suatu kulit sama dengan

nilai n: kulit pertama hanya memiliki subkulit 1s, kulit

kedua memiliki 2s dan 2p, kulit ketiga memiliki 3s, 3p, dan

3d, dan seterusnya. Perbedaan energi antar kulit dan

subkulit ini menjelaskan mengapa elektron mengisi orbital

dalam urutan tertentu dan mengapa beberapa konfigurasi

elektron lebih stabil daripada yang lain58.

8) Orbital

Orbital adalah daerah ruang tiga dimensi di sekitar

inti atom dengan probabilitas atau kemungkinan terbesar

(sekitar 90-95%) untuk menemukan elektron. Konsep

orbital berbeda dengan orbit dalam model Bohr, karena

orbital tidak menggambarkan lintasan pasti elektron

melainkan fungsi probabilitas berdasarkan persamaan

gelombang Schrödinger. Setiap orbital dapat ditempati

58
J. T. Darby, Understanding Electron Configuration and Orbital Theory, International Journal of
Chemical Sciences, 11(3), 55 (2023).
 maksimum oleh dua elektron dengan spin berlawanan.

Bentuk dan orientasi orbital ditentukan oleh bilangan

kuantum azimut (l) dan bilangan kuantum magnetik (m).

Bentuk-bentuk orbital:

a) Orbital s (l=0), Berbentuk bola simetris dengan inti

atom sebagai pusat. Setiap tingkat energi memiliki

satu orbital s (total 1 orbital). Ukuran orbital s

semakin besar dengan meningkatnya nilai n (1s < 2s

< 3s < 4s). Orbital s memiliki densitas elektron yang

tinggi di dekat inti dan tidak memiliki bidang nodal

angular.

b) Orbital p (l=1), Berbentuk seperti dua lobus simetris

yang terpisah oleh inti atom, menyerupai angka 8

atau halter. Setiap tingkat energi mulai n=2

memiliki tiga orbital p (px, py, pz) yang berorientasi

tegak lurus satu sama lain sepanjang sumbu x, y,

dan z (total 3 orbital). Orbital p memiliki satu

bidang nodal yang melewati inti. Ukuran orbital p

semakin besar dengan meningkatnya nilai n, dan

semuanya memiliki bentuk yang sama tetapi

berbeda orientasi59.

59
T. L. Brown, H. E. LeMay, B. E. Bursten, & C. Murphy, Chemistry: The Central Science,
Pearson, 13th ed., 215 (2017).
 c) Orbital d (l=2), Memiliki bentuk yang lebih

kompleks dengan empat lobus (kecuali dz²). Setiap

tingkat energi mulai n=3 memiliki lima orbital d

(dxy, dxz, dyz, dx²-y², dz²) dengan orientasi ruang

yang berbeda (total 5 orbital). Empat orbital d (dxy,

dxz, dyz, dx²-y²) memiliki empat lobus yang

berorientasi di antara atau sepanjang sumbu

koordinat, sedangkan dz² memiliki bentuk yang

unik dengan dua lobus utama sepanjang sumbu z

dan cincin toroidal di bidang xy. Orbital d memiliki

dua bidang nodal.

d) Orbital f (l=3), Memiliki bentuk yang sangat

kompleks dengan banyak lobus, biasanya delapan

lobus dengan berbagai orientasi. Setiap tingkat

energi mulai n=4 memiliki tujuh orbital f (total 7

orbital). Orbital f penting untuk unsur-unsur

lantanida dan aktinida, yang memiliki elektron pada

subkulit 4f dan 5f. Orbital f memiliki tiga bidang

nodal dan bentuknya sangat sulit divisualisasikan.

Bentuk kompleks orbital d dan f menjelaskan sifat-

sifat unik unsur transisi dan unsur tanah jarang.

9) Bilangan Kuantum
 Bilangan kuantum adalah seperangkat empat

bilangan yang digunakan untuk mendeskripsikan keadaan

dan posisi elektron dalam atom secara lengkap berdasarkan

solusi persamaan gelombang Schrödinger. Setiap elektron

dalam atom memiliki kombinasi unik dari keempat

bilangan kuantum ini sesuai dengan Prinsip Larangan Pauli.

Bilangan kuantum memberikan informasi tentang energi,

bentuk, orientasi, dan spin elektron60.

a) Bilangan Kuantum Utama (n): Menentukan tingkat

energi atau kulit elektron dan ukuran orbital. Nilai n

adalah bilangan bulat positif (n = 1, 2, 3, 4, ...).

Semakin besar nilai n, semakin jauh elektron dari

inti, semakin tinggi energinya, dan semakin besar

ukuran orbitalnya. Bilangan kuantum utama juga

menentukan jumlah maksimum subkulit yang dapat

ada dalam suatu kulit (sama dengan nilai n) dan

jumlah maksimum elektron dalam kulit (2n²).

b) Bilangan Kuantum Azimut/Angular (l):

Menentukan bentuk orbital dan subkulit tempat

elektron berada. Nilai l bergantung pada n, dengan

rentang dari 0 hingga (n-1). Untuk n=1, l=0

(subkulit s); untuk n=2, l=0,1 (subkulit s dan p);

60
J. C. Kotz, P. Treichel, J. Townsend, & D. Treichel, Chemistry & Chemical Reactivity, Cengage
Learning, 10th ed., 198 (2018).
 untuk n=3, l=0,1,2 (subkulit s, p, dan d); untuk n=4,

l=0,1,2,3 (subkulit s, p, d, dan f). Nilai l=0 untuk

orbital s (bola), l=1 untuk orbital p (dumbbell), l=2

untuk orbital d (kompleks dengan empat/dua lobus),

dan l=3 untuk orbital f (sangat kompleks). Bilangan

kuantum azimut juga berkaitan dengan momentum

angular elektron dan jumlah bidang nodal dalam

orbital61.

c) Bilangan Kuantum Magnetik (m atau ml):

Menentukan orientasi orbital dalam ruang tiga

dimensi relatif terhadap medan magnet eksternal.

Nilai m bergantung pada l, dengan rentang dari -l

hingga +l, termasuk nol. Jumlah total nilai m yang

mungkin adalah (2l+1), yang sama dengan jumlah

orbital dalam subkulit. Untuk l=0 (s): m=0 (1

orbital); untuk l=1 (p): m=-1, 0, +1 (3 orbital);

untuk l=2 (d): m=-2, -1, 0, +1, +2 (5 orbital); untuk

l=3 (f): m=-3, -2, -1, 0, +1, +2, +3 (7 orbital).

Bilangan kuantum magnetik menjelaskan

degenerasi energi orbital dalam subkulit yang sama

(energi sama untuk semua orbital p, d, atau f dalam

subkulit yang sama tanpa medan magnet) dan efek

61
F. A. Cotton & G. Wilkinson, Advanced Inorganic Chemistry, Wiley, 5th ed., 87 (1988)
 Zeeman (pemisahan tingkat energi dalam medan

magnet).

d) Bilangan Kuantum Spin (s atau ms): Menentukan

arah rotasi intrinsik elektron pada sumbunya sendiri.

Elektron dapat berputar searah jarum jam atau

berlawanan arah jarum jam, yang direpresentasikan

dengan nilai spin +½ (spin up, ↑) atau -½ (spin

down, ↓). Bilangan kuantum spin tidak tergantung

pada n, l, atau m. Prinsip Larangan Pauli

menyatakan bahwa dua elektron dalam satu orbital

harus memiliki spin berlawanan untuk memiliki set

bilangan kuantum yang unik. Spin elektron

menghasilkan momen magnetik kecil dan berperan

penting dalam sifat magnetik material serta dalam

spektroskopi resonansi spin elektron (ESR)62.

Contoh: Elektron terakhir dalam atom Natrium (Na,

1s² 2s² 2p⁶ 3s¹)

Elektron pada orbital 3s¹ memiliki bilangan

kuantum:

n = 3 (kulit ketiga, tingkat energi 3)

l = 0 (orbital s, bentuk bola)

m = 0 (hanya satu orientasi untuk orbital s)

62
S. Fajriah, Pengembangan Pemahaman Struktur Atom Melalui Model Representasi Ganda,
Jurnal Pendidikan Kimia Indonesia, 5(1), 22 (2021).
 s = +½ atau -½ (spin bisa naik atau turun)

10) Spektrum Atom

Spektrum atom adalah pola karakteristik dari radiasi

elektromagnetik yang dipancarkan atau diserap oleh atom

suatu unsur ketika elektron-elektronnya mengalami transisi

antar tingkat energi. Ketika elektron dalam atom menyerap

energi (dari panas, listrik, atau cahaya), elektron dapat

melompat dari tingkat energi rendah (keadaan dasar) ke

tingkat energi yang lebih tinggi (keadaan tereksitasi).

Proses ini disebut eksitasi dan memerlukan energi tepat

sesuai dengan selisih energi antara dua tingkat tersebut (ΔE

= E₂ - E₁)63. Elektron dalam keadaan tereksitasi bersifat

tidak stabil dan cenderung kembali ke tingkat energi yang

lebih rendah dengan melepaskan energi dalam bentuk foton

(partikel cahaya). Energi foton yang dipancarkan sama

dengan selisih energi antara dua tingkat tersebut dan

mengikuti persamaan Planck: E = hf = hc/λ, di mana h

adalah konstanta Planck (6,626 × 10⁻³⁴ J·s), f adalah

frekuensi cahaya, c adalah kecepatan cahaya, dan λ adalah

panjang gelombang. Fenomena ini menghasilkan spektrum

garis yang unik untuk setiap unsur, berbeda dengan

63
M. F. Awan, Modern Atomic Theory and Quantum Model Development, Journal of Chemical
Education, 45(2), 112 (2022).
 spektrum kontinu yang dihasilkan oleh benda hitam atau zat

padat yang dipanaskan.

Jenis-jenis spektrum:

a) Spektrum emisi (pancaran): Terbentuk ketika atom

memancarkan cahaya saat elektron jatuh dari tingkat

energi tinggi ke rendah. Spektrum ini berupa garis-

garis terang pada latar belakang gelap, dengan

setiap garis mewakili transisi spesifik. Contoh

spektrum emisi hidrogen menunjukkan beberapa

deret garis seperti deret Lyman (transisi ke n=1,

daerah UV), deret Balmer (transisi ke n=2, daerah

cahaya tampak), deret Paschen (transisi ke n=3,

daerah inframerah dekat), dan deret Brackett serta

Pfund (inframerah jauh).64

b) Spektrum absorpsi (serapan): Terbentuk ketika atom

menyerap cahaya pada panjang gelombang tertentu

saat elektron melompat dari tingkat energi rendah

ke tinggi. Spektrum ini berupa garis-garis gelap

pada latar belakang spektrum kontinu, dengan garis

gelap muncul pada panjang gelombang yang sama

dengan garis terang dalam spektrum emisi unsur

tersebut. Spektrum absorpsi digunakan dalam

64
T. L. Brown, H. E. LeMay, B. E. Bursten, & C. Murphy, Chemistry: The Central Science,
Pearson, 13th ed., 219 (2017).
 spektroskopi untuk mengidentifikasi unsur dalam

bintang, atmosfer planet, dan berbagai sampel

kimia.

Spektrum atom sangat penting dalam berbagai aplikasi

praktis seperti identifikasi unsur dalam analisis kimia

(spektroskopi atom), studi komposisi bintang dan galaksi

dalam astronomi, teknologi laser, pengembangan lampu

neon dan lampu fluoresens, kembang api (warna khas dari

unsur tertentu), dan uji nyala dalam laboratorium. Setiap

unsur memiliki "sidik jari spektral" yang unik karena

struktur tingkat energinya yang khas, memungkinkan

identifikasi pasti unsur bahkan dalam campuran kompleks

atau jarak yang sangat jauh seperti bintang-bintang65.

11) Keterkaitan Struktur Atom dengan Sifat Unsur

Struktur atom, khususnya konfigurasi elektron dan

jumlah elektron valensi, menentukan hampir semua sifat

kimia dan fisika suatu unsur. Hubungan antara struktur

atom dan sifat periodik unsur membentuk dasar sistem

periodik modern dan memungkinkan prediksi perilaku

kimia unsur.

Sifat-sifat yang ditentukan oleh struktur atom:

65
J. T. Darby, Understanding Electron Configuration and Orbital Theory, International Journal of
Chemical Sciences, 11(3), 59 (2023).
 a) Jari-jari atom, Ukuran atom yang diukur dari inti

hingga elektron valensi terluar. Dalam satu periode

(baris horizontal tabel periodik), jari-jari atom

menurun dari kiri ke kanan karena peningkatan

muatan inti efektif menarik elektron lebih kuat

tanpa penambahan kulit elektron baru. Dalam satu

golongan (kolom vertikal), jari-jari atom meningkat

dari atas ke bawah karena penambahan kulit

elektron baru meskipun muatan inti bertambah. Jari-

jari ion berbeda dari jari-jari atom netral: kation (ion

positif) lebih kecil dari atom netralnya karena

kehilangan elektron dan peningkatan muatan inti

efektif per elektron, sedangkan anion (ion negatif)

lebih besar karena penambahan elektron

meningkatkan tolakan elektron-elektron66.

b) Energi ionisasi, Energi minimum yang diperlukan

untuk melepaskan satu elektron dari atom netral

dalam keadaan gas menjadi ion positif (A(g) →

A⁺(g) + e⁻). Energi ionisasi pertama adalah energi

untuk melepas elektron pertama, energi ionisasi

kedua untuk elektron kedua (selalu lebih besar), dan

seterusnya. Dalam satu periode, energi ionisasi

66
R. Chang & J. Overby, General Chemistry: The Essential Concepts, ed. ke-8, McGraw-Hill,
(2019).
 cenderung meningkat dari kiri ke kanan karena

peningkatan muatan inti efektif membuat elektron

lebih kuat terikat. Dalam satu golongan, energi

ionisasi menurun dari atas ke bawah karena elektron

valensi lebih jauh dari inti dan lebih mudah dilepas.

Gas mulia memiliki energi ionisasi tertinggi karena

konfigurasi elektronnya yang sangat stabil,

sedangkan logam alkali memiliki energi ionisasi

terendah67.

c) Afinitas elektron, Perubahan energi yang terjadi

ketika atom netral dalam keadaan gas menangkap

satu elektron untuk membentuk ion negatif (A(g) +

e⁻ → A⁻(g)). Nilai afinitas elektron negatif

menunjukkan energi dilepaskan (proses

eksotermik), sedangkan nilai positif menunjukkan

energi diperlukan (endotermik). Unsur golongan 17

(halogen) seperti fluor dan klorin memiliki afinitas

elektron yang sangat negatif karena dengan

menangkap satu elektron mereka mencapai

konfigurasi oktet yang stabil. Dalam satu periode,

afinitas elektron umumnya menjadi lebih negatif

dari kiri ke kanan. Gas mulia memiliki afinitas

67
R. Chang & J. Overby, General Chemistry: The Essential Concepts, McGraw-Hill, 8th ed., 137
(2019).
 elektron positif karena konfigurasi elektronnya

sudah stabil dan penambahan elektron akan

mengganggu kestabilan tersebut.

d) Keelektronegatifan, Skala keelektronegatifan yang

paling umum adalah skala Pauling (0-4). Fluor

adalah unsur paling elektronegatif (≈4,0), sedangkan

fransium paling elektropositif (≈0,7). Dalam satu

periode, keelektronegatifan meningkat dari kiri ke

kanan karena peningkatan muatan inti efektif.

Dalam satu golongan, keelektronegatifan menurun

dari atas ke bawah karena peningkatan jarak

elektron dari inti. Perbedaan keelektronegatifan

antara dua atom menentukan jenis ikatan yang

terbentuk: perbedaan kecil (<0,5) menghasilkan

ikatan kovalen nonpolar, perbedaan sedang (0,5-1,7)

menghasilkan ikatan kovalen polar, dan perbedaan

besar (>1,7) menghasilkan ikatan ionik68.

e) Sifat logam/non-logam, Karakter logam suatu unsur

ditentukan oleh kemudahannya melepas elektron

(energi ionisasi rendah, keelektronegatifan rendah).

Logam cenderung membentuk kation, memiliki

kilap logam, konduktor listrik dan panas yang baik,

68
S. Fajriah, Pengembangan Pemahaman Struktur Atom Melalui Model Representasi Ganda,
Jurnal Pendidikan Kimia Indonesia, 5(1), 28 (2021).
 dapat ditempa (malleable) dan ditarik (ductile),

serta memiliki titik leleh dan titik didih yang

umumnya tinggi. Non-logam cenderung menangkap

elektron (afinitas elektron tinggi, keelektronegatifan

tinggi), membentuk anion atau berbagi elektron

dalam ikatan kovalen, umumnya rapuh dalam

bentuk padat, isolator atau semikonduktor, dan

memiliki titik leleh dan titik didih yang lebih

rendah. Dalam tabel periodik, karakter logam

meningkat dari kanan ke kiri dalam satu periode dan

dari atas ke bawah dalam satu golongan. Metaloid

(semimetal) seperti silikon dan germanium memiliki

sifat antara logam dan non-logam, penting dalam

teknologi semikonduktor.

f) Kestabilan ion, Kecenderungan atom membentuk

ion tertentu ditentukan oleh seberapa dekat

konfigurasi elektronnya dengan konfigurasi gas

mulia (aturan oktet atau duplet untuk hidrogen dan

helium). Logam golongan 1 cenderung membentuk

ion +1 (Li⁺, Na⁺, K⁺), golongan 2 membentuk ion

+2 (Mg²⁺, Ca²⁺), golongan 13 membentuk ion +3

(Al³⁺), sedangkan non-logam golongan 17

membentuk ion -1 (F⁻, Cl⁻, Br⁻) dan golongan 16

 membentuk ion -2 (O²⁻, S²⁻). Unsur transisi dapat

membentuk beberapa ion dengan muatan berbeda

karena elektron d dapat terlibat dalam pembentukan

ion. Ion yang mencapai konfigurasi oktet (8 elektron

valensi) atau duplet (2 elektron) sangat stabil dan

sulit bereaksi lebih lanjut. Ukuran ion dan rasio

muatan terhadap radius (kerapatan muatan) juga

mempengaruhi kestabilan, polarisasi, dan kekuatan

ikatan dalam senyawa ionik69.

e. Hubungan Penggunaan Alat Peraga dengan Pemahaman Belajar

Pembelajaran yang menggunakan alat peraga konkret dapat

meningkatkan rasa ingin tahu siswa karena mereka dapat berinteraksi

langsung dengan objek belajar. Proses belajar melalui pengalaman

langsung atau learning by doing terbukti mampu menarik perhatian siswa

dan meningkatkan fokus mereka. Ketika siswa dapat memanipulasi model

atom, mengamati dari berbagai sudut, dan bahkan membuat sendiri alat

peraga, mereka mengalami pembelajaran yang lebih menarik

dibandingkan pembelajaran pasif yang hanya melibatkan mendengarkan

dan mencatat70.

69
M. F. Awan, Modern Atomic Theory and Quantum Model Development, Journal of Chemical
Education, 45(2), 120 (2022).
70
S. Rahmawati, Penggunaan alat peraga dalam pembelajaran konstruktivistik, Jurnal Pedagogik,
10(1), 71–80 (2024).
 Dalam perspektif teori konstruktivisme, siswa membangun

pengetahuannya melalui interaksi aktif dengan media nyata, sehingga

penggunaan alat peraga sangat mendukung terbentuknya pemahaman yang

bermakna. Teori konstruktivisme menekankan bahwa pembelajaran adalah

proses aktif di mana siswa mengonstruksi pengetahuan baru berdasarkan

pengalaman dan pengetahuan yang telah dimiliki sebelumnya. Alat peraga

menyediakan pengalaman konkret yang menjadi jembatan antara konsep

abstrak dan pemahaman siswa, memfasilitasi proses akomodasi dan

asimilasi pengetahuan baru ke dalam struktur kognitif siswa

Penelitian Andriani dan Yusuf menunjukkan bahwa penggunaan

alat peraga dalam pembelajaran kimia meningkatkan pemahaman belajar

siswa hingga 40% dibandingkan metode ceramah. Peningkatan yang

signifikan ini mengindikasikan bahwa alat peraga memiliki daya tarik

tersendiri bagi siswa. Alat peraga menciptakan variasi dalam

pembelajaran, mengurangi kebosanan, dan memberikan pengalaman

belajar yang lebih menarik. Siswa merasa lebih terlibat dalam

pembelajaran ketika mereka memiliki kesempatan untuk berinteraksi

dengan alat peraga, mengajukan pertanyaan, dan melakukan eksplorasi

sendiri71.

Selain itu, pembelajaran berbasis media konkret menciptakan

suasana kelas yang lebih hidup dan interaktif sehingga siswa lebih

termotivasi untuk mengikuti kegiatan belajar. Alat peraga juga

71
L. Andriani & H. Yusuf, Pengaruh media konkret terhadap pemahaman belajar kimia siswa
SMA, Jurnal Pendidikan Sains, 11(2), 55–63 (2023).
 memfasilitasi pembelajaran kolaboratif, di mana siswa dapat bekerja

dalam kelompok untuk mengamati, mendiskusikan, dan menyimpulkan

konsep bersama-sama. Interaksi sosial ini tidak hanya meningkatkan

pemahaman konseptual tetapi juga mengembangkan keterampilan

komunikasi dan kerja sama siswa.

Dengan demikian, penggunaan alat peraga memiliki hubungan

langsung dengan peningkatan pemahaman belajar siswa. Alat peraga

berfungsi sebagai katalis yang mengubah pembelajaran dari yang berpusat

pada guru (teacher-centered) menjadi berpusat pada siswa (student-

centered), dari pasif menjadi aktif, dan dari abstrak menjadi konkret.

Ketika siswa merasakan pembelajaran yang menyenangkan, bermakna,

dan sesuai dengan gaya belajar mereka, pemahaman belajar akan tumbuh

secara alami dan berkelanjutan, yang pada akhirnya berkontribusi pada

peningkatan hasil belajar dan pencapaian tujuan pembelajaran secara

optimal.

2. Kajian/ Penelitian Terdahulu

Kajian penelitian terdahulu digunakan untuk memberikan penguat

terkait deskripsi teoritik diatas, Adapun penelitian relavan pada penelitian

ini yaitu:

1. Penelitian oleh Hartono menunjukkan bahwa penggunaan alat peraga

buatan sendiri pada materi ikatan kimia dapat meningkatkan

pemahaman dan partisipasi siswa melalui pengalaman belajar yang

lebih aktif. Dalam penelitiannya, Hartono menemukan bahwa siswa

 menunjukkan antusiasme yang lebih tinggi ketika mereka dapat

memanipulasi langsung model-model ikatan kimia yang dibuat dari

bahan sederhana. Alat peraga buatan sendiri tidak hanya memberikan

pengalaman menarik, tetapi juga menciptakan rasa kepemilikan

terhadap proses pembelajaran karena siswa merasa terlibat dalam

menciptakan media belajar mereka sendiri. Partisipasi aktif siswa

dalam kelas juga meningkat secara signifikan, terlihat dari frekuensi

bertanya dan berdiskusi yang lebih tinggi dibandingkan dengan

pembelajaran konvensional72.

2. Hal tersebut diperkuat oleh temuan Prasetyo dan Liani yang

menjelaskan bahwa siswa lebih mudah memahami konsep abstrak

ketika mereka berinteraksi langsung dengan media konkret yang

dirancang secara sederhana. Penelitian mereka mengungkapkan bahwa

konsep-konsep kimia yang bersifat abstrak, seperti struktur molekul

dan konfigurasi elektron, menjadi lebih mudah dipahami ketika

divisualisasikan melalui media konkret yang dapat dipegang dan

diamati siswa. Media konkret berfungsi sebagai jembatan antara

konsep teoritis dengan pemahaman praktis, sehingga membantu siswa

membangun skema mental yang lebih kuat. Prasetyo dan Liani juga

menekankan bahwa kesederhanaan desain alat peraga justru

72
R. Hartono, Pengaruh alat peraga buatan sendiri terhadap pemahaman dan partisipasi siswa
pada materi ikatan kimia, Jurnal Pendidikan Kimia, 7(1), 44–52 (2023).
 memudahkan siswa untuk fokus pada konsep inti tanpa terdistraksi

oleh kompleksitas media yang berlebihan73.

3. Pada penelitian lain, Wulandari menemukan bahwa penggunaan alat

peraga meningkatkan kemampuan visualisasi siswa terhadap struktur

atom, sehingga pemahaman konsep menjadi lebih cepat dan tepat.

Wulandari menjelaskan bahwa kemampuan visualisasi merupakan

keterampilan kognitif penting dalam mempelajari kimia, terutama

untuk memahami fenomena pada tingkat mikroskopis yang tidak dapat

diamati secara langsung. Melalui penggunaan alat peraga seperti model

atom tiga dimensi, siswa dapat mengembangkan representasi mental

yang lebih akurat tentang susunan proton, neutron, dan elektron dalam

atom. Hasil penelitian menunjukkan bahwa siswa yang menggunakan

alat peraga memiliki tingkat akurasi yang lebih tinggi dalam

menggambarkan struktur atom dibandingkan dengan siswa yang hanya

belajar melalui gambar dua dimensi di buku teks74.

4. Senada dengan itu, Putra dan Anggraini menyatakan bahwa media

konkret dalam pembelajaran kimia mampu menciptakan suasana kelas

yang lebih interaktif dan mendorong keterlibatan siswa secara

menyeluruh. Penelitian mereka mengidentifikasi bahwa penggunaan

media konkret mengubah dinamika kelas dari teacher-centered

menjadi student-centered, di mana siswa tidak lagi menjadi penerima

73
A. Prasetyo & S. Liani, Media konkret dan pengaruhnya terhadap pemahaman konsep abstrak
siswa SMA, Jurnal Teknologi Pembelajaran, 5(3), 101–110 (2023).
74
N. Wulandari, Penggunaan alat peraga dalam mengembangkan visualisasi konsep struktur
atom siswa, Jurnal Pembelajaran IPA, 9(1), 26–35 (2024).
 informasi pasif tetapi menjadi peserta aktif yang mengeksplorasi dan

menemukan konsep sendiri. Interaksi antar siswa juga meningkat

melalui kegiatan kelompok yang melibatkan penggunaan alat peraga,

menciptakan pembelajaran kolaboratif yang memperkaya pemahaman

melalui diskusi dan pertukaran ide. Putra dan Anggraini

menyimpulkan bahwa keterlibatan menyeluruh ini berkontribusi pada

pembentukan sikap positif siswa terhadap mata pelajaran kimia75.

5. Penelitian terbaru oleh Mahendra menyimpulkan bahwa alat peraga

sederhana dapat menciptakan lingkungan belajar yang menyenangkan

melalui aktivitas langsung yang menumbuhkan rasa ingin tahu siswa.

Mahendra mengamati bahwa suasana belajar yang menyenangkan

memiliki dampak psikologis positif, mengurangi kecemasan belajar

dan meningkatkan motivasi intrinsik siswa. Aktivitas langsung dengan

alat peraga membangkitkan curiosity dan mendorong siswa untuk

mengajukan pertanyaan serta melakukan eksplorasi lebih lanjut.

Penelitian ini juga menemukan bahwa lingkungan belajar yang positif

tidak hanya meningkatkan pemahaman jangka pendek, tetapi juga

membangun fondasi untuk pembelajaran berkelanjutan dan sikap

ilmiah yang lebih baik. Mahendra merekomendasikan integrasi alat

peraga sederhana sebagai strategi rutin dalam pembelajaran kimia

untuk mempertahankan motivasi belajar siswa76.

75
D. Putra & L. Anggraini, Peran media konkret dalam meningkatkan interaksi kelas pada
pembelajaran kimia, Jurnal EduSains, 6(2), 58–67 (2024).
76
F. Mahendra, Penerapan alat peraga sederhana dalam menciptakan suasana belajar yang
menyenangkan, Jurnal Inovasi Pendidikan, 10(1), 33–41 (2025).
 6. Temuan lain dari Hidayat menunjukkan bahwa penggunaan alat peraga

tidak hanya meningkatkan pemahaman belajar, tetapi juga

memengaruhi hasil belajar secara signifikan pada materi struktur atom.

Hidayat melakukan penelitian eksperimental yang membandingkan

hasil belajar siswa dengan dan tanpa penggunaan alat peraga, dan

menemukan perbedaan yang signifikan pada nilai rata-rata kedua

kelompok. Peningkatan hasil belajar ini terjadi pada semua tingkat

kemampuan kognitif, mulai dari mengingat, memahami, hingga

mengaplikasikan konsep struktur atom. Hidayat menjelaskan bahwa

alat peraga memfasilitasi proses konstruksi pengetahuan yang lebih

mendalam karena melibatkan multiple sensory channels dalam

pembelajaran77.

Dari berbagai hasil penelitian tersebut dapat disimpulkan bahwa

penggunaan alat peraga sederhana terbukti berkontribusi positif

terhadap peningkatan pemahaman belajar dan pemahaman konsep

kimia, baik dari aspek afektif maupun kognitif siswa.

3. Kerangka Berpikir

Pembelajaran kimia pada materi struktur atom sering dianggap

sulit oleh siswa karena konsepnya bersifat abstrak dan tidak dapat diamati

secara langsung. Kondisi ini menyebabkan siswa kurang mampu

memvisualisasikan model-model atom, sehingga pemahaman belajar

mereka cenderung rendah. Untuk mengatasi hal tersebut, guru perlu

77
M. Hidayat, Efektivitas alat peraga sederhana dalam meningkatkan hasil belajar struktur atom,
Jurnal Sains dan Pembelajaran, 8(2), 77–85 (2025).
menggunakan media pembelajaran yang mampu menjembatani konsep

abstrak menjadi lebih konkret dan mudah dipahami.

Salah satu media yang dapat digunakan adalah alat peraga

sederhana. Penggunaan alat peraga sederhana memungkinkan siswa

melihat representasi nyata dari konsep atom, seperti model atom Bohr,

susunan elektron, atau bagian-bagian atom. Ketika siswa dapat melihat dan

memanipulasi model tersebut secara langsung, proses pembelajaran

menjadi lebih interaktif, menyenangkan, serta mendorong aktivitas belajar

yang lebih tinggi.

Penggunaan alat peraga sederhana juga membantu menciptakan

suasana belajar yang lebih menarik. Siswa tidak hanya mendengar

penjelasan guru, tetapi ikut terlibat secara langsung dalam proses

pembelajaran, seperti mengamati, menyusun model, atau berdiskusi.

Aktivitas-aktivitas ini secara tidak langsung meningkatkan rasa ingin tahu,

perhatian, dan ketertarikan siswa terhadap materi yang dipelajari.

 Gambar 5 Diagram Kerangka Berpikir

Dengan demikian, penggunaan alat peraga sederhana dipandang

mampu meningkatkan pemahaman belajar siswa. Alat peraga berfungsi

sebagai stimulus yang membuat informasi lebih mudah dipahami dan

menarik, sehingga siswa lebih termotivasi untuk belajar. Alur logika

penelitian ini menunjukkan bahwa semakin efektif penggunaan alat peraga

sederhana, semakin tinggi pula pemahaman belajar siswa.

4. Hipotesis

Berdasarkan teori dan kerangka berpikir yang telah dikemukakan

sebelumnya, maka hipotesis penelitian ini yaitu :

H0:Tidak terdapat pengaruh yang signifikan penggunaan alat peraga

sederhana terhadap pemahaman belajar siswa pada materi struktur atom

siswa kelas X di MAN Tapanuli Selatan.

H1:Terdapat pengaruh yang signifikan penggunaan alat peraga sederhana

terhadap pemahaman belajar siswa pada materi struktur atom siswa kelas

X di MAN Tapanuli Selatan.

Adapun kriterianya adalah Jika t > t

Hitung Tabel maka H0 ditolak dan H1

diterima, artinya terdapat pengaruh yang signifikan penggunaan alat

peraga sederhana terhadap pemahaman belajar siswa.

I. Metodologi Penelitian

1. Lokasi dan Waktu Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di MAN Tapanuli Selatan, yang

beralamat di Jl. Trans Sumatera Bukittinggi , Desa Sipange Julu, Kec.

Sayur matinggi, Kab. Tapanuli Selatan, Sumatera Utara. Pemilihan lokasi

ini didasarkan pada pertimbangan bahwa sekolah tersebut menerapkan

pembelajaran kimia pada tingkat SMA dan memiliki fasilitas serta kondisi

belajar yang sesuai untuk pelaksanaan penelitian ini.

Waktu penelitian dilaksanakan mulai dari bulan Januari sampai

Maret 2025, yang mencakup tahap persiapan instrumen, pengumpulan

data, hingga analisis hasil penelitian.

 2. Jenis Penelitian

Penelitian ini merupakan penelitian kuantitatif dengan

menggunakan metode eksperimen semu (quasi experiment). Desain yang

digunakan adalah Pretest–Posttest Control Group Design, yaitu suatu

desain yang melibatkan dua kelompok: kelas eksperimen dan kelas

kontrol. Kedua kelompok diberikan pretest untuk mengetahui kemampuan

awal siswa sebelum perlakuan diberikan78.

Pada kelas eksperimen, siswa diberikan pembelajaran dengan

menggunakan alat peraga sederhana sebagai media bantu dalam

memahami materi struktur atom. Sementara itu, kelas kontrol memperoleh

pembelajaran dengan metode konvensional, yaitu pembelajaran tanpa

penggunaan alat peraga dan lebih berfokus pada metode ceramah serta

penjelasan teori dari guru.

Setelah proses pembelajaran berlangsung, kedua kelas diberikan

posttest untuk mengetahui perbedaan peningkatan pemahaman dan

pemahaman siswa sebelum dan sesudah perlakuan. Perbandingan hasil

pretest dan posttest dari kedua kelompok inilah yang menjadi dasar untuk

melihat pengaruh penggunaan alat peraga sederhana terhadap pemahaman

belajar siswa pada materi struktur atom.

Tabel [Link] Penelitian

78
A. Siregar, Pengaruh media konkret terhadap pemahaman konsep struktur atom siswa kelas X,
Jurnal Edukimia, 5(2), 98–108 (2023).
 Kelompok Pretest Perlakuan Posttest
Kelas O₁ X O₂
Eksperimen (Pembelajaran
dengan alat
peraga
sederhana)
Kelas O₃ – O₄
Kontrol (Pembelajaran
konvensional)

3. Instrumen Pengumpulan Data

Instrumen pengumpulan data dalam penelitian ini berupa tes hasil

belajar yang diberikan dalam dua tahap, yaitu pretest dan posttest. Pretest

diberikan sebelum perlakuan untuk mengetahui kemampuan awal serta

pemahaman belajar siswa terhadap materi struktur atom. Posttest

diberikan setelah perlakuan untuk melihat peningkatan pemahaman dan

pemahaman konsep siswa setelah penggunaan alat peraga sederhana dalam

pembelajaran struktur atom79.

Tes yang digunakan berbentuk pilihan ganda dan pernyataan

pemahaman belajar menggunakan skala Likert. Instrumen ini disusun

berdasarkan indikator pembelajaran pada materi struktur atom serta

indikator pemahaman belajar yang meliputi ketertarikan, perhatian,

keterlibatan, dan motivasi siswa. Instrumen telah melalui proses validasi

ahli (expert judgment) untuk memastikan kesesuaian isi, konstruk, dan

bahasa80.
79
N. R. Lubis dan T. Harahap, “Peningkatan pemahaman belajar siswa melalui penggunaan alat
peraga sederhana pada materi kimia abstrak,” Jurnal Teknologi dan Pendidikan, vol. 10, no. 2,
2025, hlm. 77–88.
80
S. A. Putri dan Y. Ramadhan, “Implementasi alat peraga dalam pembelajaran struktur atom
untuk meningkatkan keterlibatan siswa,” Jurnal Pendidikan Sains Modern, vol. 6, no. 3, 2024,
 Tabel 3.1 Instrumen Pengumpulan Data Pretest dan Posttest

No Jenis Waktu Bentuk Tujuan Keterangan

Instrumen Pemberian Instrumen Penggunaan
1 Tes Sebelum Tes pilihan Mengetahui Mengukur
Pretest perlakuan ganda kemampuan pemahaman
(kelas materi awal siswa awal dan
eksperimen Struktur sebelum pemahaman
dan kontrol) Atom diterapkannya belajar dasar
alat peraga
sederhana
2 Tes Setelah Tes pilihan Mengetahui Dibandingkan
Posttest perlakuan ganda peningkatan dengan hasil
materi pemahaman pretest
Struktur dan
Atom pemahaman
belajar setelah
perlakuan
3 Observasi Selama Lembar Menilai Digunakan
Aktivitas pembelajaran observasi aktivitas, oleh observer
Belajar keterlibatan,
dan respons
siswa saat
penggunaan
alat peraga
sederhana

4. Uji Validitas dan Reliabilitas Instrumen

a. Uji Validitas

Validitas sadalah suatu alat untuk mengukur tingkat kevalidan

dan keselisihan instrumen. Karena butir soal yang berbentuk objektif

dapat diketahui, validitas tes dapat diuji dengan menggunakan rumus

korelasi product moment81.

hlm. 120–130.
81
M. Hidayat dan D. Lestari, “Efektivitas media pembelajaran sederhana dalam meningkatkan
pemahaman belajar siswa pada materi kimia dasar,” Jurnal Inovasi Pembelajaran Sains, vol. 9,
no. 1, 2024, hlm. 55–64.
 Validitas merupakan ketepatan alat ukur untuk mengukur apa yang

seharusnya diukur dan sejauhmana informasi yang terungkap dapat

diinterpretasikan sebagai data yang objektif82. Hasil penelitian dapat

dikatakan valid apabila data yang diperoleh dan data yang benar-benar

terjadi pada objek yang diteliti. Rumus korelasi point biserial

digunakan untuk menguji validitas instrumen tes berupa pilihan ganda

(multiple choice). Test dikatakan valid jika rhitung > rtabel, dan tidak valid

jika valid jika rhitung < rtabel. Dengan menggunakan rumus ini:

r XY =N ∑ XY −¿ ¿ ¿

Keterangan:

rxy: koefesien korelasi antara variabel X dan variabel Y, dua variabel

yang dikorelasikan.

Harga r hitung pada tabel korelasi product moment dengan N = 32

pada taraf signifikan 5% jika rxy> rtabel dinyatakan valid dan

sebaliknya jika rxy< rtabel dinyatakan tidak valid.

b. Uji Reabilitas

Reliabilitas adalah aspek kepercayaan, yang berarti bahwa suatu tes

dikatakan memiliki reliabilitas yang tinggi apabila dapat menghasilkan

hasil yang konsisten. Untuk mengukur reliabilitas instrumen, suatu tes

biasanya diuji dalam bentuk esai dengan nilai numerik yang berkisar
82
A. Siregar, “Pengaruh media konkret terhadap pemahaman konsep struktur atom siswa kelas X,”
Jurnal Edukimia, vol. 5, no. 2, 2023, hlm. 98–108.
dari -1 > 0 > +1, semakin tinggi koefisien suatu tes, semakin

reliabilitasnya. Begitu juga sebaliknya, koefisien rendah menunjukkan

reliabilitas suatu tes rendah. Berikut ini rumus yang digunakan untuk

mencari realibilitas soal essay, yaitu:

( )( ∑Si
)
2
n
r ₁₁= 1 2
n−1 Si

Keterangan:
r11 : koefisisen realibitas tes

n : banyaknya butir item yang dikeluarkan dalam tes

1 : bilangan konstanta

∑ 𝑆𝑖2 : jumlah varian skor dari tiap-tiap butir item

𝑆𝑡2 : varian total

Selain itu, reliabilitas juga berfungsi untuk memastikan bahwa

instrumen tes benar-benar stabil dan bebas dari kesalahan pengukuran

yang bersifat acak. Dalam konteks penelitian pendidikan, reliabilitas

yang tinggi menunjukkan bahwa instrumen mampu mengukur

kemampuan atau pemahaman belajar siswa secara konsisten meskipun

digunakan pada waktu atau kondisi yang berbeda. Oleh karena itu,

proses pengujian reliabilitas menjadi langkah penting agar hasil

penelitian dapat dipertanggungjawabkan secara ilmiah. Dengan

menggunakan rumus reliabilitas tes esai sebagaimana dijelaskan,

peneliti dapat mengetahui sejauh mana setiap butir soal memberikan

kontribusi terhadap konsistensi total instrumen. Jika koefisien

 reliabilitas mendekati +1, maka instrumen dianggap sangat andal dan

layak digunakan dalam penelitian.

5. Analisis Data

Penelitian ini menggunakan analisis kuantitatif, yaitu suatu teknik

analisis yang penganalisaannya dilakukan dengan perhitungan karena

berhubungan dengan angka, yaitu hasil tes yang diberikan pada siswa.

Penganalisaan dilakukan dengan membandingkan hasil tes kelas

eksperimen dan kelas kontrol. Data soal tes hasil belajar yang diperoleh

kemudian diolah dengan langkah-langkah sebagai berikut:

a. Setiap butir soal diberikan skor berdasarkan pedoman kunci

jawaban yang telah dibuat.

b. Memberikan skor mentah pada setiap jawaban siswa pada tes

tertulis berbentuk essai berdasarkan standar jawaban yang telah

dibuat.

c. Menghitung skor total dari tes esai untuk masing-masing siswa.

d. Menentukan nilai persentase hasil belajar pada masingmasing

indikator.

Menurut Hartono perhitungan nilai persentase dicari dengan

menggunakan rumus sebagai berikut83:

R
NP= X 100 %
SM

83
R. Hartono, “Pengaruh alat peraga buatan sendiri terhadap pemahaman dan partisipasi siswa
pada materi ikatan kimia,” Jurnal Pendidikan Kimia, vol. 7, no. 1, 2023, hlm. 44–52.
Keterangan:

NP = Nilai persen yang dicari

R = Skor mentah yang diperoleh siswa

SM = Skor maksimum ideal

100 = Bilangan tetap.

Selain langkah-langkah tersebut, analisis kuantitatif juga dilakukan

untuk melihat perbedaan peningkatan hasil belajar antara kelas

eksperimen yang menggunakan alat peraga sederhana dan kelas

kontrol yang menggunakan pembelajaran konvensional. Setelah nilai

persentase hasil belajar siswa dihitung, data kemudian dianalisis

menggunakan statistik deskriptif dan inferensial untuk mengetahui

kecenderungan nilai, sebaran data, serta signifikansi perbedaan kedua

kelompok. Analisis ini bertujuan memberikan gambaran objektif

mengenai efektivitas penggunaan alat peraga sederhana dalam

meningkatkan hasil belajar dan pemahaman siswa pada materi struktur

atom. Dengan demikian, seluruh prosedur analisis dilakukan secara

sistematis agar hasil penelitian dapat dipertanggungjawabkan secara

ilmiah dan dapat memberikan kontribusi nyata terhadap

pengembangan pembelajaran kimia di sekolah.

a. Uji Prasyarat.

1) Uji Normalitas.

Uji normalitas digunakan untuk mengetahui

kenormalan kelas eksperimen dan kelas kontrol. Untuk

menghitung kenormalannya digunakan rumus Chi Kuadrat,

yaitu:

k
( f 0 −f i ) ²
X =∑
2

i=1 fi

Keterangan:

X2 : harga Chi kuadrat

K : jumlah kelas interval

f0 : frekuansi kelompok

fi : frekuensi yang diharapkan

Harga Chi kuadrat digunakan taraf signifikan 5% dan

derajat X2hitung < X2tabel. maka distribusi sampel normal.

2). Uji Homogenitas Varians

Uji homogenitas varians digunakan untuk mengetahui

apakah kedua kelas mempunyai varians yang sama atau

tidak. Jika kedua kelompok mempunyai varians yang sama

maka kedua kelompok kelas tersebut dikatakan homogen.

Uji statistiknya menggunakan uji F dengan rumus:

2
S1
F hitung = 2
S2

Keterangan:
2
S1 : varians terbesar
 2
S2 : varians terkecil

Kriteria pengujian adalah H0 diterima jika Fhitung ≥ Ftabel

berarti tidak homogen, dan jika Fhitung ≤ Ftabel berarti

dinyatakan homogen. Dengan taraf 5% dan dk pembilang

=(n1-1), dk penyebut (n2-1).

b. Uji Hipotesis

Hipotesis adalah alternatif dugaan jawaban yang dibuat

oleh peneliti bagi problema yang akan diajukan dalam penelitian.

Uji hipotesis dilakukan terhadap data Pretest dan posttest. Uji

hipotesis pada data Pretest untuk melihat keadaan awal apakah

sampel layak

digunakan untuk penelitian atau tidak. Sedangkan uji hipotesis

pada data posttest digunakan untuk melihat apakah pengaruh

penggunaan alat peraga sederhana terhadap pemahaman belajar

siswa. Berikut ini rumus uji hipotesis, yaitu:

Keterangan:

x 1= Rata-rata sampel 1

x 2= Rata-rata sampel 2

S1 = Simpangan baku sampel 1

 S2 = Simpangan baku sampel 2

S12 =Varians sampel 1

S22 =Varians sampel 2

r = Korelasi antara dua sampel84

Adapun ketentuannya dengan taraf signifikansi = 0,05 yaitu

sebagai berikut:

Jika thitung > ttabel, maka H0 diterima

Jika thitung < ttabel, maka H0 ditolak.

J. Sistematika Pembahasan

Sistematika pembahasan dalam penelitian ini disusun secara runtut untuk

memudahkan pemahaman terhadap alur penelitian yang dilakukan. Pembahasan

diawali dengan penyajian hasil analisis data pretest dan posttest pada kelas

eksperimen serta kelas kontrol, yang bertujuan untuk melihat perbedaan

kemampuan awal dan peningkatan pemahaman belajar siswa setelah perlakuan

diberikan. Selanjutnya, hasil analisis tersebut dijelaskan secara mendalam melalui

interpretasi nilai statistik deskriptif dan inferensial, termasuk uji normalitas, uji

homogenitas varians, serta uji hipotesis yang digunakan untuk menentukan

apakah penggunaan alat peraga sederhana memberikan pengaruh yang signifikan

terhadap pemahaman belajar siswa. Pembahasan juga mengaitkan temuan

penelitian dengan teori-teori yang telah dijelaskan pada landasan teori serta hasil-

hasil penelitian terdahulu, sehingga dapat memberikan penjelasan komprehensif

mengenai faktor-faktor yang mempengaruhi perubahan pemahaman belajar siswa.

84
Sugiyono, Metode Penelitian Pendidikan (Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif dan R&D)
Cet. Ke-23 (Bandung: Alfabeta, 2019), hlm. 38.
Di bagian akhir, pembahasan menguraikan implikasi hasil penelitian bagi

pembelajaran kimia, keterbatasan penelitian, serta rekomendasi untuk penelitian

lanjutan maupun pengembangan praktik pembelajaran yang lebih efektif

menggunakan alat peraga sederhana.

Bab I Pendahuluan

Bab ini berisi latar belakang masalah yang menjelaskan alasan perlunya

penelitian mengenai penggunaan alat peraga sederhana dalam meningkatkan

pemahaman belajar siswa pada materi struktur atom. Selain itu, bab ini juga

mencakup identifikasi masalah, batasan masalah, rumusan masalah, tujuan

penelitian, serta manfaat penelitian baik secara teoritis maupun praktis.

Keseluruhan isi Bab 1 dirancang untuk memberikan gambaran menyeluruh

tentang urgensi dan arah penelitian.

Bab II Landasan Teori

Bab ini berisi landasan teori yang mendukung penelitian, meliputi konsep-

konsep terkait alat peraga sederhana, teori belajar, pemahaman belajar, serta

materi struktur atom. Selain itu, bab ini juga memuat hasil penelitian terdahulu

yang relevan sebagai penguat argumentasi bahwa penggunaan alat peraga dapat

memberikan kontribusi terhadap peningkatan hasil belajar. Kajian teori disusun

sistematis untuk menjadi dasar dalam penyusunan kerangka berpikir dan hipotesis

penelitian.

Bab III Metodologi Penelitian

 Bab ini menguraikan secara rinci metode penelitian yang digunakan, termasuk

jenis penelitian, populasi dan sampel, variabel penelitian, desain eksperimen,

instrumen pengumpulan data, prosedur pelaksanaan penelitian, serta teknik

analisis data seperti uji normalitas, homogenitas, dan uji hipotesis. Bab ini

memastikan bahwa penelitian dapat direplikasi secara valid dan reliabel oleh

peneliti lainnya.

Bab IV Hasil Dan pembahasan Penelitian

Bab ini memuat penyajian hasil penelitian berupa data pretest dan posttest dari

kelas eksperimen dan kelas kontrol, dilengkapi dengan analisis statistik deskriptif

dan inferensial. Hasil tersebut kemudian dibahas dengan menghubungkannya pada

teori yang telah dikaji serta temuan penelitian terdahulu. Dalam bab ini juga

dijelaskan faktor-faktor yang memengaruhi peningkatan pemahaman belajar siswa

setelah penggunaan alat peraga sederhana.

Bab V Penutup

Bab terakhir ini berisi kesimpulan yang diperoleh dari penelitian, yang

menjawab rumusan masalah yang telah ditetapkan pada Bab 1. Selain itu, bab ini

juga memuat saran yang ditujukan kepada guru, sekolah, dan peneliti selanjutnya

agar dapat memanfaatkan alat peraga sederhana dalam pembelajaran maupun

mengembangkan penelitian lebih lanjut pada materi atau konteks yang berbeda.
DAFTAR PUSKATA

Amelia, R. N. (2024). Developing and validating a rubric for measuring skills.

Jurnal Pendidikan Universitas Negeri Yogyakarta.

Andriani, L., & Yusuf, H. (2023). Pengaruh media konkret terhadap minat belajar

kimia siswa SMA. Jurnal Pendidikan Sains, 11(2), 55–63.

Assessment for Learning. (2024). A summary of concepts, tactics and strategies.

(Review article).

Brown, T. L., LeMay, H. E., Bursten, B. E., & Murphy, C. (2017). Chemistry:

The Central Science (13th ed.). Pearson.

Chang, R., & Overby, J. (2019). General Chemistry: The Essential Concepts (8th

ed.). McGraw-Hill.

Cheng, Y. P., et al. (2025). LUPDA: A comprehensive rubrics-based assessment.

International Journal (Springer).

Cotton, F. A., & Wilkinson, G. (1988). Advanced Inorganic Chemistry (5th ed.).

Wiley.

Darby, J. T. (2023). Understanding Electron Configuration and Orbital Theory.

International Journal of Chemical Sciences, 11(3), 55–68.

Ebbing, D. D., & Gammon, S. D. (2016). General Chemistry (11th ed.). Houghton

Mifflin.
Fajriah, S. (2021). “Pengembangan Pemahaman Struktur Atom Melalui Model

Representasi Ganda.” Jurnal Pendidikan Kimia Indonesia, 5(1), 22–30.

Hakim, R. (2023). Media pembelajaran dalam meningkatkan kualitas interaksi

kelas. Jurnal Teknologi Pendidikan, 9(1), 12–20.

Hariani, L., & Siregar, D. (2024). Penggunaan media konkret dalam

meningkatkan aktivitas belajar sains. Jurnal Inovasi Pembelajaran, 9(1),

45–53.

Hartono, R. (2023). Pengaruh alat peraga buatan sendiri terhadap minat dan

partisipasi siswa pada materi ikatan kimia. Jurnal Pendidikan Kimia, 7(1),

44–52.

Hartono, R. (2023). Pengaruh alat peraga buatan sendiri terhadap minat dan

partisipasi siswa pada materi ikatan kimia. Jurnal Pendidikan Kimia, 7(1),

44–52.

Hasanah, N. (2023). Pengaruh lingkungan belajar terhadap motivasi belajar siswa.

Jurnal Pendidikan Sains, 11(2), 88–95.

Hidayat, M. (2025). Efektivitas alat peraga sederhana dalam meningkatkan hasil

belajar struktur atom. Jurnal Sains dan Pembelajaran, 8(2), 77–85.

Hidayat, M., & Lestari, D. (2024). Efektivitas media pembelajaran sederhana

dalam meningkatkan minat belajar siswa pada materi kimia dasar. Jurnal

Inovasi Pembelajaran Sains, 9(1), 55–64.

Hidayat, R. (2021). Efektivitas Penggunaan Alat Peraga Berbasis Model Atom

dalam Pembelajaran Struktur Atom. Jurnal Pendidikan Sains, 9(2), 112–

120.

Khoiri, N. (2020). Pelatihan Penggunaan Alat Peraga Struktur Atom untuk Guru

Kimia SMA. Jurnal Pengabdian Masyarakat Sains, 5(1), 45–52.

Kotz, J. C., Treichel, P., Townsend, J., & Treichel, D. (2018). Chemistry &

Chemical Reactivity (10th ed.). Cengage Learning.

Kurniawan, A. (2025). Efektivitas alat peraga dalam meningkatkan interaksi

pembelajaran. Jurnal Inovasi Pembelajaran, 7(1), 44–52.

Lestari, N. (2024). Hubungan antara minat belajar dan hasil belajar siswa pada

mata pelajaran IPA. EduScience Journal, 5(3), 88–96.

Lubis, N. R., & Harahap, T. (2025). Peningkatan minat belajar siswa melalui

penggunaan alat peraga sederhana pada materi kimia abstrak. Jurnal

Teknologi dan Pendidikan, 10(2), 77–88.

Mahendra, F. (2025). Penerapan alat peraga sederhana dalam menciptakan

suasana belajar yang menyenangkan. Jurnal Inovasi Pendidikan, 10(1),

33–41.

Mawardi, R. (2023). Efektivitas alat peraga sederhana dalam pembelajaran kimia

di SMA. Jurnal EduKimia, 7(3), 120–129.

Mursalin, E. (2025). Authentic assessment based on teaching and learning. Jurnal

Pendidikan Universitas Tidar.

Murti, L. (2022). “Analisis Kesulitan Siswa pada Materi Struktur Atom.” Jurnal

Pembelajaran Sains, 7(2), 89–98.

Nasution, F. (2025). Penggunaan media konkret dalam pembelajaran kimia untuk

meningkatkan motivasi dan pemahaman siswa. Jurnal Edukasi Sains, 8(1),

20–29.

Petrucci, R. H., Herring, F. G., Madura, J. D., & Bissonnette, C. (2017). General

Chemistry: Principles and Modern Applications (11th ed.). Pearson

Education.

Prasetyo, A., & Liani, S. (2023). Media konkret dan pengaruhnya terhadap

pemahaman konsep abstrak siswa SMA. Jurnal Teknologi Pembelajaran,

5(3), 101–110.

Pratama, B. (2023). Konsep struktur atom dan implikasinya dalam pembelajaran

kimia. Jurnal Kimia Dasar, 4(2), 33–42.

Putra, D., & Anggraini, L. (2024). Peran media konkret dalam meningkatkan

interaksi kelas pada pembelajaran kimia. Jurnal EduSains, 6(2), 58–67.

Putri, A. N. (2023). Hubungan keterlibatan siswa dan minat belajar pada

pembelajaran sains. Jurnal Psikologi Pendidikan, 6(4), 201–210.

Putri, S. A., & Ramadhan, Y. (2024). Implementasi alat peraga dalam

pembelajaran struktur atom untuk meningkatkan keterlibatan siswa. Jurnal

Pendidikan Sains Modern, 6(3), 120–130.

Rahmawati, S. (2024). Penggunaan alat peraga dalam pembelajaran

konstruktivistik. Jurnal Pedagogik, 10(1), 71–80.

Rambe, F. (2024). Tantangan pembelajaran struktur atom di sekolah menengah.

Jurnal Pembelajaran Kimia, 8(1), 33–41.

Rambe, S. (2022). Karpet Kimia sebagai Alat Peraga untuk Meningkatkan

Pemahaman Siswa pada Materi Struktur Atom dan Sistem Periodik Unsur.

Jurnal Inovasi Pembelajaran Kimia, 4(1), 30–38.

Rusman. (2023). Model pembelajaran berbasis media sederhana. Bandung: Graha

Edukasi.

Sardiman, A. M. (2024). Interaksi dan motivasi belajar mengajar. Jakarta:

Rajawali Pers.

Sheptian, R. (2024). Developing a validated essay-based assessment instrument.

Jurnal Pendidikan Universitas Negeri Jakarta.

Sihombing, D. (2025). Analisis kesulitan belajar siswa pada materi struktur atom.

Jurnal Pendidikan Kimia, 8(1), 25–34.

Silaban, R. (2020). “Konstruksi Konsep Struktur Atom dalam Pembelajaran

Kimia SMA.” Jurnal EduKimia, 12(1), 14–25.

Siregar, A. (2023). Pengaruh media konkret terhadap pemahaman konsep struktur

atom siswa kelas X. Jurnal Edukimia, 5(2), 98–108.

Siregar, A. (2023). Pengaruh media konkret terhadap pemahaman konsep struktur

atom siswa kelas X. Jurnal Edukimia, 5(2), 98–108.

Slameto. (2023). Belajar dan faktor-faktor yang memengaruhinya. Jakarta: Rineka

Cipta.

Smith, J. R. (2024). “Quantum Mechanical Model in Secondary Chemistry

Education.” Journal of Modern Chemical Education, 9(1), 33–44.

Suryana, A. (2020). Pengembangan Media Pembelajaran Sederhana untuk

Meningkatkan Pemahaman Konsep Siswa pada Mata Pelajaran Kimia.

Jurnal Edukimia, 8(2), 89–98.

Suwardi, S. (2019). Pengaruh Penggunaan Alat Peraga terhadap Hasil Belajar

Siswa pada Konsep-Konsep Abstrak IPA. Jurnal Pendidikan IPA, 6(1),

55–63.

Wertheim, J. (2025). A new rubric designed for teaching and learning. Teaching

& Teacher Education, Taylor & Francis.

Widodo, S. (2025). Model visual atom sebagai media untuk meningkatkan

pemahaman konsep siswa. Jurnal Media Pembelajaran, 10(1), 15–24.

Winarno, A., & Putri, D. (2024). Penerapan model atom sederhana dalam

meningkatkan pemahaman konsep siswa. Jurnal Pembelajaran IPA, 6(2),

102–110.

Zumdahl, S. S., & Zumdahl, S. A. (2019). Chemistry (10th ed.). Cengage

Learning.