MODUL AJAR

PEDAGOGIK
TOPIK 1

PENDEKATAN PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH DAN

BERBASIS PROJEK (PROBLEM BASED LEARNING ATAU
PBL DAN PROJECT BASED LEARNING ATAU PJBL)

Penulis:

Dr. Onisimus Amtu, [Link]

PROGRAM PENDIDIKAN PROFESI GURU DALAM JABATAN

KEMENTERIAN AGAMA RI
2025
 KEGIATAN BELAJAR 1
PENDEKATAN PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH DAN BERBASIS PROJEK (PROBLEM
BASED LEARNING ATAU PBL DAN PROJECT BASED LEARNING ATAU PJBL)

Subtopik Bahasan
A. Definisi Pembelajaran Berbasis Masalah (problem-based learning)
Pembelajaran berbasis masalah adalah pendekatan yang mengakui bahwa peserta didik harus
mengembangkan keterampilan metakognitif dan dengan demikian diharapkan bahwa peserta didik menggunakan
kemampuan penalaran untuk mengelola atau memecahkan masalah yang kompleks (Baden & Major, 2004). Menurut
Arends (2012) yang dikutip Muis (2019), pembelajaran berbasis masalah adalah model pembelajaran yang
berlandasakan konstruktivisme dan mengakomodasi keterlibatan siswa dalam belajar serta terlibat dalam pemecahan
masalah dimana masalah tersebut dialami atau merupakan pengalaman sehari-hari siswa. Savery dan Duffy (1995)
mengemukakan bahwa PBL didasarkan pada teori konstruktivisme, di mana pembelajaran terjadi ketika siswa aktif
dalam mengkonstruksi pengetahuan baru melalui pengalaman mereka. Siswa belajar melalui interaksi dengan
masalah, menciptakan solusi, dan bekerja secara kolaboratif.
Hmelo-Silver (2004) mengemukakan bahwa PBL adalah strategi pembelajaran yang menggunakan masalah
kompleks sebagai pemicu pembelajaran untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis, kolaborasi, dan penguasaan
konsep. Siswa belajar dengan cara mengidentifikasi, menganalisis, dan menyelesaikan masalah. Fogarty (1997)
mengatakan bahwa PBL dirancang untuk memberikan siswa pengalaman belajar yang melibatkan penyelesaian
masalah nyata, yang memotivasi siswa untuk berpikir secara mendalam dan kreatif, serta bekerja dalam tim untuk
menemukan solusi terbaik. Arends (2012) memandang bahwa PBL mendorong siswa untuk bekerja dalam kelompok
kecil guna memecahkan masalah bermakna, merangsang pengembangan keterampilan sosial, komunikasi, dan
berpikir tingkat tinggi. Demikian juga Margetson (1997) yang melihat PBL dengan tujuan untuk mendidik siswa dengan
melibatkan mereka dalam proses pembelajaran mandiri dan kolaboratif, memberikan mereka kesempatan untuk
mengintegrasikan teori dan praktik secara efektif.
Menurut Hung, Jonassen, & Liu, (2008) pembelajaran berbasis masalah adalah suatu metode pengajaran yang
mengawali pembelajaran siswa dengan menciptakan kebutuhan untuk melakukannya memecahkan masalah otentik.
Selama proses pemecahan masalah, siswa membangun pengetahuan konten dan juga mengembangkan
keterampilan pemecahan masalah keterampilan belajar mandiri sambil berupaya untuk memecahkan masalah
tersebut. Sebagaimana dikemukakan oleh Hmelo-Silver, (2004) bahwa dalam PBL, siswa bekerja dalam kelompok
kolaboratif kecil dan mempelajari apa yang perlu mereka ketahui untuk memecahkan suatu masalah. Guru berperan
sebagai fasilitator yang membimbing belajar siswa melalui siklus pembelajaran. .... Hal ini dirancang untuk membantu
siswa 1) membangun basis pengetahuan yang luas dan fleksibel; 2) mengembangkan keterampilan pemecahan
masalah yang efektif; 3) mengembangkan keterampilan belajar mandiri sepanjang hayat; 4) menjadi kolaborator yang
efektif; dan 5) menjadi termotivasi secara intrinsik untuk belajar.
Senada dengan definisi di atas, Sumartini, (2015) mengemukakan bahwa pembelajaran berbasis masalah
merupakan pembelajaran yang menuntut aktivitas mental siswa secara optimal dalam belajar berpikir kritis,
keterampilan pemecahan masalah, dan memperoleh pengetahuan mengenai esensi dari materi pelajaran dalam
memahami suatu konsep, prinsip, dan keterampilan siswa berbentuk ill-stucture atau open-ended melalui stimulus.
Demikian juga Saputra, (2021) mengemukakan bahwa pembelajaran berbasis masalah adalah pembelajaran yang
menggunakan masalah nyata (autentik) yang tidak terstruktur dan bersifat terbuka sebagai konteks bagi peserta didik
untuk mengembangkan keterampilan menyelesaikan masalah dan berfikir kritis serta sekaligus membangun
pengetahuan baru. Berbeda dengan pembelajaran konvensional yang menjadikan masalah nyata sebagai penerapan
2
konsep, pembelajaran berbasis masalah menjadikan masalah nyata sebagai pemicu bagi proses belajar peserta didik
sebelum mereka mengatahui konsep formal.
Peserta didik secara kritis mengidentifikasi informasi dan strategi yang relevan serta melakukan penyelidikan
untuk menyelesaikan masalah tersebut. Dengan menyelesaikan masalah tersebut, peserta didik memperoleh atau
membangun pengetahuan tertentu dan sekaligus mengembangkan kemampuan berpikir kritis dan keterampilan
menyelesaikan masalah. Mungkin pengetahuan yang diproleh peserta didik tersebut masih bersifat informal. Namun,
melalui proses diskusi, pengetahuan tersebut dapat dikonsolidasikan sehingga menjadi pengetahuan formal yang
terjalin dengan pengetahuan-pengetahuan yang telah dimiliki peserta didik (Saputra, 2021). Dilanjutkan Saputra,
(2021) bahwa model ini bercirikan penggunaan masalah kehidupan nyata sebagai sesuatu yang harus dipelajari siswa
untuk melatih dan meningkatkan keterampilan berfikir kritis dan pemecahan masalah serta mendapatkan pengetahuan
konsep-konsep penting, di mana tugas guru harus memfokuskan diri untuk membantu siswa mencapai keterampilan
mengarahkan diri. Pembelajaran berbasis masalah, penggunaannya di dalam tingkat berfikir yang lebih tinggi, dalam
situasi berorientasi pada masalah, termasuk bagaimana belajar. Model pembelajaran berbasis masalah meliputi
pengajuan pertanyaan atau masalah, memusatkan pada keterkaitan antardisiplin, penyelidikan autentik, kerja sama
dan menghasilkan karya serta peragaan. Pembelajaran berbasis masalah tidak dirancang untuk membantu guru
memberikan informasi sebanyak-banyaknya pada siswa.
Dari beberapa definisi yang dikemukakan di atas, maka dapat disimpulkan bahwa pembelajaran berbasis
masalah (problem based learning) adalah suatu pendekatan yang menawarkan kemandirian siswa dalam
memecahkan berbagai masalah aktual yang ditemui sehari-hari. Melalui teknik investigasi mendalam, setiap siswa
mengemukakan masalah-masalah faktual, kemudian mendiskusikan di dalam kelas bersama teman sejawat, sehingga
membentuk kemampuan mereka untuk berpikir kritis dan membangun konsep-konsep atau pengetahuan baru. Dalam
proses ini, guru bertindak sebagai fasilitator untuk mendinamisasi mekanisme kerja kelompok diskusi sehinga terjalin
aktivitas kolaborasi antar siswa di dalam kelas. Sebagai suatu pendekatan pembelajaran, maka PBL bertumpuh pada
kemandirian siswa untuk berpikir, menganalisa, dan menawarkan solusi serta menemukan gagasan-gagasan baru
dalam memecahkan permasalahan nyata yang dihadapi siswa dalam hidup mereka sehari-hari.

B. Konsep dan Teori Pembelajaran Berbasis Masalah

Teori konstruktivisme adalah salah satu pendekatan pembelajaran yang menekankan bahwa individu
membangun pengetahuan mereka sendiri berdasarkan pengalaman dan interaksi mereka dengan lingkungan. Berikut
adalah para ahli teori konstruktivisme beserta kontribusi utamanya:
1. Jean Piaget (1896–1980)
Dalam karya utamanya berjudul: The Origins of Intelligence in Children (1952), mengembangkan teori
perkembangan kognitif, yang menjelaskan bagaimana anak-anak secara bertahap membangun pemahaman
mereka melalui pengalaman dan interaksi dengan lingkungan. Teori ini menekankan proses asimilasi dan
akomodasi dalam pembelajaran. Tahap-tahap perkembangan kognitif: sensorimotor, praoperasional,
operasional konkret, dan operasional formal.
2. Lev Vygotsky (1896–1934)
Dalam karyanya berjudul; Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes (1978) ia
mengemukakan teori sosial konstruktivisme yang menekankan peran budaya dan interaksi sosial dalam
pembelajaran. Ia kemudian memperkenalkan konsep Zone of Proximal Development (ZPD) dan scaffolding.
Vygotsky menekankan bahwa belajar terjadi melalui interaksi dengan individu yang lebih berpengetahuan
(guru, teman sebaya).
3
 3. Jerome Bruner (1915–2016)
Bruner melalui karyanya: Toward a Theory of Instruction (1966) mengembangkan teori belajar konstruktivis
yang berfokus pada proses aktif siswa dalam membangun pengetahuan. Ia memperkenalkan konsep
discovery learning dan spiral curriculum. Dengan menekankan bahwa pembelajaran harus berbasis pada
struktur konsep dan dikaitkan dengan pengalaman nyata.
4. John Dewey (1859–1952)
Dewey merupakan pionir dalam pendidikan progresif dan konstruktivisme. Ia menekankan pentingnya
pengalaman langsung dan refleksi dalam pembelajaran. Ia menggagas teori utama pendidikan sebagai proses
sosial dan interaktif. Belajar melalui pengalaman (learning by doing). Karyanya yang terkenal berjudul:
Experience and Education (1938).
5. Ernst von Glasersfeld (1917–2010)
Glasersfeld terkenal melalui karyanya: Radical Constructivism: A Way of Knowing and Learning (1995). Ia
adalah pendukung radikal konstruktivisme yang berpendapat bahwa pengetahuan bukan cerminan realitas,
melainkan konstruksi individu berdasarkan pengalaman. Konstruksi pengetahuan adalah proses aktif yang
subjektif.
Dari berbagai teori yang dikemukakan di atas, maka pembelajaran berbasis masalah merupakan
pengembangan dari teori konstruktivisme karena penekanannya pada kemandirian individu dalam mengelola
pengetahuan sebagai hasil dari interaksi dan pengalaman individu dengan lingkungan. Sebagaimana dikemukakan
Hung, Jonassen, & Liu, (2008) bahwa pembelajaran berbasis masalah didasarkan pada konstruktivis asumsi tentang
pembelajaran, seperti: (a) pengetahuan dikonstruksi secara individual dan dibangun secara sosial dari interaksi
dengan lingkungan; pengetahuan tidak bisa ditransmisikan; (b) terdapat berbagai perspektif berkaitan dengan setiap
fenomena; (c) makna dan pemikiran tersebar di antara mereka budaya dan komunitas di mana kita berada dan alat
yang kita gunakan; dan (d) pengetahuan tertanam dan diindeks oleh konteks yang relevan. Norman & Schmidt (1992)
dalam ulasannya yang dikutip Tan, (2021) menekankan bahwa terdapat bukti yang menunjukkan bahwa PBL
meningkatkan: (a) transfer konsep ke permasalahan baru; (b) integrasi konsep; (c) minat intrinsik dalam belajar; (d)
pembelajaran mandiri; dan (e) keterampilan belajar.
Model pembelajaran berbasis masalah meliputi pengajuan pertanyaan atau masalah, memusatkan pada
keterkaitan antar disiplin, penyelidikan autentik, kerja sama dan menghasilkan karya serta peragaan. Pembelajaran
berbasis masalah tidak dirancang untuk membantu guru memberikan informasi sebanyak-banyaknya pada siswa
(Sari, dkk., 2022). Pembelajaran berbasis masalah antara lain bertujuan untuk membantu siswa mengembangkan
keterampilan berfikir dan keterampilan pemecahan masalaah. Dalam pembelajaran berbasis masalah, perhatian
pembelajaran tidak hanya pada perolehan pengetahuan prosedural. Oleh karena itu, penilaian tidak hanya cukup
dengan tes. Penilaian dan evaluasi yang sesuai dengan model pembelajaran berbasis masalah adalah menilai
pekerjaan yang dihasilkan oleh siswa sebagai hasil pekerjaan mereka dan mendiskusikan hasil pekerjaan secara
bersama-sama. Penilaian proses dapat digunakan untuk menilai pekerjaan siswa tersebut (Saputra, 2021).
Menurut Duch (2001) sebagaimana dikutuip Muis (2019), bahwa ada beberapa karakteristik yang lebih baik
mengenai masalah untuk PBL, dan karakteristik tersebut dapat berbeda sesuai dengan disiplin ilmu dan materi
Pelajaran. Namun banyak praktisi pembelajaran berdasarkan masalah mengidentifikasi beberapa karakteristik penting
yang dapat digunakan sebagai masalah untuk PBL yang baik sebagai berikut:
a) Masalah harus melibatkan minat siswa dan memotivasi mereka untuk menyelidiki, untuk pemahaman yang lebih
pada konsep/materi yang diperkenalkan. Ini hrus menghubungkan materi pelajaran dengan dunia nyata yang

4
 mungkin. Jika masalah ditempatkan dalam konteks di mana siswa akrab, yang pernah mereka alami, mereka
akan merasa bahwa mereka memiliki kepentingan dalam memecahkan masalah.
b) Masalah yang baik kadang-kadang memerlukan siswa untuk membuat Keputusan atau penilaian berdasarkan
fakta, informasi, logika, dan atau rasionalisasi. Dalam masalah seperti ini, siswa akan diminta untuk membenarkan
keputusan dan penalaran mereka berdasarkan prinsip-prinsip yang dipelajari.
c) Masalah yang baik harus cukup kompleks, memuat beberapa konsep untuk menyelesaikannya sehingga yang
menuntut kerja sama dari semua anggota kelompok dalam rangka berbagi untuk secara efektif bekerja menuju
Solusi.
d) Masalah harus terbuka, mempunyai beberapa alternatif penyelesaian sehingga menjadikan siswa tertarik untuk
mendebatkan atau mendiskusikan atas masalah tersebut berdasarkan pengetahuan yang dipelajari sebelunya.
e) Masalah harus memenuhi tujuan-tujuan pembelajaran suatu mata pelajaran, menghubungkan pengetahuan
sebelumnya ke konsep-konsep baru, dan menghubungkan pengetahuan baru dengan konsep-konsep dalam
materi-materi pelajaran lain.
Arends (2012) sebagai dikutip Muis (2019) mengemukakan bahwa ada lima karakteristik pembelajaran berbasis
masalah, yakni:
a) Pengajuan masalah atau pertanyaan, yaitu mengorganisasikan pengajaran di sekitar pertanyaan dan masalah
yang penting secara sosial dan secara pribadi bermakna untuk siswa. Mereka menghadapi berbagai situasi
kehidupan nyata yang tidak dapat diberi jawaban-jawaban sederhana dan ada berbagai Solusi yang kompetitif
untuk menyelesaikannya.
b) Berfokus pada keterkaitan antar disiplin, yaitu memungkinkan berpusat pada beberapa materi Pelajaran.
c) Penyelidikan autentik, yaitu melakukan penyelidikan untuk mencari penyelesaian nyata terhadap masalah nyata.
Mereka harus me nganalisis, mendefinisikan masalah, mengembangkan hipotesis, dan membuat ramalan,
mengumpulkan dan menganalisis informasi, dan merumuskan Kesimpulan.
d) Menghasilkan produk dan memamerkannya, yaitu menuntut siswa untuk menghasilkan produk tertentu dalam
bentuk karya nyata atau artefak dan peragaan yang menjelaskan atau mewakili bentuk penyelesaian masalah
yang mereka tentukan.
e) Kolaborasi, yaitu dicirikan oleh siswa yang bekerja sama satu dengan lainnya, paling sering berpasangan atau
dalam kelompok kecil.
Muis, (2019) dalam kesimpulannya mengemukakan beberapa tujuan utama mengenai pembelajaran berbasis
masalah. Pertama; membiasakan siswa melakukan penyelidikan dan mendorong dialog bersama melalui
permasalahan autentik, siswa akan terlatih dalam hal berpikir dan memecahkan masalah pembelajaran. Kedua;
melibatkan siswa dalam pengalaman nyata atau simulasi (pemodelan orang dewasa), membantu siswa untuk
berkinerja dalam situasi kehidupan nyata dan belajar melakukan peran orang dewasa. Ketiga; membantu siswa
menjadi pembelajar yang mandiri, dan meyakini kemampuan intelektualnya sendiri. Dengan cara berulang-ulang guru
membimbing dan mendorong serta mengarahkan siswa untuk mengajukan pertanyaan, mencari penyelesaian
terhadap masalah nyata oleh mereka sendiri.
Barrows & Tamblyn (1980) telah memetakan model pembelajaran berbasis masalah lima karakteristik utama,
yaitu: (1) situasi dunia nyata yang kompleks yang tidak memiliki satu jawaban yang benar merupakan fokus
pengorganisasian pembelajaran; (2) siswa bekerja dalam tim untuk menghadapi masalah, mengidentifikasi
kesenjangan pembelajaran, dan mengembangkan solusi yang layak; (3) siswa memperoleh informasi baru melalui
pembelajaran mandiri; (4) guru bertindak sebagai fasilitator; dan (5) masalah mengarah pada pengembangan
kemampuan pemecahan masalah.

5
 Boud (1985) seperti dikutip Baden & Major (2004) mengemukakan 8 karakteristik pembelajaran berbasis
masalah yakni: (1) pengakuan atas dasar pengalaman siswa; (2) penekanan pada siswa yang mengambil
tanggungjawab atas pembelajaran mereka sendiri; (3) melintasi batas antar disiplin ilmu; (4) jalinan antara teori dan
praktik; (5) fokus pada proses dari pada produk perolehan pengetahuan; (6) perubahan peran tutor dan instruktur
menjadi fasilitator; (7) perubahan fokus dari penilaian tutor terhadap hasil belajar menjadi penilaian diri siswa dan
penilaian teman sejawat; dan (8) fokus pada keterampilan komunikasi dan interpersonal sehingga siswa memahami
bahwa untuk menghubungkan pengetahuannya, mereka memerlukan keterampilan untuk berkomunikasi dengan
orang lain, keterampilan yang melampaui bidang keahlian teknis mereka.
Pembelajaran berbasis dalam masalah gagasan Hung, Jonassen, & Liu, (2008) adalah sebuah metodologi
pembelajaran; yaitu, sebagai solusi instruksional untuk pembelajaran masalah. Tujuan utama PBL adalah untuk
meningkatkan pembelajaran dengan mengharuskan peserta didik memecahkan masalah. Metodologinya mempunyai
ciri-ciri sebagai berikut:
a) Fokusnya pada masalah, sehingga peserta didik mulai belajar dengan mengatasi simulasi masalah yang autentik
dan tidak terstruktur. Itu konten dan keterampilan yang akan dipelajari diatur seputar masalah, bukan sebagai
daftar hierarki topik, jadi hubungan timbal balik ada antara pengetahuan dan masalah. Pembangunan
pengetahuan dirangsang oleh masalah dan diterapkan kembali pada masalah tersebut.
b) Hal ini berpusat pada siswa, karena itu sekolah tidak bisa mendikte pembelajaran.
c) Hal ini bersifat mandiri, sehingga siswa secara individu dan kolaboratif memikul tanggung jawab untuk
menghasilkan isu-isu pembelajaran dan proses melalui penilaian diri dan penilaian rekan dan mengakses materi
pembelajaran mereka sendiri.
Pada umumnya konsep pembelajaran berbasis masalah (problem-based learning) yang dikemukakan di atas,
mengacu pada teori-teori yang dikembangkan oleh para ahli sebelumnya. Ada kesepahaman Bersama, bahwa PBL
mengacu pada teori konstruktivisme Dalam gagasan Barrows & Tamblyn (1980), PBL adalah metode pendidikan yang
berpusat pada siswa, menggunakan masalah dunia nyata sebagai katalis untuk mengembangkan keterampilan
berpikir kritis, pemecahan masalah, dan pembelajaran mandiri.

C. Definisi Pembelajaran Berbasis Projek

Pembelajaran berbasis proyek (project-based learning atau PjBL) adalah pendekatan pembelajaran yang
melibatkan siswa dalam penyelesaian proyek kompleks yang menantang, melibatkan penelitian, kolaborasi, dan
aplikasi pengetahuan dalam konteks nyata. Menurut Thomas (2000) PjBL adalah model pembelajaran yang
menggunakan proyek sebagai inti proses pembelajaran, memungkinkan siswa untuk bekerja secara mandiri dalam
jangka waktu tertentu untuk menciptakan produk nyata sebagai hasil dari pembelajaran. Markham (2011)
mendefinisikan PjBL sebagai metode pembelajaran yang terorganisir di sekitar proyek-proyek yang bersifat kompleks
dan berfokus pada pertanyaan atau masalah yang menantang, mendorong siswa untuk menyelidiki secara mendalam
dan menghasilkan solusi. PjBL menurut Blumenfeld et al. (1991) adalah pendekatan pembelajaran yang memberikan
kesempatan kepada siswa untuk menyelesaikan tugas nyata yang mendorong motivasi, pemahaman mendalam, dan
keterampilan berpikir tingkat tinggi.
Dalam pandangan Krajcik dan Czerniak (2007); PjBL adalah model pembelajaran yang melibatkan siswa dalam
penyelidikan untuk menjawab pertanyaan kompleks, di mana mereka bekerja secara kolaboratif untuk menciptakan
produk atau solusi berbasis bukti. Larmer & Mergendoller (2010) mendefinisikan PjBL sebagai pendekatan
pembelajaran yang dirancang untuk membantu siswa belajar melalui proses penyelidikan mendalam yang berpusat
pada pertanyaan kompleks, masalah, atau tantangan dunia nyata. Selanjutnya, menurut Bell (2010); PjBL adalah

6
pendekatan di mana siswa secara aktif terlibat dalam memecahkan masalah dan menjawab pertanyaan terbuka
melalui proses kolaboratif, menghasilkan produk konkret atau abstrak yang menunjukkan pemahaman mendalam.
Disimpulkan bahwa pembelajaran berbasis projek (PjBL) adalah suatu pendekatan pembelajaran dengan
memberikan tantangan bagi siswa dalam kurun waktu tertentu menyelesaikan projek penyelidikan terhadap suatu
masalah yang kompleks dan aktual dan akhirnya menghasilkan produk nyata maupun akbstrak. Melalui PjBL, siswa
dapat berkolaborasi, menemukan makna, konsep, dan pengetahuan baru melalui kemampuan berpikir kritis. PjBL
mendorong siswa baik secara mandiri maupun kelompok agar kreatif dan mampu menciptakan produk pembelajaran
yang memecahkan masalah tertentu.

D. Konsep dan Teori Pembelajaran Berbasis Projek

Berikut adalah teori pembelajaran berbasis proyek (Project-Based Learning atau PjBL) menurut para ahli.
1. John Dewey (1938)
PjBL berakar pada filsafat progresivisme yang dikembangkan oleh Dewey, yang menekankan pentingnya
belajar melalui pengalaman. Dewey percaya bahwa siswa belajar lebih efektif ketika mereka aktif terlibat dalam
memecahkan masalah dunia nyata yang relevan dengan kehidupan mereka. Ia terkenal dengan teorinya
Learning by doing (belajar melalui praktik).
2. Jean Piaget (1952)
Piaget menekankan bahwa pembelajaran terjadi ketika siswa aktif membangun pengetahuan mereka sendiri
melalui pengalaman. Dalam konteks PjBL, proyek membantu siswa mengintegrasikan pengalaman baru
dengan skema pengetahuan yang ada. Teori Piaget yang terkenal adalah Constructivism (pembelajaran
berbasis konstruksi pengetahuan).
3. Lev Vygotsky (1978)
PjBL didasarkan pada teori konstruktivisme sosial, di mana pembelajaran terjadi melalui interaksi sosial.
Konsep Zone of Proximal Development (ZPD) relevan dalam PjBL, karena siswa bekerja dengan bimbingan
guru atau teman sebaya untuk mencapai pemahaman baru. Teori Vygotsky yang terkenal adalah Scaffolding
(dukungan belajar) dalam menyelesaikan proyek.
4. Blumenfeld et al. (1991)
PjBL memotivasi siswa melalui proyek yang relevan dan kompleks, sehingga meningkatkan keterlibatan,
pemahaman konseptual, dan keterampilan berpikir tingkat tinggi. Keterlibatan mendalam melalui penyelesaian
masalah.
5. Thomas (2000)
PjBL adalah model pembelajaran di mana siswa melakukan proyek jangka panjang yang melibatkan
investigasi mendalam terhadap pertanyaan atau tantangan yang bermakna. Pembelajaran berbasis proyek
menciptakan pengalaman otentik yang relevan dengan dunia nyata.
6. Krajcik & Czerniak (2007)
PjBL adalah pendekatan konstruktivis yang mendorong siswa untuk memecahkan masalah kompleks secara
kolaboratif. Proses ini mencakup perencanaan, penyelidikan, dan penciptaan produk berbasis bukti.
Penekanan pada kerja kelompok dan pengembangan produk nyata.

7
 7. Larmer & Mergendoller (2010)
PjBL dirancang untuk mendorong siswa mempelajari keterampilan abad ke-21, seperti berpikir kritis,
komunikasi, dan kolaborasi, melalui proyek yang kompleks dan menantang. Pembelajaran berorientasi proses
investigasi yang mendalam.
Mengacu pada teori-teori yang kemukakan di atas, maka menurut Trianto (2009), PjBL adalah model
pembelajaran inovatif yang berpusat pada siswa, yang memberikan pengalaman belajar melalui proyek tertentu. Siswa
dituntut untuk bekerja secara mandiri atau berkelompok dalam waktu tertentu untuk menghasilkan produk yang dapat
dipamerkan atau dipublikasikan. Ciri Utama PjBL adalah (1) pembelajaran berbasis masalah nyata; (2) proses
pembelajaran interaktif; dan (3) hasil pembelajaran berupa produk konkret. Konsep PjBL menurut Suprijono (2013)
adalah model pembelajaran yang berorientasi pada pemecahan masalah nyata melalui proyek. Siswa tidak hanya
belajar tentang konsep, tetapi juga terlibat dalam praktik nyata yang relevan dengan dunia mereka. Langkah-
langkahnya adalah; (1) menentukan masalah proyek; (2) merencanakan langkah-langkah kerja; (3) melaksanakan
proyek secara kolaboratif; dan (4) mempresentasikan hasil kerja.
Hosnan (2014) berpendapat bahwa PjBL adalah pendekatan pembelajaran yang melibatkan siswa dalam tugas
proyek yang dirancang untuk menyelesaikan masalah tertentu, sehingga mereka dapat mengintegrasikan
pengetahuan dan keterampilan. Metode ini juga mendorong siswa untuk berpikir kritis, kreatif, dan bekerja dalam tim.
Ciri-cirinya adalah (1) keterkaitan pembelajaran dengan dunia nyata; (2) mendorong siswa berpikir kritis dan kreatif;
dan (3) kolaborasi sebagai bagian penting. Mulyasa (2013) menambahkkan bahwa PjBL adalah model pembelajaran
yang mengintegrasikan proses belajar dengan kehidupan nyata melalui penyelesaian proyek. Proses ini melibatkan
siswa secara aktif dalam penelitian, analisis, dan penciptaan produk. Dengan tahapan (1) perencanaan proyek; (2)
pelaksanaan dan pengumpulan data; (3) pembuatan dan presentasi hasil; dan (4) evaluasi proses dan produk.
Zaini et al. (2008) menyimpulkan bahwa PjBL adalah model pembelajaran aktif yang memusatkan pembelajaran
pada proyek yang dirancang untuk meningkatkan pemahaman siswa melalui pengalaman langsung. Pembelajaran ini
mencakup investigasi dan eksperimen yang berorientasi pada pengembangan keterampilan abad ke-21. Selanjutnya,
Wena (2014) menegaskan bahwa PjBL adalah pendekatan pembelajaran yang memberikan siswa pengalaman belajar
melalui pelaksanaan proyek tertentu yang bertujuan untuk mengatasi masalah nyata atau tantangan tertentu. Metode
ini dirancang untuk melatih keterampilan problem solving, komunikasi, dan kerja tim. Langkah-langkahnya yaitu (1)
mengidentifikasi tujuan proyek; (2) menyusun langkah-langkah kerja; (3) melaksanakan proyek; dan (4) mengevaluasi
hasil dan proses.

E. Sintaks Pendekatan Pembelajaran Berbasis Masalah dan Berbasis Projek

1. Sintaks Pembelajaran Berbasis Masalah
Sintak pembelajaran berbasis masalah dimulai dari: (1) penyajian masalah, dengan disajikan masalah yang
kontekstual mahasiswa diminta memahami isi ceritanya; (2) mendiskusikan masalah; mahasiswa diminta mencari
fakta-fakta dan merencanakan penyelesaian; (3) kembali pada kelompok; untuk mendiskusikan hasil kerjanya dan
sharing dengan sesama teman; (4) belajar mandiri; diminta menduga jawaban, menguji jawaban, dan menyimpulkan
hasil kerja; (5) mempresentasikan hasil diskusi (6) mereview hasil kerja (Erawanto, 2016).
Berikut sintaks pembelajaran berbasis masalah (problem-based earning/PBL) yang mencakup aktivitas guru
dan siswa pada Tabel 1.1 di bawah ini.
Sumber Rujukan
Tahap Aktivitas Guru Aktivitas Siswa
1. Orientasi ▪ Menyajikan masalah nyata atau Mendengarkan, memahami masalah Trianto (2009),
Masalah kontekstual yang relevan dengan yang diberikan, dan mengidentifikasi Hosnan (2014)
kehidupan siswa. hal yang diketahui dan tidak diketahui.

8
 ▪ Memberikan panduan awal untuk
memahami masalah.
2. Organisasi ▪ Membantu siswa mengorganisasi Membentuk kelompok, mendiskusikan Suprijono (2013),
Belajar tugas dan kelompok belajar. masalah, dan merencanakan langkah Mulyasa (2013)
▪ Menjelaskan tujuan pembelajaran dan penyelesaian masalah.
langkah-langkah kerja.
3. Investigasi ▪ Membimbing siswa dalam proses Melakukan pencarian informasi, Wena (2014), Zaini
Mandiri investigasi tanpa memberikan membaca literatur, menganalisis data, et al. (2008)
jawaban langsung. atau melakukan eksperimen.
▪ Menyediakan sumber daya yang
diperlukan.
4. Penyusunan ▪ Memfasilitasi siswa dalam menyusun Berdiskusi dalam kelompok, Hosnan (2014),
Solusi solusi berdasarkan data yang merumuskan solusi, dan menyusun Trianto (2009)
diperoleh. laporan hasil kerja.
▪ Mendorong siswa untuk
mengelaborasi ide-ide mereka.
5. Presentasi ▪ Mengorganisasi presentasi hasil Memaparkan hasil kerja, menjawab Suprijono (2013),
Solusi kerja kelompok. pertanyaan dari kelompok lain, dan Mulyasa (2013)
▪ Memberikan umpan balik terhadap menerima masukan.
presentasi siswa.
6. Analisis dan ▪ Memimpin sesi diskusi dan refleksi Menganalisis proses yang telah Wena (2014),
Refleksi untuk mengevaluasi proses dilakukan, mengevaluasi hasil, dan Hosnan (2014)
pembelajaran. merefleksikan pembelajaran.
▪ Memberikan umpan balik akhir dan
motivasi.

Penjelasan:
1. Tahap 1 (Orientasi Masalah): Guru bertugas memperkenalkan masalah, sementara siswa mulai memahami
konteks masalah.
2. Tahap 2 (Organisasi Belajar): Guru berperan sebagai fasilitator yang mengorganisasi pembelajaran, sedangkan
siswa mulai berkolaborasi.
3. Tahap 3 (Investigasi Mandiri): Siswa aktif mencari solusi dengan bimbingan minimal dari guru.
4. Tahap 4 (Penyusunan Solusi): Hasil investigasi dirumuskan menjadi solusi atau produk.
5. Tahap 5 (Presentasi Solusi): Siswa memaparkan hasil kepada audiens untuk mendapatkan umpan balik.
6. Tahap 6 (Refleksi): Evaluasi dan refleksi membantu siswa memperbaiki pemahaman dan kinerja di masa depan.
Menurut Schwartz, (2013), biasanya dalam PBL, siswa bekerja dalam kelompok kecil dengan pendidik yang
bertindak sebagai fasilitator diskusi dan pembelajaran, bukan sebagai sumber langsung informasi. Selama
mengerjakan suatu masalah, siswa: (1) pertama kali menghadapi masalah 'dingin', tanpa melakukan studi persiapan
apa pun bidang permasalahannya; (2) berinteraksi satu sama lain untuk menggali pengetahuan yang ada kaitannya
dengan masalahnya; (3) membentuk dan menguji hipotesis tentang mekanisme mendasar yang mungkin terjadi
memperhitungkan masalahnya (sampai tingkat pengetahuan mereka saat ini); (4) mengidentifikasi kebutuhan
pembelajaran lebih lanjut untuk mencapai kemajuan dalam mengatasi masalah; (5) melakukan belajar mandiri di sela-
sela pertemuan kelompok untuk memuaskan apa kebutuhan belajar yang telah diidentifikasi; (6) kembali ke kelompok
untuk mengintegrasikan pengetahuan yang baru diperoleh dan menerapkannya untuk masalah tersebut; (7) ulangi
langkah 3 sampai 6 seperlunya; dan (8) merefleksikan proses dan isi yang telah dipelajari. Proses pembelajaran PBL
menurut Hung, Jonassen, & Liu, (2008) biasanya melibatkan langkah-langkah berikut:
a) Siswa dalam kelompok yang terdiri dari lima sampai delapan orang bertemu dan bernalar melalui masalah
tersebut. Mereka mencoba untuk mendefinisikan dan mengikat masalah dan menetapkan tujuan pembelajaran

9
 dengan mengidentifikasi apa tujuan tersebut sudah tahu, hipotesis atau dugaan apa yang dapat mereka pikirkan,
apa yang perlu mereka lakukan belajar untuk lebih memahami dimensi masalahnya, dan apa kegiatan
pembelajarannya diperlukan dan siapa yang akan melaksanakannya.
b) Selama belajar mandiri, setiap siswa menyelesaikan tugas belajar mereka. Mereka mengumpulkan dan
mempelajari sumber daya dan mempersiapkannya melaporkan kepada kelompoknya.
c) Siswa berbagi pembelajarannya dengan kelompok dan meninjau kembali masalahnya, menghasilkan hipotesis
tambahan dan menolak hipotesis lain pada pembelajaran mereka.
d) Pada akhir periode pembelajaran (biasanya satu minggu), siswa merangkum dan mengintegrasikan pembelajaran
mereka.
Pendekatan PBL dalam suatu kurikulum biasanya mencakup karakteristik berikut sebagaimana dikemukakan
(Tan, 2002c):
a) Masalah adalah titik awal pembelajaran;
b) Permasalahan biasanya merupakan permasalahan dunia nyata yang muncul tidak terstruktur. Jika ini adalah
masalah yang disimulasikan, maka dimaksudkan sebagai seotentik mungkin;
c) Permasalahan ini membutuhkan berbagai perspektif. Penggunaan pengetahuan lintas disiplin merupakan fitur
utama dalam banyak kurikulum PBL. Di dalam Bagaimanapun, PBL mendorong penyelesaian masalah dengan
mengambil pertimbangan pengetahuan dari berbagai mata pelajaran dan topik;
d) Masalahnya menantang pengetahuan dan sikap siswa saat ini dan kompetensi, sehingga memerlukan identifikasi
pembelajaran kebutuhan dan bidang pembelajaran baru;
e) Pembelajaran mandiri adalah hal yang utama. Dengan demikian, siswa menganggap bertanggung jawab untuk
memperoleh informasi dan pengetahuan;
f) Memanfaatkan berbagai sumber pengetahuan dan penggunaan serta evaluasi sumber informasi adalah yang
penting dalam proses PBL;
g) Pembelajaran bersifat kolaboratif, komunikatif dan kooperatif. Siswa bekerja dalam kelompok kecil dengan tingkat
interaksi yang tinggi untuk pembelajaran sejawat, pengajaran sejawat, dan presentasi kelompok.
h) Pengembangan keterampilan penyelidikan dan pemecahan masalah juga sama pentingnya sebagai perolehan
pengetahuan konten untuk solusi masalah. Tutor PBL dengan demikian memfasilitasi dan melatih bertanya dan
pembinaan kognitif.
i) Penutupan dalam proses PBL meliputi sintesis dan integrasi sedang belajar.
j) PBL juga diakhiri dengan evaluasi dan peninjauan kembali pengalaman pembelajar dan proses pembelajaran.

2. Sintaks Pendekatan Pembelajaran Berbasis Projek

Berikut adalah sintak Pendekatan Pembelajaran Berbasis Proyek (project-based learning/PjBL) yang mencakup
aktivitas guru dan siswa, pada tabel 1.2 di bawah ini.

Sumber
Tahap Aktivitas Guru Aktivitas Siswa
Rujukan
▪ Memformulasikan pertanyaan atau
masalah utama yang menarik dan Mendengarkan penjelasan guru dan
1. Menentukan Trianto (2009),
relevan. memahami pertanyaan esensial
Pertanyaan Esensial Hosnan (2014)
▪ Menjelaskan tujuan proyek yang serta tujuan proyek.
akan dilakukan.

10
 Sumber
Tahap Aktivitas Guru Aktivitas Siswa
Rujukan
▪ Membimbing siswa merencanakan
langkah-langkah penyelesaian Membentuk kelompok,
Mulyasa (2013),
2. Merencanakan Proyek proyek. mendiskusikan rencana kerja, dan
Suprijono (2013)
▪ Menyediakan sumber daya atau membagi tugas dalam tim.
referensi awal.
▪ Mengawasi dan membimbing siswa
Mengumpulkan data, melakukan
3. Melaksanakan selama proses penyelidikan tanpa Wena (2014), Zaini
riset, wawancara, eksperimen, atau
Penyelidikan mendominasi. et al. (2008)
observasi sesuai rencana.
▪ Memberikan arahan jika diperlukan.
▪ Membimbing siswa saat menyusun
produk berdasarkan hasil Bekerja dalam kelompok untuk
4. Mengembangkan Hosnan (2014),
penyelidikan. menghasilkan produk, laporan, atau
Produk Trianto (2009)
▪ Menyediakan umpan balik selama solusi.
proses.
▪ Memfasilitasi presentasi proyek
siswa kepada audiens (kelas, Menyampaikan hasil proyek,
5. Mempresen-tasikan Suprijono (2013),
komunitas, atau lainnya). menjawab pertanyaan audiens, dan
Hasil Mulyasa (2013)
▪ Memberikan umpan balik terhadap menerima masukan.
presentasi.
▪ Memimpin evaluasi untuk menilai Merefleksikan pengalaman belajar,
proses dan hasil proyek. mengevaluasi produk, dan Wena (2014),
6. Mengevaluasi Proyek
▪ Mendorong siswa melakukan mendiskusikan hal yang dapat Hosnan (2014)
refleksi. ditingkatkan.

Penjelasan Setiap Tahap:

1. Menentukan Pertanyaan Esensial: Guru merumuskan masalah atau pertanyaan inti untuk memulai proyek. Siswa
memahami konteks dan tujuan.
2. Merencanakan Proyek: Guru membantu siswa menyusun langkah penyelesaian proyek. Siswa mendiskusikan
strategi dan membagi tugas.
3. Melaksanakan Penyelidikan: Guru berperan sebagai pembimbing, sedangkan siswa aktif mencari informasi atau
melakukan eksperimen.
4. Mengembangkan Produk: Guru memastikan produk siswa relevan dengan pertanyaan awal, sementara siswa
membuat karya nyata.
5. Mempresentasikan Hasil: Siswa memamerkan produk atau solusi mereka kepada audiens, didukung umpan balik
dari guru.
6. Mengevaluasi Proyek: Guru dan siswa bersama-sama melakukan evaluasi untuk memperbaiki proses dan produk
di masa depan.

F. Kontekstualisasi PBL dan PjBL (model kearifan lokal di Maluku)

Pembelajaran berbasis masalah, dan pembelajaran berbasis projek dapat dikontekstualisasi sesuai kondisi
dan kearifan lokal masing-masing daerah. Seorang guru PAK dalam mengembangkan materi pembelajaran di kelas
perlu memperhatikan nilai-nilai budaya dan kearifan lokal yang diakui, diterima, dan dijalani dalam hidup
bermasyarakat. Pada bagian ini, kontekstualisasi PBL, dan PjBL menggunakan kearifan lokal Maluku sebagai contoh
dan dapat dimodifikasi setiap guru sesuai konteks dan kebutuhan lingkungannya. Kontekstualisasi pembelajaran
berbasis masalah dengan kearifan lokal di Maluku dapat dilakukan dengan cara mengintegrasikan elemen-elemen
11
budaya, tradisi, dan potensi daerah ke dalam proses pembelajaran untuk membuatnya lebih relevan dan menarik bagi
peserta didik. Berikut adalah beberapa cara untuk melakukannya:
1. Identifikasi Kearifan Lokal Maluku
Tradisi dan Budaya: Budaya "pela gandong" sebagai simbol persaudaraan dan perdamaian, tradisi musik
seperti tifa dan totobuang, serta tari-tarian khas seperti Cakalele.
Ekosistem Alam: Sumber daya alam seperti hasil laut, rempah-rempah (pala dan cengkeh), serta
keindahan alam seperti Pantai Ora atau Pulau Banda.
Kehidupan Sosial: Nilai-nilai gotong royong, kerja sama, dan hubungan sosial yang kuat dalam
masyarakat.
2. Pilih Tema Masalah yang Kontekstual
Gunakan pendekatan berbasis masalah yang relevan dengan kehidupan masyarakat Maluku, seperti:
Lingkungan: Masalah pencemaran laut atau pengelolaan sampah di pulau-pulau kecil.
Ekonomi Lokal: Optimalisasi hasil laut atau peningkatan nilai tambah rempah-rempah.
Sosial-Budaya: Pelestarian tradisi lokal yang mulai tergerus modernisasi.
3. Rancang Pembelajaran Berbasis Masalah
Formulasi Masalah: Identifikasi masalah nyata dari kehidupan sehari-hari yang dialami masyarakat
Maluku. Contohnya, "Bagaimana cara menjaga kelestarian ekosistem laut Maluku sambil meningkatkan
kesejahteraan nelayan?"
Diskusi dan Eksplorasi: Peserta didik bekerja dalam kelompok untuk mengeksplorasi solusi berbasis
pengetahuan lokal, seperti penggunaan alat tangkap ikan tradisional yang ramah lingkungan.
Implementasi Solusi: Siswa dapat mengusulkan proyek berbasis solusi, seperti kampanye kesadaran
lingkungan dengan menggunakan media seni tradisional.
4. Gunakan Sumber Belajar dari Kearifan Lokal
Bahan ajar yang memuat cerita rakyat Maluku, seperti legenda Gunung Manusela.
Dokumentasi visual seperti video tentang proses pembuatan sagu atau anyaman tradisional.
Narasumber dari tokoh adat atau praktisi lokal yang dapat berbagi pengalaman langsung.
5. Evaluasi Berbasis Kontekstual
Evaluasi proyek yang mengukur sejauh mana siswa dapat memahami dan menerapkan nilai-nilai kearifan
lokal dalam menyelesaikan masalah.
Penilaian sikap untuk mengukur penghargaan siswa terhadap budaya lokal.
Pendekatan ini tidak hanya mendekatkan pembelajaran pada kehidupan siswa tetapi juga berperan dalam
melestarikan dan memanfaatkan kearifan lokal sebagai modal penting dalam pendidikan. Hal ini dapat
menciptakan generasi muda yang peka terhadap masalah lokal sekaligus mampu mencari solusi inovatif.

G. Kesimpulan
Pembelajaran berbasis masalah (PBL) adalah pendekatan pembelajaran yang berpusat pada siswa, di mana
siswa diberikan masalah nyata atau kontekstual sebagai stimulus untuk belajar. Dalam PBL, siswa aktif
mengeksplorasi, merumuskan hipotesis, dan mencari solusi melalui proses pembelajaran mandiri dan kolaboratif. PBL
adalah pendekatan inovatif yang mempersiapkan siswa untuk menghadapi tantangan dunia nyata dengan

12
keterampilan berpikir kritis, kreatif, dan kolaboratif. Pendekatan ini mendorong pembelajaran bermakna, berorientasi
pada proses, dan relevan dengan kebutuhan masa depan.
Pembelajaran berbasis proyek (PjBL) adalah pendekatan pembelajaran yang mengintegrasikan proses
belajar dengan pelaksanaan proyek nyata untuk menyelesaikan masalah atau tantangan. PjBL menekankan
keterlibatan aktif siswa dalam proses pembelajaran yang berpusat pada pengalaman langsung, investigasi mendalam,
dan penciptaan produk nyata yang relevan. PjBL adalah pendekatan pembelajaran inovatif yang mempersiapkan
siswa untuk menghadapi tantangan nyata melalui proses kolaborasi, investigasi mendalam, dan penciptaan produk.
Dengan PjBL, siswa tidak hanya memahami konsep secara teoritis tetapi juga mengembangkan keterampilan penting
untuk kehidupan dan pekerjaan di masa depan.

H. Daftar Pustaka
Arends, R. I. (2012). Learning to Teach. McGraw-Hill Education.
Baden, M. S., & Major, C. H. (2004). Foundations of problem-based learning. McGraw-hill education (UK).
Barrows, H. S., & Tamblyn, R. M. (1980). Problem-Based Learning: An Approach to Medical Education. Springer
Publishing Company.
Bell, S. (2010). Project-Based Learning for the 21st Century: Skills for the Future. The Clearing House, 83(2), 39-43.
Blumenfeld, P. C., et al. (1991). Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning.
Educational Psychologist, 26(3-4), 369-398.
Dewey, J. (1938). Experience and Education.
Erawanto, U. (2016). Pengembangan modul pembelajaran berbasis masalah untuk membantu meningkatkan berfikir
kreatif mahasiswa. JINoP (Jurnal Inovasi Pembelajaran), 2(2), 427-436.
Fogarty, R. (1997). Problem-Based Learning and Other Curriculum Models for the Multiple Intelligences Classroom.
Corwin Press.
Hosnan. (2014). Pendekatan Saintifik dan Kontekstual dalam Pembelajaran Abad 21. Bogor: Ghalia Indonesia.
Hung, W., Jonassen, D. H., & Liu, R. (2008). Problem-based learning. In Handbook of research on educational
communications and technology (pp. 485-506). Routledge.
Hmelo-Silver, C. E. (2004). Problem-based learning: What and how do students learn? Educational psychology
review, 16, 235-266.
Krajcik, J. S., & Czerniak, C. M. (2007). Teaching Science in Elementary and Middle School: A Project-Based
Approach. Routledge.
Larmer, J., & Mergendoller, J. R. (2010). Seven Essentials for Project-Based Learning. Educational Leadership, 68(1),
34-37.
Margetson, D. (1997). Why is Problem-Based Learning a Challenge? In Boud, D., & Feletti, G. (Eds.), The Challenge
of Problem-Based Learning (pp. 36-44). Routledge.
Markham, T. (2011). Project-Based Learning: A Bridge Just Far Enough. Teacher Librarian, 39(2), 38-42.
Mulyasa, E. (2013). Pengembangan dan Implementasi Kurikulum 2013. Bandung: PT Remaja Rosdakarya.
Muis, M. (2019). Model Pembelajaran Berbasis Masalah: Teori dan Penerapannya. Gresik; Caremedia
Communication.
Piaget, J. (1952). The Origins of Intelligence in Children.
Saputra, H. (2021). Pembelajaran berbasis masalah (problem based learning). Jurnal Pendidikan Inovatif, 5(3), 1-9.
Sari, D. T., Aula, A. W., Nugraheni, V. A., Dina, Z. K., & Romdhoni, W. (2022, December). Penerapan pembelajaran
berbasis masalah pada siswa SD untuk menumbuhkan kemampuan berpikir kritis. In Prosiding Seminar
Nasional Pendidikan Guru Sekolah Dasar (Vol. 2, No. 1, pp. 82-96).
Savery, J. R., & Duffy, T. M. (1995). Problem Based Learning: An Instructional Model and Its Constructivist Framework.
Educational Technology, 35(5), 31-38.
Schwartz, P. (2013). Problem-based learning. Routledge.

13
Sumartini, T. S. (2015). Peningkatan kemampuan penalaran matematis siswa melalui pembelajaran berbasis
masalah. Mosharafa: Jurnal Pendidikan Matematika, 4(1), 1-10.
Suprijono, A. (2013). Cooperative Learning: Teori dan Aplikasi Paikem. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Tan, O. S. (2021). Problem-based learning innovation: Using problems to power learning in the 21st century. Gale
Cengage Learning.
Tan, O.S. (2000c). Reflecting on innovating the academic architecture for the 21st century. Educational
Developments, 1, 8–11.
Thomas, J. W. (2000). A Review of Research on Project-Based Learning. Autodesk Foundation
Trianto. (2009). Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif: Konsep, Landasan, dan Implementasinya pada
Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Jakarta: Kencana Prenada Media.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes.
Wena, M. (2014). Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer: Suatu Tinjauan Konseptual Operasional. Jakarta: Bumi
Aksara.
Zaini, H., et al. (2008). Strategi Pembelajaran Aktif. Yogyakarta: Pustaka Insan Madani.

14
 MODUL AJAR
PEDAGOGIK
TOPIK 2

PENDEKATAN PEMBELAJARAN BERBASIS DIFERENSIASI

(DIFFERENTIATION BASED LEARING)

Penulis:

Dr. Onisimus Amtu, [Link]

PROGRAM PENDIDIKAN PROFESI GURU DALAM JABATAN

KEMENTERIAN AGAMA RI
2025

i
 KEGIATAN BELAJAR 2
PENDEKATAN PEMBELAJARAN BERBASIS DIFERENSIASI
(DIFFERENTIATION BASED LEARING)

Subtopik Bahasan
A. Definisi Pembelajaran Berbasis Diferensiasi
Konsep pembelajaran berdiferensiasi merupakan konsep yang bagus dan ideal, tapi menjadi
tantangan guru untuk kreatif. Dengan pembelajaran itu, potensi peserta didik dikembangkan
sesuai dengan kebutuhan, karakteristik, dan tingkat pencapaiannya. Namun untuk mencapai
pembelajaran yang sesuai dengan konsep itu, guru harus berjuang menjadi fasilitator andal, perlu
perjuangan dan kerja keras guru. Pembelajaran berdiferensiasi dengan segala tantangan dan
problematikanya menyebabkan banyak kekhawatiran tersendiri dalam dunia pendidikan.
Capaian hasil pendidikan dalam kurikulum dan pendidikan karakter serta pembelajaran
berdiferensiasi merupakan capaian ideal, menjadi pertanyaan pendidik apakah hal ini mungkin
bisa diwujudkan dan bagaimana cara mewujudkanya? (Purnawanto, 2023).
Pembelajaran berdiferensiasi adalah upaya guru untuk merespons kebutuhan belajar
individu siswa dengan cara memodifikasi konten, proses, produk, atau lingkungan pembelajaran
agar sesuai dengan kesiapan, minat, dan profil belajar siswa (Tomlinson, 2001). Pendekatan
diferensiasi dalam pembelajaran adalah strategi yang diterapkan untuk mencocokkan gaya
belajar siswa, potensi, dan kemampuan individual sehingga setiap siswa dapat mencapai hasil
belajar yang optimal (Santrock, 2011). Pembelajaran berdiferensiasi adalah filosofi pengajaran
yang mengakui keragaman siswa dalam hal kebutuhan belajar dan mengintegrasikan berbagai
metode pengajaran untuk mengakomodasi kebutuhan tersebut (Subban, 2006). Diferensiasi
pembelajaran adalah pendekatan fleksibel dalam pengajaran yang dirancang untuk
mengakomodasi variasi dalam kesiapan, minat, dan gaya belajar siswa melalui berbagai strategi
dan materi (Hall, ., Strangman, & Meyer, (2003). Menurut Suparno (2007), dalam konteks
Indonesia, pembelajaran berdiferensiasi adalah cara mengajar yang menghormati keunikan
siswa dengan menyesuaikan pendekatan pengajaran pada kebutuhan spesifik mereka untuk
mencapai hasil belajar yang optimal.
Menurut Purnawanto, (2023) konsep pembelajaran yang mengakomodasi
keanekaragaman kondisi peserta didik (pembelajaran berdiferensiasi) sebenarnya juga telah
menjadi perhatian pedagogis sejak lama. Konsep itu menyatakan tiap peserta didik itu unik,
karena tidak ada yang sama persis dalam segala kondisi. Semua peserta didik berbeda baik
dalam kondisi fisik maupun psikisnya. Begitu pula di dalam pedagogis juga selalu ditekankan,
peserta didik memiliki ciri individual yang membedakan antara peserta didik satu dan yang lain.
Pembelajaran berdiferensiasi adalah proses atau filosofi untuk pengajaran efektif dengan
memberikan beragam cara untuk memahami informasi baru untuk semua siswa dalam komunitas

1
ruang kelasnya yang beraneka ragam, termasuk cara untuk: mendapatkan konten; mengolah,
membangun, atau menalar gagasan; dan mengembangkan produk pembelajaran dan ukuran
penilaian sehingga semua siswa di dalam suatu ruang kelas yang memiliki latar belakang
kemampuan beragam bisa belajar dengan efektif. Proses mendiferensiasikan pelajaran
dilakukan untuk menjawab kebutuhan, gaya, atau minat belajar dari masing-masing siswa
(Amalia., Rasyad, & Gunawan, 2023).
Pembelajaran berdiferensiasi merupakan salah satu strategi pembelajaran yang
berorientasi kepada kebutuhan belajar peserta didik. Arti dari diferensiasi adalah proses belajar
mengajar untuk memenuhi kebutuhan belajar peserta didik dalam memahami materi
pembelajaran berdasarkan karakteristik, kemampuan, minat, gaya belajar, dan kekuatan mereka
sehingga sukses dalam proses pembelajarannya. Guru diharapkan mampu menanggapi atau
merespon kebutuhan belajar tiap peserta didik, menciptakan lingkungan belajar, manajemen
kelas yang efektif, dan penilaian berkelanjutan sesuai dengan profil belajar mereka. Dalam
pembelajaran berdiferensiasi terdapat empat aspek yang dapat dikendalikan oleh guru yaitu
konten, proses, produk, dan lingkungan atau iklim pembelajaran di kelas. Guru dapat
mengkategorikan kebutuhan belajar peserta didik berdasarkan tiga aspek yaitu kesiapan belajar,
minat, dan profil belajar peserta didik (Naibaho, 2023).
Pembelajaran berbasis diferensiasi adalah pendekatan pendidikan yang dirancang untuk
memenuhi kebutuhan belajar individu siswa dengan memodifikasi konten, proses, produk, atau
lingkungan belajar. Pendekatan ini didasarkan pada prinsip bahwa setiap siswa memiliki minat,
kebutuhan, gaya belajar, dan tingkat kesiapan yang unik, sehingga strategi pengajaran harus
disesuaikan untuk mendukung keberhasilan belajar masing-masing siswa. Pendekatan
pembelajaran berbasis diferensiasi adalah strategi yang relevan untuk mendukung keberagaman
siswa di dalam kelas. Dengan mengakomodasi kebutuhan, minat, dan gaya belajar siswa,
pendekatan ini tidak hanya meningkatkan kualitas pembelajaran tetapi juga membantu siswa
mencapai potensi maksimal mereka.
Pembelajaran diferensiasi adalah pendekatan yang menyesuaikan proses belajar-
mengajar dengan kebutuhan, minat, dan profil belajar setiap siswa. Di Indonesia, konsep ini telah
diadaptasi dan dikembangkan oleh berbagai ahli dan praktisi pendidikan. Di era kurikulum
merdeka maupun pengembangan pembelajaraan deep learning. Pembelajaran diferensiasi
merupakan salah satu pendekatan yang diutamakan dalam Kurikulum Merdeka untuk
memberikan pengalaman belajar yang bermakna dan relevan bagi setiap siswa. Pendekatan ini
bertujuan untuk mengakomodasi keberagaman siswa, baik dari segi kemampuan, minat, gaya
belajar, maupun latar belakang mereka.
Prinsip Pendekatan Pembelajaran Diferensiasi dalam Kurikulum Merdeka, bertumpu pada
3 aspek utama (1) berpusat pada Siswa: proses pembelajaran dirancang dengan memperhatikan
kebutuhan individual siswa, sehingga mereka dapat belajar sesuai dengan potensi dan
kemampuannya masing-masing; (2) Menghargai Keberagaman: Pembelajaran diferensiasi
2
menyesuaikan dengan profil siswa yang meliputi kesiapan belajar, minat, dan profil belajar; dan
(3) Fleksibilitas dalam Pembelajaran: Guru memiliki kebebasan untuk menyesuaikan materi,
strategi pembelajaran, dan evaluasi sesuai dengan kebutuhan siswa.
Dalam pendekatan ini, terdapat tiga dimensi utama dalam pembelajaran diferensiasi: (1)
Diferensiasi Konten: Apa yang Dipelajari: Materi pelajaran dapat disesuaikan dengan tingkat
kesiapan siswa. Misalnya, siswa dengan pemahaman dasar yang kuat diberikan tugas
eksplorasi, sementara siswa yang memerlukan pemahaman dasar diberikan materi penguatan;
(2) Diferensiasi Proses: Bagaimana Pembelajaran Terjadi: Strategi pembelajaran diubah sesuai
gaya belajar siswa, seperti penggunaan media visual, audio, atau pengalaman langsung. Selain
itu, tingkat kesulitan kegiatan belajar dapat divariasikan; dan (3) Diferensiasi Produk: Hasil
Belajar yang Ditunjukkan: Siswa diberikan kebebasan untuk menunjukkan pemahamannya
melalui produk yang berbeda, seperti tulisan, presentasi, video, atau proyek kreatif lainnya.
Dengan demikian, garis besar pembelajaran berdiferensi menitikberatkan keaktifan guru
sebagai pelaksana pembelajaran yang mampu menganalisis situasi dan kebutuhan siswa di
sekolah. Peran pedagogi guru tentu sangatlah berpengaruh, sebagai tenaga profesional
hendaknya para guru mampu memenuhi kebutuhan siswa melalui pembelajaran berdiferensiasi
(Faiz, Pratama, & Kurniawaty, 2022). Pembelajaran berdiferensiasi merupakan salah satu bagian
dari kebijakan penerapan Kurikulum Merdeka Belajar di sekolah. Pola pembelajaran ini
menekankan pada pengelolaan pendidikan di kelas yang heterogen. Guru dalam konteks
pembelajaran ini, dituntut untuk dapat merancang kegiatan pembelajaran yang dapat
mengakomodir perbedaan karakteristik dan latar belakang siswa. Implementasi pembelajaran
yang berdiferensiasi tanpa pendampingan bagi guru di sekolah, tentu tidak mudah (Marantika,
Tomasouw, & Wenno, 2023).
Dari beberapa definisi dan pandangan yang dikemukakan di atas, maka disimpulkan bahwa
pendekatan pembelajaran berdiferensiasi menekankan pentingnya memahami keragaman siswa
di kelas. Dengan menyesuaikan metode pengajaran pada kebutuhan individu, pendekatan ini
membantu memastikan bahwa setiap siswa memiliki kesempatan yang sama untuk berhasil.

B. Konsep dan Teori Diferensiasi

Pembelajaran berdiferensiasi adalah pendekatan pendidikan yang berfokus pada
pengakuan terhadap perbedaan individual di dalam kelas. Teori ini mencakup modifikasi dalam
berbagai elemen pembelajaran seperti konten, proses, produk, dan lingkungan belajar untuk
memenuhi kebutuhan, minat, dan gaya belajar siswa yang beragam. Berikut dikemukakan
beberapa teori pendukung pembelajaran berdiferensiasi. Carol Ann Tomlinson adalah salah satu
tokoh utama dalam teori pembelajaran berdiferensiasi. Menurut Tomlinson (2001), pembelajaran
berdiferensiasi adalah sebuah filosofi pengajaran yang berfokus pada penyesuaian materi dan
pendekatan pengajaran untuk memenuhi kebutuhan belajar siswa yang beragam. Dalam konteks
ini, guru harus mengenali variasi dalam kemampuan, gaya belajar, dan minat siswa, serta
3
menyesuaikan pengajaran mereka agar semua siswa memiliki kesempatan untuk sukses. Lev
Vygotsky (1978), meskipun tidak secara eksplisit mengembangkan teori diferensiasi,
memberikan dasar bagi pendekatan ini melalui teori Zone of Proximal Development (ZPD). ZPD
menunjukkan pentingnya pemberian tugas yang sedikit lebih sulit dari kemampuan siswa saat
ini, tetapi masih bisa dicapai dengan bantuan atau dukungan. Konsep ini mendukung penerapan
pembelajaran berdiferensiasi, karena guru dapat menyesuaikan tantangan untuk siswa dengan
mempertimbangkan zona perkembangan mereka.
Vygotsky, dengan teori Zone of Proximal Development (ZPD)-nya, memberikan dasar bagi
penerapan pembelajaran berdiferensiasi. Dalam konsep ini, pembelajaran terjadi dalam ruang
antara apa yang bisa dilakukan siswa secara mandiri dan apa yang bisa mereka capai dengan
bantuan. Ini berarti guru harus memberikan dukungan yang tepat kepada siswa sesuai dengan
kebutuhan dan tingkat perkembangan mereka. Dalam kaitan itu Vygotsky menggagas (1) Zone
of Proximal Development (ZPD): yakni pembelajaran efektif terjadi ketika siswa diberikan
tantangan yang berada dalam ZPD mereka, yaitu tugas yang sedikit lebih sulit dari apa yang
mereka bisa lakukan sendiri tetapi masih dapat dicapai dengan bimbingan; dan (2) Scaffolding:
yakni pemberikan dukungan sementara kepada siswa yang sedang mengembangkan
keterampilan mereka.
Pauline Subban (2006) mengemukakan bahwa pembelajaran berdiferensiasi adalah
pendekatan yang mengakui keragaman dalam kemampuan dan kebutuhan siswa. Dalam
pendekatan ini, guru menggunakan berbagai strategi pengajaran untuk memastikan bahwa
setiap siswa terlibat dalam pembelajaran yang sesuai dengan kesiapan, minat, dan gaya
belajarnya. Hal ini mencakup penggunaan berbagai metode pengajaran, sumber daya, dan jenis
tugas untuk mengakomodasi perbedaan individu di kelas. Subban berfokus pada penerapan
pembelajaran berdiferensiasi sebagai respons terhadap keragaman siswa di kelas. Ia
menyarankan bahwa guru perlu memahami perbedaan dalam kesiapan belajar siswa dan
menyesuaikan pengajaran mereka dengan mempertimbangkan perbedaan ini, seperti minat dan
gaya belajar. Hal ini memungkinkan siswa belajar dengan cara yang lebih personal dan efektif.
Tiga aspek yang perlu diperhatikan adalah (1) Kesiapan Belajar: yaitu menyesuaikan tantangan
pembelajaran dengan tingkat kemampuan siswa; dan (2) Minat: yaitu menyesuaikan materi
pembelajaran dengan apa yang menarik bagi siswa; dan (3) Gaya Belajar: yaitu menggunakan
berbagai metode dan aktivitas untuk mendukung berbagai gaya belajar siswa, seperti visual,
kinestetik, dan auditif.
Dalam buku karangan bersama Tomlinson dkk, (2006) menggarisbawahi bahwa
pembelajaran berdiferensiasi bukanlah tentang memberikan materi yang lebih mudah atau lebih
sulit, tetapi lebih kepada penyusunan pengalaman belajar yang memungkinkan siswa untuk
bergerak menuju pemahaman yang lebih dalam dan lebih kaya. Pembelajaran ini menuntut guru
untuk membuat perbedaan dalam pengajaran berdasarkan keterampilan, minat, dan kesiapan
siswa. Menurut Hall, Strangman, & Meyer (2003) pembelajaran berdiferensiasi dapat dijalankan
4
dengan merancang berbagai bentuk pengajaran yang dapat memenuhi kebutuhan siswa yang
berbeda. Mereka menyarankan penerapan Universal Design for Learning (UDL), yang
merupakan kerangka kerja untuk menyediakan akses pembelajaran yang lebih luas dan fleksibel
bagi semua siswa, dengan menyesuaikan cara penyampaian konten dan cara siswa
menunjukkan pembelajaran mereka.
Dalam pendekatan Universal Design for Learning (UDL), Hall, Strangman, dan Meyer
menekankan pentingnya menyediakan berbagai cara untuk siswa mengakses informasi,
berinteraksi dengan materi pembelajaran, dan menunjukkan pemahaman mereka. Pembelajaran
berdiferensiasi dalam konteks ini berarti memberi siswa pilihan tentang bagaimana mereka
menerima informasi dan bagaimana mereka menunjukkan pembelajaran mereka. Dalam kaitan
itu, guru perlu memperhatikan (1) Multiple Means of Representation: yaitu menyediakan materi
dalam berbagai format, seperti teks, video, atau audio; (2) Multiple Means of Action and
Expression: yaitu memberikan siswa berbagai cara untuk menunjukkan pemahaman mereka
(misalnya tulisan, lisan, atau visual); dan (3) Multiple Means of Engagement: yaitu menciptakan
berbagai cara untuk melibatkan siswa secara aktif dalam pembelajaran.
Tomlinson, (2001) menyatakan bahwa pembelajaran berdiferensiasi berfokus pada
penyesuaian berbagai elemen dalam pembelajaran (konten, proses, produk, dan lingkungan)
untuk memenuhi kebutuhan, minat, dan kesiapan belajar siswa. Dalam hal ini, guru harus
mengenal keragaman dalam kelas dan merancang pengalaman belajar yang memungkinkan
semua siswa, terlepas dari perbedaan mereka, untuk berhasil. Ada 4 aspek utama yang perlu
diperhatikan guru dalam penerapan pembelajaran berdiferensiasi yaitu; (1) Konten: Penyesuaian
materi pembelajaran yang diberikan kepada siswa berdasarkan kemampuan dan minat mereka;
(2) Proses: Menggunakan berbagai strategi pengajaran dan aktivitas yang sesuai dengan gaya
belajar siswa; (3) Produk: Memberikan pilihan kepada siswa untuk menunjukkan pemahaman
mereka dengan cara yang berbeda (misalnya, laporan, presentasi, proyek); dan (4) Lingkungan:
Menciptakan suasana kelas yang mendukung berbagai gaya belajar dan menciptakan rasa aman
bagi siswa untuk belajar.
Pembelajaran berdiferensiasi adalah cara atau upaya yang dilakukan guru untuk memenuhi
kebutuhan dan harapan siswa. Melalui pembelajaran berdiferensiasi, semua kebutuhan belajar
siswa dapat difasilitasi sesuai minat atau kebutuhan belajar yang dimiliki siswa. Pembelajaran
berdiferensiasi juga dapat memberikan ruang yang luas kepada siswa untuk mendemostrasikan
apa yang telah mereka pelajari sehingga pembelajaran berdiferensiasi secara tidak langsung
mendorong kreativitas siswa. Selain itu, karena kreativitas akan terus berkembang, maka
pembelajaran diferensial termasuk pendekatan yang sangat direkomendasikan untuk diterapkan
dalam pembelajaran sehingga mempermudah ketercapaian tujuan pembelajaran (Safarati, &
Zuhra, 2023). Disimpulkan bahwa pembelajaran berdiferensiasi adalah pendekatan pedagogis
yang dirancang untuk memenuhi kebutuhan, minat, dan gaya belajar beragam dari setiap peserta
didik dalam suatu kelas. Pendekatan ini berpusat pada prinsip bahwa setiap siswa memiliki
5
kemampuan dan potensi yang unik, sehingga proses pembelajaran harus disesuaikan agar
setiap individu dapat belajar secara optimal. Pembelajaran berdiferensiasi adalah salah satu
pendekatan penting dalam pendidikan modern yang bertujuan menciptakan pengalaman belajar
yang inklusif, bermakna, dan efektif bagi setiap peserta didik. Dengan mengimplementasikan
pembelajaran ini, guru tidak hanya membantu siswa mencapai tujuan akademik tetapi juga
mendukung pengembangan diri mereka sebagai individu yang unik.

C. Sintax atau Tahapan Pembelajaran Berdiferensiasi

Berikut adalah tabel 2.1 Sintaks atau Tahapan Pembelajaran Berdiferensiasi yang mencakup
aktivitas guru dan siswa.
Sumber
Tahap Aktivitas Guru Aktivitas Siswa
Rujukan
▪ Menganalisis data siswa untuk
mengetahui kesiapan, minat,
Siswa memberikan informasi
dan gaya belajar siswa. Tomlinson
1. Perencanaan mengenai gaya belajar, minat,
▪ Menentukan tujuan (2001), Santrock
Pembelajaran atau tingkat pemahaman mereka
pembelajaran dan (2011)
melalui asesmen awal.
menyesuaikan dengan
kebutuhan siswa.
▪ Menyediakan materi yang
berbeda sesuai dengan
Siswa mengakses materi yang
tingkat kesiapan siswa
sesuai dengan kemampuan dan Tomlinson
2. Diferensiasi (misalnya bacaan tingkat
minat mereka. (2001), Subban
Konten berbeda).
Memilih bahan yang relevan (2006)
▪ Memilih materi yang relevan
dengan kebutuhan mereka.
dan menantang untuk masing-
masing kelompok siswa.
▪ Menyusun berbagai aktivitas
atau metode pembelajaran
Siswa berpartisipasi dalam
untuk menyesuaikan dengan
aktivitas yang sesuai dengan Hall, Strangman,
3. Diferensiasi gaya belajar siswa (misalnya
gaya belajar mereka (misalnya & Meyer (2003),
Proses visual, kinestetik, auditif).
mendengarkan ceramah, Suparno (2007)
▪ Menggunakan berbagai teknik
diskusi, eksperimen).
pengajaran (diskusi,
demonstrasi, proyek).
▪ Menyediakan berbagai cara
bagi siswa untuk
Siswa memilih bagaimana
menunjukkan pemahaman Tomlinson
4. Diferensiasi mereka ingin menyampaikan
mereka (misalnya proyek, (2001), Santrock
Produk pemahaman mereka (melalui
presentasi, laporan). (2011)
proyek, tulisan, atau presentasi).
▪ Memberikan kriteria penilaian
yang jelas dan fleksibel.
Memberikan umpan balik yang
Siswa menerima umpan balik
konstruktif dan mendalam Tomlinson
5. Pemberian dari guru dan teman sebaya
mengenai kinerja siswa (2001), Subban
Umpan Balik serta melakukan refleksi atas
berdasarkan pilihan produk dan (2006)
hasil belajar mereka.
proses mereka.

6
 Sumber
Tahap Aktivitas Guru Aktivitas Siswa
Rujukan
▪ Menilai efektivitas
pembelajaran berdiferensiasi
Siswa merefleksikan
dan menyesuaikan strategi Hall, Strangman,
6. Refleksi pengalaman belajar mereka,
untuk pembelajaran & Meyer (2003),
Pembelajaran mengidentifikasi kekuatan dan
berikutnya. Suparno (2007)
area yang perlu diperbaiki.
▪ Memfasilitasi diskusi reflektif
di kelas.

Penjelasan Setiap Tahap:

1. Perencanaan Pembelajaran: Guru memulai dengan menganalisis data siswa untuk
mengetahui tingkat kesiapan, minat, dan gaya belajar. Guru menyesuaikan tujuan
pembelajaran agar semua siswa dapat mencapai hasil belajar yang optimal. Siswa
memberikan informasi mengenai kebutuhan mereka untuk membantu guru dalam
perencanaan.
2. Diferensiasi Konten: Guru menyediakan berbagai jenis materi pembelajaran yang sesuai
dengan tingkat kemampuan dan minat siswa, baik dalam bentuk bacaan, video, atau sumber
lainnya. Siswa dapat memilih materi yang paling relevan bagi mereka.
3. Diferensiasi Proses: Guru menyesuaikan metode dan strategi pengajaran untuk mendukung
berbagai gaya belajar siswa, seperti memberikan tugas visual untuk siswa yang lebih visual,
atau kegiatan praktik bagi siswa yang lebih kinestetik. Siswa terlibat dalam berbagai aktivitas
yang sesuai dengan gaya belajar mereka.
4. Diferensiasi Produk: Siswa diberikan kebebasan untuk memilih bagaimana mereka ingin
menunjukkan pemahaman mereka, seperti melalui laporan tertulis, proyek, atau presentasi
multimedia. Guru memberikan kriteria penilaian yang fleksibel.
5. Pemberian Umpan Balik: Umpan balik diberikan untuk membantu siswa memahami
kemajuan mereka dan area yang perlu diperbaiki. Umpan balik ini dapat diberikan oleh guru
atau teman sebaya.
6. Refleksi Pembelajaran: Guru dan siswa bersama-sama merefleksikan proses dan hasil
pembelajaran, dengan tujuan untuk meningkatkan efektivitas dan perbaikan dalam
pembelajaran selanjutnya.

D. Kontekstualisasi (sesuai dengan kearifan lokal)

Pembelajaran berdiferensiasi dapat dikontekstualisasi sesuai kondisi dan kearifan lokal
masing-masing daerah. Seorang guru PAK dalam pembelajaran di kelas perlu memperhatikan
nilai-nilai budaya dan kearifan lokal yang diakui, diterima, dan dijalani dalam hidup
bermasyarakat. Pada bagian ini, kontekstualisasi PBL menggunakan kearifan lokal Maluku
sebagai contoh dan dapat dimodifikasi setiap mahasiswa sesuai konteks dan kebutuhan
lingkungannya. Pembelajaran berdiferensiasi dapat diintegrasikan dengan kearifan lokal di setiap

7
daerah untuk menciptakan pengalaman belajar yang lebih relevan, bermakna, dan mendukung
pelestarian budaya setempat. Berikut adalah cara-cara untuk mengkontekstualisasikan
pembelajaran berdiferensiasi dengan memanfaatkan kearifan lokal (contoh di daerah Maluku):

a. Kontekstualisasi Berdasarkan Dimensi Pembelajaran Berdiferensiasi

1. Konten
o Bahasa dan Tradisi Lokal: Menggunakan cerita rakyat seperti legenda Gunung Api
Banda atau tradisi pela gandong sebagai bahan ajar literasi dan bahasa.
o Ekosistem Maluku: Mengaitkan materi sains dengan kekayaan ekosistem laut Maluku,
seperti terumbu karang atau spesies laut khas seperti ikan cakalang.
o Seni dan Budaya: Mengenalkan musik tradisional seperti tifa atau totobuang dalam
pelajaran seni untuk melibatkan siswa secara emosional.
Dalam proses menyiapkan konten pembelajaran berbasis diferensiasi di kelas,
mahasiswa perlu memetakan gaya belajar siswa yaitu; visual, auditori, dan kinestetik.
Kelompok siswa dengan gaya belajar visual dapat diberi tugas menulis cerita-cerita rakyat
dan dibacakan di depan kelas. Ada juga yang menceritakan pengalaman mengikuti acara-
acara adat seperti panas pela antar negeri. Siswa disuruh memberikan komentar setelah
menyaksikan kegiatan panas pela antar negeri melalui video yang diputar di kelas.
Siswa dengan gaya belajar auditori dapat ditugaskan untuk menulis beberapa bahasa
lokal/daerah untuk diucapkan atau dalam bentuk percakapan antar teman di depan kelas.
Mendiskusikan tujuan dan makna pelaksaan ritual atau tradisi adat panas pela antar
negeri yang ditayangkan melalui video dengan durasi singkat.
Siswa dengan gaya belajar kinestetik ditantang untuk mendemonstrasikan kemampuan
mereka memainkan alat musik tradisional seperti tifa, totobuang, gamelan, tarian
cakalele, seka, tarian lenso adat, katreji, bambu gila, dll.

2. Proses
o Kelompok Belajar Fleksibel: Membagi siswa ke dalam kelompok yang mempelajari
aspek tertentu dari budaya Maluku, seperti tradisi berburu di hutan, adat istiadat, atau
seni kuliner.
o Pembelajaran Berbasis Proyek: Memberikan tugas kepada siswa untuk membuat
produk yang merepresentasikan budaya Maluku, seperti miniatur rumah adat Baileo
atau video dokumentasi tradisi lokal.
Guru membagi siswa berdasarkan 3 gaya belajar di atas, kemudian setiap kelompok
mempresentasikan hasilnya di depan kelas. Kelompok siswa dengan gaya visual
menggambar orang yang sedang berburu di hutan dengan hasil tangkapan. Bisa juga
menggambar sorang ibu yang sedang membuat adonan sagu menjadi makanan papeda
khas Maluku.

8
 Siswa dengan gaya belajar auditori menyaksikan tayangan video singkat proses adat
panas pela antar negeri, dan menyimpulkan maknanya serta mampu menghubungkannya
dengan materi pembelajaran PAK.
Siswa dengan gaya belajar kinestetik menceritakan bagaimana proses adat panas pela
antar negeri, membuat simulasi ritual panas pela, menjelaskan jenis-jenis dan contoh alat-
alat musik tradisonal dan cara memainkannya di depan kelas. Menunjukkan cara
menuangkan adonan sagu dengan air panas sampai menjadi papeda yang siap disantap
menggunakan gerak tubuh.

3. Produk
o Tugas Berjenjang: Menyesuaikan tugas akhir berdasarkan tingkat kemampuan siswa,
seperti menggambar peta budaya sederhana untuk siswa pemula, atau membuat esai
tentang peran pela gandong dalam menjaga perdamaian untuk siswa lebih mahir.
o Produk Kolaboratif: Mendorong siswa menciptakan tarian atau musik tradisional yang
diadaptasi ke dalam konteks modern sebagai hasil belajar.
Siswa dengan gaya visual mengumpulkan gambar atau lukisan mengenai proses panas
pela antar negeri; aktivitas berburu di hutan dengan hasil tangkapan; dan sagu yang
sudah diproses menjadi papeda.
Siswa dengan gaya belajar auditori menyampaikan beberapa penggalan kalimat dalam
bahasa daerah mengenai kegiatan panas pela antar negeri. Menceritakan ulang sejarah
panas pela antar negeri. Mengumpulkan hasil diskusi mengenai makna panas pela dan
hubungan gandong antar kelompok di negeri-negeri di Maluku dan menghubungkannya
dengan konteks membangun harmoni antar sesama manusia dalam pembelajaran PAK.
Siswa dengan gaya belajar kinestetik mendemonstrarikan keterampilan memainkan alat-
alat musik tradisional seperti, suling bambu, tifa, totobuang, gamelan, tarian cakalele,
seka, pantun adat, bambu gila, katreji, dll.

b. Mengintegrasikan Nilai Kearifan Lokal ke dalam Pembelajaran Berdiferensiasi

1. Nilai Persaudaraan dan Perdamaian (Pela Gandong)
o Materi PAK: Mempelajari peran pela gandong dalam menjaga persaudaraan, ikatan
cinta kasih, dan nilai-nilai harmoni masyarakat Maluku yang multietnis dan
multireligius.
o Proyek Kolaborasi: Siswa bekerja sama dalam kelompok lintas minat untuk
mensimulasikan penerapan pela gandong di sekolah.
2. Pengelolaan Sumber Daya Laut
o Mata Pelajaran PAK: Membahas keberlanjutan ekosistem laut melalui praktik adat
sasi, yaitu larangan sementara pengambilan hasil laut untuk melestarikan ekosistem.

9
 o Tugas Proyek: Siswa membuat kampanye kesadaran lingkungan dengan
memanfaatkan nilai-nilai adat sasi.
3. Tradisi Seni dan Budaya
o Mata Pelajaran PAK: Mengenalkan alat musik tradisional tifa dan mengajak siswa
memainkan alat musik tersebut sebagai bentuk penghargaan terhadap budaya lokal.
o Produk Kreatif: Siswa membuat pentas seni dengan tema budaya Maluku yang
dikaitkan dengan mata pelajaran bahasa atau seni.

c. Tujuan Kontekstualisasi
• Meningkatkan Relevansi: Membuat pembelajaran lebih relevan dengan kehidupan
sehari-hari siswa di Maluku.
• Melestarikan Budaya: Membangun kesadaran siswa tentang pentingnya menjaga
kearifan lokal sebagai warisan budaya.
• Mengembangkan Potensi Individu: Memanfaatkan minat dan potensi siswa terhadap
aspek tertentu dari kearifan lokal untuk mendukung keberhasilan belajar mereka.
• Mengajarkan Nilai Sosial: Meningkatkan pemahaman siswa tentang nilai-nilai seperti
gotong royong, solidaritas, dan perdamaian yang melekat dalam budaya Maluku.
Kontekstualisasi ini membantu pembelajaran berdiferensiasi tidak hanya menjadi alat
pendidikan yang efektif tetapi juga berfungsi sebagai media pelestarian budaya lokal Maluku.
Guru berperan penting dalam merancang pengalaman belajar yang memadukan tradisi lokal
dengan kebutuhan siswa.

E. Kesimpulan
Pendekatan pembelajaran berdiferensiasi bertujuan untuk memenuhi kebutuhan belajar
individu siswa dengan memodifikasi berbagai elemen pembelajaran, seperti konten, proses,
produk, dan lingkungan. Dengan pendekatan ini, guru dapat menciptakan pengalaman belajar
yang lebih inklusif dan efektif bagi semua siswa, meningkatkan motivasi dan keterlibatan mereka
dalam proses pembelajaran. Pembelajaran berdiferensiasi berfokus pada pengakuan terhadap
keragaman siswa dalam kelas dan berusaha untuk menciptakan pengalaman belajar yang lebih
inklusif dengan menyesuaikan berbagai aspek pengajaran. Konsep-konsep utama dalam
pembelajaran berdiferensiasi meliputi penyesuaian konten, proses, produk, dan lingkungan
belajar, dengan tujuan untuk memenuhi kebutuhan, minat, dan gaya belajar siswa yang berbeda-
beda. Pendekatan ini menekankan fleksibilitas dan keterlibatan aktif siswa dalam proses
pembelajaran, serta menyediakan berbagai pilihan untuk mencapai tujuan pembelajaran yang
lebih mendalam dan bermakna.

10
F. Daftar Pustaka
Amalia, K., Rasyad, I., & Gunawan, A. (2023). Pembelajaran berdiferensiasi sebagai inovasi
pembelajaran. Journal Of Education And Teaching Learning (JETL), 5(2), 185-193.
Faiz, A., Pratama, A., & Kurniawaty, I. (2022). Pembelajaran berdiferensiasi dalam program guru
penggerak pada modul 2.1. Jurnal basicedu, 6(2), 2846-2853.
Hall, T., Strangman, N., & Meyer, A. (2003). Differentiated instruction and implications for UDL
implementation. National Center on Accessing the General Curriculum.
Marantika, J. E., Tomasouw, J., & Wenno, E. C. (2023). Implementasi pembelajaran
berdiferensiasi di kelas. German für Gesellschaft (J-Gefüge), 2(1), 1-8.
Naibaho, D. P. (2023). Strategi pembelajaran berdiferensiasi mampu meningkatkan pemahaman
belajar peserta didik. Journal of Creative Student Research, 1(2), 81-91.
Purnawanto, A. T. (2023). Pembelajaran berdiferensiasi. Jurnal Pedagogy, 16(1), 34-54.
Santrock, J. W. (2011). Educational Psychology. New York: McGraw-Hill.
Safarati, N., & Zuhra, F. (2023). Literature review: Pembelajaran berdiferensiasi di sekolah
menengah. Jurnal genta mulia, 14(1).
Subban, P. (2006). Differentiated instruction: A research basis. International Education Journal,
7(7), 935-947.
Suparno, P. (2007). Filsafat Konstruktivisme dalam Pendidikan. Yogyakarta: Kanisius.
Tomlinson, C. A. (2001). How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms. Alexandria,
VA: ASCD.
Tomlinson, C. A., Callahan, C. M., & Lanouette, S. (2006). Differentiation in Practice: A Resource
Guide for Differentiating Curriculum, Grades 5-9. ASCD.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes.
Harvard University Press.

11
 KEGIATAN BELAJAR 3
PENDEKATAN PEMBELAJARAN BERBASIS INTEGRASI MATERI PEDAGOGIK DAN TEKNOLOGI
(TECHNOLOGICAL PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE) ATAU TPACK

Subtopik Bahasan
A. Definisi
Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi di abad ke-21 menuntut setiap individu untuk memiliki
keterampilan yang relevan dalam menghadapi tantangan dan kesulitan yang kompleks. Menurut Goes et al.,
keterampilan abad ke-21 mencakup tiga domain utama, yaitu kognitif, intrapersonal, dan interpersonal selain itu Hasse
(2017) menekankan bahwa literasi teknologi juga merupakan salah satu keterampilan esensial yang harus dikuasai
oleh individu di era ini. Penguasaan terhadap keterampilan tersebut memungkinkan penguasaan terhadap
keterampilan dan kompetensi lain yang diperlukan untuk keberhasilan kehidupan di abad ke-21 (Nugroho Yanuarto et
al., 2021). Dalam konteks pendidikan, penggunaan teknologi menjadi semakin penting untuk menunjang pembelajaran
yang efektif dan relevan (Malik, 2018). Guru sebagai ujung tombak pendidikan diharapkan mampu mengintegrasikan
teknologi secara efektif ke dalam proses pembelajaran. Hal ini bertujuan untuk menghasilkan output pembelajaran
yang mampu bersaing dengan tuntutan keterampilan abad ke-21 (Jhurree, 2005; Ammade et al., 2020; Durdu & Dag,
2017). Oleh karena itu, pengembangan proses pembelajaran yang menarik dan inovatif sangat diperlukan untuk
mendorong keterampilan siswa, terutama dengan memanfaatkan teknologi secara optimal.
Dalam rangka menciptakan pembelajaran yang efektif, konsep Technological Pedagogical Content Knowledge
(TPACK) menjadi semakin relevan. Kohler dan Mishra (2005) mengemukakan bahwa keberhasilan pembelajaran tidak
hanya ditentukan oleh penguasaan materi ajar dan pedagogi, tetapi juga oleh kemampuan guru dalam memanfaatkan
teknologi secara tepat. Teori Pedagogical Content Knowledge (PCK) yang sebelumnya diperkenalkan oleh Shulman
pada tahun 1986. TPACK mengintegrasikan tiga elemen penting, yaitu teknologi, pedagogi, dan konten pembelajaran,
untuk memastikan bahwa pengajaran dapat berlangsung secara holistik dan adaptif terhadap kebutuhan zaman
(Durdu & Dag, 2017; Esposito & Moroney, 2020; Koehler & Mishra, 2006). Seorang guru abad ke-21 tidak hanya
dituntut untuk memiliki penguasaan yang baik terhadap materi dan metode pengajaran, tetapi juga keahlian dalam
memanfaatkan teknologi untuk meningkatkan pengalaman belajar siswa (Ammade et al., 2020).
Kerangka TPACK berangkat dari kesadaran bahwa penguasaan terhadap satu aspek saja, seperti teknologi
tanpa memahami konten atau pedagogi, tidak cukup untuk menciptakan pembelajaran yang efektif. Guru perlu
memahami materi pelajaran yang mereka ajarkan secara mendalam, menguasai teknik-teknik pengajaran yang
relevan, dan mampu memanfaatkan teknologi untuk mendukung proses tersebut. Oleh karena itu, TPACK memberikan
panduan bagi guru untuk mengintegrasikan elemen-elemen secara sinergis untuk mempersiapkan siswa agar memiliki
keterampilan berpikir kritis, kreatif, dan adaptif terhadap perkembangan teknologi. Pendekatan ini mendorong guru
untuk mengadopsi teknologi secara efektif tanpa mengorbankan aspek pedagogis dan substansi materi pelajaran.
Sebagai kerangka yang holistik, TPACK memberikan landasan untuk menciptakan pengalaman belajar yang interaktif,
inovatif, dan relevan dengan kehidupan siswa. Misalnya, teknologi seperti perangkat lunak simulasi sains dapat
digunakan untuk memperjelas konsep-konsep kompleks, sementara pedagogi yang tepat dapat membantu siswa
mengembangkan keterampilan kolaboratif selama pembelajaran berlangsung. Semua ini memungkinkan pengalaman
belajar yang mendalam dan menarik.
B. Konsep dan Teori
TPACK adalah sebuah kerangka kerja yang menggabungkan tiga aspek penting dalam pendidikan, yaitu
teknologi, pedagogi, dan konten. Kerangka ini didasarkan pada pemahaman bahwa ketiga aspek tersebut tidak dapat
berdiri sendiri, melainkan harus terintegrasi secara harmonis untuk menciptakan pembelajaran yang efektif dan
bermakna. Menurut Fatma Sukmawati dan rekan-rekannya, TPACK dibagi menjadi tujuh jenis interaksi yang saling
berkaitan. Berikut adalah gambaran lengkap dari framework PACK:

Gambar 3.1 Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) Framework

Dalam framework ini, terdapat beberapa komponen utama yang mendukung dan menjadi inti dari TPACK, yaitu: pengetahuan teknologi
(TK), pengetahuan konten (CK), pengetahuan pedagogik (PK), pengetahuan konten pedagogik (PCK), pengetahuan pedagogis
teknologi (TPK), dan pengetahuan konten teknologi (TCK):

1. Technological Knowledge (TK)

Technological Knowledge ( TK) atau yang dikenal sebagai Pengetahuan Teknologi, merujuk pada pemahaman
serta penguasaan terhadap perangkat keras (hardware) dan perangkat lunak (software) yang berperan penting dalam
menunjang berbagai aspek kegiatan pendidikan. Pengetahuan ini meliputi kemampuan dalam menggunakan alat dan
aplikasi teknologi yang mendukung pembelajaran, seperti perangkat lunak untuk presentasi, pembuatan bahan ajar
(modul, Lembar Kerja Siswa/LKS, atau ringkasan), serta alat untuk mengevaluasi hasil belajar siswa. Selain itu, TK
juga mencakup pemanfaatan teknologi dalam administrasi pendidikan, misalnya pengelolaan data siswa
menggunakan perangkat lunak e-rapor atau sistem informasi sekolah lainnya.
Secara sederhana, TK dapat diartikan sebagai kemampuan untuk mengikuti, memahami, dan memanfaatkan
perkembangan teknologi sesuai dengan kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi (IPTEK) yang terus berubah.
Teknologi tidak hanya digunakan untuk meningkatkan efisiensi, tetapi juga untuk menciptakan keseimbangan antara
perkembangan teknologi dan kebutuhan masyarakat. Contoh nyata dari perkembangan teknologi ini dapat dilihat pada
inovasi dalam perangkat lunak pembelajaran berbasis Artificial Intelligence (AI). Misalnya, aplikasi pembelajaran
adaptif seperti Edmodo atau Google Classroom memungkinkan guru untuk memberikan materi dan tugas yang
dipersonalisasi berdasarkan kebutuhan siswa. Dengan aplikasi ini, pendidik tidak hanya dapat membuat bahan ajar
tetapi juga memantau kemajuan siswa secara [Link] itu, perkembangan perangkat keras juga telah
mendukung penerapan teknologi dalam pendidikan. Misalnya, tablet atau layar interaktif di kelas memungkinkan
pendidik untuk memberikan pembelajaran visual yang menarik dan interaktif. Perangkat keras ini juga sering
digunakan untuk menyampaikan materi berbasis multimedia, seperti video animasi atau simulasi 3D, yang membantu
siswa memahami konsep-konsep abstrak dengan lebih mudah. Contoh lainnya adalah penggunaan proyektor pintar
yang dilengkapi dengan fitur touchscreen, memungkinkan guru dan siswa untuk berkolaborasi secara langsung selama
proses pembelajaran.
Teknologi seperti ini menjadi semakin relevan, mengingat banyak aplikasi yang kini memerlukan spesifikasi
perangkat keras yang lebih tinggi. Sebagai contoh, aplikasi desain grafis untuk pembuatan infografis pendidikan atau
perangkat lunak simulasi sains membutuhkan komputer dengan prosesor terbaru dan kapasitas RAM yang besar agar
dapat berjalan dengan optimal. Keberadaan perangkat keras dan perangkat lunak yang mumpuni memungkinkan para
pendidik untuk melakukan berbagai tugas, mulai dari penelitian hingga pengelolaan data pendidikan, dengan lebih
efisien dan efektif. Dengan demikian, Technological Knowledge bukan hanya tentang kemampuan menggunakan
teknologi, tetapi juga tentang memahami bagaimana teknologi dapat dimanfaatkan untuk mendukung proses
pembelajaran dan administrasi secara holistik. Pendidik yang memiliki pengetahuan teknologi yang baik akan mampu
beradaptasi dengan cepat terhadap perubahan, menciptakan pengalaman belajar yang relevan, serta memenuhi
tuntutan dunia pendidikan yang semakin dinamis.

2. Content Knowledge (CK)

Content Knowledge (CK), atau yang dalam bahasa Indonesia disebut sebagai Pengetahuan Konten, mengacu
pada penguasaan guru terhadap materi atau disiplin ilmu yang diajarkan dalam mata pelajaran tertentu. Pengetahuan
ini mencakup pemahaman mendalam terhadap konsep, prinsip, teori, dan keterampilan yang relevan dalam bidang
tersebut. Selain itu, Content Knowledge harus sesuai dengan Kompetensi Inti dan Kompetensi Dasar yang telah
dirumuskan oleh pemerintah sebagai panduan utama dalam proses pendidikan. Sebagai seorang pendidik,
penguasaan CK sangatlah penting. Guru tidak hanya dituntut untuk memahami materi secara konseptual, tetapi juga
mampu menjelaskan, mendemonstrasikan, dan mengajarkannya dengan cara yang relevan dan efektif kepada siswa.
Pemahaman yang kuat terhadap CK memungkinkan guru untuk memilih dan mengembangkan strategi pembelajaran
yang sesuai dengan karakteristik materi yang diajarkan. Setiap mata pelajaran memiliki sifat dan tantangan unik,
sehingga pendekatan pembelajarannya pun perlu disesuaikan.
Sebagai seorang pendidik penguasaan Content Knowledge (CK) sangatlah penting. Guru tidak hanya dituntut
untuk memahami materi secara konseptual, tetapi juga mampu menjelaskan, mendemonstrasikan, dan
mengajarkannya dengan cara yang relevan, kontekstual, dan efektif kepada siswa. Pemahaman mendalam terhadap
CK memungkinkan guru untuk memilih dan mengembangkan strategi pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik
materi yang diajarkan. Setiap topic yang diajarkan memiliki keunikan dan tantangan tersendiri, sehingga pendekatan
pembelajaran perlu disesuaikan agar pesan yang disampaikan dapat diterima siswa secara maksimal. Misalnya dalam
pendidikan Agama Kristen, guru ketika mengajar materi tentang "Kasih Allah kepada Manusia", dapat menggunakan
pendekatan naratif dengan menceritakan kisah-kisah Alkitab seperti "Perumpamaan Anak yang Hilang" (Lukas 15:11-
32). Metode ini dapat diperkaya dengan diskusi reflektif yang mengajak siswa untuk merenungkan bagaimana kasih
Allah hadir dalam kehidupan mereka sehari-hari. Siswa juga dapat diminta untuk membuat karya kreatif, seperti
menggambar, menulis puisi, atau membuat cerita pendek tentang pengalaman mereka menerima kasih Tuhan.
Pendekatan ini membantu siswa memahami konsep kasih Allah secara personal dan relevan dengan kehidupan
[Link], ketika mengajarkan materi yang lebih doktrinal, seperti "Pengakuan Iman Rasuli", guru dapat
menggunakan strategi pembelajaran berbasis pemahaman doktrin. Guru bisa memanfaatkan media visual seperti
diagram atau infografis ( Diandra,dkk) untuk menjelaskan bagian-bagian pengakuan iman. Diskusi kelompok dapat
diadakan untuk mengeksplorasi makna dari setiap pernyataan dalam pengakuan iman tersebut, sehingga siswa tidak
hanya menghafal tetapi juga memahami kedalaman dan relevansi doktrin ini dalam kehidupan mereka sebagai umat
Kristen. Pemahaman CK yang kuat juga memungkinkan guru untuk menghubungkan materi PAK dengan konteks
kehidupan siswa. Misalnya, tema "Mengasihi Sesama di Era Digital" dapat disampaikan dengan melibatkan siswa
dalam diskusi tentang bagaimana kasih dapat diwujudkan dalam interaksi di media sosial, seperti dengan
menggunakan bahasa yang baik dan menghindari perundungan daring (cyberbullying). Guru juga bisa mengajak siswa
untuk melakukan proyek kecil berupa kampanye kasih melalui media sosial, sehingga siswa tidak hanya belajar konsep
tetapi juga mempraktikkannya dalam kehidupan sehari-hari. Penguasaan guru terhadap CK tidak hanya mencakup
pemahaman mendalam terhadap materi tetapi juga kemampuan untuk menerapkannya dalam pembelajaran yang
kontekstual, kreatif, dan relevan.

3. Pedagogical Knowledge (PK)

Pedagogical Knowledge (PK), atau yang dalam bahasa Indonesia dikenal sebagai pengetahuan pedagogis,
adalah pengetahuan yang berkaitan dengan kompetensi seorang guru dalam mengelola proses pembelajaran di kelas.
Pengetahuan ini mencakup berbagai aspek penting, mulai dari pemahaman mendalam terhadap kondisi siswa,
kemampuan menyusun dokumen perencanaan pembelajaran, seperti modul ajar, penerapan model pembelajaran
yang relevan, hingga evaluasi hasil belajar siswa. Menurut Kharisma dan Hariyatmi (2016), penguasaan PK menjadi
landasan bagi guru untuk melaksanakan pembelajaran yang terstruktur, bermakna, dan [Link] seorang guru
memiliki PK yang baik dan menerapkannya secara maksimal, pembelajaran di kelas tidak hanya berjalan lancar tetapi
juga memberikan dampak positif bagi perkembangan siswa, baik secara akademis maupun personal.
PK memungkinkan guru untuk memahami kebutuhan, karakteristik, dan gaya belajar siswa sehingga mereka
dapat menciptakan lingkungan belajar yang inklusif dan mendukung. Perencanaan yang matang menjadi kunci
keberhasilan pembelajaran ini, di mana setiap langkah pembelajaran dirancang dengan tujuan yang jelas dan strategi
yang [Link] contoh dalam mata pelajaran Pendidikan Agama Kristen (PAK), seorang guru yang memahami
PK dengan baik akan mampu menyusun modul ajar yang relevan dengan tema pembelajaran, seperti "Menghidupi
Buah Roh dalam Kehidupan Sehari-hari", guru bisa merancang aktivitas pembelajaran yang berpusat pada siswa,
seperti diskusi kelompok mengenai bagaimana siswa dapat mengamalkan kasih, sukacita, dan kesabaran di rumah,
di sekolah, atau di komunitas mereka.
Guru juga dapat menyisipkan studi kasus atau kisah-kisah Alkitab yang relevan, seperti kisah tentang Rasul
Paulus yang menekankan buah Roh dalam Galatia 5:[Link] itu, implementasi pembelajaran yang dirancang
dengan baik berdasarkan PK memungkinkan guru untuk menggunakan berbagai model pembelajaran. Misalnya, guru
dapat menerapkan pembelajaran berbasis proyek (project-based learning) dengan mengajak siswa membuat jurnal
atau karya kreatif tentang pengalaman mereka menerapkan buah Roh dalam kehidupan sehari-hari. Aktivitas seperti
ini tidak hanya membantu siswa memahami materi secara teoritis, tetapi juga mempraktikkannya dalam kehidupan
[Link] hasil belajar juga menjadi bagian tak terpisahkan dari PK.
Selain itu guru juga dapat merancang evaluasi yang lebih aplikatif, seperti meminta siswa membuat refleksi
tertulis atau melakukan presentasi tentang pengalaman mereka menghidupi nilai-nilai Kristen. Evaluasi seperti ini
membantu guru menilai pemahaman siswa tidak hanya secara kognitif tetapi juga secara afektif dan [Link]
keseluruhan, kemampuan seorang guru untuk merancang modul ajar, melaksanakan pembelajaran, dan melakukan
evaluasi mencerminkan sejauh mana ia menguasai PK. Keprofesionalan seorang guru dapat dinilai melalui bagaimana
ia mengintegrasikan elemen-elemen pedagogis ini dalam praktik mengajarnya.
4. Pengetahuan Pedagogik Konten (PCK)
Pedagogical Content Knowledge (PCK) merupakan salah satu kemampuan fundamental yang wajib dimiliki oleh
setiap guru atau calon guru. Menurut Wahyuningtyas (2022), PCK mencakup dua aspek utama, yaitu Pedagogical
Knowledge (PK)—pengetahuan tentang strategi mengajar yang efektif, dan Content Knowledge (CK)—penguasaan
terhadap materi atau disiplin ilmu yang akan diajarkan. Penguasaan PCK memungkinkan seorang guru untuk
mengintegrasikan pemahaman pedagogisnya dengan pengetahuan materi, sehingga materi dapat disampaikan
secara efektif sesuai kebutuhan [Link] materi pembelajaran memiliki karakteristik dan tantangan unik yang
memerlukan pendekatan pedagogis yang berbeda. Contoh seorang guru Pendidikan Agama Kristen (PAK), cara
mengajarkan topik seperti “Kasih dalam Pelayanan” akan berbeda dengan pendekatan untuk menyampaikan materi
tentang “Pengampunan dalam Ajaran Kristus.” Untuk materi tentang kasih dalam pelayanan, guru mungkin akan
menggunakan pendekatan berbasis proyek sosial atau studi kasus, seperti meminta siswa untuk melakukan kegiatan
pelayanan sederhana, misalnya mengunjungi panti asuhan atau membuat rencana aksi pelayanan di komunitas
mereka. Kegiatan ini dapat membantu siswa memahami bagaimana nilai kasih diterapkan dalam kehidupan sehari-
[Link], dalam mengajarkan materi tentang pengampunan, guru bisa menggunakan metode refleksi individu
atau diskusi kelompok, di mana siswa diajak untuk menganalisis perumpamaan Yesus tentang pengampunan dalam
kitab Matius 18:21-35.
Guru juga dapat menggunakan media kreatif, seperti video pendek atau sketsa drama yang menggambarkan
makna pengampunan dalam kehidupan nyata, sehingga siswa dapat lebih mendalami makna spiritual dari ajaran
tersebut. Pendekatan ini memerlukan pengetahuan pedagogis yang kuat agar guru mampu menciptakan suasana
kelas yang mendukung pembelajaran spiritual dan emosional secara [Link] PCK tidak hanya terletak pada
kemampuan menyampaikan materi, tetapi juga pada kemampuan guru untuk memahami kebutuhan siswa. Kesulitan
sering kali muncul ketika guru atau calon guru belum mampu mengintegrasikan aspek pedagogi dengan pengetahuan
materi. Menurut Nurmatin & Purwianingsih (2017), banyak calon guru yang lebih menekankan CK dibandingkan PK,
sehingga strategi pembelajaran yang mereka gunakan menjadi kurang efektif. Contohnya, seorang calon guru yang
memahami isi Alkitab dengan baik, tetapi tidak mengetahui bagaimana menyampaikan isi tersebut secara menarik dan
relevan kepada siswa, akan kesulitan dalam menciptakan pembelajaran yang bermakna.
Pentingnya penguasaan PCK juga terkait erat dengan Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru
dan Dosen, yang menetapkan bahwa guru harus memiliki empat kompetensi utama: kompetensi pedagogik,
kompetensi kepribadian, kompetensi sosial, dan kompetensi profesional. Salah satu fokus dalam kompetensi
pedagogik adalah pemahaman yang mendalam terhadap kondisi siswa, perencanaan modul ajar, pelaksanaan
pembelajaran yang relevan, evaluasi hasil belajar, serta pengembangan potensi siswa secara holistik. Guru yang
memiliki PCK yang baik tidak hanya mampu menyampaikan materi secara teoritis, tetapi juga membantu siswa
menerapkan ajaran tersebut dalam kehidupan nyata.

5. Technological Pedagogical Knowledge (TPK)

Technological Pedagogical Knowledge (TPK) adalah perpaduan antara kemampuan pedagogis seorang guru
dengan pemanfaatan teknologi dalam pembelajaran. Integrasi ini memungkinkan guru untuk menyusun strategi
pembelajaran yang lebih efektif dengan memanfaatkan teknologi yang sesuai. Dengan memahami TPK, guru dapat
memilih perangkat atau aplikasi teknologi yang paling relevan untuk digunakan dalam situasi tertentu di kelas. Hal ini
mencakup bagaimana teknologi dapat memperkaya metode pengajaran, membuat materi lebih menarik, dan
meningkatkan pemahaman siswa terhadap materi yang [Link] contoh, dalam mata pelajaran Pendidikan
Agama Kristen (PAK), ketika mengajarkan materi tentang "Perumpamaan tentang Anak yang Hilang" (Lukas 15:11-
32), guru dapat memanfaatkan video pendek animasi yang menggambarkan cerita tersebut. Animasi ini tidak hanya
membantu siswa memahami alur cerita, tetapi juga membuat mereka lebih terhubung secara emosional dengan pesan
moral yang ingin disampaikan. Dengan bantuan teknologi, pembelajaran menjadi lebih hidup, interaktif, dan relevan
dengan dunia [Link] lainnya adalah ketika mengajarkan pembelajaran berbasis praktik, seperti topik "Melayani
Sesama dengan Kasih", guru dapat memanfaatkan teknologi untuk merancang proyek pelayanan berbasis online.
Contohnya adalah dengan menggunakan platform kolaborasi digital, di mana siswa diminta untuk membuat rencana
aksi pelayanan, seperti penggalangan donasi secara daring atau merancang kampanye sosial berbasis kasih.
Teknologi ini mendukung pembelajaran kolaboratif dan mendorong siswa untuk menerapkan nilai-nilai Kristen dalam
kehidupan nyata.
Teknologi dalam pembelajaran juga memungkinkan pengembangan model pembelajaran baru. Sebagai contoh,
pembelajaran daring dalam situasi tertentu memberikan guru peluang untuk menggunakan video conference untuk
diskusi kelompok, forum diskusi online, atau bahkan simulasi digital yang mengajak siswa merefleksikan cerita Alkitab
melalui media visual. Integrasi teknologi ini memberikan fleksibilitas dalam pembelajaran dan menciptakan suasana
belajar yang lebih dinamis. Pengetahuan tentang TPK juga membantu guru memilih alat peraga atau teknologi
praktikum yang sesuai. Dalam PAK, misalnya, ketika mengajarkan materi tentang "Perjanjian Baru dan Perjanjian
Lama", guru dapat memanfaatkan infografik digital atau aplikasi Alkitab interaktif yang menampilkan perbandingan
kitab-kitab secara visual. Ini membantu siswa melihat hubungan antar kitab dengan lebih jelas dan memahami struktur
Alkitab secara [Link] teknologi dan pedagogi yang baik memiliki dampak positif yang signifikan dalam
pembelajaran. Teknologi dapat menciptakan pendekatan baru yang inovatif untuk menyampaikan ajaran Kristen, yang
tidak hanya mengajarkan teori tetapi juga mendorong siswa untuk menghidupi nilai-nilai iman dalam kehidupan sehari-
hari. Hal ini menunjukkan bahwa penggabungan pedagogi dengan teknologi adalah langkah penting dalam
menciptakan pembelajaran yang relevan, bermakna, dan sesuai dengan kebutuhan siswa di era modern.

6. Technological Content Knowledge ( TCK)

Technological Content Knowledge (TCK) adalah perpaduan antara pengetahuan teknologi dan pemahaman
mendalam terhadap materi pelajaran yang diajarkan. TCK sangat penting bagi seorang guru, karena dengan
pemahaman yang baik terhadap kedua aspek ini, penyampaian materi kepada siswa bisa lebih efektif dan dapat
dimengerti dengan lebih baik. Tanpa menggabungkan pengetahuan teknologi dengan materi pelajaran yang tepat,
proses pembelajaran bisa menjadi kurang [Link], dalam mata pelajaran Pendidikan Agama Kristen,
terdapat materi yang cukup abstrak seperti “Konsep Keselamatan dalam Iman Kristen”. Tanpa bantuan teknologi yang
sesuai, menjelaskan konsep yang sangat mendalam dan kompleks ini bisa menjadi tantangan. Jika guru hanya
menggunakan ceramah atau teks biasa tanpa menggunakan teknologi yang mendukung, siswa mungkin akan
kesulitan memahami keseluruhan konsep secara mendalam. Namun, dengan menggunakan video animasi atau
infografis interaktif yang menjelaskan perjalanan iman seseorang dari dosa menuju keselamatan melalui gambaran
visual yang menarik, konsep tersebut bisa menjadi lebih hidup dan mudah dicerna oleh siswa.
Sebagai contoh lain, dalam materi tentang “Peran Yesus sebagai Juru Selamat”, guru bisa memanfaatkan video
animasi 3D yang menggambarkan kisah-kisah Yesus dari Alkitab, seperti peristiwa penyaliban dan kebangkitan-Nya.
Dengan kombinasi visual dan narasi audio yang mendalam, siswa dapat lebih mudah menghayati dan memahami
makna dari setiap peristiwa yang terjadi. Penyajian materi menggunakan media visual ini memungkinkan siswa untuk
melihat gambaran langsung tentang ajaran-ajaran Yesus, memperdalam pemahaman mereka tentang peran-Nya
dalam keselamatan umat manusia.
Teknologi juga memungkinkan guru untuk memperkenalkan konsep-konsep agama dengan cara yang lebih
kontekstual dan relevan, misalnya dengan menggunakan aplikasi pembelajaran berbasis Alkitab yang membantu
siswa mencari ayat-ayat terkait dengan tema atau topik yang sedang dipelajari. Dengan bantuan teknologi, siswa tidak
hanya dapat membaca teks Alkitab, tetapi juga dapat melihat penjelasan dan konteks historis atau kultural dari setiap
ayat yang dibaca. TCK memungkinkan guru untuk menyampaikan konten dengan cara yang lebih menarik dan
mendalam. Tidak hanya materi menjadi lebih mudah dipahami, tetapi juga membangkitkan kemampuan berpikir kritis
siswa. Dengan alat teknologi yang tepat, seperti forum diskusi online, siswa bisa diajak untuk berdiskusi mengenai
pemahaman mereka terhadap topik agama Kristen yang sedang dipelajari, dan ini membuka peluang bagi siswa untuk
mengembangkan wawasan baru yang dapat menambah kedalaman pemahaman mereka. Teknologi memberi ruang
bagi siswa untuk menggali konten baru dan menyelami materi dengan cara yang lebih interaktif dan lebih personal.
TCK berperan penting dalam mendukung proses pembelajaran yang lebih efektif, menarik, dan mampu menggugah
minat belajar siswa terhadap topik-topik yang tidak hanya bersifat teoretis tetapi juga aplikatif dalam kehidupan mereka.

C. Teori Pendidikan yang Berkaitan dengan TPACK

Konsep TPACK memiliki landasan teori yang kuat, mencakup beberapa pendekatan utama dalam pendidikan
yaitu teori konstruktivisme, teori experiential learning, dan sosial-emosional. Masing-masing diuraikan di bawah ini.
1) Teori Konstruktivisme
Teori konstruktivisme, yang diperkenalkan oleh Piaget dan Vygotsky, menekankan bahwa pembelajaran
adalah proses aktif di mana siswa membangun pengetahuan berdasarkan pengalaman dan interaksi sosial.
Dalam konteks TPACK, teknologi digunakan untuk menciptakan lingkungan belajar yang interaktif dan
kontekstual, seperti simulasi digital untuk memahami peristiwa dalam Alkitab. Contoh: Dalam Pendidikan
Agama Kristen, simulasi 3D atau video interaktif dapat digunakan untuk menggambarkan perjalanan Paulus
dalam menyebarkan Injil.
2) Teori Experiential Learning (Pembelajaran Berbasis Pengalaman)
Diperkenalkan oleh David Kolb, teori ini menekankan bahwa siswa belajar dengan lebih baik melalui
pengalaman langsung. TPACK mendukung pembelajaran berbasis proyek (Project-Based Learning) yang
melibatkan teknologi sebagai alat untuk mempraktikkan nilai-nilai Kristen. Contoh: Siswa membuat kampanye
digital yang mempromosikan kasih dan perdamaian di media sosial.
3) Teori Sosial-Emosional
Pendekatan TPACK juga mendukung teori ini dengan menciptakan pembelajaran berbasis kolaborasi dan
refleksi emosional melalui teknologi. Misalnya, siswa dapat terlibat dalam diskusi daring yang mendalam
tentang bagaimana pengampunan diterapkan dalam kehidupan sehari-hari.

1. Konsep Pembelajaran Dengan Pendekatan TPACK

Pendekatan pembelajaran berbasis TPACK dirancang untuk memadukan teknologi, pedagogi, dan konten
secara harmonis. Strategi pembelajaran melibatkan:
 Analisis Kebutuhan: Guru mengidentifikasi karakteristik siswa dan memilih teknologi yang sesuai untuk
mendukung pembelajaran.
 Perencanaan Pembelajaran: Guru menyusun rencana pembelajaran berbasis teknologi, seperti membuat
video interaktif atau infografik digital.
 Implementasi Interaktif: Guru memanfaatkan media digital untuk menyampaikan konten secara menarik,
seperti diskusi kelompok daring melalui aplikasi seperti Padlet.
 Evaluasi dan Refleksi: Guru menggunakan alat berbasis teknologi, seperti Kahoot! atau Quizizz, untuk menilai
pemahaman siswa dan memperbaiki strategi pembelajaran.
2. Fakta Literatur tentang Pendekatan TPACK
Berbagai penelitian dan artikel telah membuktikan efektivitas TPACK dalam pembelajaran.
 Koehler dan Mishra (2006): Penelitian ini menunjukkan bahwa integrasi teknologi, pedagogi, dan konten
menciptakan pengalaman belajar yang lebih efektif dibandingkan pendekatan tradisional.
 Durdu & Dag (2017): TPACK membantu guru memanfaatkan teknologi untuk meningkatkan keterlibatan
siswa dan memperdalam pemahaman materi.
 Esposito & Moroney (2020): Teknologi seperti perangkat lunak simulasi mendukung pembelajaran berbasis
pengalaman, yang membuat siswa lebih mudah memahami konsep-konsep abstrak.
 Nugroho Yanuarto et al. (2021): Penelitian ini menggarisbawahi pentingnya literasi teknologi dalam
mendukung kompetensi abad ke-21, yang menjadi inti dari TPACK.
 Malik (2018): Penelitian ini menemukan bahwa penggunaan teknologi dalam pembelajaran meningkatkan
keterlibatan dan motivasi siswa, terutama melalui media visual dan multimedia.

3. Fakta Sosial Tentang Pendekatan TPACK

Dampak sosial dari pendekatan TPACK mencakup: (1) Kolaborasi Sosial: Teknologi mendukung
pembelajaran berbasis kolaborasi, seperti proyek kelompok daring yang melatih siswa bekerja sama dan menghargai
perbedaan pendapat; (2) Inklusi Digital: Teknologi memungkinkan siswa dari berbagai latar belakang untuk
berpartisipasi dalam pembelajaran, menciptakan lingkungan yang inklusif; (3) Peningkatan Keterampilan Sosial:
Melalui diskusi daring atau aktivitas berbasis teknologi, siswa dapat mengembangkan keterampilan komunikasi, kerja
sama, dan empati; dan (4) Relevansi Kehidupan Sehari-hari: TPACK menghubungkan materi pelajaran dengan
pengalaman nyata siswa, seperti mengajarkan ajaran kasih dengan mengintegrasikan nilai-nilai kearifan lokal melalui
media digital.

D. Sintax atau Tahapan TPACK

Sintak atau tahapan dalam pendekatan Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) dirancang
untuk memberikan panduan kepada pendidik dalam mengintegrasikan teknologi, pedagogi, dan konten secara efektif.
Menurut Riska Septia Wahyuningtya,dkk. Tahapan TPACK meliputi: perencanaan, implementasi, evaluasi, dan
refleksi. Masing-masing tahapan dijelaskan di bawah ini.
Tahap 1: Perencanaan Pembelajaran
Tahap ini adalah dasar dari proses pembelajaran. Guru melakukan analisis kebutuhan pembelajaran dengan
memahami karakteristik siswa, menetapkan tujuan pembelajaran, dan mengidentifikasi kompetensi yang harus
dicapai. Selain itu, guru mengevaluasi kesiapan teknologi seperti perangkat keras (komputer, proyektor) dan perangkat
lunak (aplikasi pembelajaran). Langkah-langkah yang dilakukan guru sbb:
Analisis Kebutuhan Pembelajaran = Guru harus memahami kebutuhan siswa dengan menetapkan tujuan
pembelajaran, mengidentifikasi kompetensi dasar, dan mempertimbangkan karakteristik siswa agar materi yang
diajarkan relevan dan efektif.
Technological Knowledge dalam perencanaan pembelajaran = Penting untuk memeriksa ketersediaan
perangkat keras (komputer, proyektor) dan perangkat lunak (aplikasi pembelajaran) untuk mendukung proses
belajar. Guru memastikan teknologi yang dipilih sesuai dengan tujuan pembelajaran.
Content Knowledge (CK) dalam Perencanaan = Guru harus memiliki pemahaman mendalam tentang materi
yang akan diajarkan, dan bagaimana mengaitkannya dengan kehidupan siswa.
 Pedagogical Knowledge (PK) dalam Perencanaan = Guru merancang metode pembelajaran yang efektif,
misalnya melalui diskusi kelompok atau kuis online untuk memastikan siswa memahami materi secara mendalam.
Tahap 2: Implementasi Pembelajaran
Pada tahap ini, guru melaksanakan rencana yang telah dibuat, namun proses implementasi perlu memperhatikan hal-
hal berikut:
Pelaksanaan Rencana Pembelajaran = Guru memulai pembelajaran dengan memanfaatkan teknologi untuk
meningkatkan interaksi, seperti platform pembelajaran digital untuk berbagi bahan ajar dan tugas secara online.
Pedagogical Knowledge (PK) dalam Implementasi = Guru menggunakan media sosial atau grup diskusi daring
untuk mendorong keterlibatan siswa di luar kelas, membuat pembelajaran lebih interaktif.
Content Knowledge (CK) dalam Implementasi = Guru memastikan penguasaan materi, dan menggunakan
alat bantu teknologi untuk memvisualisasikan materi yang abstrak.
Technological Knowledge (TK) dalam Implementasi = Guru menggunakan multimedia seperti animasi atau
presentasi untuk menyampaikan materi dengan cara yang lebih menarik dan mudah dipahami.

Tahap 3: Evaluasi Pembelajaran

Evaluasi bertujuan untuk menilai keberhasilan pembelajaran. Pada tahap ini, guru harus:
Guru mengevaluasi pemahaman siswa tidak hanya dari hasil tes tetapi jugaa partisipasi aktif selamat proses
pembelajaran , seprti diskusi atau tugas kelompok
Guru memanfaatkan platform seperti Google Forms, Quizizz, atau Kahoot! untuk membuat kuis interaktif yang
menilai pemahaman siswa terhadap materi
Guru memberikan tugas berbasis proyek di mana siswa menunjukkan pemahaman mereka tentang materi sambil
menggunakan teknologi secara kreatif.
Siswa membuat presentasi multimedia dan menyampaikannya melalui platform daring seperti Zoom, Google
Meet, atau Microsoft Teams.

Tahap 4: Refleksi dan Revisi Pembelajaran

Tahap ini adalah proses menganalisis keberhasilan pendekatan yang digunakan, termasuk efektivitas teknologi, materi
ajar, dan strategi pedagogis. Guru mengidentifikasi kekuatan dan kelemahan pembelajaran untuk melakukan
perbaikan di masa mendatang.
Evaluasi menyeluruh. Guru mengevaluasi keberhasilan integrasi teknologi, pedagogi, dan konten dalam
pembelajaran, termasuk dampaknya pada pemahaman siswa.
Identifikasi kekuatan dan kelemahan. Guru mengidentifikasi apa yang berhasil dan apa yang perlu diperbaiki dari
pendekatan pembelajaran yang digunakan.
Penyesuaian Strategi Jika teknologi yang digunakan kurang efektif, guru memilih teknologi lain yang lebih relevan,
seperti mengganti video dengan diskusi daring.
Revisi Materi Ajar. Materi disesuaikan agar lebih kontekstual, dengan menambahkan contoh nyata atau kisah
yang relevan untuk memperkuat pemahaman siswa.

1. Kemungkinan Variasi Langkah-langkah Penerapan TPACK

Langkah-langkah TPACK dapat disesuaikan dengan kebutuhan siswa dan ketersediaan teknologi. Beberapa
variasi meliputi:
Menggunakan Media Sosial: Diskusi tentang nilai kasih dilakukan melalui platform seperti WhatsApp atau
Instagram untuk menarik minat siswa.
 Proyek Berbasis Teknologi: Siswa membuat kampanye digital yang mempromosikan kasih di komunitas
mereka.
Pembelajaran Luar Kelas: Guru menggunakan aplikasi Augmented Reality untuk membawa siswa dalam "tur
virtual" tentang sejarah gereja atau lokasi penting dalam Alkitab.
Integrasi Gamifikasi: Guru menciptakan permainan edukatif berbasis aplikasi untuk mengajarkan nilai-nilai
Kristen.

2. Prasyarat dalam Penerapan TPACK

Agar pendekatan TPACK dapat diterapkan secara efektif, beberapa prasyarat perlu dipenuhi:
Kompetensi Teknologi Guru: Guru harus memahami penggunaan perangkat keras dan lunak yang relevan
untuk pembelajaran.
Akses Teknologi: Sekolah perlu menyediakan perangkat seperti komputer, proyektor, atau akses internet.
Pemahaman Konteks Siswa: Guru harus memahami karakteristik siswa untuk menyusun strategi yang
relevan.
Ketersediaan Sumber Belajar: Guru harus memiliki materi pendukung seperti video, infografik, atau aplikasi
pembelajaran.
Kesiapan Siswa: Siswa perlu diberikan pengenalan singkat tentang penggunaan teknologi yang akan
digunakan dalam pembelajaran.

E. Kontekstualisasi (sesuai dengan kearifan lokal)

Kontekstualisasi dalam pembelajaran sangat penting agar materi yang diajarkan relevan dengan kehidupan
nyata siswa dan sesuai dengan nilai-nilai kearifan lokal yang berlaku di masyarakat. Dalam konteks Pendidikan Agama
Kristen, hal ini berarti bahwa guru harus mampu menyesuaikan pengajaran dengan budaya, nilai, dan norma yang ada
di masyarakat sekitar siswa, sambil tetap berpegang pada prinsip-prinsip ajaran Kristen. Kearifan lokal dalam hal ini
mencakup berbagai tradisi dan kebiasaan yang berkembang dalam masyarakat yang dapat menjadi media untuk
memperdalam pengajaran agama [Link], dalam mengajarkan nilai kasih kepada sesama, guru bisa
menghubungkan konsep kasih dalam ajaran Kristen dengan nilai-nilai gotong-royong atau tolong-menolong yang
merupakan kearifan lokal yang ada dalam banyak komunitas di Indonesia. Konsep tersebut bisa dikaitkan dengan
ajaran Alkitab yang mengajarkan kasih sebagai inti dari hidup beriman, dan mengajak siswa untuk berpikir bagaimana
praktik kasih dapat diwujudkan dalam kehidupan sehari-hari sesuai dengan budaya mereka. Dalam hal ini, tiga
komponen TPACK, yaitu Technology Knowledge (TK), Content Knowledge (CK), dan Pedagogical Knowledge (PK),
dapat terintegrasi untuk menciptakan pembelajaran yang lebih bermakna.
1) Technology Knowledge (TK):Pada tahap ini, pengetahuan tentang teknologi sangat penting untuk mendukung
proses pembelajaran yang relevan dengan kearifan lokal. Guru dapat menggunakan teknologi untuk
memperkenalkan tradisi atau kebiasaan lokal yang berkaitan dengan ajaran Kristen. Sebagai contoh, video
dokumenter yang menunjukkan aktivitas gotong-royong dalam masyarakat dapat dipadukan dengan materi
agama Kristen tentang kasih dan persaudaraan. Video ini dapat diakses melalui platform YouTube atau aplikasi
pembelajaran lainnya yang dapat dengan mudah diakses oleh [Link] menggunakan teknologi, guru juga
bisa mengundang tokoh masyarakat atau pemuka agama lokal untuk berbicara mengenai praktik kasih dalam
konteks budaya mereka melalui pertemuan virtual. Teknologi ini akan membuat siswa lebih mudah mengaitkan
ajaran agama Kristen dengan nilai yang mereka temui di kehidupan sehari-hari mereka, menciptakan pengalaman
pembelajaran yang lebih mendalam dan kontekstual.
2) Content Knowledge (CK):Pengetahuan konten adalah bagian dari TPACK yang berfokus pada penguasaan materi
yang diajarkan. Dalam pembelajaran Pendidikan Agama Kristen, pemahaman tentang ajaran Alkitab harus
diperkaya dengan pendekatan yang berbasis pada konteks kearifan lokal. Sebagai contoh, dalam mengajarkan
perintah kasih dalam ajaran Yesus, guru bisa menghubungkannya dengan tradisi “saling berbagi” dalam
komunitas yang biasa terjadi dalam berbagai perayaan adat, seperti dalam upacara syukuran yang dilakukan di
[Link] dapat mengajarkan bahwa kasih dalam Kristen tidak hanya terbatas pada kata-kata, tetapi juga
pada tindakan nyata, seperti membantu sesama yang membutuhkan. Dengan memanfaatkan contoh kearifan
lokal ini, siswa dapat lebih mudah memahami dan merasakan kedalaman ajaran kasih dalam Kristen.
Pengetahuan konten yang diajarkan akan lebih relevan dengan nilai-nilai yang berlaku di masyarakat mereka,
sehingga mereka dapat lebih mudah menginternalisasi ajaran tersebut dalam kehidupan mereka sehari-hari.
3) Pedagogical Knowledge (PK):Pengetahuan pedagogis atau kemampuan guru untuk mengelola dan
menyampaikan pembelajaran adalah komponen yang sangat penting dalam konteksualisasi pembelajaran. Guru
harus memilih strategi pengajaran yang sesuai dengan karakteristik dan budaya siswa. Dalam hal ini, guru dapat
mengadaptasi pendekatan pembelajaran berbasis proyek yang mengintegrasikan pengajaran agama Kristen
dengan kegiatan sosial yang ada di lingkungan [Link] contoh, guru dapat meminta siswa untuk terlibat
dalam kegiatan sosial yang ada di masyarakat, seperti membantu membersihkan lingkungan atau mendukung
kegiatan keagamaan lokal, dan kemudian mendiskusikan bagaimana kegiatan tersebut mencerminkan nilai kasih
dalam ajaran Kristen. Dengan cara ini, siswa tidak hanya belajar tentang ajaran agama Kristen secara teoritis,
tetapi juga mempraktikkannya dalam kehidupan sehari-hari mereka sesuai dengan kearifan lokal. Selain itu, guru
dapat memilih metode diskusi atau role-playing dalam mengajarkan nilai-nilai agama Kristen yang berkaitan
dengan tradisi lokal. Dalam hal ini, siswa diberi kesempatan untuk berdiskusi dan berperan sebagai seseorang
yang sedang mengaplikasikan ajaran Kristen dalam konteks kebudayaan lokal mereka. Pembelajaran ini akan
mendorong siswa untuk berpikir kritis, kreatif, dan terlibat secara aktif dalam memahami ajaran agama Kristen
yang diterapkan dalam kehidupan sehari-hari mereka.

F. Kesimpulan
Pendekatan TPACK adalah kerangka konseptual yang mengintegrasikan teknologi, pedagogi, dan konten untuk
menciptakan pembelajaran yang relevan, interaktif, dan bermakna, terutama dalam menjawab kebutuhan abad ke-21.
Dengan memadukan tiga elemen utama—pengetahuan teknologi (TK), pengetahuan konten (CK), dan pengetahuan
pedagogik (PK)—TPACK membantu guru merancang pembelajaran adaptif yang kontekstual. Komponen-komponen
TPACK: (a) TK (Technological Knowledge): Guru memanfaatkan teknologi seperti aplikasi, multimedia, atau platform
digital untuk mendukung pembelajaran yang inovatif; (b) CK (Content Knowledge): Penguasaan konten dilakukan
dengan pendekatan yang relevan, seperti menghubungkan materi ajaran dengan konteks lokal atau kebutuhan siswa;
(c) PK (Pedagogical Knowledge): Guru menerapkan strategi pengajaran yang sesuai, misalnya melalui proyek, diskusi,
atau simulasi yang mendukung pembelajaran aktif;
Integrasi Elemen TPACK: (a) TPK (Technological Pedagogical Knowledge): Teknologi mendukung strategi
pembelajaran, seperti video animasi untuk menjelaskan konsep; (b) PCK (Pedagogical Content Knowledge): Strategi
pengajaran diadaptasi untuk menyampaikan materi secara efektif; dan (c) TCK (Technological Content Knowledge):
Teknologi digunakan untuk menyajikan konten secara menarik.
Tahapan Sintak TPACK: (a) Analisis Kebutuhan: Guru merancang pembelajaran berdasarkan tujuan,
karakteristik siswa, dan kesiapan teknologi; (b) Implementasi: Teknologi diterapkan untuk meningkatkan pengalaman
belajar, seperti diskusi daring atau simulasi interaktif; (c) Evaluasi: Keberhasilan pembelajaran diukur dengan alat
evaluasi berbasis teknologi, seperti kuis online atau proyek multimedia; dan (d) Refleksi dan Revisi: Guru mengevaluasi
efektivitas metode, mengidentifikasi kekurangan, dan melakukan perbaikan.
Kontekstualisasi TPACK dalam Pendidikan Agama Kristen berbasis kearifan lokal: Menggunakan teknologi untuk
menghubungkan tradisi lokal dengan nilai-nilai agama, misalnya video dokumenter gotong-royong,

G. Daftar Pustaka
Buku
Koehler, M. J., & Mishra, P. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK): A Framework for
Teacher Knowledge. Routledge.
Langer, E. J. (2007). The Power of Mindful Learning. Addison-Wesley.
Piaget, J. (1952). The Origins of Intelligence in Children. Norton.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University
Press.
Shulman, L. S. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Stanford University Press.

Artikel
Ammade, S., et al. (2020). Integrasi teknologi dalam pembelajaran abad ke-21. Jurnal Teknologi Pendidikan, 18(2),
123-140.
Durdu, L., & Dag, F. (2017). Implementation of TPACK framework in teacher education. Educational Technology &
Society, 20(1), 25-36.
Esposito, J., & Moroney, M. (2020). Rethinking Pedagogical Approaches through TPACK. Journal of Educational
Research, 15(3), 87-102.
Jhurree, V. (2005). Technology Integration in Education. International Journal of Educational Research, 23(4), 299-
312.
Malik, A. (2018). Pembelajaran berbasis teknologi untuk meningkatkan efektivitas pengajaran. Jurnal Inovasi
Pendidikan, 22(1), 45-60.
Nugroho, Y., et al. (2021). Evaluasi keterampilan abad ke-21 dalam kurikulum berbasis teknologi. Jurnal Kurikulum
dan Pembelajaran, 19(3), 77-92.
Wahyuningtyas, R. S., et al. (2017). Sintaks TPACK dalam pengajaran berbasis digital. Jurnal Pendidikan Digital,
10(2), 56-72.
Wahyuningtyas, R., et al. (2022). Integrasi Pedagogical Content Knowledge dalam Pengajaran. Jurnal Ilmu
Pendidikan, 12(4), 110-128.
Nurmatin, T., & Purwianingsih, D. (2017). Penerapan PCK dalam pembelajaran berbasis konteks. Jurnal Pendidikan
Guru, 5(1), 31-49.
 KEGIATAN BELAJAR 4
PENDEKATAN PEMBELAJARAN BERBASIS DEEP LEARNING (MINDFULL LEARNING,
MEANINGFULL LEARNING, JOYFUlL LEARNING)

Subtopik Bahasan
A. Definisi
Pembelajaran adalah proses yang kompleks dan melibatkan berbagai faktor, baik dari sisi siswa maupun
pengajaran itu sendiri. Setiap individu memiliki cara yang berbeda dalam memahami informasi dan mengembangkan
pengetahuan. Beberapa mungkin lebih nyaman dengan pendekatan yang menekankan pada hafalan dan
pengulangan, sementara yang lainnya berusaha memahami makna lebih dalam dan menghubungkannya dengan
pengetahuan yang sudah ada sebelumnya. Berbagai pendekatan ini, pada gilirannya, akan mempengaruhi seberapa
efektif proses pembelajaran tersebut. Penelitian dalam bidang pendidikan telah mengidentifikasi dua pola utama dalam
cara siswa belajar: pendekatan permukaan dan pendekatan mendalam. Pendekatan permukaan cenderung berfokus
pada hafalan tanpa pemahaman yang mendalam (Dolmans,etc, (2016) Dinsmore, D. L., & Alexander, P. A. (2012).,
sementara pendekatan mendalam melibatkan pemrosesan informasi yang lebih kritis, reflektif, dan terhubung dengan
pengetahuan yang sudah ada. Pembelajaran yang lebih mendalam membantu siswa tidak hanya memahami informasi,
tetapi juga mampu mengaitkan pengetahuan baru dengan pengalaman sebelumnya, sehingga menciptakan
pemahaman yang lebih kuat dan relevan.
Di sinilah konsep Deep Learning dalam pendidikan menjadi sangat penting. Deep Learning lebih dari sekadar
menghafal fakta atau informasi. Konsep ini menekankan pentingnya siswa untuk terlibat secara aktif dalam proses
belajar, berpikir kritis, menganalisis, dan menghubungkan informasi dengan cara yang lebih holistik dan aplikatif,
Dinsmore, D. L., & Alexander, P. A. (2012). Dengan pendekatan ini, siswa tidak hanya mengingat informasi, tetapi juga
mengintegrasikannya dengan pengetahuan yang mereka miliki, menciptakan hubungan yang lebih mendalam dan
[Link] satu karakteristik penting dari Deep Learning adalah kemampuan siswa untuk berkolaborasi, berbagi
ide, dan memecahkan masalah bersama-sama Baeten, M., Kyndt, E., Struyven, K., & Dochy, F. (2010. Hal ini
mendorong pembelajaran yang lebih interaktif dan berbasis pada kolaborasi sosial, yang juga memperkaya
pemahaman siswa terhadap materi yang diajarkan. Dengan demikian, Deep Learning tidak hanya berfokus pada hasil
akademik, tetapi juga pada pembentukan keterampilan sosial dan karakter siswa.
Pendekatan Pembelajaran Berbasis Deep Learning juga menekankan pentingnya pembelajaran yang
menyenangkan, aktif, dan kontekstual. Pembelajaran tidak hanya dilakukan dengan cara yang menyenangkan dan
menarik bagi siswa, tetapi juga relevan dengan kehidupan nyata mereka. Melalui pendekatan ini, siswa diajak untuk
menemukan makna dari apa yang mereka pelajari dan menghubungkannya dengan pengalaman mereka sendiri di
dunia nyata. Dalam pembelajaran semacam ini, guru bertindak sebagai fasilitator yang menciptakan lingkungan belajar
yang mendukung eksplorasi ide-ide baru dan mendorong siswa untuk bertanya, berdiskusi, dan menguji hipotesis
mereka sendiri.
Deep Learning tidak hanya meningkatkan kemampuan siswa untuk berpikir kritis dan memecahkan masalah,
tetapi juga mengajarkan mereka untuk menjadi pembelajar yang mandiri dan berkelanjutan. Pendekatan ini mendorong
siswa untuk terus belajar sepanjang hidup, mengembangkan keterampilan metakognitif, serta meningkatkan
kesadaran mereka tentang cara belajar yang efektif. Seiring dengan perkembangan Deep Learning, tiga aspek penting
muncul sebagai bagian integral dari pendekatan ini: MindfullLearning, Meaningful Learning, dan Joyful Learning.
Aspek-aspek ini saling melengkapi dan menciptakan pengalaman belajar yang tidak hanya mendalam tetapi juga
menyenangkan dan relevan. MindfullLearning mengajarkan siswa untuk hadir sepenuhnya dalam proses belajar,
mengarahkan perhatian mereka dengan sadar pada materi yang sedang dipelajari. Meaningful Learning mendorong
siswa untuk menghubungkan pengetahuan baru dengan pengetahuan yang sudah ada, menciptakan pemahaman
yang lebih dalam dan aplikatif. Sementara itu, Joyful Learning berfokus pada penciptaan suasana yang menyenangkan
dan memotivasi siswa untuk terlibat aktif dalam proses belajar.

B. Konsep Pendekatan Pembelajaran Berbasis Mindfull Learning

Pendekatan mindfull learning dapat didefinisikan sebagai pendekatan pembelajaran yang mengedepankan
kesadaran penuh dalam proses belajar. Menurut Ellen J. Langer (2008), mindfull learning adalah sebuah proses yang
mencakup tiga elemen utama, yaitu penciptaan kategori-kategori baru, keterbukaan terhadap informasi baru, dan
kesadaran terhadap berbagai perspektif. Pendekatan ini menghindari pola pembelajaran tradisional yang sering kali
mengandalkan hafalan dan penerimaan pasif, dengan menekankan pada pembelajaran berbasis pengalaman dan
refleksi. Langer menambahkan bahwa pendekatan mindfull learning tidak hanya berorientasi pada hasil, tetapi juga
pada proses pembelajaran itu sendiri. Hal ini bertujuan untuk membantu siswa mengembangkan kemampuan berpikir
kritis, mengenali pola pikir mereka sendiri, dan memahami bagaimana gagasan baru dapat dibentuk melalui
pengalaman dan eksplorasi.

1. Teori Pendidikan Dengan Pendekatan Mindfull Learning

Mindfull learning memiliki kaitan erat dengan teori konstruktivisme, yang berpendapat bahwa pembelajaran
adalah proses aktif di mana siswa membangun pengetahuannya sendiri berdasarkan pengalaman dan interaksi
dengan lingkungan. Teori ini, yang dipopulerkan oleh Jean Piaget dan Lev Vygotsky, menekankan bahwa siswa
bukanlah wadah kosong yang hanya menerima informasi dari guru, tetapi merupakan individu yang aktif menciptakan
makna dari pengalaman mereka. Selain konstruktivisme, pendekatan mindfull learning juga bersentuhan dengan teori
perkembangan sosial-emosional. Bakosh et al. (2016) mencatat bahwa mindfull learning dapat meningkatkan
kemampuan siswa dalam mengelola emosi, beradaptasi dengan perubahan, dan bekerja sama dengan orang lain. Hal
ini menjadikan pendekatan mindfull learning sebagai strategi holistik yang tidak hanya meningkatkan hasil akademik,
tetapi juga mengembangkan aspek sosial dan emosional siswa.

1. Konsep Pembelajaran Dengan Pendekatan Mindfull Learning

Pendekatan mindfull learning adalah pendekatan yang mengedepankan kesadaran penuh dalam proses
pembelajaran. Hal ini berbeda dengan metode pembelajaran tradisional yang lebih berfokus pada penghafalan dan
penerimaan pasif terhadap informasi. Dalam mindful llearning, proses belajar menjadi lebih terfokus pada pengalaman
dan refleksi siswa, serta penerimaan aktif terhadap informasi baru yang dapat membantu mereka berkembang secara
kritis dan kreatif. Menurut Ellen J. Langer (2008), ada tiga elemen utama dalam mindfull learning yang membentuk
konsep dasar pendekatan ini:
a) Penciptaan Kategori Baru
Salah satu elemen penting dalam mindfull learning adalah kemampuan siswa untuk menciptakan kategori baru
dalam pemikiran mereka. Alih-alih hanya mengingat dan mengulang informasi, siswa diajak untuk berpikir lebih
terbuka dan menyusun pengetahuan dalam kategori-kategori yang lebih fleksibel dan dinamis. Hal ini
memungkinkan siswa untuk menghubungkan informasi yang telah dipelajari dengan pengalaman nyata dan
pemahaman sebelumnya, sehingga pengetahuan yang diperoleh menjadi lebih mendalam dan relevan.
b) Keterbukaan terhadap Informasi Baru
 Mindfull learning menekankan pentingnya keterbukaan terhadap informasi baru. Siswa didorong untuk tidak hanya
menerima informasi sebagai fakta yang harus dihafalkan, tetapi juga untuk mengajukan pertanyaan, menggali
lebih dalam, dan mengeksplorasi berbagai perspektif. Dengan keterbukaan ini, siswa belajar untuk lebih
memahami kompleksitas suatu topik dan bagaimana informasi tersebut dapat berkembang seiring waktu.
c) Kesadaran terhadap Berbagai Perspektif
Dalam mindfull learning, siswa juga diajarkan untuk mengembangkan kesadaran terhadap berbagai perspektif.
Mereka tidak hanya fokus pada satu cara berpikir atau sudut pandang tertentu, tetapi juga melihat masalah dari
berbagai sisi yang berbeda. Pendekatan ini mengajak siswa untuk lebih kritis dalam menilai informasi, serta
mempertimbangkan bagaimana pengalaman mereka, serta pandangan orang lain, dapat memperkaya
pemahaman mereka tentang suatu topik.
Selain tiga elemen tersebut, mindfull learning juga menekankan pentingnya proses pembelajaran itu sendiri.
Bukan hanya berfokus pada hasil akhir, tetapi pada perjalanan dan eksplorasi yang dilakukan selama proses belajar.
Siswa diajak untuk terlibat sepenuhnya dalam pembelajaran, merasakan setiap momen dan merefleksikan apa yang
telah dipelajari. Pendekatan ini memungkinkan siswa untuk merasa lebih terlibat dan memiliki kontrol dalam
pembelajaran mereka, yang pada gilirannya mendorong mereka untuk lebih aktif mencari pengetahuan dan memahami
dunia di sekitar mereka. Kesadaran penuh terhadap pembelajaran ini menciptakan pengalaman yang lebih berarti dan
bermanfaat, baik dalam aspek akademik maupun dalam pengembangan pribadi. Pendekatan mindfull learning terdiri
dari tiga tahap utama, yaitu: informasi, transformasi, dan evaluasi. Masing-masing tahap dijelaskan berikut.
a) Tahap Informasi
Pada tahap ini, guru memberikan materi pembelajaran dengan mengaitkannya pada pengalaman atau konteks
kehidupan nyata. Tujuannya adalah untuk membantu siswa memahami informasi secara mendalam dan relevan.
Misalnya, dalam pembelajaran sains, siswa dapat diajak mengamati fenomena alam di lingkungan sekitar.
b) Tahap Transformasi
Proses transformasi melibatkan perubahan informasi yang diterima menjadi bentuk baru. Siswa didorong untuk
memproses informasi melalui diskusi, eksperimen, atau pembuatan model, sehingga mereka dapat
menginternalisasi materi dengan cara yang kreatif dan personal.
c) Tahap Evaluasi
Pada tahap akhir, guru bersama siswa melakukan refleksi untuk meninjau kembali apakah proses pembelajaran
telah mencapai tujuan yang diinginkan. Evaluasi ini bisa dilakukan melalui diskusi kelompok, presentasi, atau tes
individu, yang menilai pemahaman dan kemampuan siswa dalam mengaplikasikan konsep.
Menurut Sitopu dkk. (2020), pendekatan mindfull learning menekankan pengembangan kemampuan analitis,
daya abstraksi, dan keterampilan pemecahan masalah siswa, sehingga mereka tidak hanya memahami materi
pembelajaran, tetapi juga mampu menerapkannya dalam berbagai konteks. Selain itu, Langer (2007) mengemukakan
bahwa mindfull learning dapat mengatasi keterbatasan pendekatan tradisional yang sering kali membuat siswa hanya
menghafal tanpa memahami konteks atau aplikasi dari materi yang dipelajari.

2. Fakta Literatur Tentang Pendekatan Mindfull Learning

Beberapa penelitian menunjukkan efektivitas mindfull learning dalam meningkatkan hasil belajar siswa, yaitu:
 Sitopu (2020) menemukan bahwa pendekatan mindfull learning mampu meningkatkan hasil belajar siswa pada
mata pelajaran Aqidah Akhlak di tingkat MTs. Siswa menjadi lebih aktif dan mandiri dalam belajar, serta mampu
menghubungkan konsep dengan pengalaman mereka sehari-hari.
 Marlina (2018) melaporkan bahwa penerapan mindfull learning dalam pembelajaran Pendidikan Agama Islam di
tingkat SMP membantu siswa mengembangkan kemampuan berpikir kritis dan rasa toleransi terhadap perbedaan.
 Tejawati (2016) mencatat bahwa pendekatan mindfull learning berhasil meningkatkan pemahaman siswa
terhadap konsep matematika di tingkat SD, dengan siswa menjadi lebih percaya diri dalam memecahkan masalah
secara mandiri.

3. Fakta Sosial Pendekatan Mindfull Learning

Pendekatan mindfull learning tidak hanya relevan dalam konteks pendidikan, tetapi juga memiliki dampak sosial
yang signifikan. Selama proses pembelajaran, siswa diajak untuk berkolaborasi dalam kelompok, menghargai berbagai
perspektif, dan mengelola emosi mereka. Hal ini mendorong terciptanya suasana belajar yang inklusif dan mendukung
perkembangan sosial-emosional siswa. Dalam pembelajaran berbasis mindfull learning, siswa dilatih untuk berpikir
secara fleksibel dan tidak terpaku pada satu cara pandang. Misalnya, dalam diskusi kelompok, siswa belajar
mendengarkan pendapat orang lain, memberikan masukan konstruktif, dan mencari solusi bersama. Hal ini sejalan
dengan tujuan pendidikan abad ke-21, yaitu membekali siswa dengan keterampilan kolaborasi, komunikasi, dan
berpikir kritis

C. Konsep Pembelajaran Dengan Pendekatan Joyfull Learning

Joyful Learning adalah strategi pembelajaran yang menempatkan suasana belajar yang menyenangkan
sebagai inti dari proses belajar-mengajar. Pendekatan ini bertujuan untuk memotivasi siswa agar terlibat aktif, merasa
nyaman, dan menikmati proses belajar. Dalam Joyful Learning, pembelajaran dirancang untuk mengurangi tekanan
fisik dan psikis, sehingga siswa dapat belajar dengan perasaan bahagia dan percaya diri. Menurut Wahono (2012),
Joyful Learning menciptakan pembelajaran yang “mengasyikkan” dan “bermakna.” (1) Mengasyikkan, karena siswa
terlibat dalam kegiatan belajar yang memicu rasa ingin tahu, imajinasi, dan kreativitas tanpa tekanan atau rasa takut
akan kegagalan; dan (2) Bermakna, karena pengetahuan yang diperoleh siswa dapat diterapkan secara langsung
dalam kehidupan sehari-hari mereka, menjadikannya relevan dan mudah dipahami.
Selain itu, Masitoh dan Dewi (2009) menjelaskan bahwa pendekatan ini meminimalkan tekanan dalam belajar,
baik tekanan fisik seperti tugas yang berat maupun tekanan psikis seperti rasa takut terhadap guru atau lingkungan
sekolah. Dengan demikian, Joyful Learning menciptakan suasana belajar yang positif dan bebas hambatan. Joyful
Learning membantu mendefinisikan batasan pembelajaran yang efektif dengan mencakup aspek-aspek berikut:
Membatasi Ruang Lingkup: Menjelaskan bahwa Joyful Learning adalah pendekatan berbasis suasana hati positif
dan interaksi aktif yang bertujuan membangun hubungan emosional dan sosial dalam pembelajaran. Hal ini
memisahkannya dari metode konvensional yang cenderung monoton dan berpusat pada guru.
Memberikan Pemahaman Jelas dan Singkat: Definisi ini menegaskan bahwa Joyful Learning bukan hanya teknik
belajar tertentu, melainkan sebuah pendekatan holistik yang mengutamakan keseimbangan antara belajar kognitif,
emosional, dan sosial.

Menentukan Karakteristik Khusus

Menyenangkan: Suasana belajar bebas dari tekanan dan menggunakan metode kreatif seperti permainan, humor,
dan seni; Bermakna: Siswa memahami hubungan antara apa yang dipelajari dengan dunia nyata; dan Partisipatif:
Melibatkan siswa dalam kegiatan aktif seperti diskusi, kerja kelompok, atau simulasi.
Ruang Lingkup Pendekatan Joyfull Learning
Joyful Learning memiliki cakupan yang luas, mencakup teori, praktik, dan relasi antara guru dan siswa dalam
proses pembelajaran. Berikut adalah pembagian ruang lingkupnya: Joyful Learning adalah pendekatan pendidikan
yang menekankan penggabungan elemen psikologis positif (seperti rasa senang dan percaya diri) dengan metode
pengajaran aktif untuk menciptakan pengalaman belajar yang berkesan dan efektif (Wahono, 2012). Pendekatan ini
menggambarkan hubungan antara guru dan siswa sebagai rekan belajar. Guru bertindak sebagai fasilitator yang
menciptakan kondisi belajar yang mendorong eksplorasi, kreativitas, dan komunikasi terbuka, bukan hanya sebagai
penyampai informasi. Dalam implementasinya, Joyful Learning diwujudkan melalui: (a) Metode Kreatif, seperti
permainan edukatif, lagu, dan kuis interaktif; (b) Penggunaan Media, seperti video, simulasi, atau visualisasi yang
menarik; dan (c) Pengelolaan Suasana, misalnya mengurangi tekanan dengan humor atau membangun suasana kelas
yang inklusif dan mendukung.
Karakteristik pendekatan Joyfull Learning dapat diukur dari aspek-aspek berikut: (a) Fleksibel: Dapat diterapkan
pada berbagai usia dan mata pelajaran, dari pendidikan dasar hingga pendidikan tinggi; (b) Personal: Menghormati
perbedaan individu siswa, termasuk minat, bakat, dan kecepatan belajar; (c) Kolaboratif: Mengintegrasikan kerja
kelompok untuk membangun komunikasi, rasa percaya diri, dan saling menghargai antar siswa; dan (d) Dinamis:
Menggunakan berbagai metode dan teknik untuk mencegah kebosanan serta meningkatkan konsentrasi siswa.
Pendekatan Joyful Learning sering digunakan untuk mengatasi tantangan seperti: (a) Metode Konvensional
yang Membosankan: Siswa cenderung menjadi pasif karena guru hanya menggunakan metode ceramah yang
monoton; (b) Minimnya Keterlibatan Siswa: Joyful Learning mendorong siswa menjadi lebih aktif dan terlibat; dan (c)
Tekanan Psikologis dalam Pendidikan: Pendekatan ini menawarkan suasana belajar yang inklusif dan mendukung
sehingga siswa merasa lebih percaya diri untuk bereksplorasi.

D. Konsep dan Teori Joyfull Learning

Joyful Learning adalah pendekatan pembelajaran yang memadukan pengalaman belajar yang menyenangkan
dengan prinsip-prinsip pendidikan bermakna. Konsep ini menekankan pentingnya suasana belajar yang positif, yang
dapat membangkitkan rasa ingin tahu, kreativitas, dan partisipasi aktif siswa. Pendekatan Joyful Learning berfokus
pada: (a) Menciptakan Suasana Positif: Lingkungan belajar yang bebas dari tekanan fisik dan psikis; (b) Keterlibatan
Aktif: Mengintegrasikan metode yang melibatkan siswa secara langsung, seperti diskusi kelompok, permainan
edukatif, atau simulasi; (c) Kontekstualisasi Materi: Mengaitkan materi pembelajaran dengan situasi nyata yang
dialami siswa, sehingga mereka lebih mudah memahami relevansi dan manfaatnya; dan (d) Interaksi Sosial:
Membangun hubungan yang harmonis antara guru dan siswa untuk menciptakan kohesi dalam pembelajaran.
Pendekatan Joyful Learning didasarkan pada sejumlah teori pendidikan yang menekankan pengalaman belajar yang
menyenangkan dan bermakna sebagai berikut:

Teori Konstruktivisme (Piaget dan Vygotsky)

Pembelajaran Joyful Learning selaras dengan teori konstruktivisme, yang menekankan bahwa siswa secara aktif
membangun pengetahuan mereka sendiri melalui interaksi dengan lingkungan. Dalam Joyful Learning, guru
berperan sebagai fasilitator yang menciptakan situasi pembelajaran yang mendukung eksplorasi dan refleksi siswa.
Vygotsky juga menyoroti pentingnya zone of proximal development (ZPD), di mana guru memberikan dukungan
hingga siswa mampu belajar secara mandiri.

Teori Humanisme (Carl Rogers dan Abraham Maslow)

 Joyful Learning mengacu pada prinsip-prinsip humanisme yang menempatkan kebutuhan emosional siswa sebagai
prioritas dalam pembelajaran. Pendekatan ini menciptakan suasana belajar yang kondusif sehingga siswa merasa
dihargai, didukung, dan termotivasi untuk belajar. Maslow mengemukakan bahwa pembelajaran akan optimal jika
kebutuhan dasar siswa (seperti rasa aman dan penghargaan diri) terpenuhi terlebih dahulu.

Teori Experiential Learning (David Kolb)

Joyful Learning juga mengadopsi prinsip experiential learning, di mana siswa belajar melalui pengalaman langsung,
seperti permainan atau eksperimen. Proses ini memungkinkan siswa untuk menginternalisasi materi dengan lebih
efektif.

1. Konsep Pembelajaran Joyfull Learning

Pendekatan Joyful Learning mengintegrasikan beberapa elemen penting dalam proses pembelajaran, yaitu: (a)
Pembelajaran Berbasis Aktivitas: Siswa didorong untuk belajar dengan melakukan, baik melalui eksperimen,
permainan, atau simulasi; (b) Integrasi Emosional: Joyful Learning memastikan suasana belajar yang mendukung
emosi positif, sehingga siswa merasa nyaman dan percaya diri; (c) Pemanfaatan Media dan Teknologi: (d) Media
seperti video, lagu, atau aplikasi pembelajaran digunakan untuk meningkatkan ketertarikan siswa terhadap materi; dan
(d) Pemberian Penguatan Positif: Guru memberikan penghargaan, pujian, atau hadiah untuk memotivasi siswa.
2. Fakta Literatur
Beberapa fakta literatur tentang Pendekatan Joyfull Learning dapat dilihat dalam beberapa penelitian yang
menunjukkan bahwa pendekatan Joyful Learning efektif dalam meningkatkan motivasi, kreativitas, dan pemahaman
siswa. Masitoh dan Dewi (2009): Menyatakan bahwa Joyful Learning menciptakan suasana kelas yang
menyenangkan dan bebas tekanan, sehingga siswa lebih aktif dan bersemangat dalam belajar. Wahono (2012):
Menjelaskan bahwa pembelajaran yang menyenangkan membantu siswa untuk menginternalisasi materi
pembelajaran dengan lebih baik, karena suasana hati yang positif meningkatkan kemampuan daya ingat. Efni Cerya
(2016): Dalam penelitiannya tentang Joyful Learning pada mata pelajaran Akuntansi, ia menemukan bahwa
pendekatan ini meningkatkan kemampuan analisis siswa secara signifikan.

3. Fakta Sosial
Pendekatan Joyful Learning juga memiliki dampak yang signifikan dalam konteks sosial pendidikan:
a) Peningkatan Hubungan Guru dan Siswa: Dengan suasana pembelajaran yang positif, Joyful Learning
membangun hubungan yang lebih harmonis antara guru dan siswa, menciptakan rasa saling percaya dan
menghargai.
b) Meningkatkan Inklusi Sosial: Joyful Learning mendorong siswa untuk bekerja sama dan saling menghormati,
sehingga menciptakan lingkungan belajar yang inklusif dan mendukung semua siswa, termasuk mereka yang
memiliki kebutuhan khusus.
c) Tantangan Implementasi: Guru memerlukan kreativitas tinggi untuk menerapkan pendekatan ini, karena
penggunaan metode yang monoton dapat membuat siswa kehilangan minat. Selain itu, guru harus menguasai
berbagai teknik dan media pembelajaran untuk mengakomodasi kebutuhan siswa yang beragam.

E. Sintak Atau Tahapan Joyfull Learning

Pendekatan Joyful Learning memiliki sintak atau tahapan yang terstruktur untuk menciptakan suasana
pembelajaran yang menyenangkan, interaktif, dan bermakna. Sintak ini mencakup langkah-langkah utama yang harus
dijalankan oleh guru, serta variasi yang dapat disesuaikan dengan kebutuhan pembelajaran dan karakteristik siswa.
Setiap langkah memiliki fungsi spesifik untuk memastikan keterlibatan aktif siswa sekaligus mencapai tujuan
pembelajaran. Komponen Utama langkah-langkah Joyfull Learning biasanya melibatkan empat tahap utama, yaitu: (1)
Tahap Persiapan; Guru mempersiapkan suasana kelas yang mendukung, menciptakan antusiasme siswa, dan
mengurangi hambatan psikologis; (2) Tahap Penyampaian Materi: Guru menyampaikan materi dengan cara yang
kreatif, relevan, dan kontekstual; (3) Tahap Pelatihan atau Aktivitas: Siswa aktif berpartisipasi dalam berbagai
aktivitas untuk menginternalisasi pembelajaran; dan (4) Tahap Penutup: Guru bersama siswa menyimpulkan
pembelajaran dengan cara yang menyenangkan dan memberi penguatan pada hasil belajar.
Tahap Persiapan
Pada tahap ini, guru menciptakan kondisi yang kondusif dan menarik perhatian siswa agar siap belajar. Beberapa
aktivitas yang dapat dilakukan adalah:
 Ice-breaking: Menggunakan nyanyian, permainan ringan, atau humor untuk mencairkan suasana kelas.
 Motivasi: Memberikan kata-kata inspiratif atau cerita pendek yang relevan dengan topik pembelajaran.
 Kondisi Fisik dan Psikologis: Memastikan siswa nyaman dengan lingkungan fisik (seperti pengaturan tempat
duduk yang fleksibel) dan suasana psikologis (seperti memastikan tidak ada tekanan).
Contoh: Dalam pembelajaran Agama Kristen, guru dapat memulai dengan mengajak siswa menyanyikan lagu
rohani yang ceria, seperti "Kasih Yesus Indah" sambil tepuk tangan bersama. Aktivitas ini dapat menciptakan
suasana hati yang positif dan meningkatkan perhatian siswa.
Tahap Penyampaian Materi
Guru menyampaikan materi dengan cara yang inovatif dan kontekstual. Materi dihubungkan dengan pengalaman
nyata siswa atau situasi kehidupan sehari-hari, sehingga relevan dan mudah dipahami.
 Gunakan alat bantu visual, seperti video, gambar, atau media interaktif.
 Kaitkan materi dengan nilai-nilai yang aplikatif dalam kehidupan siswa.
 Gunakan cerita atau analogi yang menarik perhatian siswa.
Contoh: untuk topik "Kasih Yesus kepada Semua Orang," guru dapat memutar video pendek yang
menggambarkan tindakan kasih dalam kehidupan sehari-hari, seperti menolong teman atau berbagi makanan
dengan yang membutuhkan. Setelah itu, guru bisa mengajukan pertanyaan interaktif, seperti, "Apa yang bisa kita
lakukan untuk menunjukkan kasih kepada teman-teman kita?"
Tahap Pelatihan atau Aktivitas
Tahapan ini merupakan inti dari pembelajaran, di mana siswa diajak untuk aktif berpartisipasi melalui latihan atau
kegiatan yang kreatif. Aktivitas ini dapat berupa:
 Diskusi Kelompok: Siswa dibagi dalam kelompok kecil untuk berdiskusi mengenai penerapan nilai-nilai
Kristen, seperti pengampunan atau kasih.
 Simulasi: Melakukan peran-peran tertentu untuk memahami cerita Alkitab, seperti menghidupkan kembali kisah
"Orang Samaria yang Baik Hati."
 Permainan Edukatif: Permainan seperti kuis atau teka-teki terkait ayat Alkitab.
Contoh: Guru dapat membagi siswa ke dalam kelompok kecil dan meminta mereka membuat poster kreatif tentang
"Kasih Yesus" dengan menggunakan kutipan ayat Alkitab yang sesuai. Poster ini kemudian dipresentasikan di
depan kelas.
Tahap Penutup
Guru bersama siswa menyimpulkan pembelajaran dengan cara yang ringan dan menyenangkan. Langkah ini
bertujuan untuk menguatkan materi yang telah dipelajari.
 Siswa diminta membuat kesimpulan melalui pantun, lagu, atau teka-teki.
  Guru memberikan apresiasi kepada siswa, baik berupa pujian, hadiah kecil, atau penghargaan verbal.
Contoh: Guru menutup pelajaran dengan mengajak siswa mengulang bersama ayat Alkitab yang relevan, seperti
Yohanes 13:34, sambil membuat tepukan ritmis untuk menghafal ayat dengan mudah. Guru juga memberikan
hadiah kecil untuk siswa yang aktif berpartisipasi selama pembelajaran.

1. Variasi Langkah-Langkah Penerapan

Langkah-langkah Joyful Learning dapat divariasikan sesuai dengan karakteristik siswa, mata pelajaran, dan
situasi pembelajaran. Berikut beberapa variasi yang dapat dilakukan:
a) Metode Visualisasi: Menggunakan media seperti animasi Alkitab atau aplikasi interaktif untuk menarik
perhatian siswa.
b) Pembelajaran di Luar Kelas: Membawa siswa ke taman sekolah untuk refleksi bersama tentang keindahan
ciptaan Tuhan.
c) Integrasi Teknologi: Menggunakan platform digital seperti Kahoot atau Quizziz untuk mengadakan kuis
interaktif terkait pelajaran agama Kristen.
d) Aktivitas Kolaboratif: Menggabungkan kerja kelompok dengan permainan, seperti "Mencari Harta Karun Ayat
Alkitab," di mana siswa harus menemukan ayat tertentu berdasarkan petunjuk.

2. Prasyarat Penerapan Joyfull Learning

Dalam proses menerapkan Joyful Learning secara efektif, ada beberapa prasyarat yang harus dipenuhi:
a) Kompetensi Guru: Guru harus memiliki kemampuan mengelola kelas yang baik, kreativitas dalam
menciptakan metode pembelajaran, serta keterampilan interpersonal untuk membangun hubungan positif
dengan siswa.
b) Fasilitas dan Media: Tersedia alat bantu pembelajaran seperti proyektor, materi visual, atau ruang kelas
yang fleksibel untuk mendukung aktivitas yang dinamis.
c) Pemahaman Karakter Siswa: Guru harus mengenali kebutuhan, minat, dan gaya belajar siswa untuk
merancang kegiatan yang relevan dan menarik.
d) Rencana Pembelajaran yang Terstruktur: Guru perlu menyusun rencana pelajaran dengan langkah-
langkah yang jelas, termasuk alokasi waktu untuk setiap tahapan pembelajaran

F. Pembelajaran Berbasis Meaningfull Learning

Model pembelajaran Meaningful Learning adalah pendekatan yang menekankan pada pengaitan informasi
baru dengan konsep-konsep yang sudah ada dalam struktur kognitif siswa. Konsep ini berfokus pada keterlibatan aktif
siswa dalam proses pembelajaran, di mana siswa tidak hanya sekadar menerima informasi secara pasif, tetapi juga
menghubungkannya dengan pengetahuan sebelumnya untuk menciptakan pemahaman yang lebih mendalam dan
relevan (Lutfi Rahman, 2015). Menurut David Ausubel, pembelajaran bermakna terjadi ketika informasi baru
ditempatkan ke dalam konteks struktur pengetahuan siswa, memungkinkan pemahaman yang lebih tahan lama
dibandingkan dengan hafalan. Proses ini melibatkan tiga elemen utama: (a) Relevansi Logis: Materi pembelajaran
harus memiliki makna yang logis dan terorganisir; (b) Kesiapan Siswa: Siswa harus memiliki pengetahuan awal yang
relevan; dan (c) Keterhubungan Aktif: Informasi baru harus diintegrasikan dengan pengetahuan yang sudah ada.
Pembelajaran ini juga mencakup penerapan pengetahuan dalam situasi nyata yang relevan dengan kehidupan
siswa, sehingga memperkuat hubungan antara konsep abstrak dan realitas sehari-hari. Misalnya, siswa dapat
mempelajari konsep energi tidak hanya melalui teori, tetapi juga melalui eksperimen di laboratorium atau aplikasi dalam
kehidupan sehari-hari seperti mengukur konsumsi energi listrik di rumah. Fungsi utama Meaningful Learning adalah
menyediakan kerangka kerja yang jelas, terfokus, dan singkat untuk proses pembelajaran yang bermakna. Fungsi ini
dapat dirinci sebagai berikut:
Menentukan Batasan Pengertian:
 Pendekatan ini membantu mendefinisikan proses belajar sebagai interaksi aktif antara informasi baru dan
struktur kognitif siswa.
 Hal ini penting untuk membedakan antara pembelajaran bermakna (meaningful learning) dan pembelajaran
hafalan (rote learning)
Memfasilitasi Pemahaman Mendalam:
Dengan mengintegrasikan informasi baru ke dalam struktur kognitif, Meaningful Learning menciptakan pemahaman
yang lebih tahan lama dan relevan. Contoh: Dalam pendidikan agama Kristen, nilai-nilai seperti kasih dan
pengampunan dapat diajarkan dengan mengaitkannya pada situasi kehidupan siswa, seperti membantu sesama
atau memaafkan teman
Menjadi Landasan untuk Pembelajaran Lanjutan:
Informasi yang dipelajari secara bermakna memudahkan siswa untuk memahami materi berikutnya. Pengetahuan
yang terintegrasi dengan baik akan menjadi dasar untuk pembelajaran lebih kompleks di masa depan.
Pendekatan Meaningful Learning memiliki ruang lingkup yang luas, mencakup berbagai konteks pendidikan
yang formal, relevan, dan praktis. Berikut adalah rincian ruang lingkupnya:
a) Konteks Formal:
Meaningful Learning diterapkan dalam kurikulum formal yang dirancang untuk meningkatkan pemahaman
konseptual siswa di berbagai mata pelajaran, seperti sains, matematika, atau pendidikan agama. Dalam pendidikan
formal, metode ini digunakan untuk memastikan siswa tidak hanya memahami teori, tetapi juga mampu
mengaplikasikannya dalam ujian maupun tugas. Pendekatan ini menyesuaikan materi pembelajaran dengan
pengalaman dan kebutuhan siswa. Dengan demikian, siswa merasa bahwa pembelajaran yang mereka lakukan
memiliki arti dan relevansi dalam kehidupan mereka. Sebagai contoh, dalam pendidikan agama, siswa dapat
mempelajari nilai-nilai etika sambil mengembangkan keterampilan literasi melalui diskusi tentang teks Alkitab.
b) Konteks Relevan
Pembelajaran harus memiliki makna bagi siswa, yaitu materi yang dipelajari sesuai dengan pengalaman dan
kebutuhan mereka. Ini membantu meningkatkan motivasi dan pemahaman yang lebih mendalam.
c) Konteks Praktis
Menghubungkan teori dengan kehidupan nyata, seperti melalui eksperimen, studi kasus, atau proyek berbasis
masalah. Pendekatan ini membantu siswa menerapkan pengetahuan dalam situasi sehari-hari atau di dunia kerja

G. Konsep dan Teori Meaningfull Learning

Pendekatan Meaningful Learning menekankan pembelajaran yang melibatkan keterkaitan informasi baru
dengan struktur kognitif siswa yang sudah ada. David Ausubel, pelopor teori ini, mengungkapkan bahwa
pembelajaran bermakna terjadi ketika informasi baru diintegrasikan secara logis dan sistematis ke dalam pengetahuan
yang telah dimiliki siswa, berbeda dengan hafalan yang hanya bersifat temporer dan tidak mendalam. Proses
pembelajaran ini dirancang untuk menghasilkan pemahaman yang lebih relevan, tahan lama, dan aplikatif. Ausubel
menekankan bahwa “faktor terpenting yang memengaruhi pembelajaran adalah apa yang sudah diketahui siswa, dan
pengajaran harus disesuaikan dengan pengetahuan tersebut.” Hal ini menunjukkan bahwa Meaningful Learning
berpusat pada siswa dan mengharuskan guru untuk memfasilitasi koneksi antara konsep-konsep baru dan
pengalaman siswa sebelumnya.
Dalam implementasinya, Meaningful Learning memanfaatkan berbagai strategi seperti: (1) Pengenalan Awal
(Advance Organizer): Guru mempersiapkan siswa dengan gambaran umum atau ide-ide kunci yang membantu siswa
memahami hubungan antara pengetahuan lama dan baru; (2) Pengajaran Konseptual: Materi diajarkan secara
hierarkis, dimulai dari konsep yang paling luas hingga spesifik; (3) Integrasi Pengetahuan: Siswa diajak untuk melihat
bagaimana konsep-konsep yang berbeda saling terkait, sehingga membangun pemahaman holistik. Pendekatan ini
juga memanfaatkan peta konsep untuk membantu siswa memvisualisasikan hubungan antara ide-ide baru dan yang
sudah ada, sehingga meningkatkan retensi dan pemahaman

1. Teori Pendidikan yang Mendukung Meaningfull Learning

Teori Meaningful Learning berakar pada prinsip-prinsip kognitif yang menyatakan bahwa pembelajaran terjadi
ketika informasi baru secara aktif dihubungkan dengan konsep-konsep relevan dalam struktur kognitif seseorang. Teori
ini menekankan pentingnya keterlibatan siswa secara mental, emosional, dan sosial selama proses belajar. Ausubel
menggarisbawahi bahwa "faktor terpenting yang memengaruhi pembelajaran adalah apa yang sudah diketahui siswa,
dan pengajaran harus disesuaikan dengan pengetahuan tersebut". Teori ini juga mendukung pendekatan: (1)
konstruktivisme, di mana siswa membangun pemahaman mereka sendiri melalui pengalaman belajar yang relevan.
Dalam Meaningful Learning, pengetahuan bukan hanya diterima pasif, tetapi dibangun aktif oleh siswa berdasarkan
pengalaman sebelumnya; dan (2) Keterlibatan Mental, Emosional, dan Sosial: Pembelajaran bermakna melibatkan
keterlibatan siswa secara mental (kognitif), emosional (afektif), dan sosial (interaksi dengan lingkungan), yang
semuanya penting untuk memastikan pembelajaran relevan dengan kehidupan sehari-hari siswa (O'Malley & Pierce,
2015).

2. Fakta Literatur tentang Meaningfull Learning

Beberapa penelitian telah mendukung efektivitas Meaningful Learning dalam meningkatkan hasil belajar siswa.
Nuha dkk. (2015): Penelitian ini menunjukkan bahwa pendekatan Meaningful Learning melalui kegiatan laboratorium
memberikan kontribusi signifikan pada pengembangan pengetahuan, keterampilan, dan karakter siswa, dengan
peningkatan lebih dari 50% pada kompetensi mereka. Zahrah, Halim, & Hasan (2017): Studi ini menemukan bahwa
pendekatan berbasis masalah yang diterapkan di laboratorium membantu siswa memahami konsep dengan lebih baik
dan meningkatkan kemampuan berpikir kritis mereka. Yuwentin dkk. (2020): Studi ini menyoroti pentingnya
Meaningful Learning dalam pembelajaran sains, khususnya dalam membantu siswa memahami konsep ilmiah yang
kompleks dan relevan dengan kehidupan nyata, seperti analisis isu-isu lingkungan. Decaprio (2013): Meaningful
Learning yang diterapkan melalui laboratorium memberikan pengalaman langsung yang mendorong pemahaman
mendalam dibandingkan dengan metode ceramah tradisional. O'Malley & Pierce (2015): Kajian ini menggambarkan
Meaningful Learning sebagai pendekatan yang meningkatkan keterlibatan siswa dan membantu mereka memahami
hubungan antara teori dan aplikasi praktis, yang relevan dalam pembelajaran abad ke-21.

3. Fakta Sosial Tentang Meaningfull Learning

Pendekatan Meaningful Learning juga berdampak pada kemampuan sosial dan pembentukan karakter siswa:
(1) Menghubungkan Pengetahuan dengan Kehidupan Nyata: Meaningful Learning memungkinkan siswa
mempelajari nilai-nilai kerja sama dalam kelompok, yang berguna dalam interaksi sosial di masyarakat (Decaprio,
2013); dan (2) Berpartisipasi Aktif dalam Pemecahan Masalah Sosial: Dengan memahami konsep-konsep
mendalam, siswa mampu memberikan kontribusi nyata terhadap isu-isu sosial seperti lingkungan, ekonomi, atau etika.
H. Sintak Atau Tahapan Pembelajaran Berbasis Meaningfull Learning
Tahapan Meaningful Learning didesain untuk memfasilitasi pembelajaran yang mendalam dengan
memanfaatkan struktur kognitif siswa sebagai landasan. Dalam pendekatan ini, siswa bukan hanya penerima
informasi, tetapi juga peserta aktif yang mengaitkan informasi baru dengan pengetahuan yang sudah mereka miliki.
Proses ini melibatkan komponen utama berikut: (1) Advance Organizer (Pengaturan Awal): Memberikan panduan
awal untuk membantu siswa mempersiapkan diri dalam memahami materi baru; (2) Differensiasi Progresif: Menyusun
materi secara hierarkis, dari konsep umum hingga detail; (3) Penyesuaian Integratif: Mengaitkan informasi baru dengan
konsep-konsep yang telah ada; dan (4) Belajar Superordinat: Menghubungkan konsep-konsep kecil menjadi bagian
dari konsep yang lebih besar dan inklusif. Tahapan ini merupakan pilar utama untuk menciptakan pengalaman belajar
yang tidak hanya mendalam tetapi juga tahan lama, memungkinkan siswa menerapkan konsep yang dipelajari dalam
berbagai konteks kehidupan.
Berdasarkan teori David Ausubel, berikut adalah langkah-langkah Meaningful Learning yang dirancang untuk
membangun pemahaman bermakna:
a) Advance Organizer (Pengaturan Awal): Pada langkah awal ini, guru memberikan pengantar berupa ide atau
konsep umum yang relevan dengan materi pembelajaran. Tujuannya adalah membantu siswa mengaktifkan
pengetahuan awal mereka. Guru dapat menggunakan alat bantu seperti diagram, peta konsep, atau presentasi
singkat untuk menjelaskan kerangka besar materi.
Contoh: Dalam pembelajaran pendidikan agama Kristen, sebelum membahas ajaran Yesus tentang kasih, guru
memberikan gambaran umum tentang prinsip kasih dalam Alkitab dan menghubungkannya dengan perintah
utama Yesus, yaitu "Kasihilah Tuhanmu dengan segenap hatimu dan kasihilah sesamamu seperti dirimu sendiri"
(Matius 22:37-39). Guru kemudian bisa menggunakan peta konsep untuk menunjukkan bagaimana kasih kepada
Tuhan dan sesama saling terhubung, serta bagaimana ajaran ini diterapkan dalam kehidupan sehari-hari. Hal ini
membantu siswa memahami konteks dan relevansi ajaran tersebut sebelum memasuki pembahasan lebih
mendalam
b) Differensiasi Progresif: Guru menyusun penyampaian materi secara hierarkis, dimulai dari konsep yang paling
inklusif hingga yang lebih spesifik dan rinci. Hal ini membantu siswa memahami keterkaitan antara konsep-konsep
yang diajarkan. Guru mengajarkan konsep-konsep utama terlebih dahulu, kemudian menjelaskan subkonsep yang
lebih detail.
Contoh: Dalam pendidikan agama Kristen, konsep utama "kasih" diperkenalkan terlebih dahulu, diikuti dengan
penjelasan kasih kepada keluarga, sesama, dan musuh.
c) Penyesuaian Integratif: Guru membantu siswa menghubungkan informasi baru dengan pengetahuan yang telah
mereka miliki. Proses ini memperkuat pemahaman mereka dan menciptakan hubungan logis antara ide-ide baru
dan lama. Guru mengajukan pertanyaan atau memberikan tugas reflektif yang memotivasi siswa untuk
mengaitkan konsep baru dengan pengalaman pribadi. Contoh: Dalam pembelajaran "pengampunan," siswa diajak
merenungkan bagaimana mereka menerapkan nilai ini dalam kehidupan sehari-hari.
d) Belajar Superordinat: Pada tahap ini, guru menunjukkan bagaimana konsep-konsep kecil yang telah dipelajari
merupakan bagian dari kerangka konsep yang lebih besar. Guru menggunakan contoh kasus untuk menunjukkan
hubungan antara konsep-konsep spesifik dengan konsep utama.
Contoh: Dalam pembelajaran pendidikan agama Kristen, setelah membahas nilai kasih, pengampunan, dan
keadilan, guru menunjukkan bahwa semua nilai ini terhubung dengan konsep utama "Kasih Tuhan." Misalnya,
 mengasihi sesama, memaafkan, dan berlaku adil merupakan penerapan dari kasih Tuhan, sebagaimana yang
diajarkan Yesus dalam Matius 5:44 untuk mengasihi musuh dan berbuat baik kepada yang membenci kita.

1. Contoh Penerapan dalam Pendidikan Agama Kristen

Penerapan Meaningful Learning dalam konteks pendidikan agama Kristen melibatkan langkah-langkah berikut:
a) Advance Organizer: Guru memberikan pengantar tentang nilai kasih dalam Alkitab, mengaitkannya dengan
konsep lain seperti pengampunan dan keadilan.
b) Differensiasi Progresif: Kasih dijelaskan dari perspektif umum hingga spesifik, seperti kasih kepada Tuhan,
keluarga, dan musuh.
c) Penyesuaian Integratif: Siswa diajak merefleksikan pengalaman mereka yang relevan dengan konsep kasih,
seperti tindakan membantu sesama.
d) Belajar Superordinat: Guru membantu siswa memahami bagaimana kasih menjadi inti dari ajaran Kristen
secara keseluruhan, menghubungkannya dengan prinsip-prinsip keimanan yang lebih luas

2. Penggunaan Peta Konsep sebagai Pendukung

Peta konsep adalah alat bantu yang sangat efektif dalam Meaningful Learning. Langkah-langkah penggunaannya
adalah:
a) Guru memilih bacaan atau materi dari buku pelajaran.
b) Mengidentifikasi konsep-konsep utama yang relevan dengan materi.
c) Menyusun konsep-konsep tersebut dari yang paling inklusif ke yang paling spesifik dalam sebuah diagram.
d) Menghubungkan konsep-konsep ini dengan kata-kata penghubung yang mencerminkan hubungan logis.
e) Memberikan peta konsep ini kepada siswa untuk dipelajari dan digunakan dalam pembelajaran

3. Variasi Langkah-langkah Pembelajaran berbasisi Meaningfull Learning

Meaningful Learning bersifat fleksibel dan dapat dimodifikasi sesuai dengan konteks pembelajaran. Beberapa
variasi meliputi:
a) Diskusi Kelompok: Membantu siswa mengembangkan pemahaman bersama melalui kolaborasi.
b) Proyek Berbasis Masalah: Siswa diajak memecahkan masalah nyata yang relevan dengan materi pelajaran.
c) Media Digital: Guru menggunakan video, simulasi, atau alat bantu visual untuk mendukung pemahaman
siswa.

4. Prasyarat dalam menerapkan Meaningfull Learning

Keberhasilan Meaningful Learning bergantung pada beberapa prasyarat:
a) Kesiapan Siswa: Siswa harus memiliki pengetahuan dasar yang relevan.
b) Peran Guru: Guru harus mampu memfasilitasi proses pembelajaran dengan menyediakan panduan yang
efektif.
c) Lingkungan Pembelajaran yang Mendukung: Suasana belajar harus kondusif untuk eksplorasi ide-ide baru
dan interaksi aktif
I. Daftar Pustaka
Ghozali,dkk, (2024) Joyfull Learning & Media Pembelajaran. Teoridan Penerapannya pada Konteks Pendidikan.
UMSIDA Press Redaksi
Langer, E. J. (2007). The power of mindfulllearning. Addison-Wesley.
Langer, E. J. (2008). Mindfulness and learning: Creating new categories for knowledge development. Harvard
University Press.
O'Malley, J. M., & Pierce, L. V. (2015). Meaningful learning in the classroom: Strategies for educators. Pearson
Education.
Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children. Norton.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

Artikel:
Aharony, N. (2006). The use of deep and surface learning strategies among students learning English as a
foreign language in an Internet environment. British Journal of Educational Psychology, 76(4), 851–866.
[Link]
Baeten, M., Kyndt, E., Struyven, K., & Dochy, F. (2010). Using student-centered learning environments to stimulate
deep approaches to learning: Factors encouraging and discouraging their effectiveness. Educational Research
Review, 5, 243–260. doi:10.1016/[Link].2010.06.001.
Bakosh, L., Snow, R., Tobias, M., Houlihan, J., & Barbosa-Leiker, C. (2016). Mindfulness and emotional well-being: A
study of elementary school students. Mindfulness Journal, 7(1), 3-12.
Decaprio, J. (2013). Meaningful learning and its impact on student cognitive engagement. Educational Psychology
Review, 25(4), 523-540.
Diana H. J. M. Dolmans, etc (2016) Deep and surface learning in problem-based learning: a review of the literature
Dinsmore, D. L., & Alexander, P. A. (2012). A critical discussion of deep and surface processing: What it means, how
it is measured, the role of context, and model specification. Educational Psychology Review, 24(4), 499–567.
[Link]
Masitoh, S., & Dewi, R. (2009). Pengaruh pendekatan joyful learning terhadap hasil belajar siswa. Jurnal Pendidikan
Dasar, 8(2), 127-139.
Marlina, A. (2018). Implementasi pendekatan mindfulllearning dalam pembelajaran Pendidikan Agama Islam. Jurnal
Studi Islam dan Pendidikan, 12(1), 45-58.
Nuha, M., Halim, A., & Hasan, M. (2015). Model pembelajaran berbasis meaningful learning di laboratorium. Jurnal
Pendidikan Sains, 6(3), 214-229.
Sitopu, J., et al. (2020). Penerapan mindfulllearning dalam meningkatkan kemampuan analitis siswa. Jurnal Pendidikan
Karakter, 9(1), 75-88.
Tejawati, D. (2016). Pendekatan mindfulllearning dalam pembelajaran matematika di sekolah dasar. Jurnal Matematika
dan Pendidikan Matematika, 5(2), 88-103.
Wahono, R. S. (2012). Joyful learning sebagai strategi dalam meningkatkan motivasi belajar siswa. Jurnal Inovasi
Pendidikan, 10(3), 58-72.
Yuwentin, R., et al. (2020). Penerapan meaningful learning dalam pembelajaran sains berbasis eksperimen. Jurnal
Pendidikan IPA Indonesia, 8(2), 202-215.
Zahrah, R., Halim, A., & Hasan, M. (2017). Pendekatan meaningful learning dan dampaknya terhadap kemampuan
berpikir kritis siswa. Jurnal Pendidikan Ilmu Sosial, 14(4), 310-329.

Sumber Internet:
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia. (2021). Pedoman Implementasi Kurikulum Merdeka
Belajar. Diakses pada 10 Januari 2024, dari [Link]
UNESCO. (2020). The future of education: Learning to become. Diakses pada 15 Januari 2024, dari
[Link]
1
 MODUL PEDAGOGIK

TOPIK 5

PENDEKATAN DAN STRATEGI BIMBINGAN KONSELING

SERTA SUPERVISI KLINIS

Penulis : Dr. Sjeny Liza Souisa [Link].

PENDIDIKAN PROFESI GURU DALAM JABATAN

PENDIDIKAN AGAMA KRISTEN

KEMENTERIAN AGAMA REPUBLIK INDONESIA

 TOPIK 5
PENDEKATAN DAN STRATEGI BIMBINGAN KONSELING SERTA SUPERVISI KLINIS

A. Definisi
Materi yang akan dipelajari oleh mahasiswa pada kegiatan sehubungan peran guru sebagai seorang
konselor yang melaksanakan layanan bimbingan dan konseling bagi para peserta didik. Selain itu juga cara guru
meningkatkan kualitas pembelajaran melalui kegiatan evaluasi dan refleksi melalui supervise klinis baik yang
dilakukan oleh rekan sejawat maupun kepala sekolah. Peran guru selain sebagai pendidik, guru juga berperan
sebagai konselor yang akan mendampingi dan melayani peserta didik dengan segala permasalahan yang dihadapi.
Di sisi lain, guru juga harus tetap meningkatkan kualitas pembelajarannya berbasiskan refleksi baik yang dilakukan
oleh diri sendiri, rekan kerja, peserta didik maupun kepala sekolah melalui kegiatan supervisi klinis.
Melalui topik 5 ini diharapkan semakin meningkat pengetahuan dan keterampilan guru dalam melaksanakan
bimbingan dan konseling serta melaksanakan pembelajaran yang semakin berkualitas yang berdampak pada
meningkatkan hasil belajar peserta didik. Pada kegiatan belajar 5 ini materi yang akan dipelajari mencakup (1)
konsep dasar bimbingan dan konseling, (2) Hakikat supervise klinis, (3) pendekatan dan strategi bimbingan dan
konseling, dan (4) Pendekatan dan strategi supervisi klinis.

B. Konsep dan Teori

1. Bimbingan dan Konseling
1.1. Konsep Dasar Bimbingan Konseling
Pendidikan merupakan proses memanusiakan manusia secara komprehensif, bukan hanya dari aspek
akademik tetapi juga dari aspek perkembangan pribadi, relasi dengan sesama dan alam, perkembangan intelektual
serta sistim nilai yang berlaku di mana lembaga pendidikan berada dan berkarya. Salah satu layanan yang
dibutuhkan guna memanusiakan manusia dalam proses pendidikan adalah layanan bimbingan konseling. Pada
bagian ini kita akan membahas konsep dasar layanan bimbingan konseling yang mencakup pengertian bimbingan
dan konseling, tujuan dan fungsi bimbingan dan konseling, prinsip dasar layanan bimbingan dan konseling dan
asas bimbingan dan konseling.

1.2. Pengertian bimbingan dan konseling

Kata “bimbingan” dan “konseling” diterjemahkan dari kata bahasa Inggris guidance dan counseling. Secara
harafiah akar kata dari kata guidance adalah guide yang berarti mengarahkan, memandu, mengelola dan menyetir.
Menurut Rohman Natawidjaya (1987:37) bimbingan adalah proses pemberian bantuan kepada individu secara
berkesinambungan agar dapat memahami diri sendiri, sanggup mengarahkan diri dan bertinda secara wajar
sesauai tuntunan lingkungan di mana individu berada. Sunaryo Kartadinata (1998:3) mengemukakan bahwa
bimbingan merupakan proses membantu seseorang untuk bertumbuh secara optimal. Dengan demikian melalui
proses bimbingan seorang individu dapat dibantu untuk mencapai perkembangan yang optimal sehingga dapat
berkata, dan bertindak sesuai dengan nilai yang berlaku di lingkungan di mana dia berada.
Syamsu Yusuf dan Juntika Nurihson (2016:5-6) memberikan makna bagi kata bimbingan sebagai berikut:
(1) suatu proses yang berkesinambungan, terencana dan terarah untuk mencapai tujuan; (2) pemberian bantuan
kepada individu agar mampu mengembangkan diri, mengatasi masalah dan mengambil keputusan sendiri untuk
perkembangan diri sendiri; (3) individu yang dibantu adalah individu yang sedang berkembang dengan segala
keunikan yang dimiliki. Untuk itu bimbingan disesuaikan dengan pengalaman, kebutuhan dan masalah individu;
dan (4) tujuan bimbingan adalah perkembangan yang optimal yakni perkembangan yang sesuai dengan potensi
dan sistim nilai tentang kehidupan yang baik dan benar. Perkembangan optimal ditandai dengan (a) mampu
mengenal diri sendiri, (b) berani menerima kenyataan diri secara objektif, (c) mampu mengarahkan diri sesuai

2
dengan kemampuan, kesempatan, dan sistim nilai, serta (d) melakukan pilihan dan mengambil keputusan atas
tanggung jawab sendiri.
Secara etimogi kata konseling berasal dari kata Latin consilium yang berarti dengan atau bersama,
menerima atau memahami. Dan dari bahasa Anglo-Saxon dari kata Sellan yang artinya menyerahkan atau
menyampaikan. (Prayitno &Erman Anti; 2003:105). Sedangkan menurut Winkel (2004:34) kata konseling berasal
dari kata bahasa Inggris counseling yang dikaitkan dengan kata counsel yang berarti nasihat, ajnuran dan
pembicaraan. Robinson dalam M. Surya dan Rohman M. (1986: 25) mengartikan konseling sebagai semua bentuk
hubungan antara dua orang, di mana seseorang adalah klien yang dibantu untuk mampu menyesuaikan diri secara
efektif dengan dirinya sendiri dan lingkungannya.
Dengan demikian konseling merupakan bentuk hubungan yang bersifat membantu. Sehingga tugas orang
yang membantu atau konselor adalah menciptakan kondisi-kondisi yang diperlukan bagi perkembangan klien. Hal
ini ditekankan juga oleh Mortense seperti dikutip Moh. Surya bahwa konseling adalah proses antar pribadi, di mana
satu orang dibantu oleh orang lain untuk meningkatkan pemahaman dan kecakapan serta menemukan
masalahnya. (2003:1). Jika dikaitkan dengan sekolah, maka konseling menurut A. Juntika Nurihsan adalah proses
belajar yang bertujuan agar konseli (peserta didik) dapat mengenal diri sendiri, menerima diri sendiri secara realistis
dalam proses penyesuaian dengan lingkungannya.
Bimbingan dan konseling menurut Zainal Agib (2021:1-2) merupakan pelayanan bantuan untuk peserta
didik, baik secara perorangan maupun kelompok, agar mampu mandiri dan berkembang secara optimal dalam
bimbingan pribadi, bimbingan sosial, bimbingan belajar dan bimbingan karir, melalui berbagai layanan dan kegiatan
pendukung sesuai norma yang berlaku. Makna bimbingan selalu berdampingan dengan makna konseling, dan
tidak dapat dipisahkan satu dengan yang lain. Menurut Jones dalam Sutirna (2013) bahwa bimbingan dan
konseling tidak dapat dipisahkan, namun yang perlu diingat bahwa setiap bimbingan belum tentu dapat dikatakan
ada konseling, tetapi setiap konseling pasti ada bimbingan. Dan menurut Wildan Zulkarnain (2018:7), bimbingan
tanpa konseling bagaikan pendidian tanpa pengajaran atau perawatan tanpa pengobatan. Pelayanan bimbingan
dan konseling adalah pemberian bantuan kepada individu dalam memecahkan masalah yang dihadapinya dalam
suatu pertalian hubungan tatap muka.

1.3. Tujuan dan Fungsi Bimbingan dan Konseling

Tujuan umum dari bimbingan dan konseling menurut Prayitno dan Amti (1999:2) adalah membantu individu
memperkembangan diri secara optimal sesuai dengan tahap perkembangan dan predisposisi yang dimilikinya
seperti kemampuan dan bakat, latar belakang pendidikan, latar belakang keluarga sesuai dengan tuntutan positif
lingkungannya. Sedangkan Sukardi (2000) mengemukakan bahwa tujuan bimbingan dan konseling adalah
membantu peserta didik agar mencapai tujuan-tujuan perkembangan yang meliputi aspek pribadi, sosial, belajar
dan karir. Selain itu menurut Adhiputra (2013), bimbingan dan konseling memiliki tujuan mengembangkan potrensi
peserta didik agar memiliki kekuatan spiritual, keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak
mulia, serta keterampilan yang dibutuhkan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara serta diselenggarakan dengan
keteladan, membangun kemauan serta kreativitas peserta didik. Zainal Agib (2021:2) mengemukakan bahwa
tujuan bimbingan dan konseling memandirikan serta mengembangkan potensi peserta didik secara optimal yakni
peserta didik memiliki kefektifan hidup sehari-hari sesuai potensi dan kompetensinya.
Secara khusus, tujuan bimbingan dan konseling di sekolah menurut H. Mahmud (2018:231) adalah agar
peserta didik dapat: (1) mengembangkan seluruh potensinya secara optimal; (2) mengatasi kesulitan dalam
memahami dirinya sendiri; (3) mengatasi kesulitan dalam memahami lingkungannya yang meliputi lingkungan
sekolah, keluarga, sosial ekonomi, pekerjaan, dan kebudayaan; (4) mengatasi kesulitan dalam mengidentifikasi
dan memecahkan masalahnya; (5) mengatasi kesulitan dalam menyalurkan kemampuan, minat, dan bakatnya
dalam bidang pendidikan dan pekerjaan; (6) memperoleh bantuan secara tepat dari pihak-pihak di luar sekolah
untuk mengatasi kesulitan-kesulitan yang tidak dapat dipecahkan di sekolah.

3
 Sedangkan fungsi bimbingan dan konseling menurut Zainal Agib (2021:8-9) sebagai berikut: (a) fungsi
pemahaman: menghasilkan pemahaman pihak tertentu untuk mengembangkan dan memecahkan masalah
peserta didik, yang meliputi (1) pemahaman diri dan kondisi peserta didik, orang tua. (2) lingkungan peserta didik
termasuk lingkungan sekolah, (3) lingkungan yang lebih luas, informasi pendidikan, pekerjaan/jabatan, sosial
budaya/nilai-nilai terutama oleh peserta didik; (b) Fungsi pencegahan: menghasilkan tercegahnya atau
terhindarnya peserta didik dari berbagai permasalahan yang timbul dan menghambat proses perkembangannya;
(c) Fungsi pengentasan: menghasilkan terentasnya atau teratasinya berbagai permasalahan yang dialami peserta
didik; dan (d) Fungsi pemeliharaan dan pengembangan: terpelihara dan terkembangnya berbagai potensi dan
kondisi positif peserta didik dalam rangka pengembangan dirinya secara mantap dan berkelanjutan.

1.4. Prinsip dasar bimbingan dan konseling

Para pelaksana bimbingan konseling di sekolah dalam melaksanakan layanannya harus memperhatikan
sejumlah prinsip yang mendasari layanannya bagi peserta didik. Prinsip-prinsip tersebut menurut H. Mahmud
(2018:233-234) sebagai berikut: (1) Berkenan dengan sasaran layanan: (a) Bimbingan dan konseling melayani
semua individu tanpa memandang umur, jenis kelamin, suku, agama, status sosial ekonomi; (b) Bimbingan dan
konseling berurusan dengan pribadi dan tingkah laku individu yang unik dan dinamis; (c) Bimbingan dan konseling
memerhatikan sepenuhnya tahap dan berbagai aspek perkembangan individu; dan (d) Bimbingan dan konseling
memberikan perhatian utama kepada perbedaan individual yang menjadi orientasi pokok pelayanan. (2) Berkenan
dengan permasalahan individu: (a) Bimbingan dan konseling berurusan dengan hal yang menyangkut pengaruh
kondisi mental/fisik individu terhadap penyesuaian dirinya di rumah, sekolah serta dalam kaitannya dengan kontrak
sosial, pekerjaan dan sebaliknya pengaruh lingkungan terhadap kondisi mental dan fisik individu; dan (b)
Kesenjangan sosial, ekonomi dan kebudayaan merupakan faktor timbulnya masalah pada individu yang semuanya
menjadi perhatian utama pelayanan bimbingan dan konseling. (3) Berkenan dengan program layanan: (a)
Bimbingan dan konseling merupakan bagian integral dari upaya pendidikan dan pengembangan individu. Oleh
karenanya program layanan bimbingan dan konseling harus selaras dan dipadukan dengan program pendidikan
serta pengembangan peserta didik; (b) Program bimbingan dan konseling harus fleksibel disesuaikan dengan
kebutuhan individu, masyarakat dan kondisi lembaga, disusun secara berkelanjutan mulai dari jenjang pendidikan
yang terendah sampai tertinggi; dan (c) Terhadap isi dan pelaksanaan program bimbingan dan konseling perlu
diarahkan yang teratur dan terarah. (4) Berkenan dengan tujuan dan pelaksanaan layanan: (a) Bimbingan dan
konseling harus diarahkan untuk pengembangan individu yang akhirnya mampu membimbing diri sendiri dalam
menghadapi permasalahan; (b) Dalam proses bimbingan dan konseling, keputusan yang diambil akan
dilaksanakan oleh individu didasarkan pada kemampuan individu sendiri bukan karena kemauan atau desakan
dari pembimbing atau pihak lain; (c) Permasalahan individu harus ditangani oleh tenaga ahli dalam bidang yang
relevan dengan permasalahan yang dihadapi; (d) Kerja sama antar pembimbing, guru lain, dan orang tua yang
akan menentukan hasil bimbingan; dan (e) Pengembangan program layanan bimbingan dan konseling ditempuh
melalui pemanfaatan maksimal dari hasil pengukuran dan penilaian terhadapi individu yang terlibat dalam proses
layanan itu sendiri.
Sedangkan prinsip bimbingan dan konseling jika dikaitkan dengan profil pelajar pancasila (Fajriatul Hidayah,
dkk : 2022, 3-4) sebagai berikut: (1) Membangun inklusivitas: (a) Setiap peserta didik berhak mendapat pelayanan
secara profesional sebagai tanggung jawab bersama antara kepala satuan pendidikan, guru bimbingan dan
konseling, pendidik, serta tenaga pendidik dalam satuan pendidikan. Layanan ini dapat diberikan melalui proses
individual maupun kelompok sesuai dengan kebutuhan dan layanan tambahan bagi peserta didik dengan
disabilitas; dan (b) Layanan bimbingan dan konseling merupakan bagian integral dari proses pendidikan. Setiap
peserta didik memiliki hak untuk dihargai dan diperlakukan sama. Layanan diperuntukkan bagi semua dan tidak
diskriminatif. (2) Mencapai perkembangan yang optimal: (a) Setiap peserta didik memiliki nilai-nilai positif yang
perlu dioptimalkan; (b) Setiap peserta didik berhak mendapatkan layanan Bimbingan dan Konseling guna
mengembangkan diri secara optimal menuju capaian profil pelajar Pancasila; (c) Peserta didik didorong untuk
4
mengambil dan merealisasikan keputusan secara bertanggung jawab sesuai dengan situasinya; (d) Bersifat
fleksibel dan adaptif serta berkelanjutan sesuai kebutuhan; dan (d) Setiap peserta didik berhak memiliki pilihan
yang difokuskan pada pengembangan minat, bakat, dan karir di masa depan.

1.5. Asas-Asas Bimbingan dan Konseling

Pelaksanaan layanan bimbingan dan konseling di sekolah juga harus didasari pada asas-asas bimbingan dan
konseling seperti yang dikemukakan oleh Prabowo seperti yang dikutip Wildan Zulkarnain (2018:10-11) sebagai
berikut:
a) Kerahasian; menuntut dirahasiakannya segenap data dan keterangan peserta didik yang menjadi sasaran
layanan.
b) Kesukarelaan; menghendaki adanya kesukaan dan kerelaan peserta didik mengikuti kegiatan yang
diperuntukkan, guru berkewajiban membina dan mengembangkannya.
c) Keterbukaan; menghendaki agar peserta didik bersikap terbuka dan tidak berpura-pura, baik dalam
memberikan keterangan tentang dirinya maupun dalam menerima berbagai informasi.
d) Kegiatan; menghendaki agar peserta didik berpartisipasi aktif di dalam penyelenggaraan atau kegiatan
bimbingan.
e) Kemandirian; menunjukkan peserta didik sebagai sasaran layanan yang diharapkan menjadi individu yang
mandiri, dengan ciri-ciri mengenal diri sendiri dan lingkungannya, mampu mengambil keputusan, mengarahkan,
serta mewujudkan diri sendiri.
f) Kekinian; menghendaki agar objek sasaran layanan bimbingan dan konseling yakni permasalahan yang
dihadapi peserta didik dalam kondisi sekarang.
g) Kedinamisan; menghendaki agar isi layanan terhadap sasaran layanan hendaknya selalu berkembang, tidak
monoton, serta berkelanjutan sesuai dengan kebutuhan dan tahap perkembangannya dari waktu ke waktu.
h) Keterpaduan; menghendaki agar berbagai layanan dan kegiatan yang dilakukan oleh guru pembimbing maupun
pihak lain saling menunjang, harmonis dan terpadukan. Kerja sama dan koordinasi dengan berbagai pikah terait
menjadi amat penting.
i) Kenormatifan; mengehendaki agar setiap layanan dan kegiatan bimbingan dan konseling didasarkan pada
norma, baik norma agama, hukum, peraturan, adat istiadat, ilmu pengetahuan dan kebiasaan-kebiasaan yang
berlaku.
j) Keahlian; menghendaki agar layanan dqan kegiatan bimbingan dan konseling didasarkan atas kaidah-kaidah
profesional.
k) Alih tangan kasus; agar pihak-pihak yang tidak mampu menyelenggarakan layanan bimbingan dan konseling
secara tepat dan tuntas dapat mengalihkan kepada pihak yang lebih ahli.
l) Tut Wuri Handayani; layanan bimbingan dan konseling secara keseluruhan dapat menciptakan suasana
memberikan rasa aman, mengembangkan keteladan, dan memberikan rangsangan dan dorongan, serta
kesempatan yang seluas-luasnya kepada peserta didik.
Dengan melaksanakan layanan bimbingan dan konseling berdasarkan asas-asas tersebut di atas, maka
guru pembimbing dan peserta didik dapat saling bekerja sama dan terbukaa terhadap masalah yang dihadapi.

1.6. Pendekatan dan strategi layanan Bimbingan dan Konseling

Pendekatan layanan bimbingan dalam bukunya Syamsu Yusuf L.N dan A. Juntika Nurihsan (2016:81-82)
dikemukakan sebagai berikut:
a) Pendekatan krisis; upaya bimbingan yang diarahkan kepada individu yang mengalami krisis atau masalah,
dengan tujuan mengatasi krisis tersebut. Dalam pendekatan ini, konselor menunggu klien yang datang, dan
memberikan bantuan sesuai masalah yang dirasakan klien.

5
b) Pendekatan remedial; upaya bimbingan yang diarahkan kepada individu yang mengalami kesulitan, dengan
tujuan untuk memperbaiki kesulitan yang dialami individu. Pada pendekatan ini, konselor memfokuskan pada
kelemahan-kelemahan individu yang selanjutnya berupaya memperbaikinya.
c) Pendekatan preventif; upaya bimbingan yang diarahkan untuk mengantisipasi masalah-masalah umum individu
dan mencoba mencegah terjadinya masalah tersebut. Pada pendekatan ini, konselor berupaya mengajarkan
pengetahuan dan keterampilan untuk mencegah masalah tersebut.
d) Pendekatan perkembangan; visi bimbingan dan konseling adalah edukatif, pengembangan dan outreach.
Edukatif karena titik berat bimbingan dan konseling terletak pada pencegahan dan perkembangan.
Pengembangan karena titik berat pada perkembangan optimal dan strateginya adalah dengan memberikan
kemudahan perkembangan bagi individu melalui perekayasaan lingkungan perkembangan. Outreach, karena
target populasi bimbingan dan konseling bukan hanya berlaku pada individu bermasalah dan dilakukan secara
individu tetapi layanan ini meliputi berbagai dimensi (masalah, target intervensi, setting, metode, lama waktu
layanan) dalam rentang yang cukup lebar. Teknik yang digunakan dalam layanan adalah pembelajaran,
pertukaran informasi, tutorial dan konseling.
Sedangkan menurut Abin Syamsudin Makmun (2004:106 &110) , ada dua sistim pendekatan yakni: (a)
Pendekatan direktif; biimbingan yang bersifat counselor-centered, di mana pihak pembimbing memegang peranan
utama dalam proses interaksi layanan bimbingan. Pembimbing harus berusaha mencari dan menemukan
permasalahan kliennya; dan (b) Pendekatan non direktif; bimbingan yang bersifat client-centered , di mana pihak
terbimbing memegang peranan utama dalam bidang interaksi layanan bimbingan dan konselor hanya sebagai
pendorong.
Selain itu, Zainal Agib dengan mengutip Tohati Mustamar (2021: 66-71) memberikan gambaran tentang
pendekatan bimbingan dan konseling sebagai berikut:
a) Pendekatan tradisonal, yang menaruh perhatian kepada siswa-siswa yang mengalami krisis. Berpusat pada
masalah, dengan pendekatan secara klinik, diagnostik dan pemberian treatment. Pada penderkatan ini, guru/
pembimbing mengumpulkan data tentang siswa, mengadakan scoring dan memasukkan dalam record.
Kemudian melakukan konseling dengan siswa bahkan orang tua siswa yang bermasalah.
b) Pendekatan development. Fokus perhatian dari pendekatan ini adalah seluruh siswa dan pertumbuhannya. Di
mana pembimbing melakukan pembimbingan dalam proses perkembangan dan pendidikan. Memusatkan diri
pada anak yang normal dan usaha penciptaan suasana belajar yang efektif, sehat dan segar. Dalam konseling
lebih digunakan konseling kelompok. Guru merupakan penanggung jawab utama dan pembimbing sifatnya
membantu.
c) Pendekatan neo tradisionalisme. Pada pendekatan ini pembimbing sering terlibat pada kegiatan konseling
individu, testing, dll.
Pada jenis layanan bimbingan dan konseling Zainal Agib (2021:103-104) mengemukakan sebagai berikut;
a) Layanan orientasi. Layanan yang dilakukan untuk memberikan pemahaman tentang lingkungan sekolah yang
baru dimasuki.
b) Layanan informasi. Layanan untuk memberikan informasi kepada peserta didik untuk menjadi pertimbangan
dalam mengambil keputusan.
c) Layanan penempatan dan penyaluran. Layanan yang dilakukan agar peserta didik mendapatkan penempatan
dan penyaluran yang tepat sesuai potensi, bakat dan minat, serta kondisi pribadi.
d) Layanan pembelajaran. Layanan bagi peserta didik untuk mengembangkan diri sesuai sikap dan kebiasaan
belajar serta kesulitan belajar yang dihadapi.
e) Layanan konseling perorangan. Layanan di mana peserta didik mendapatkan layanan tatap muka secara
perorangan dengan guru atau pembimbig untuk pembahasan dan pengentasan masalah yang dihadapi.
f) Layanan bimbingan kelompok. Layanan yang dilakukan untuk sekelompok peserta didik dengan topik tertentu
yang mendukung pemahaman peserta didik untuk menjalani kehidupan sehari-hari.

6
g) Layanan konseling kelompok. Layanan yang diberikan kepada peserta didik untuk pembahasan dan
pengentasan permasalahan yang dialami melalui dinamika kelompok.

2. Hakikat supervisi klinis

2.1. Definisi supervisi klinis
Secara etimologis supervisi berasal dari Bahasa Inggris yang terdiri dari dua kata ,yaitu super dan vision.
Super berarti atas atau lebih, sedangkan vision berarti “melihat” atau meninjau. Cogan seperti yang dikutip Moch.
Rivai (2007:67) mengemukakan bahwa supervisi klinis adalah upaya yang dirancang secara rasional dan praktis
untuk memperbaiki performansi guru di kelas, dengan tujuan untuk mengembangkan profesional guru dan
perbaikan pengajaran. Pada hakikatnya supervisi klinis termasuk bagian dari supervisi pengajaran (Ngalim
Purwanto: 2006,90) atau supervisi akademik, namun supervisi klinis lebih menekankan pada pencarian sebab
akibat atau kelemahan yang terjadi dalam pembelajaran dan diupayakan cara mengatasi kelemahan tersebut.
Richard Waller sebagaimana dikutip Ngalim (2006:90) mengemukakan bahwa supervisi klinis adalah
supervisi yang difokuskan pada perbaikan pengajaran dengan melalui siklus yang sistematis dari tahap
perencanaan, pengamatan, dan analisis intelektual yang intensif terhadap penampilan mengajar sebenarnya
dengan tujuan untuk mengadakan modifikasi yang rasional. Selain itu Ngalim (2006:96) juga mengutip pendapat
Snyder dan Anderson yang menyatakan bahwa supervisi klinis sebagai suatu teknologi perbaikan pengajaran,
tujuan yang dicapai dan memadukan kebutuhan sekolah dan pertumbuhan personal.
Berdasarkan teori di atas maka dapat dikatakan bahwa supervisi klinis merupakan supervisi yang dilakukan
oleh rekan sejawat dan kepala sekolah dalam melihat proses pembelajaran yang dilakukan guru untuk
mendapatkan kekurangan atau kelemahan guna mencari usaha perbaikan bagi peningkatan kualitas
pembelajaran. Dan menurut Moch. Rivai siklus supervisi ini mencakup pertemuan, observasi guru selama bekerja
dan analisis pola. Dengan kata lain supervisi klinis merupakan pemberian bantuan dari dalam kelas yang dirancang
untuk memberikan bantuan langsung kepada guru untuk meningkatkan kualitas pembelajaran.

2.2. Karakteristik Supervisi Klinis

Sagala mengutip pendapat yang dikemukakan oleh Acheson dan Gall (2010:195) tentang karakteristik
supervisi klinis untuk menjadi arah bagi pencapaian tujuan program sebagai berikut:
a) Perbaikan dalam mengajar mengharuskan guru mempelajari keterampilan intelektual dan bertingkah laku yang
spesifik.
b) Fungsi utama supervisor adalah mengajarkan berbagai keterampilan kepada guru atau calon guru yaitu (a)
keterampilan menghayati dan memahami (mempersepsi) proses pengajaran analitis, (b) keterampilan
menganalisis proses pengajaran secara rasional berdasarkan bukti-bukti pengamatan yang jelas dan tepat; (c)
keterampilan dalam kurikulum, pelaksanaan serta percobaannya; dan (d) keterampilan dalam mengajar.
c) Fokus supervisi klinis adalah perbaikan cara guru melaksanakan tugas mengajar dan bukan mengubah
kepribadian guru.
d) Fokus supervisi klinis dalam perencanaan dan analisis merupakan pegangan dalam pembuatan dan pengujian
hipotesis mengajar yang didasarkan atas bukti-bukti pengamatan.
e) Fokus supervisi klinis pada masalah mengajar dalam jumlah keterampilan yang tidak terlalu banyak,
mempunyai arti vital bagi pendidikan, berada dalam jangkauan intelektual serta dapat diubah bila perlu.
f) Fokus supervisi klinis adalah analisis konstruktif dan memberi penguatan (reinforcement) pada pola-pola atau
tingkah laku yang berhasil dari mencela atau menghukum pola-pola tau tingkah laku yang belum sukses.
g) Fokus supervisi klinis didasarkan atas bukti pengamatan dan bukan/atas keputusan/penilaian yang tidak
didukung oleh bukti nyata.
h) Siklus dalam merencanakan mengajar, dan menganalisis merupakan suatu komunitas dan dibangun atas dasar
penglaman masa lampau.

7
i) Supervisi merupakan suatu proses memberi dan menerima yang dinamis. Dalam hal ini supervisor dan guru
merupakan teman sejawat dan mencari pengertian bersama yang berhubungan dengan pendidikan.
j) Proses supervisi klinis terutama berpusat pada interaksi verbal mengenai analisis jalannya pengajaran.
k) Tiap guru mempunyai kebebasan maupun tanggung jawab untuk mengemukakan pokok persoalan,
mengajarnya sendiri, dan mengembangkan gaya mengajarnya.
l) Supervisor mempunyai kebebasan dan tanggung jawab untuk menganalisis maupun mengevaluasi cara
supervisinya sendiri dengan caranya yang sama seperti menganalisis dan mengevaluasi cara mengajar guru.
Sedangkan tujuan umum dari pelaksanaan supervisi klinis yang dikemukan oleh Moch. Nurcolid sebagai
berikut: (1) Menciptakan kesadaran guru tentang tanggung jawabnya terhadap pelaksanaan kualitas proses
pembelajaran; (2) Membantu guru untuk senantiasa memperbaiki dan meningkatkan kualitas proses pembelajaran;
(3) Membantu guru untuk mengidentifikasi dan menganalisis masalah yang muncul dalam proses pembelajaran;
(4) Membantu guru untuk dapat menemukan cara pemecahan masalah yang ditemukan dalam proses
pembelajaran; dan (5) Membantu guru untuk mengembangkan sikap positif dalam mengembangkan diri secara
berkelanjutan.

2.3. Prinsip-Prinsip Supervisi Klinis

Donni J. Priansa dan Sonni S. Setiana (2018: 307-308) mengemukakan prinsip-prinsip supervisi klinis
sebagai berikut: (1) Terpusat pada guru. Berfokus pada pengembangan inisiatif dan tanggung jawab guru dalam
meningkatkan dan mengembangkan keterampilan profesionalismenya; (2) Hubungan guru dengan kepala sekolah
bersifat interaktif. Kepala sekolah adalah supervisor yang membantu dan mengarahkan guru untuk perbaikan mutu
pembelajaran; (3) Komunikasi dan keterbukaan. Menekankan pada keterbukaan antara suspervisor dan para guru
dengan membangun komunikasi yang efektif dan kesepahaman; (4) Berfokus pada kebutuhan guru. Supervisi
dilakukan karena kebutuhan guru untuk meningkatkan keprofesionalismenya; (5) Umpan balik sesuai
perencanaan. Menekankan pada kesesuaian umpan balik yang dilakukan kepala sekolah dengan yang telah
direncanakan yang sudah ditetapkan bersama guru sehingga dpaat diukur pencapaian tujuan yang telah
ditetapkan; (6) Bersifat bantuan untuk meningkatkan profesionalisme guru.

2.4. Pendekatan Supervisi Klinis

Yusuf [Link],dkk (2022) mengemukakan 3 pendekatan dalam supervisi klinis yakni:
1) Pendekatan Preskriptif. Pada pendekatan ini, kepala sekolah menunjukkan power/otoritas formalnya dalam
melaksanakan tugas sehari-hari. Ciri dari pendekatan ini sebagai berikut :
a. Kepala sekolah bertindak sebagai petugas yang menanamkan aturan-aturan secara kaku dan menganggap
dirinya sebagai pakar yang lebih hebat dari para guru yang disupervisi;
b. Proses kegiatan yang dilakukan diperbandingkan dengan model yang sudah ditetapkan terlebih dahulu;
c. Kepala sekolah bertindak sebagai penguasa dalam diskusi yang diselenggarakan;
d. Tujuan supervisi adalah untuk menjamin metode yang sudah ditetapkan secara betul dan kaku, tanpa
adanya kemungkinan pengembangan.
2) Pendekatan Kolaboratif. Pendekatan yang membangun kemitraan antara kepala sekolah dengan guru.
Pendekatan ini mengandung beberapa arti sebagai berikut :
a. Supervisor bertindak sebagai mitra atau rekan kerja;
b. Pendekatan yang digunakan pendekatan inquiry di mana supervisor mencoba memahami hal-hal yang
dilakukan oleh yang diamati;
c. Diskusi sebagai langkah lanjut dari pengamatan bersifat terbuka atau fleksibel dan tujuannya jelas;
d. Tujuan supervisi adalah membantu guru berkembang menjadi tenaga profesional melalui kegiatan reflektif.
3) Pendekatan keagamaan. Pendekatan ini dilakukan untuk masalah-masalah non akademis yang dihadapi oleh
guru pendidikan agama dalam melaksanakan tugas sehari-hari.

8
C. Langkah-Langkah Bimbingan dan Konseling serta Supervisi Klinis
1. Langkah-Langkah Bimbingan dan Konseling
a. Bimbingan dan konseling individu

Pelaksanaan
•Identifikasi •Pengumpulan data
kebutuhan Tindak lanjut
•Pertemuan awal •Evaluasi kemajuan
•Pengumpulan
data •Pengembangan hubungan •Pengembangan
rencana baru •Pengawasan kemajuan
•Pembuatan •Pengidentifikasian masalah
•Pengembangan
rencana •Pengembangan strategi rencana jangka
•Pengimplementasian panjang
Persiapan strategi •Pengakhiran bimbinga
Evalusai dan konseling

Gambar 5.1 Langkah-langkah konseling individu

Penjelasan tahapan:
1. Tahapan persiapan :
▪ Identifikasi masalah. Mengidentifikasi kebutuhan peserta didik yang memerlukan bimbingan dan konseling;
▪ Pengumpulan data. Mengumpulkan data tentang peserta didik, termasuk latar belakang, kemampuan dan
masalah yang dihadapi;
▪ Pembuatan rencana. Membuat rencana bimbingan dan konseling yang sesuai dengan kebutuhan peserta
didik.
2. Tahapan pelaksanaan :
▪ Pertemuan awal. Melakukan perrtemuan awal dengan peserta didik untuk membangunu hubungan dan
memahami kebutuhan peserta didik;
▪ Pengembangan hubungan. Mengembangkan hubungan yang positif dan percaya diri dengan peserta didik;
▪ Pengidentifikasian masalah. Mengidentifikasi masalah yang dihadapi perserta didik dan membantu peserta
didik memahami masalah tersebut;
▪ Pengembangan strategi. Mengembangkan strategi untuk mengatasi masalah yang dihadapi peserta didik;
▪ Pengimplementasian strategi. Mengimplementasikan strategi yang telah dikembangkan.
3. Tahapan evaluasi :
▪ Pengumpulan data. Mengumpulkan data tentang kemajuan peserta didik dan efektivitas strategi yang telah
diimplementasikan;
▪ Evaluasi kemajuan. Mengevaluasi kemajuan peserta didik dan menentukan apakah strategi yang telah
diimplementasikan efektif;
▪ Pengembangan rencana baru. Mengembangkan rencana baru jika strategi yang telah diimplementasikan
tidak efektif.
4. Tahapan tindak lanjut :
▪ Pengawasan kemajuan. Mengawasi kemajuan peserta didik dan memastikan bahwa strategi yang telah
diimplementasikan tetap efektif;
▪ Pengembangan rencana jangka panjang. Mengembangkan rencana jangka panjang untuk membantu
peserta didik mencapai tujuan yang telah ditetapkan;
▪ Pengakhiran bimbingan dan konseling. Mengakhiri bimbingan dan konseling jika peserta didik telah mencapai
tujuan yang ditetapkan.
9
 b. Bimbingan dan konseling kelompok (untuk pendidikan karakter)
No Tahap Kegiatan yang dilaksanakan Karakter yang dimunculkan
1 Pembentukan ▪ Guru pendamping /BK menerima seluruh anggota dengan ▪ Sopan, menghormati guru
bersalaman. ▪ Religius, peduli
▪ Berdoa bersama, mengucap kan salam ▪ Berpikir kritis
▪ Menjelaskan perngertian, tujuan, tata cara kegiatan konseling
kelompok, asas, menegaskan kesanggupan menaati asas
kerahasiaan dalam konseling kelompok.
2 Peralihan ▪ Menanyakaan kesiapan anggota kelompok ▪ Disiplin
▪ Memberikan contoh masalah pribadi yang akan dibahas dalam
kegiatan konseling kelompok ▪ Berpikir kritis, peduli
3 Kegiatan ▪ Setiap peserta mengungkap kan masalah pribadi yang dihadapi ▪ Perhatian kepada teman
▪ Memilih bahan yang akan dibahas ▪ Rela berkorban, menghargai
▪ Membahas masalah yang sudah dipilih dengan tanya jawab pendapat orang lain, perhatian
antara yang mempunyai masalah dengan anggota kelompok dan berpikir kritis
4 Pengakhiran ▪ Menjelaskan konseling pada kelompok akan diakhiri ▪ Iklas
▪ Menanyakan manfaat konseling kelompok ▪ Berpikir kritis
▪ Membahas kegiatan lanjutan ▪ Berpikir logis
▪ Menanyakan kesan dan pesan kepada anggota kelompk ▪ Sopan
▪ Guru pendamping mengucap kan terima kasih kepada seluruh ▪ Religius
anggota atas terlaksananya konseling kelompok ▪ Sopan, peduli
▪ Berdoa
▪ Salam penutup dan berjabat tangan, dan semua anggota
kelompok meninggalkan ruangan.
Tabel 5.1 Bimbingan Konseling Kelompok

2. Langkah-Langkah Proses Supervisi Klinis

Sergiovanni (1991) mengemukakan tahapan supervisi klinis seperti yang tertera pada gambar di bawah
ini.

Pertemuan sebelum
Umpan balik
observasi

Supervisor mengobservasi
guru

Analisis dan strategi Meningkatkan

kinerja dan
kualitas
pembelajaran

Pertemuan setelah
observasi

Analisis kegiatan setelah Umpan balik

observasi

Gambar 5.2 Langkah-langkah supervisi klinis Sergiovanni

1) Pertemuan sebelum observasi. Pada tahap ini dilakukan pembicaraan antara kepala sekolah dan guru yang
akan disupervisi agar terjadi kesepahaman.
10
2) Supervisor mengobservasi guru. Supervisor mengumpulkan sejumlah informasi tentang perilaku guru dalam
mengajar.
3) Analisis dan strategi. Supervisor menganalisis data awal yang sudah ada dan menentukan strategi yang akan
dilakukan untuk membantu guru, dengan mempertimbangkan kontrak yang telah disepakati bersama, evaluasi
selama guru mengajar, kualitas hubungan interpersonal antara guru dengan kepala sekolah, kompetensi dan
pengetahuan guru.
4) Pertemuan setelah observasi. Pada tahap ini dibahas hasil observasi supervisor terhadap guru yang sedang
mengajar.
5) Analisis kegiatan setelah observasi. Langkah ini dilakukan untuk menyepakati tindakan lanjutan yang perlu
dilakukan pada waktu berikutnya.

D. Kontekstualisasi
Mutu suatu lembaga pendidikan bukan hanya dilihat dari kecerdasan akademik para lulusannya, tetapi juga
pada kualitas moral dan kemampuan menghadapi tantangan hidup baik saat menjalani proses pendidikan maupun
di tengah masyarakat dalam juang menggapai masa depan. Sekolah sebagai lembaga pendidikan yang
bertanggung jawab mencerdaskan peserta didik dalam segala bidang baik intelektual, sosial, emosional, spiritual
tidak hanya menyelenggarakan proses pembelajaran tetapi juga layanan bimbingan dan konseling, yang
memberikan bantuan kepada peserta didik baik secara perorangan maupun individu. Layanan bimbingan dan
konseling bertujuan agar peserta didik mandiri dan berkembang secara optimal berdasarkan norma-norma yang
berlaku. Untuk itu para pendidik harus dapat memahami dengan baik pelaksanaan layanan bimbingan dan
konseling agar dapat melayani peserta didik secara efisien dan efektif guna mencapai tujuan yang diharapkan.
Pengenalan akan karakteristik, latar belakang, kebutuhan setiap peserta didik sangat penting guna
mengembangkan perangkat pembelajaran, melaksanakan pembelajaran maupun melakukan asesmen serta
melakukan pendampingan yang tepat ketika peserta didik menghadapi masalah baik yang berhubungan dengan
pembelajaran, keluarga maupun hubungan dengan sesama, dan lain sebagainya.
Di sisi lain, para pendidik dituntut untuk terus meningkatkan kualitas pembelajaran berdasarkan hasil
evaluasi dan refleksi yang dilakukan secara rutin. Evaluasi dapat dilaksanakan berdasarkan penilaian hasil belajar
peserta didik. Sedangak refleksi dilakukan baik oleh peserta didik di setiap akhir proses pembelajaran, oleh rekan
kerja dan juga kepala sekolah. Karena itu sekolah harus meningkatkan kegiatan refleksi, salah satunya melalui
ssupervisi klinis yang dilakukan kepala sekolah untuk menilai kegiatan pembelajaran yang dilakukan oleh tiap guru.
Melaksanakan penilaian melalui supervisi, menyampaikan hasil penilaian kepada setiap guru dan menindaklanjuti
dengan meningkatkan kualitas pembelajaran melalui pengembangan profesional berkelanjutan.

E. Kesimpulan
a) Pelayanan bimbingan dan konseling adalah pemberian bantuan kepada individu dalam memecahkan
masalah yang dihadapinya dalam suatu pertalian hubungan tatap muka.
b) Tujuan bimbingan dan konseling adalah a) mengembangkan potensi peserta didik secara optimal, b)
membantu peserta didik mengatasi kesulitan dalam memahami dirinya, tetapi juga yang berhubungan
dengan keluarga c) membantu peserta didik yang mengalami kesulitan dalam belajar, d) mengatasi
kesulitan peserta didik dalam menyalurkan bakat dan minatnya, dan e) mengikutisertakan pihak lain untuk
membantu mengatasi kesulitan peserta didik yang tidak dapat dipecahkan oleh pihak sekolah.
c) Fungsi dari bimbingan dan konseling mencakup fungsi pemahaman, pencegahan, pengentasan serta
pemeliharaan dan pengembangan.
d) Prinsip bimbingan dan konseling adalah membangun inklusivitas, merupakan bagian integral dari proses
pendidikan, peserta didik mencapai perkembangan yang optimal, semua peserta didik berhak
mendapatkan layanan bimbingan dan konseling, memberikan dorongan kepada peserta didik untuk

11
 mengambildan merealisasikan keputusan secara bertanggung jawab sesuai dengan situasinya, bersifat
fleksibel dan adaptif sesuai kebutuhan.
e) Pendekatan bimbingan dan konseling meliputi pendekatan krisis, remedial, preventif dan perkembangan.
f) Jenis layanan bimbingan dan konseling adalah jenis orientasi, informasi, penempatan dan penyaluran,
pembelajaran, perorangan, kelompok.
g) Supervisi klinis adalah supervisi yg dilakukan oleh rekan sejawab maupun kepala sekolah dalam melihat
proses pembelajaran yang dilakukan guru untuk mendapatkan kelemahan guna mencari usaha perbaikan
bagi peningkatan kualitas pembelajaran.
h) Karakteristik supervisi klinis antara lain perbaikan pembelajaran, fungsi utama adalah mengajarkan
keterampilan mengajar kepada guru, fokus pada perbaikan [Link].
i) Prinsip supervisi klinis mencakup terpusat pada guru, hubungan guru dan [Link] bersifat
interaktif, adanya komunikasi dan keterbukaan, membuat umpan balik sesuai perencanaan.
j) Tiga pendekatan supervisi klinis pendekatan preskriptif, kolaboratif dan keagamaan.
k) Langkah-langkah proses supervisi klinis : a) pertemuan sebelum observasi, b) supervisor mengobservasi
guru, c) analisis dan strategi, d) pertemuan setelah observasi, dan e) analisis kegiatan setelah observasi.

F. Daftar Pustaka

Aqib Zainal, 2021, Bimbingan dan Konseling di Sekolah dan Perguruan Tinggi; Teori dan Aplikasi, Yogyakarta,
ANDI
Juntika Nurihsan, Ahmad, 2002, Pengantar Bimbingan dan Konseling, Bandung, Universitas Pendidikan Indonesia
Kartadinata, Sunaryo, 1998, Bimbingan di Sekolah Dasar, Bandung, Maulana
M. Ngalim Purwanto, 2006, Administrasi dan Supervisi Pendidikan , Bandung, Remaja Rosdakarya
Mahmud H., 2012, Bimbingan dan Konseling, Jakarta, Rineka Cipta
Natawidjaja,Rohman, 1987, Peranan Guru dalam Bimbingan di Sekolah, Bandung, Abandin
Pariansa Donni, Juni, 2018, Manajemen & Supervisi Pendidikan, Bandung, CV Pustaka Setia
Prayitno dan Amti,Erman, 2003, Dasar-Dasar Bimbingan dan Konseling, Jakarta, Depdikbud
Sahertian Piet A., 2000, Konsep Dasar dan Tekhnik Supervisi Pendidikan dalam Rangka Pengembangan Sumber
Daya Manusia, Jakarta: Rineka Cipta
W.S Winkel, 2004, Bimbingan dan Konseling di Institusi Pendidikan, Jakarta, Grasindo
Yusuf, Syamsu dan Nurihsan,Juntika 2016, Landasan Bimbingan dan Konseling, Bandung, PT Remaja
Rosdakarya
Zulkarnain Wildan, 2018, Supervisi Klinis dalam Bimbingan dan Konseling. Bandung: Alfabeta
Sanasintani Sanasintani, Pengembangan Profesional Guru Pendidikan Agama Kristen Melalui Supervisi Klinis
Jurnal Teologi Pelita Hidup [Link]
Fatsul Fausi, peningkatan Profesionalisme Guru melalui Supervisi Klinis, Edusiana,.
[Link]
Reni Setiati, Rugaiyah Rugaiyah, Implementasi Supervisi Klinis Terhadap Kualitas Pembelajaran yang berpusat
pada murid, Jurnal Ilmiaah Ilmu Pendidikan
[Link]
Azizudin Azizudin, Peningkatan Kompetensi Guru dalam Proses Pembelajaran Melalui Supervisi Klinis di SMP
Negeri 6 Mataram, Jurnal paedagosik [Link]
Abdul Khafid Anriso dkk, Implementasi Supervisi Klinis dalam Penerapan Kurikulum Merdeka di Sekolah Dasar,
Jurnal Basicedu. [Link]

12
Risnita Risnita, Penerapan Supervisi Klinis Teman Sejawat untuk Meningkatgkan Kompetensi Pedagigik dan
Kompetensi Profesional Guru SMA Negeri 1 Pangkalan Kerinci, Junal Majamath
[Link]

13
 MODUL PEDAGOGIK

TOPIK 6

PENDIDIKAN INKLUSI BAGI ANAK BERKEBUTUHAN KHUSUS

Penulis : Dr. Sjeny Liza Souisa [Link].

PENDIDIKAN PROFESI GURU DALAM JABATAN

PENDIDIKAN AGAMA KRISTEN

KEMENTERIAN AGAMA REPUBLIK INDONESIA

2
 TOPIK 6
PENDIDIKAN INKLUSI BAGI ANAK BERKEBUTUHAN KHUSUS

A. Definisi
Keberadaan anak berkebutuhan khusus (ABK) bukan hanya meembawa konsekuensi bagi orang tua tetapi
juga pendidik di lembaga pendidikan formal dalam hal pola pengasuhan dan sistim pembelajaran yang dapat
menjawab kebutuhan para ABK. ABK harus dapat dipandang baik oleh orang tua dan para pendidik sebagai
anugerah dari Tuhan dan mereka juga berhak mendapatkan pengasuhan dan pendidikan yang layak sehingga
mereka dapat berkembang secara optimal sebagaimana anak-anak yang normal. Melalui topik ini diharapkan para
pendidik semakin memahami cara penanganan ABK dan memiliki keterampilan dalam merancang dan
melaksanakan kegiatan pembelajaran yang sesuai dengan kondisi khusus dari ABK yang ada di lembaga
pendidikan.

B. Konsep dan Teori

1. Kebijakan Pendidikan Inklusi
Pelaksanaan pendidikan inklusi mengacu pada kebijakan pemerintah melalui peraturan perundang-
undangan yang berlaku di Indonesia. UUD 1945 Pasal 28H ayat (2) menyebutkan bahwa setiap orang berhak
mendapat kemudahan dan perlakuan khusus untuk memperoleh kesempatan dan manfaat yang sama guna
mencapai persamaan dan keadilan. Selanjutnya diatur juga dalam Undang-Undang Nomor 20 tahun 2003 tentang
Sistem Pendidikan Nasional, Bab IV Pasal 5 ayat 2, 3, dan 4 dan Pasal 32 yang menyebutkan bahwa pendidikan
khusus merupakan pendidikan untuk peserta didik yang berkelainan (fisik, emosional, mental, intelektual, dan/atau
sosial) atau peserta didik yang memiliki kecerdasan luar biasa yang diselenggarakan secara inklusi, baik pada
tingkat dasar maupun menengah.
Selanjutnya melalui UU Nomor 8 Tahun 2016 tentang Penyandang Disabilitas Pasal 10 menyebutkan
bahwa peserta didik berkebutuhan khusus berhak untuk mendapatkan layanan pendidikan yang bermutu di semua
jenis, jalur dan jenjang pendidikan. Selain itu Peraturan Menteri Pendidikan Nasional (Permendiknas) Nomor 70
Tahun 2009 tentang Pendidikan Inklusif bagi Peserta Didik yang memiliki kelainan dan memiliki potensi kecerdasan
dan/atau bakat Istimewa, pada pasal 3 ayat (2) menyatakan bahwa setiap peserta didik yang memiliki kelainan
fisik, emosional, mental, dan sosial atau memiliki potensi kecerdasan dan/atau bakat istimewa berhak mengikuti
pendidikan secara inklusif pada satuan pendidikan tertentu sesuai dengan kebutuhan dan kemampuannya.

2. Pengertian, Prinsip dan Tujuan Pendidikan Inklusi

a. Sejarah dan Pengertian Pendidikan Inklusi
Praktik penyelenggaraan pendidikan bagi anak berkebutuhan khusus (ABK) di Indonesia telah dijalankan
sejak tahun 1901 oleh lembaga-lembaga sosial masyarakat (LSM) dan lembaga-lembaga keagamaan. Pada tahun
1980 pemerintah melalui departemen pendidikan dan kebudayaan mengambil langkah untuk melaksanakan
pendidikan bagi anak berkebutuhan khusus dalam bentuk Sekolah Dasar Luar Biasa (SDLB). Di SDLB anak-anak
berkebutuhan khusus dididik terpisah dengan anak-anak yang normal. Pertengahan tahun 1980-an Yayasan
Hellen Keller internasional mensponsori berdirinya sekolah terpada bagi anak tuna netra bekerja sama dengan
pemerintah, dengan filosofi mendekatkan anak cacat dengan dunia nyata. Program ini mendapat dukungan dari
pemerintah namun belum memerhatikan aspek budaya setempat masih sebatas ide yang pencetusnya. Tetapi
program ini sudah tercatat sebagai cikal bakal terintergrasinya anak berkebutuhan khusus pada sekolah reguler.
Awal tahun 1990 terjadi perubahan paradigma besar secara internasional dalam dunia pendidikan luar biasa
dengan lahirnya paradigma inklusi yang sarat dengan muatan humanistik dan penegakan hak-hak asasi manusia
(HAM). Meijer, dkk (1997) menyatakan, bahwa pendidikan inklusif itu menekankan pada suatu sistem pendidikan
yang mampu menampung seluas mungkin masyarakat yang beragam dan dengan memberikan layanan
3
pendidikan yang berbeda pula. Perubahan paradigma tersebut berdampak terjadinya perubahan radikal, baik pada
tataran konseptual maupun sistem operasionalnya, seperti sebutan anak cacat, luar biasa, berkelainan, yang
berbau labeling dan cenderung diskriminatif, bergeser menjadi anak-anak dengan kebutuhan khusus.
Inklusi adalah sebuah pendekatan untuk membangun lingkungan yang terbuka untuk siapa saja dengan
latar belakang dan kondisi yang berbeda-beda, meliputi: karakteristik, kondisi fisik, kepribadian, status, suku,
budaya dan lain sebagainya (Farrah Ariani, dkk, 2022). Menurut Stubbs (Depdiknas, 2007:23) mendefinsikan
bahwa inklusif atau pendidikan inklusif bukan nama lain untuk pendidikan kebutuhan khusus. Dalam Permendiknas
Nomor 70 Tahun 2009 dikemukan bahwa pendidikan inklusi adalah pendidikan inklusif adalah sistem
penyelenggaraan pendidikan yang memberikan kesempatan kepada semua peserta didik yang memiliki kelainan
dan memiliki potensi kecerdasan dan/atau bakat istimewa untuk mengikuti pendidikan atau pembelajaran dalam
lingkungan pendidikan secara bersama-sama dengan peserta didik pada umumnya. Hal ini berarti anak-anak yang
berkebutuhan khusus ditempatkan dalam lingkungan pembelajaran yang sama dengan peserta didik di kelas
reguler. Pada kelas ini guru dituntut untuk melaksanakan pembelajaran yang sesuai dengan kebutuhan setiap
peserta didik.
Sekolah inklusif, pada dasarnya, adalah sekolah yang menerima semua siswa dalam kelas yang sama dan
menyediakan pendidikan yang sesuai dengan kebutuhan dan kemampuan setiap murid (Stainback & Stainback,
1990). Sekolah atau pendidikan inklusi juga dikemukakan oleh Oneil sebagai sistem layanan pendidikan yang
menuntut bahwa semua anak berkelainan harus menerima layanan pendidikan di sekolah-sekolah terdekat, dalam
kelas reguler bersama teman sebaya mereka. Irdamurni & Rahmiati (2015) menekankan bahwa pendidikan inklusif
menghormati keberagaman, tidak melakukan diskriminasi terhadap hak anak, dan mengakui bahwa setiap individu
memiliki nilai dalam masyarakat. Dengan demikian pendidikan inklusi memberikan kesempatan bagi anak
berkebutuhan khusus maupun anak-anak normal untuk belajar secara bersama-sama dalam keberagaman
kebutuhan pada satu kelas yang sama untuk saling melengkapi dan menghargai perbedaan yang ada.

b. Prinsip Pendidikan Inklusi

Prinsip penyelenggaraan pendidikan inklusif yang harus diterapkan sesuai Permendiknas Nomor 70 tahun 2009
tentang pendidikan inklusif adalah sebagai berikut :
Prinsip Pemerataan dan Peningkatan Mutu. Pendidikan inklusif bertujuan untuk memberikan kesempatan yang
setara kepada semua peserta didik, termasuk yang belum terjangkau oleh layanan pendidikan lainnya. Untuk
itu penggunaan metode pembelajaran yang beragam dibutuhkan mencakup semua anak, serta menghargai
perbedaan di antara mereka.
Prinsip Kebutuhan Individual. Setiap anak memiliki kemampuan dan kebutuhan yang unik. Oleh karena itu,
pendidikan inklusif harus berusaha menyesuaikan pembelajaran dengan kondisi individual anak, sehingga
setiap anak dapat berkembang sesuai dengan potensinya.
Prinsip Kebermaknaan. Pendidikan inklusif harus menciptakan lingkungan kelas yang inklusif, ramah, dan
menerima keanekaragaman. Hal ini mencakup penghargaan terhadap perbedaan antara anak-anak dan
menciptakan komunitas belajar yang positif.
Prinsip Keberlanjutan. Pendidikan inklusif harus diintegrasikan secara berkelanjutan di semua jenjang
pendidikan. Ini berarti bahwa pendidikan inklusif harus tersedia sepanjang perjalanan pendidikan seorang
anak, mulai dari tingkat awal hingga tingkat lebih tinggi.
Prinsip Keterlibatan. Penyelenggaraan pendidikan inklusif harus melibatkan seluruh komponen pendidikan
yang terkait, termasuk guru, staf sekolah, orangtua, dan masyarakat. Kolaborasi aktif dari semua pihak ini
menjadi kunci kesuksesan pendidikan inklusif.
Sedangkan Johnsen dan Skojen (2001) menjelaskan tiga prinsip utama dalam pendidikan inklusif sebagai
berikut: (1) Setiap anak harus termasuk dalam komunitas setempat dan kelas atau kelompok; (2) Hari sekolah
harus dirancang dengan penuh tugas pembelajaran yang kooperatif, dengan memperhatikan perbedaan
pendidikan dan fleksibilitas dalam pemilihan metode pembelajaran; dan (3) Guru bekerja sama untuk memahami
4
pendidikan umum, khusus, dan teknik belajar individu, serta kebutuhan pelatihan untuk menghargai keragaman
dan perbedaan individu dalam pengorganisasian kelas.

c. Tujuan Pendidikan Inklusi

Menurut Diajeng Tyas Pinru Phytanza, dkk (2023:87) ada beberapa tujuan utama dari pelaksanaan
pendidikan inklusi sebagai berikut :
1) Menghapus diskriminasi. pendidikan inklusif menghapus segala bentuk diskriminasi terhadap peserta didik
berkebutuhan khusus atau yang memiliki kebutuhan pendidikan khusus.
2) Kesetaraan: Pendidikan inklusif bertujuan untuk menciptakan kesetaraan di antara semua siswa. Setiap
peserta didik, termasuk mereka yang memiliki disabilitas, berhak mendapatkan pendidikan yang setara
dengan teman-teman sebayanya.
3) Mengintegrasikan peserta didik: Pendidikan inklusif berusaha untuk mengintegrasikan peserta dengan
berbagai jenis kebutuhan ke dalam lingkungan pendidikan yang sama dengan siswa lainnya, sehingga
terbangun interaksi antara peserta didik.
4) Mendorong Kolaborasi. Tujuan lainnya adalah mendorong kolaborasi antara guru, siswa, orang tua, dan
profesional pendidikan lainnya, sehingga terciptanya lingkungan belajar yang inklusi yang berdampak pada
peningkatan potensi setiap peserta didik secara optimal.
5) Persiapan untuk Kehidupan yang Lebih Baik. Melalui pendidikan inklusif, siswa dengan kebutuhan khusus
dapat dipersiapkan untuk berpartisipasi aktif dalam masyarakat dan memiliki kehidupan yang lebih baik setelah
menyelesaikan pendidikan mereka.
6) Penciptaan Masyarakat yang Inklusif. Selain fokus pada pendidikan, pendidikan inklusif juga bertujuan untuk
menciptakan masyarakat yang lebih inklusif secara keseluruhan. Sehingga menghilangkan stigma,
meningkatkan kesadaran, dan menghormati keberagaman dalam kehidupan sehari-hari.
7) Memenuhi Hak Asasi Manusia. Pendidikan inklusif mengakui bahwa pendidikan adalah hak asasi manusia.
8) Perbaikan Kualitas Pendidikan. Melalui inklusi, pendidikan diharapkan dapat lebih merata dan berkualitas.
Dengan memperhatikan keberagaman siswa, metode pengajaran, dan sumber daya, pendidikan dapat
menjadi lebih responsif terhadap kebutuhan individu.

3. Peserta didik Anak Berkebutuhan Khusus

a. Pengertian anak berkebutuhan khusus
Anak berkebutuhan khusus didefinisikan sebagai anak yang membutuhkan pendidikan serta layanan khusus
untuk mengembangkan potensi kemanusiaan mereka secara sempurna. Menurut Pristian dkk (2021) dikatakan
anak berkebutuhan khusus karena untuk memenuhi kebutuhan hidup anak[anak tersebut, anak-anak ini
membutuhkan bantuan layanan pendidikan, layanan sosial, layanan bimbingan dan konseling, dan berbagai jenis
layanan lainnya yang bersifat khusus. Sedangkan menurut Ilahi (2013) anak berkebutuhan khusus adalah mereka
yang memiliki kebutuhan khusus sementara atau permanen sehingga membutuhkan pelayanan pendidikan yang
lebih intens. Mereka memiliki perbedaan dengan anak-anak lainnya dalam hal mengalami kelainan dalam
pertumbuhan dan perkembangan yang menyimpang baik secara fisik, mental, intelektual, sosial maupun
emosional.
Mangunsong mengemukakan bahwa penyebab penyimpangan terletak pada ciri mental, kemampuan
sensori, fisik dan neuromoskuler, perilaku sosial dan emosional, kemampuan berkomunikasi, maupun kombinasi
dua atau tiga dari hal-hal tersebut. Menurut Kementrian Pemberdayaan Perempuan dan Perlindungan Anak
Republik Indonesia 2013, menjelaskan bahwa anak berkebutuhan khusus adalah: “Anak yang mengalami
keterbatasan atau keluarbiasaan, baik fisik, mental-intelektual, sosial, maupun emosional, yang berpengaruh
secara signifikan dalam proses pertumbuhan atau perkembangannya dibandingkan dengan anak-anak lain yang
seusia dengannya. Berdasarkan definisi di atas maka dapat disimpulkan bahwa anak berkebutuhan khusus adalah
anak-anak yang memiliki penyimpangan perkembangan dan pertumbuhan baik dari sisi fisik, mental, emosional,
5
sosial maupun intelektual yang membedakan mereka dari anak-anak lainnya. Jika dihubungkan dengan pendidikan
maka anak berkebutuhan khusus adalah anak yang dalam pendidikan memerlukan pelayanan yang spesifik,
berbeda dengan anak pada umumnya. Anak berkebutuhan khusus ini mengalami hambatan dalam belajar dan
perkembangan. Oleh sebab itu mereka memerlukan layanan pendidikan yang sesuai dengan kebutuhan belajar
masing-masing anak (Pradipta, 2019). Dalam pendidikan luar biasa atau pendidikan khusus anak berkelainan,
istilah penyimpangan secara eksplisit ditujukan kepada anak yang dianggap memiliki kelainan penyimpangan dari
kondisi rata-rata anak normal pada umumnya, baik dalam hal fisik, mental, maupun karakteristik perilaku sosialnya
atau anak yang berbeda dari rata-rata umumnya, disebabkan ada permasalahan dalam kemampuan berpikir,
pendengaran, penglihatan, sosialisasi, dan bergerak. (Jati Rinakri Atmaja,2017:7).

b. Jenis-Jenis Anak Berkebutuhan Khusus

Jenis-jenis anak berkebutuhan khusus dalam buku panduan pendidikan inklusi yang dikeluarkan oleh Badan
Standar, Kurikulum dan Asesmen Pendidikan, Kementerian Pendidikan, Kebudayaan, Riset dan Teknologi
Republik Indonesia digambarkan sebagai berikut :

Gambar 6.1 Jenis-jenis anak berkebutuhan khusus

Penjelasan gambar :
1. Peserta didik dengan hambatan penglihatan (tuna netra)

Gambar 6.2 Jenis-jenis anak

berkebutuhan khusus

Karakteristik peserta didik dengan gangguan penglihatan antara lain mata juling, sering berkedip, menyipitkan
mata, mata merah, mata infeksi, gerekan mata tak beraturan dan cepat, mata selalu berarir, mata gatal, sering
merasa pusing atau sakit kepala, penglihatan kabur atau ganda.

6
2. Peserta didik dengan hambatan pendengaran (tuna rungu)
Peserta didik dengan hambatan pendengaran apabila diukur dengan menggunakan audiometer menghasilkan
skor 91 dB atau lebih besar, disebut tuli, dan apabila menghasilkan 27 - 90 db disebut kurang dengar (hard of
hearing).

Gambar 6.3 Jenis-jenis anak

berkebutuhan khusus

Sumber [Link]

Karakteristik peserta didik dengan hambatan pendengaran dapat dikemukakan sebagai berikut :
Tabel 6.1 Karakteristik hambatan pendengaran
Berdasarkan aspek sosial emosional Berdasarkan aspek fisik/ kesehatan
1. Pergaulan terbatas dengan sesama peserta didik dengan hambatan 1. Jalannya kaku dan agak membungkuk,
pendengaran, 2. Gerak matanya lebih cepat,
2. Sifat ego-sentris yang melebihi anak normal, 3. Gerakan tangannya cepat/ lincah, dan
3. Perasaan takut (khawatir) terhadap lingkungan sekitar, 4. Pernafasannya pendek.
4. Perhatian anak Peserta didik dengan hambatan pendengaran sukar
dialihkan;
5. Memiliki sifat polos, dan
6. Cepat marah dan mudah tersinggung

3. Peserta didik dengan hambatan intelektual/tunagrahita

Peserta didik dengan hambatan intelektual (intellectual disability) adalah anak yang secara nyata mengalami
hambatan atau keterbelakangan intelektual sehingga mengalami kesulitan dalam menyelesaikan tugas-tugas
akademik maupun sosialnya, dengan indikator sebagai berikut:
▪ keterlambatan fungsi kecerdasan secara umum atau perkembangan kecerdasan mentalnya jauh di bawah
usia kronologis;
▪ hambatan dalam perilaku sosial/adaptif;
▪ terjadi pada usia perkembangan maksimal sampai usia 18 tahun.
Dari aspek kognitif kognitif peserta didik yang mengalami hambatan intelektual akan mengalami dampak
sebagai berikut :
▪ sulit mempelajari tugas-tugas yang sederhana sekalipun;
▪ hambatan dalam ingatan jangka pendek dan jangka panjang akibatnya mereka kesulitan mengingat,
menemukan, dan mengurutkan dengan benar;
▪ tidak dapat menggeneralisasi (Smith, 2004).
Peserta didik dengan hambatan intelektual/tunagrahita memiliki ciri-ciri sebagai berikut :
▪ Berguling, duduk, merangkak, atau berjalan terlambat;
▪ Berbicara terlambat atau kesulitan berbicara;
▪ Lambat untuk menguasai hal-hal seperti latihan pispot, berpakaian, dan makan sendiri;
▪ Kesulitan mengingat sesuatu;
▪ Ketidakmampuan untuk menghubungkan tindakan dengan konsekuensi;

7
 ▪ Masalah perilaku, seperti amukan yang meledak-ledak;
▪ Kesulitan dengan pemecahan masalah atau pemikiran logis.

4. Peserta didik dengan hambatan fisik motorik/tunadaksa

Peserta didik dengan hambatan fisik motorik adalah anak yang mengalami hambatan yang bersifat menetap
pada anggota gerak (tulang, sendi, otot), sehingga membuat anak tersebut mengalami gangguan gerak.
Seseorang disebut peserta didik dengan hambatan fisik motorik jika mengalami kondisi sebagai berikut:
a. Cerebral Palcy (CP): mengalami gangguan motorik karena ketidak-berfungsinya bagian pada otak
(kelayuhan pada otak) tampak dalam kondisi spastic, athetoid, ataxia, rigit, dan tremor;
b. Polio: kelumpuhan pada anggota tubuh karena penyakit atau virus pada masa kandungan atau kanak-kanak
sehingga menyebabkan gangguan perkembangan;
c. Amputasi: kehilangan salah satu atau lebih anggota tubuh karena diamputasi dan (biasanya) digantikan
anggota tubuh tiruan;
d. Muscular Distrophy Progresive: kelainan gerak yang diakibatkan karena kelainan otot yang bersifat
progressif (semakin lama semakin berat).

Gambar 6.4 Peserta didik dengan

hambatan fisik motorik
Sumber: [Link]

Peserta didik dengan hambatan fisik motorik/tunadaksan memiliki ciri-ciri sebagai berikut:
a. Anggota gerak tubuh kaku lemah/lumpuh;
b. Kesulitan dalam gerakan;
c. Terdapat bagian anggota gerak yang tidak lengkap/tidak sempurna;
d. Hiperaktif/tidak dapat tenang;
e. Jari tangan kaku dan tidak dapat menggenggam;
f. Kesulitan pada saat berdiri, berjalan/duduk.
5. Peserta didik dengan hambatan emosi dan perilaku
Menurut IDEA, peserta didik dengan hambatan emosi dan perilaku memiliki ciri-ciri sebagai berikut:
a. ketidakmampuan belajar tetapi tidak terkait dengan masalah intelektual, sensori, atau faktor kesehatan;
b. ketidakmampuan membangun hubungan interpersonal yang baik dengan teman sebaya maupun guru;
c. ketidakselarasan pola perilaku maupun perasaan dalam situasi normal;
d. menunjukkan ketidakbahagiaan dan depresi;
e. cenderung menunjukkan tanda kecemasan yang berkaitan dengan masalah personal maupun problem
sekolah.

6. Peserta didik yang lamban belajar (slow learner)

Peserta didik yang lamban belajar adalah anak yang memiliki potensi intelektual sedikit di bawah rata-rata
anak sebayanya, tetapi tidak termasuk kategori peserta didik dengan hambatan intelektual. Hambatan yang
dialami adalah keterlambatan berpikr, merespons rangsangan dan beradaptasi. Anak yang lamban belajar,
tidak hanya kemampuan akademiknya yang terbatas, tetapi juga pada kemampuan lain, di antaranya
kemampuan koordinasi, misalnya kesulitan menggunakan alat tulis, olah raga atau menggunakan pakaian. Hal
ini menyebabkan mereka cenderung kurang percaya diri, kemampuan berpikir abstrak rendah. Karena itu
8
 membutuhkan waktu belajar lebih lama dibandingkan dengan teman sebayanya, sehingga mereka memerlukan
layanan pendidikan khusus.
Beberapa hal yang dapat dilakukan pendidik untuk membantu peserta didik yang lamban belajar menurut
Mubiar Agustin (2011:41-42) sebagai berikut :
1. Pahami bahwa peserta didik membutuhkan lebih banyak pengulangan, 3 sampai 5 kali, untuk memahami
suatu materi,
2. Peserta didik yang lamban belajar yang tidak berprestasi dalam akademik dasar dapat memperoleh manfaat
melalui kegiatan tutorial atau privat untuk menaikkan prestasinya,
3. Berusahalan untuk membantu peserta didik ini membangun pemahaman dasar mengenai konsep baru
daripada menuntut mereka menghapal materi dan fakta yang tidak berarti bagi mereka,
4. Gunakanlah demonstrasi dan petunjuk visual sebanyak mungkin.
5. Jangan memaksa peserta didik ini bersaing dengan peserta didik yang berkemampuan lebih tinggi
6. Berikan kesempatan bagi peserta didik ini untuk bereksperimen dan mempraktikkan konsep baru dengan
materi yang konkrit atau situasi yang menstimulasi,
7. Pendidik perlu mengetahui gaya belajar masing-masing peserta didik sehingga memudahkan penerapan
metode belajar yang tepat bagi mereka.

7. Peserta didik berkesulitan belajar spesifik

Peserta didik berkesulitan belajar spesifik adalah individu yang mengalami gangguan dalam suatu proses
psikologis dasar, disfungsi sistem syaraf pusat, atau gangguan neurologis yang dimanifestasikan dalam
kegagalan-kegagalan nyata dalam: pemahaman, gangguan mendengarkan, berbicara, membaca, mengeja,
berpikir, menulis, berhitung, atau keterampilan sosial lainnya. Ada 2 kelompok dari kategori peserta didik
berkesulitan belajar spesifik, yakni: (a) yang berkaitan dengan perkembangan (developmental learning
disabilities), mencakup gangguan motorik dan persepsi, bahasa dan komunikasi, memori, dan perilaku sosial;
dan (b) yang berkaitan dengan akademik (membaca, menulis, dan berhitung) sesuai dengan kapasitas yang
dimiliki.

Salah satu dari peserta didik berkesulitan belajar spesifik yakni diskalkulia, yaitu sukar memahami
matematika. Diskalkulia menurut Learner dalam Abdurrachman (2003) ada beberapa karakteristik peserta didik
diskalkulia sebagai berikut:
1. Mengalami gangguan dalam hubungan keruangan, yakni dalam membedakan atas dan bawah, tinggi dan
rendah, jauh dan dekat. Hal ini menyebabkan mereka tidak mampu mengidentifikasi misalnya jika angka 7
lebih dekat ke 6 daripada ke 4,
2. Mengalami gangguan dalam persepsi visual, di mana peserta didik mengalami kesulitan melihat berbagai
objek dalam suatu kelompok. Ini menyebabkan mereka mengalami kesulitan menjumlahkan dua kelompok
benda yang terdiri dari beberapa anggota,
3. Mengalami gangguan asosiasi visul-motor. Hal ini menyebabkan peserta didik ini tidak dapat menghitung
benda-benda secara berurutan sambil menyebutkan bilangannya,
4. Mengalami gangguan perhatian, yang membuat peserta didik ini cenderung melekat pada suatu objek
dalam waktu yang lama,
5. Mengalami kesulitan dalam mengenal dan memahami simbol. Peserta didik ini mengalami kesulitan dalam
mengenal dan menggunakan simbol-simbol matematika seperti +,-,=,>,<, dan sebagainya.
Beberapa penanganan yang dapat dilakukan pendidik bagi peserta didik yang mengalami diskalkulia
menurut Abdurrachman, antara lain :
1. Melakukan asesemen untuk mengetahui sejauhmana kemampuan peserta didik dalam matematika.
Asesmen dapat dilakukan secara formal dan informal. Asesmen infromal dengan melakukan observasi

9
 terhadap perilaku peserta didik sehari-hari dalam bidang matematika. Asesmen formal dilakukan dengan
menggunakan tes kelompok baku dan tes klinis individual.
2. Melakukan pengajaran remedial matematika. Hal ini dapat dilakukan dengan menggunakan metode tutorial
yang membutuhkan pendampingan dary spesialis berkomppten. Menggunakan metode visual, yang
menjelaskan mulai dari hal-hal yang konkrit ke abstrak. Selain itu juga dapat menyediakan kesempatan
kepada peserta didik untuk berlatih dan mengulang

Selain ini peserta didik dalam jenis ini juga ada yang dikenal dengan istilah disleksia yang berarti kesulitan
dalam mengolah kata-kata. Disleksia merupakan kelainan dengan dasar kelainan neurobiologia dan ditandai
dengan kesulitan dalam mengenal kata dengan tepat atau akurat dalam pengejaan dan dalam kemampuan
mengode simbol. Menurut Mencer seperti dikutip Mubiar (2011:55) ada empat kelompok karakteristik kesulitan
belajar membaca yakni yang berkenan dengan, (1) kebiasaan membaca, (2) kekeliruan mengenal kata, (3)
kekeliruan pemahaman, dan (4) gejala-gejala serbaneka. Peserta didik yang mengalami disleksia
memperlihatkan kebiasaan membaca yang tidak wajar. Saat membaca ada gerakan-gerakan yang penuh
ketegangan, gelisah, irama suara meninggi, merasa tidak aman atau menolak membaca dengan manangis
atau melawan pendidik.
Peserta didik yang berkesulitan belajar disleksia mengalami berbagai kesalahan dalam membaca sebagai
berikut (1) penghilangan kata atau huruf, (2) penyelipan kata, (3)penggantian kata, (4) pengucapan kata salah
dan makna berbeda, (5) pengucapan salah tapi makna sama, (6) pembalikan kata, (7) pembalikkan huruf, dan
sebagainya. Pembalikkan huruf terjadi karena peserta didik ini bingung posisi kiri-kanan, atau atas bawah.
Pembalikkan terjadi pada huruf-huruf yang hampir sama misalnya b dengan d,p,q, g, atau m dengan n, atau w.
Salah satu metode yang dapat digunakan sekolah atau pendidik kepada peserta didik yang disleksi adalah
metode Fernald yakni suatu metode pembelajaran membaca multisensors yang sering dikenal dengan metode
VAKT (visual, audiotory, kinesthetif, and tactile). Metode ini menggunakan materi bacaan yang dipilih dari kata-
kata yang diucapkan oleh peserta didik, dan tiap kata diajarkan utuh. Ada empat tahapan dalam metode ini,
yakni :
1. Pendidik menulis kata yang hendak dipelajari di atas kertas dan krayon. Selanjutnya peserta didik
menelusuri tulisan tersebut, melihat tulisan (visual), mengucapkannya dengan keras (audiotory). Dan ini
dilakukan berulang-ulang sampai peserta didik dapat menulis kata tersebut dengan benar,
2. Peserta didik tidak terlalu lama diminta untuk menelusuri tulisan-tulisan dengan jari, tetapi mempelajari
tulisan pendidik dengan melihat pendidik menulis, sambil mengucapkannya,
3. Tulisan di papan tulis dengan tulisan cetak, dan mengucapkan kata-kata sebelum menulis. Pada tahap ini
peserta didik mulai membaca tulisan dari buku,
4. Peserta didik mampu mengingat kata-kata yang dicetak atau bagian-bagian dari kata-kata yang telah
dipelajari.

8. Peserta didik cerdas istimewa dan bakat istimewa

Seseorang disebut cerdas istimewa dan/atau bakat istimewa apabila setelah diukur dengan menggunakan tes
kecerdasan baku menghasilkan skor IQ di atas normal, mereka juga memiliki kreativitas dan task commitment
di atas rata-rata. Sedangkan seorang disebut memiliki bakat istimewa apabila bakat tersebut sangat menonjol
dalam bidang akademik tertentu, olahraga, seni dan/atau kepemimpinan melebihi tingkat perkembangan usia
teman sebaya. Karakteristik dari peserta kategori ini adalah mereka cenderung lebih senang diskusi dengan
orang dewasa, senang memberikan kritik terhadap pertanyaan daripada menjawab pertanyaan yang diajukan
rekannya. Selain itu, peserta didik berbakat juga cenderung lebih rapuh emosionalnya, merasa teralienasi
karena dirinya berbeda dengan peserta didik lain di lingkungan sosialnya.

10
9. Peserta didik autistic spectrum disorders (ASD)
Autisme merupakan sebuah hambatan perkembangan yang dialami seseorang dalam masa pertumbuhan dan
perkembangan di mana penyandangnya memiliki kekhasan utama, yaitu hambatan interaksi, komunikasi, dan
perilaku. Ciri utama dari peserta didik kategori ini adalah mengalami hambatan sebagai berikut: (a) interaksi
sosial secara resiprokal/ berbalasan; (b) komunikasi baik verbal maupun nonverbal, termasuk di dalamnya
permasalahan dalam aktivitas imajinasi; dan (c) perilaku, termasuk di dalamnya keterbatasan dalam
serangkaian aktivitas dan minat.
Hambatan-hambatan tersebut mengakibatkan peserta didik tersebut berperilaku tidak sesuai dengan situasi
sosial yang sedang berlangsung, tidak adanya kontak mata, permasalahan pada pemusatan perhatian, tidak
hadirnya gesture untuk menjembatani komunikasi, dan kesulitan menginterpretasikan gesture orang lain.
10. Peserta didik attention deficit hyperactivity disorder (ADHD)
Istilah attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) menunjuk kepada peserta didik yang mengalami
gangguan emosi dan perilaku yang biasanya ditandai dengan satu atau lebih dari tiga ciri berikut:
a. kesulitan melakukan konsentrasi atau mencurahkan perhatian dalam waktu yang relatif lama;
b. adanya gerakan yang berlebihan atau kesulitan untuk diam;
c. perilaku impulsif, yaitu kecenderungan untuk bertindak sekehendak hatinya.
Karakteristik dari peserta didik yang mengalami ADHD sebagai berikut:
a. Selalu bergerak.
b. Impulsive atau bertindak tanpa berpikir.
c. Tidak dapat menahan amarah.
d. Suka mengganggu
e. Tidak dapat menghadapi kekecewaan.
f. Tidak dapat memusatkan perhatian pada sasaran yang akan dicapai.
g. Sebagian waktunya dihabiskan untuk melakukan kegiatan yang salah.
h. Tidak mampu menyelesaikan tugas walaupun tugas tersebut sangat mudah dan dapat diselesaikan dalam
waktu singkat.

C. Tahap Pelaksanaan Pendidikan Inklusi

Pelaksaan pendidikan inklusi dalam praktiknya membutuhkan tahapan pelaksanaan yang praktis seperti
gambar di bawah ini:

Gambar 6.5 Tahapan pelaksanaan pendidikan inklusi

Penjelasan gambar:
1. Masa transisi sangat penting karena masa tersebut adalah masa belajar peserta didik untuk mengenal tempat
baru, sistem baru, dan cara belajar yang baru. Adaptasi dengan hal-hal baru akan sangat mempengaruhi hasil
capaian belajar.
11
2. Penerimaan Peserta Didik Baru (PPDB). Kebijakan terkait dengan PPDB bagi peserta didik berkebutuhan
khusus diatur dalam PP Nomor 13 Tahun 2020 tentang Akomodasi yang Layak untuk Peserta Didik
Penyandang Disabilitas Pasal 11 (b), yaitu pemberian afirmasi seleksi masuk di lembaga penyelenggara
pendidikan sesuai dengan kondisi fisik peserta didik berkebutuhan khusus berdasarkan keterangan dokter
dan/atau dokter spesialis sesuai dengan ketentuan peraturan.
3. Identifikasi dan Asesmen. Prinsip identifikasi dibatasi untuk menentukan individu yang diduga mengalami
hambatan sehingga belum dapat menjawab pertanyaan potensi apa yang dimiliki peserta didik. Proses
identifikasi dapat dilakukan dengan beberapa cara, seperti: observasi, wawancara, tes, dan pemeriksaan
dokumen sebagai alat untuk menggali data. Sedangkan asesmen adalah suatu proses yang sistematis dan
komprehensif di dalam menggali permasalahan lebih lanjut untuk mengetahui apa yang menjadi masalah,
hambatan, keunggulan, dan kebutuhan individu. Hasil asesmen akan menentukan jenis dan bentuk layanan
pendidikan yang dibutuhkan. Hasil asesmen akan dituangkan dalam program pembelajaran berdasarkan
modalitas (potensi) yang dimiliki setiap individu. Selain itu juga digunakan untuk menentukan jenis dan bentuk
intervensi secara tepat bagi peserta didik. Asesmen yang dilakukan meliputi fungsi area belajar, sosial emosi),
komunikasi dan neuromotor. Asesmen dilakukan secara formal oleh para ahli (psikolog, terapis, dokter
spesialis: THT, mata, dan lainnya). Asesmen juga dapat dilakukan secara informal oleh guru, baik oleh guru
kelas, guru mata pelajaran, guru BK, maupun guru pembimbing khusus.
4. Penyusunan Profil Belajar Peserta Didik. Profil belajar peserta didik merupakan gambaran tentang kondisi
PDBK secara individu yang menggambarkan tentang kondisi aktual hambatan/kelainan, karakteristik, dampak,
strategi layanan, dan media yang diperlukan dalam intervensi. Sehingga dapat a digunakan untuk menentukan
metode pembelajaran dan mengevaluasi peserta didik berkebutuhan khusus. Profil belajar peserta didik
sekurang-kurangnya mencakup identitas, kemampuan akademik, kemampuan sosial emosi, kemampuan
motorik, kondisi kesehatan dan kemandirian peserta didik. Satuan pendidikan dapat menggunakan aplikasi
Profil Belajar Siswa (PBS) yang terdapat pada dapodik dan Sistem Informasi Manajemen (SIM) untuk
Pengembangan Keprofesian yang Berkelanjutan (SIMPKB).
5. Perencanaan Pembelajaran. Program pembelajaran disusun berdasarkan hasil asesmen dan hasil profil belajar
peserta didik. Untuk format rencana pembelajaran dapat dilihat pada buku panduan pelaksanaan pendidikan
inklusi.
6. Proses Pelaksanaan Pembelajaran. Proses pembelajaran berkaitan dengan enam hal, yaitu: isi (materi), soal,
alat, waktu, tempat, dan cara. Pelaksanaan pembelajaran dilakukan dengan pengulangan atau drill,
kontekstual, pembelajaran yang ramah, bersifat sederhana, berbasis kecakapan hidup, dan menggunakan
bahasa yang sederhana serta mengembangkan komunikasi yang efektif.
7. Program Pendidikan Individual (PPI). Program Pendidikan Individual (PPI) adalah program yang dirancang oleh
guru yang berisi tentang hambatan yang dimiliki PDBK dan proses perbaikan atau tahapan peningkatan
kemampuan PDBK yang diberikan secara individual. Dalam perencanaan pembelajaran, guru juga dapat
menentukan apakah peserta didik harus menggunakan PPI. Alurnya dapat dilihat pada gambar di bawah ini:

Gambar 6.6
Program Pendidikan Individual

12
D. Kesimpulan
Berdasarkan uraian konsep dan teori di atas untuk topik 6 maka kesimpulan yang dapat dikemukakan sebagai
berikut :
1. Kebijakan pelaksanaan pendidikan inklusif mencakup Undang-Undang Dasar 1945 pasal 28, Undang-
Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistim Pendidikan Nasional, Permendiknas nomor 70 tahun 2009
tentang Pendidikan Inklusif dan Undang-Undang nomor 8 tahun 2016 penyandang disabilitas.
2. Pendidikan inklusif merupakan upaya pendidikan untuk memberikan kesempatan bagi anak berkebutuhan
khusus maupun anak-anak normal untuk belajar secara bersama-sama dalam keberagaman kebutuhan
pada satu kelas yang sama untuk saling melengkapi dan menghargai perbedaan yang ada.
3. Prinsip pendidik inklusi mencakup prinsip pemerataan dan peningkatan mutu, kebutuhan individu,
kebermaknaan, keberlanjutan, keterlibatan. Sedangkan tujuan dari pendidikan inklusi adalah menghapus
diskriminasi, kesetaraan, mengintergrasian peserta didik, mendorong kolaborasi, mempersiapkan
kehidupan yang lebih baik, penciptaan masyarakat yang inklisif, memenuhi HAM dan perbaikan kualitas
pendidikan.
4. Anak berkebutuhan khusus adalah anak yang memiliki penyimpangan perkembangan dan pertumbuhan
dari segi fisik, mental, sosial, emosi maupun intelektual yang berbeda dengan teman sebayanya.
5. Jenis-jenis anak berkebutuhan khusus antara lain peserta didi dengan hambatan pendengaran, hambatan
penglihatan, hambatan intelktual, hambatan fisik motorik, autistic spectrum disordes, cerdas istimewa
bakat istimewa, lambat belajar, dll.
6. Langkah-langkah pelaksanaan pendidikan inklusi meliputi a) masa transisi, b) penerimaan peserta didik
baru, c) identifikasi dan asesmen, d) penyusunan profil belajar peserta didik, d) perencanaan
pembelajaran, e) proses pembelajaran, f) penilaian dan evaluasi, dan g) laporan hasil belajar.

E. Daftar Pustaka
Diajeng Tyas Pinru Phytanza, dkk, 2023, Pendidikan Inklusif; Konsep, Implementasi dan Tujuan, Batam, CV Rey
Media Grafika.
Farrah Ariani, dkk, 2022, Panduan Pelaksanaan Pendidikan Inklusi, Jakarta, Badan Standar, Kurikulum dan
Asesmen Pendidikan, Kementerian Pendidikan, Kebudayaan, Riset dan Teknologi Republik Indonesia
Jati Rinakri Atmaja, 2017, “Pendidikan Dan Bimbingan Anak Berkebutuhan Khusus” Bandung, PT REMAJA
ROSDAKARYA,
Mohammad Takdir Ilahi. (2013). Pendidikan Inklusi: Konsep dan Aplikasi. Jogjakarta: ArRuzz Media
Asyharinur Ayuning Putriana Pitaloka dkk, KOnsep dasar anak berkebutuhan khusus, jurnal Masalio,
[Link]
Tetty Silitonga, dkk, Karakteristik Anak Berkebutuhan Khusus, jurnal Pediaqu:Jurnal Pendidikan Sosial dan
Humaniora, [Link]
Ilona Aulia Nur Syafarana, Assyifa Chairani, Pelaksanaan Pembelajaran Anak Berkebutuhan Khusus pada Masa
Pandemi Covid – 19 di Sekolah Inklusif SDN 12 Gedong, jurnaal Ortopedagogik
[Link]
Maya Aprilia Saputri, dk, Ragam Anak Berkebutuhan Khusus, CHILDHOOD EDUCATION: Jurnal Pendidikan Anak
Usia Dini
Https://[Link]/tapalkuda/[Link]/CEJ/article/view/4986/3501
Pristian Hadi Putra, dkk. (2021). Pendidikan Islam untuk Anak Berkebutuhan Khusus (Kajian tentang Konsep,
Tanggung Jawab dan Strategi Implementasinya). Fitrah: Journal of Islamic Education, Vol. 2, No. 1. Hal.
80-95.
Pradipta, R. F., & Andajani, S. J. (2017). Motion Development Program for Parents of Child with Cerebral Palsy.
Jurnal Penelitian dan Pengembangan Pendidikan Luar Biasa, 4(2), 160-164.
Aisyah Layyinah, dkk. Pengertian Anak Berkebutuhan Khusus dan Klasifikasi Anak Berkebutuhan Khusus,
[Link]
Nandiyah Abdullah, Mengenal Anak Berkebutuhan Khusus, Jurnal Magistra No. 86 Th. XXV Desember 2013 1
ISSN 0215-9511.
13
 [Link]
Dewi Nugraheni, dkk, Pendidikan Inklusi Bagi Anak Berkebutuhan Khusus, Proceding Of Lambung Mangkurat
Medical Seminar,
[Link]

14
 MODUL AJAR
PEDAGOGIK
TOPIK 7

KARAKTERISTIK DAN GAYA BELAJAR PESERTA DIDIK GEN Z DAN ALPHA

Penulis:

Prof. Dr. Christiana D.W. Sahertian, [Link]

PROGRAM PENDIDIKAN PROFESI GURU DALAM JABATAN

PENDIDIKAN AGAMA KRISTEN
KEMENTERIAN AGAMA RI
 TOPIK 7
KARAKTERISTIK DAN GAYA BELAJAR PESERTA DIDIK GEN Z DAN ALPHA

A. Definisi Generasi Z dan Generasi Alfa

Generasi Z dan Alfa adalah dua kelompok generasi yang tumbuh dalam lingkungan dengan kemajuan teknologi
yang pesat. Generasi Z, yang lahir antara tahun 1997 hingga 2012, memiliki karakteristik yang sangat terhubung
dengan dunia digital. Mereka tumbuh bersama internet, media sosial, dan berbagai perangkat teknologi yang
menjadi bagian tak terpisahkan dari kehidupan sehari-hari. Generasi ini cenderung mandiri dalam mencari
informasi dan memiliki preferensi belajar yang lebih visual serta interaktif. Dalam proses pembelajaran, mereka
lebih menyukai materi yang relevan dengan dunia nyata dan karier, karena mereka sangat berorientasi pada tujuan.
Meskipun sering multitasking, mereka membutuhkan arahan untuk mengelola prioritas dengan baik.
Sementara itu, Generasi Alfa, yang lahir setelah tahun 2013, adalah generasi pertama yang benar-benar
hidup di dunia yang dipenuhi dengan teknologi pintar seperti AI, perangkat IoT, dan game edukasi. Mereka sangat
terampil menggunakan teknologi sejak usia dini, bahkan sebelum memasuki bangku sekolah. Namun,
kecenderungan terhadap hiburan instan membuat mereka memiliki rentang perhatian yang lebih pendek. Meski
demikian, mereka sangat kreatif, terutama ketika menggunakan media digital. Sosialisasi mereka banyak dilakukan
secara virtual, yang semakin diperkuat oleh pengalaman di era pasca-pandemi. Baik Generasi Z maupun Alfa
menunjukkan preferensi belajar yang berfokus pada teknologi. Gen Z lebih banyak menggunakan platform e-
learning dan interaksi kolaboratif melalui media sosial, sedangkan Gen Alfa cenderung memanfaatkan teknologi
berbasis AI dan pembelajaran berbasis permainan (gamification) yang lebih imersif. Kedua generasi ini
membutuhkan pendekatan pembelajaran yang cepat, visual, dan interaktif, dengan fokus pada pengalaman belajar
yang relevan dan menarik. Oleh karena itu, pembelajaran untuk mereka perlu dirancang dengan integrasi teknologi,
personalisasi, dan pendekatan yang menyesuaikan dengan gaya belajar unik mereka. Hal ini akan membantu
menciptakan pengalaman pendidikan yang efektif dan bermakna.
Generasi Z juga dapat disebut dengan Gen Z, IGen, Gen Zers, atau generasi pasca millennial. Generasi Z
(Gen Z): Merupakan generasi yang lahir antara tahun 1990–2012. Mereka tumbuh di era teknologi digital yang
sudah mapan, di mana internet, media sosial, dan perangkat pintar menjadi bagian integral dari kehidupan sehari-
hari (Christiani&Ikasaro, 2020; Hastini dkk.,2020; Purmana,2021). Generasi Z merupakan salah satu generasi
yang mendominasi jumlah pendususk di Indonesia yaitu sekitar 74,93 % (Dian Ratna Sawitri, 2020). Barhate dan
Dirani (2022) mendefinisikan Generasi Z sebagai generasi yang lahir pada tahun 1995-2012. Pendapat yang sama
dikemukakan oleh Gabrielova dan Buchko (2021), bahwa generasi Z lahir pada rentang tahun 1995-2012. Dalam
buku The New Generation Z in Asia: Dynamics, Differences, Digitalisation, disebutkan bahwa generasi Z
merupakan generasi yang lahir pada pertengahan 1990an sampai dengan akhir tahu 2000an (Gentina, 2020).
Sementara itu Atika dkk. (2020) mendefinisikan generasi Z sebagai generasi kelahiran tahun 1996-2010. Kemudian
McCrindle (2014) menyatakan bahwa generasi Z adalah generasi yang lahir pada tahun 1995-2009. Terdapat satu
lagi pendapat yang berbeda mengenai rentang kelahiran Generasi Z, yaitu dari tahun 1995-2010 (Francis & Hoefel,
2018). Walaupun banyak pendapat dan banyak versi, rentang kelahiran Generasi Z dapat diperkiraan antara
pertengahan 1990an sampai dengan tahun 2012.
Generasi Alfa (Gen Alfa): merupakan generasi yang lahir antara tahun 2013–2025. Mereka dikenal sebagai
generasi paling terhubung secara digital, dengan teknologi kecerdasan buatan (AI), realitas virtual (VR), dan
perangkat canggih yang mempengaruhi gaya hidup dan pendidikan mereka sejak dini. Generasi alpha merupakan
anak – anak yang dilahirkan oleh generasi milenial. Istilah ini dikemukakan oleh mark Mc Crindle melalui tulisan di
majalah Business Insider (Christina Sterbenz, 2015). Generasi alpha (2011 – 2025) generasi yang paling akrab
dengan teknologi digital dan generasi yang diklaim paling cerdas dibandingkan generasi generasi sebelumnya.
Sebanyak 2,5 juta anak generasi alpha lahir di dunia setiap minggunya. Gen A merupakan generasi paling akrab
dengan internet sepanjang masa. Mc Crindler juga memprediksi bahwa generasi Alpha tidak lepas dari gadget,

2
kurang bersosialisasi, kurang daya kreativitas dan bersikap individualis. Generasi alpha menginginkan hal-hal yang
instan dan kurang menghargai proses. Keasyikan mereka dengan gadget membuat mereka teralienasi (terasing)
secara social (Ishak Fadlurrohim dkk, 2019)

1. Persamaan dan Perbedaan Generasi Z dan Generasi Alfa

Terdapat beberapa persamaan di antara generasi Z dan generasi Alfa, yaitu:
a) Digital Natives:
▪ Kedua generasi tumbuh di era digital dan sangat mahir dalam menggunakan teknologi sejak dini.
▪ Mereka terbiasa dengan perangkat pintar seperti smartphone, tablet, dan komputer.
b) Akses Informasi yang Luas:
▪ Sama-sama memiliki akses instan ke informasi melalui internet dan platform digital seperti Google,
YouTube, dan media sosial.
c) Pembelajaran Visual dan Interaktif:
▪ Lebih menyukai konten visual, seperti video, infografis, dan game edukasi dibandingkan dengan teks
panjang.
▪ Teknologi seperti Augmented Reality (AR) dan Virtual Reality (VR) menarik perhatian mereka.
d) Berpikir Kritis dan Analitis:
▪ Kedua generasi mampu memfilter dan menganalisis informasi yang mereka terima dari berbagai
sumber.
▪ Memiliki kemampuan memecahkan masalah dengan pendekatan kreatif.
e) Fleksibilitas dalam Belajar:
▪ Kedua generasi lebih menyukai pembelajaran yang fleksibel, seperti sistem blended learning atau
kelas online.
f) Kepedulian Sosial:
▪ Memiliki kesadaran yang tinggi terhadap isu-isu lingkungan, kesetaraan, dan keadilan sosial.

Selain persamaan yang dikemukakan di atas, ternyata dapat ditemukan juga beberapa perbedaan mendasar
diantara kedua generasi ini, sebagai ditampilkan pada tabel berikut ini.
Tabel 7.1 Generasi Z dan Generasi Alfa
Aspek Generasi Z (1997–2012) Generasi Alfa (2013–2025)
Teknologi Awal Tumbuh dengan teknologi seperti smartphone Lahir di tengah teknologi canggih seperti AI, VR,
dan media sosial. dan IoT (Internet of Things).
Kemandirian Lebih mandiri dalam belajar secara daring. Lebih mengandalkan personalisasi teknologi
untuk belajar.
Fokus Pembelajaran Menggunakan teknologi untuk mencari informasi. Menggunakan teknologi untuk menciptakan
pengalaman belajar yang lebih mendalam
(immersive learning).
Interaksi Sosial Cenderung aktif di media sosial, membangun Lebih banyak berinteraksi melalui platform
hubungan daring dan luring. digital dan teknologi berbasis avatar atau VR.
Adaptasi Terhadap Adaptif terhadap teknologi tetapi masih Lebih cepat beradaptasi dengan teknologi baru
Perubahan membutuhkan bimbingan dalam perubahan dan sistem digital otomatis.
besar.
Preferensi Media Suka video pendek di platform seperti YouTube Lebih tertarik dengan teknologi interaktif seperti
dan TikTok. AR, VR, dan platform berbasis AI.
Cara Berpikir Berpikir logis dan kritis, sering kali Memiliki pola pikir yang lebih intuitif dan
mempertanyakan otoritas tradisional. berbasis pengalaman digital langsung.
Perhatian (Attention Cenderung memiliki rentang perhatian yang Rentang perhatian lebih pendek, tetapi lebih
Span) pendek dan mudah terdistraksi. fokus jika konten bersifat interaktif.
Nilai Kultural Masih terhubung dengan nilai-nilai tradisional Cenderung memiliki hubungan yang lebih lemah
melalui pendidikan keluarga dan sekolah. dengan tradisi dan budaya lokal, kecuali jika
diintegrasikan dalam teknologi

3
 Dengan demikan maka dapat disimpulkan bahwa: (1) Persamaan: Kedua generasi sangat bergantung pada
teknologi dalam kehidupan sehari-hari dan proses pembelajaran. Mereka memiliki pola pikir kritis, fleksibilitas
dalam belajar, serta kesadaran terhadap isu global dan lingkungan; dan (2) Perbedaan: Generasi Z lebih fokus
pada penggunaan teknologi untuk mencari informasi dan bekerja dalam tim, sementara Generasi Alfa lebih
condong pada pengalaman belajar yang personal, interaktif, dan didukung oleh kecerdasan buatan (AI).

B. Konsep dan Teori Gaya Belajar Generasi Z dan Alfa

Generasi Z, yang lahir antara tahun 1990 hingga 2012, merupakan generasi yang sangat erat kaitannya
dengan teknologi digital. Konsep gaya belajar generasi ini banyak dipengaruhi oleh cara mereka berinteraksi
dengan dunia digital sejak usia dini. Generasi Z menunjukkan preferensi belajar yang lebih bersifat visual, interaktif,
dan berbasis teknologi. Mereka cenderung lebih responsif terhadap media digital seperti video, infografis, dan
aplikasi pembelajaran interaktif dibandingkan metode pembelajaran tradisional. Teori-teori yang relevan untuk
memahami gaya belajar generasi ini mencakup:
a) Teori Pembelajaran Konstruktivis (Vygotsky dan Piaget): Generasi Z cenderung belajar melalui pengalaman
langsung, eksplorasi mandiri, dan interaksi dengan lingkungan digital. Mereka membangun pengetahuan
dengan memanfaatkan alat teknologi yang memungkinkan mereka mengakses informasi dan belajar secara
mandiri.
b) Teori Pembelajaran Sosial (Bandura): Generasi Z belajar dengan meniru perilaku yang mereka lihat melalui
media digital dan platform sosial. Mereka cenderung mengandalkan video tutorial, webinar, dan pembelajaran
kolaboratif melalui grup virtual.
c) Teori Modalitas Belajar (Fleming's VARK Model): Sebagian besar generasi ini menunjukkan dominasi pada
gaya belajar visual dan kinestetik, dengan preferensi pada alat visual, presentasi interaktif, dan simulasi.
Generasi Alfa, yang lahir setelah tahun 2013, adalah generasi pertama yang sepenuhnya tumbuh dalam
lingkungan dengan kehadiran teknologi canggih seperti kecerdasan buatan, augmented reality, dan perangkat
pintar. Konsep gaya belajar generasi ini berfokus pada pembelajaran berbasis teknologi yang imersif,
personalisasi, dan gamifikasi. Generasi Alfa cenderung memiliki rentang perhatian yang lebih pendek karena
terbiasa dengan hiburan instan, sehingga pembelajaran mereka perlu dirancang agar cepat menarik perhatian dan
tetap relevan. Teori-teori yang mendukung pemahaman gaya belajar generasi ini meliputi:
a) Teori Belajar Imersif: Generasi Alfa menunjukkan preferensi untuk pengalaman belajar yang melibatkan
teknologi canggih seperti virtual reality (VR), augmented reality (AR), dan simulasi 3D. Mereka belajar dengan
cara mengalami secara langsung situasi atau skenario yang menyerupai dunia nyata melalui teknologi.
b) Teori Gamifikasi dalam Pembelajaran (Werbach & Hunter): Pembelajaran berbasis permainan sangat efektif
untuk generasi ini. Elemen seperti poin, level, dan penghargaan membantu meningkatkan motivasi dan
keterlibatan mereka.
c) Teori Pembelajaran Berbasis Kecerdasan Buatan (AI): Generasi Alfa lebih terbiasa dengan teknologi yang
mempersonalisasi pengalaman belajar mereka, seperti rekomendasi konten berdasarkan preferensi individu
atau asisten pembelajaran berbasis AI yang menyediakan umpan balik secara real-time.
Dari penjelsan di atas dapat disimpulan bahwa baik Generasi Z maupun Alfa menunjukkan pergeseran gaya
belajar yang lebih modern dan berbasis teknologi dibandingkan generasi sebelumnya. Generasi Z lebih banyak
terhubung dengan pembelajaran berbasis visual dan sosial, sedangkan Generasi Alfa cenderung mendukung
pembelajaran yang lebih imersif, personal, dan berbasis pengalaman. Untuk itu, pendidik perlu memahami konsep
dan teori gaya belajar kedua generasi ini agar dapat merancang strategi pembelajaran yang relevan dan efektif di
era digital.

C. Karakteristik Gaya Belajar Generasi Z dan Generasi Alfa

a) Karakteristik Gaya Belajar Generasi Z

4
Generasi Z (lahir antara 1990 – 2012) tumbuh dalam era digital yang serba cepat, dengan teknologi canggih yang
menjadi bagian dari kehidupan sehari-hari mereka. Hal ini mempengaruhi cara mereka berpikir, berkomunikasi,
dan belajar. Berikut adalah tujuh karakteristik utama gaya belajar Generasi Z:
1) Berbasis Teknologi Digital: Generasi Z dikenal sebagai "Digital Natives," yang berarti mereka tumbuh dengan
teknologi digital seperti smartphone, tablet, dan internet. Teknologi bukan sekadar alat bantu, tetapi menjadi
bagian dari cara mereka memproses informasi. Implikasi dalam Pembelajaran: Penggunaan platform digital
seperti Google Classroom, Zoom, Kahoot, atau aplikasi e-learning sangat efektif untuk mereka. Contoh
Aktivitas Belajar: Video edukasi, simulasi virtual, aplikasi kuis interaktif.
2) Visual dan Interaktif. Generasi Z lebih menyukai materi pembelajaran yang bersifat visual, seperti video,
infografis, gambar, dan animasi dibandingkan teks panjang. Mereka juga lebih memahami informasi yang
disampaikan secara interaktif. Implikasi dalam Pembelajaran: Guru dapat memanfaatkan video pembelajaran,
presentasi visual, dan aktivitas berbasis permainan (gamification) untuk menarik perhatian mereka. Contoh
Aktivitas Belajar: Menonton video penjelasan di YouTube, belajar dengan infografis interaktif.
3) Cepat dan Instan: Generasi Z terbiasa dengan kecepatan internet dan teknologi yang memberikan hasil
instan. Mereka tidak sabar dengan proses yang panjang dan lebih suka mendapatkan umpan balik dengan
cepat. Implikasi dalam Pembelajaran: Berikan umpan balik langsung dalam bentuk komentar atau penilaian
instan. Gunakan alat seperti Kahoot! atau Google Forms untuk evaluasi cepat. Contoh Aktivitas Belajar: Kuis
online dengan skor langsung, umpan balik otomatis melalui aplikasi pembelajaran.
4) Belajar Mandiri (Self-Directed Learning). Lebih suka mengeksplorasi pengetahuan melalui platform seperti
YouTube, Google, dan media sosial. Generasi Z cenderung lebih mandiri dalam belajar. Mereka terbiasa
mencari informasi dan pengetahuan sendiri melalui mesin pencari seperti Google, YouTube, atau platform
belajar mandiri. Implikasi dalam Pembelajaran: Guru perlu memberikan ruang untuk pembelajaran berbasis
proyek (Project-Based Learning) atau riset mandiri. Contoh Aktivitas Belajar: Tugas penelitian mandiri,
eksplorasi topik dengan panduan dari guru.
5) Fleksibel/sosial dan Kolaboratif: Generasi Z lebih suka bekerja dalam tim dan berkolaborasi dengan teman
sebaya. Mereka terbiasa menggunakan platform daring untuk berkomunikasi dan bekerja sama. Implikasi
dalam Pembelajaran: Aktivitas berbasis kolaborasi seperti diskusi kelompok, proyek tim, atau platform
kolaboratif digital dapat meningkatkan efektivitas belajar. Contoh Aktivitas Belajar: Proyek berbasis tim
menggunakan Google Docs atau Trello, diskusi di forum online.
6) Multitasking dalam Belajar. Generasi Z mahir melakukan beberapa aktivitas sekaligus (multitasking). Mereka
dapat belajar sambil mendengarkan musik, menjelajahi media sosial, atau mengerjakan tugas lainnya.
Implikasi dalam Pembelajaran: Aktivitas belajar sebaiknya bervariasi untuk menghindari kebosanan. Metode
blended learning atau flipped classroom bisa menjadi pilihan efektif. Contoh Aktivitas Belajar: Belajar dengan
menggunakan perangkat ganda (laptop dan tablet), tugas kelompok daring.
7) Berorientasi pada Tujuan dan Makna (Goal-Oriented). Generasi Z cenderung berfokus pada tujuan yang jelas
dalam pembelajaran. Mereka ingin memahami "Mengapa saya harus belajar ini?" dan bagaimana pelajaran
tersebut dapat membantu mereka di masa depan. Implikasi dalam Pembelajaran: Guru harus menjelaskan
relevansi materi dengan kehidupan nyata dan memberikan tujuan yang jelas dalam setiap pembelajaran.
Contoh Aktivitas Belajar: Studi kasus berbasis kehidupan nyata, proyek yang memiliki dampak langsung bagi
komunitas. Kritis dan Analitis: Generasi Z memiliki keterampilan berpikir kritis karena terbiasa memilah
informasi dari berbagai sumber digital dan mampu memfilter informasi yang akurat (Bonus). Implikasi dalam
Pembelajaran: Dorong mereka untuk mengevaluasi sumber informasi dan membuat kesimpulan berdasarkan
data yang akurat. Contoh Aktivitas Belajar: Debat berbasis isu aktual, analisis artikel berita.
Generasi Z memiliki gaya belajar yang unik yang dipengaruhi oleh teknologi dan paparan digital sejak dini. Ciri
khas mereka meliputi ketergantungan pada teknologi, preferensi visual, kemandirian dalam belajar, multitasking,
orientasi pada hasil cepat, kecenderungan kolaborasi, dan fokus pada tujuan yang jelas. Dari penjelsan ini Para
pendidik dapat melakukan Integrasikan teknologi dalam pembelajaran, gunakan materi visual dan interaktif, berikan

5
umpan balik yang cepat, Fokus pada tujuan yang jelas dan relevan serta dorong aktivitas kolaboratif dalam
lingkungan digital.

b) Karakteristik Gaya Belajar Generasi Alfa

Generasi Alfa (lahir antara 2013–2025) adalah generasi pertama yang sepenuhnya tumbuh di era teknologi
canggih seperti kecerdasan buatan (AI), realitas virtual (VR), Internet of Things (IoT), dan perangkat pintar.
Teknologi bukan sekadar alat bantu, tetapi bagian tak terpisahkan dari kehidupan mereka. Hal ini membentuk cara
belajar yang unik dibandingkan dengan generasi sebelumnya.
1) Pembelajaran Berbasis Teknologi Canggih. Generasi Alfa sangat terbiasa dengan perangkat teknologi seperti
tablet, smartphone, robotika, AI, dan aplikasi pembelajaran digital. Teknologi bukan lagi alat tambahan, tetapi
bagian integral dari kehidupan mereka. Implikasi dalam Pembelajaran: Guru harus memanfaatkan teknologi
interaktif seperti aplikasi edukatif, VR untuk eksplorasi virtual, atau perangkat lunak berbasis AI untuk
pembelajaran yang lebih menarik. Contoh Aktivitas Belajar: Belajar sains melalui simulasi VR, menggunakan
aplikasi AI untuk memecahkan masalah matematika.
2) Personalisasi Pembelajaran (Customized Learning). Generasi Alfa lebih suka metode pembelajaran yang
disesuaikan dengan kecepatan, gaya, dan minat individu. Mereka tumbuh di era aplikasi edukasi yang
menawarkan kurikulum yang dipersonalisasi. Implikasi dalam Pembelajaran: Pendidik perlu merancang sistem
belajar yang fleksibel dan sesuai dengan kebutuhan individu siswa. Platform seperti Khan Academy, Duolingo,
atau aplikasi belajar berbasis AI bisa dimanfaatkan. Contoh Aktivitas Belajar: Kurikulum yang disesuaikan
dengan kemampuan siswa menggunakan aplikasi belajar berbasis AI.
3) Visual dan Interaktif. Generasi Alfa lebih responsif terhadap konten visual seperti video, animasi, grafik, dan
permainan edukatif interaktif. Mereka cenderung lebih cepat memahami informasi yang disampaikan dalam
bentuk visual dibandingkan teks panjang. Implikasi dalam Pembelajaran: Pembelajaran perlu menggabungkan
elemen visual yang menarik dan interaktif untuk menjaga perhatian siswa. Contoh Aktivitas Belajar:
Menggunakan video pembelajaran dari YouTube Kids atau platform edukasi seperti ScratchJr untuk
pemrograman dasar.
4) Keterampilan Multitasking yang Alami. Generasi Alfa terbiasa menggunakan beberapa perangkat dan aplikasi
secara bersamaan. Mereka dapat belajar sambil mendengarkan musik, menonton video, dan berinteraksi di
media sosial secara bersamaan. Implikasi dalam Pembelajaran: Aktivitas belajar harus dinamis dan tidak
monoton. Guru dapat menggabungkan berbagai elemen dalam satu sesi belajar. Contoh Aktivitas Belajar:
Belajar sambil menonton video edukasi, mendiskusikan hasilnya di forum daring.
5) Pembelajaran Visual dan Interaktif. Generasi Alfa lebih tertarik pada konten visual, animasi, video edukasi,
dan game berbasis pembelajaran. Mereka belajar lebih cepat melalui pengalaman visual dan interaktif
dibandingkan dengan teks panjang. Implikasi dalam Pembelajaran: Materi pelajaran perlu dikemas dalam
bentuk visual yang menarik, seperti video interaktif dan permainan edukatif. Contoh Aktivitas Belajar: Belajar
bahasa melalui permainan interaktif di aplikasi seperti Duolingo.
6) Koneksi Global dan Kolaboratif. Generasi Alfa tumbuh di dunia yang saling terhubung secara global melalui
internet dan media sosial. Mereka nyaman berkolaborasi dengan teman dari berbagai negara melalui platform
daring. Implikasi dalam Pembelajaran: Aktivitas pembelajaran sebaiknya melibatkan kerja tim lintas sekolah
atau bahkan lintas negara. Penggunaan platform seperti Zoom, Google Meet, atau Microsoft Teams menjadi
penting. Contoh Aktivitas Belajar: Proyek kolaborasi global menggunakan platform online.
7) Rentang Perhatian yang Pendek (Short Attention Span). Generasi Alfa terbiasa dengan informasi yang cepat
dan ringkas. Mereka mudah bosan dengan sesi belajar yang panjang dan monoton. Implikasi dalam
Pembelajaran: Pembelajaran harus dipecah menjadi sesi singkat yang menarik (Microlearning) dan dikemas
dengan konten yang langsung ke inti masalah. Contoh Aktivitas Belajar: Video pembelajaran singkat berdurasi
2–5 menit, kuis interaktif singkat.

6
8) Berpikir Kritis dan Pemecahan Masalah (Problem-Solving). Generasi Alfa terbiasa memecahkan masalah
dengan bantuan teknologi. Mereka memiliki keterampilan berpikir kritis yang kuat dan mampu mencari solusi
kreatif dengan cepat. Implikasi dalam Pembelajaran: Guru harus mendorong aktivitas pemecahan masalah
yang kreatif dan praktis, serta melibatkan siswa dalam skenario dunia nyata. Contoh Aktivitas Belajar:
Tantangan pemecahan masalah menggunakan aplikasi simulasi seperti Minecraft Education Edition.
Disimpulkan bahwa Generasi Alfa memiliki gaya belajar yang sangat dipengaruhi oleh teknologi,
personalisasi, dan visualisasi konten pembelajaran. Mereka tidak hanya cepat beradaptasi dengan perangkat baru
tetapi juga membutuhkan pendekatan belajar yang fleksibel, menarik, dan relevan dengan dunia nyata.
Berdasarkan hal ini maka para pendidik perlu memperhatikan beberapa hal:
▪ Integrasi Teknologi: Gunakan AI, VR, dan aplikasi digital dalam proses belajar.
▪ Personalisasi Pembelajaran: Rancang kurikulum yang dapat disesuaikan dengan kebutuhan setiap siswa.
▪ Konten Visual dan Interaktif: Gunakan video pendek, infografis, dan game edukatif.
▪ Aktivitas Kolaboratif: Dorong proyek lintas negara atau lintas sekolah melalui platform digital.
▪ Sesi Belajar Singkat dan Efektif: Gunakan metode microlearning untuk menghindari kebosanan.
▪ Fokus pada Pemecahan Masalah: Dorong siswa berpikir kritis dan mencari solusi kreatif.
▪ Evaluasi Real-Time: Berikan umpan balik cepat menggunakan alat digital.
Dengan memahami 7 karakteristik gaya belajar Generasi Alfa, guru dan institusi pendidikan dapat
menciptakan lingkungan belajar yang relevan, efektif, dan menarik untuk generasi masa depan ini.

D. Kontekstualisasi Karakteristik dan Gaya Belajar Generasi Z dan Generasi Alfa dengan Model Kearifan
Lokal di Maluku
Generasi Z di Maluku, seperti di wilayah lain, tumbuh dalam era digital yang sangat dipengaruhi oleh
teknologi. Namun, dalam konteks Maluku, karakteristik mereka juga diperkaya oleh nilai-nilai budaya dan kearifan
lokal yang khas, seperti pela-gandong, tradisi gotong royong, dan kehidupan komunitas yang erat. Untuk
memahami dan mengadaptasi gaya belajar Generasi Z di Maluku, penting untuk menghubungkan teknologi
modern dengan kearifan lokal, sehingga pembelajaran menjadi lebih relevan dan bermakna. Karakteristik Generasi
Z dalam Konteks Maluku antara lain:
a) Berorientasi Digital dengan Sentuhan Lokal. Generasi Z di Maluku tumbuh dalam lingkungan yang semakin
terkoneksi secara digital. Mereka terbiasa dengan penggunaan smartphone, media sosial, dan aplikasi
pembelajaran daring. Namun, kehidupan mereka tetap dipengaruhi oleh nilai-nilai tradisional seperti
menghormati orang tua, tokoh adat, dan nilai religius yang kuat.
b) Visual dan Interaktif, namun Tetap Menghargai Budaya Lisan. Generasi Z cenderung memiliki gaya belajar
visual dan interaktif. Di Maluku, pendekatan ini dapat diperkaya dengan tradisi budaya lisan, seperti tutur adat
atau cerita rakyat, yang dapat disampaikan melalui media visual modern, seperti video animasi atau infografis
digital.
c) Kolaboratif dengan Pola Komunal. Generasi Z di Maluku menunjukkan kecenderungan untuk bekerja secara
kolaboratif, baik secara daring maupun langsung. Hal ini selaras dengan semangat pela-gandong, yang
menekankan solidaritas dan kerja sama lintas komunitas.
Model Kearifan Lokal dalam Pembelajaran Generasi Z di Maluku:
a) Pembelajaran Berbasis Pela-Gandong
Dalam konteks pendidikan, semangat pela-gandong dapat diterapkan dengan mendorong kolaborasi lintas
kelompok belajar. Misalnya, siswa dari berbagai latar belakang budaya atau agama di Maluku dapat diajak
untuk bekerja sama dalam proyek berbasis komunitas yang memanfaatkan teknologi digital, seperti
pembuatan dokumentasi budaya menggunakan video atau aplikasi.
b) Penggunaan Media Digital untuk Menceritakan Tutur Adat

7
 Tradisi tutur adat yang kaya dengan nilai-nilai kehidupan dapat dikontekstualisasikan ke dalam media digital
yang disukai Generasi Z. Guru dapat menggunakan platform seperti YouTube atau Instagram untuk
menghidupkan kembali cerita rakyat Maluku dengan format modern, seperti animasi pendek atau video
interaktif.
c) Gamifikasi dengan Tema Lokal
Pembelajaran berbasis permainan (gamifikasi) dapat dirancang dengan tema lokal, seperti permainan digital
yang melibatkan cerita sejarah Maluku, ekosistem laut dan pulau-pulau, atau tantangan berbasis tradisi adat.
Hal ini dapat memotivasi siswa untuk belajar sambil memperdalam identitas lokal mereka.
d) Pembelajaran Berbasis Proyek untuk Melestarikan Budaya
Generasi Z di Maluku dapat diajak untuk membuat proyek digital yang mendokumentasikan kearifan lokal,
seperti pembuatan e-book tentang alat musik tradisional, atau pengembangan aplikasi interaktif yang
memperkenalkan tarian adat dan bahasa daerah.
e) Pemanfaatan Teknologi untuk Diskusi Antar-Komunitas
Dengan platform digital seperti Zoom atau Google Meet, siswa dapat diajak berdialog dengan komunitas adat
atau tokoh masyarakat untuk memahami nilai-nilai lokal. Kegiatan ini memperkuat kemampuan kolaborasi dan
kesadaran budaya.
Disimpulkan bahwa kontekstualisasi gaya belajar Generasi Z di Maluku harus mengintegrasikan kemajuan
teknologi dengan kearifan lokal, sehingga pembelajaran tidak hanya memenuhi kebutuhan era digital tetapi juga
memperkuat identitas budaya dan nilai-nilai tradisional. Dengan menghubungkan teknologi dengan semangat
budaya Maluku seperti pela-gandong, pembelajaran dapat menjadi lebih relevan, bermakna, dan mendukung
generasi muda untuk memahami akar budaya mereka sambil tetap bersaing di dunia global.

2. Kontekstualisasi Karakteristik dan Gaya Belajar Generasi Alfa dengan Model Kearifan Lokal di Maluku
Generasi Alfa, yang lahir setelah tahun 2013, merupakan generasi pertama yang tumbuh sepenuhnya dalam
era teknologi canggih seperti kecerdasan buatan (AI), realitas virtual (VR), dan perangkat pintar. Namun, di Maluku,
generasi ini juga dibentuk oleh nilai-nilai budaya lokal yang kuat, seperti semangat pela-gandong, kehidupan
komunal, tradisi lisan, dan harmoni dengan alam. Oleh karena itu, pembelajaran bagi Generasi Alfa di Maluku
harus mengintegrasikan teknologi modern dengan kearifan lokal, sehingga mendukung perkembangan karakter
mereka tanpa kehilangan identitas budaya. Karakteristik Generasi Alfa dalam Konteks Maluku:
a) Digital-Native dengan Kepekaan Lokal. Generasi Alfa di Maluku akrab dengan teknologi sejak usia dini.
Mereka menggunakan tablet, aplikasi edukasi, dan game interaktif untuk belajar. Namun, kepekaan terhadap
nilai-nilai budaya lokal, seperti menghormati tradisi dan hubungan sosial, tetap menjadi bagian penting dari
kehidupan mereka.
b) Cenderung Visual dan Imersif dengan Warisan Budaya. Gaya belajar Generasi Alfa sangat visual, berbasis
pengalaman, dan imersif. Di Maluku, gaya ini dapat dihubungkan dengan tradisi lokal seperti seni ukir, tarian
adat, dan cerita rakyat, yang divisualisasikan menggunakan teknologi seperti augmented reality (AR) atau
video interaktif.
c) Personal dan Fleksibel namun Berorientasi Komunal. Generasi Alfa menikmati pembelajaran yang
dipersonalisasi melalui aplikasi dan algoritma AI, tetapi mereka juga tumbuh dalam lingkungan komunal khas
Maluku, di mana nilai-nilai kolektif seperti gotong royong dan solidaritas menjadi pusat kehidupan sosial.
Model Kearifan Lokal untuk Pembelajaran Generasi Alfa di Maluku:
a) Penggunaan Teknologi untuk Menghidupkan Tradisi Adat. Teknologi seperti AR dan VR dapat digunakan
untuk menciptakan pengalaman belajar yang imersif berbasis budaya lokal. Misalnya, Generasi Alfa dapat
"mengalami" cerita rakyat Maluku atau tradisi pela-gandong melalui simulasi VR, menjadikan pembelajaran
lebih menarik dan relevan.

8
b) Gamifikasi Berbasis Budaya Lokal. Permainan edukasi dapat dirancang dengan tema lokal, seperti mengenal
flora dan fauna khas Maluku, belajar tentang sejarah Kapitan Pattimura, atau memahami filosofi pela-gandong.
Elemen gamifikasi ini dapat memotivasi Generasi Alfa untuk belajar sambil memperdalam identitas budaya
mereka.
c) Proyek Berbasis Komunitas Digital. Generasi Alfa dapat diajak untuk berkontribusi dalam proyek-proyek
berbasis komunitas yang menghubungkan mereka dengan budaya lokal melalui platform digital. Contohnya
adalah membuat vlog tentang kehidupan nelayan tradisional, membuat dokumentasi digital tentang alat musik
khas seperti tifa, atau menciptakan aplikasi pembelajaran bahasa daerah Maluku.
d) Pembelajaran Visual dan Interaktif dengan Media Lokal. Guru dapat memanfaatkan video, infografis, dan
animasi untuk mengajarkan nilai-nilai budaya lokal. Misalnya, cerita tentang tutur adat atau kisah-kisah
kepahlawanan Maluku dapat diubah menjadi video animasi pendek yang menarik bagi Generasi Alfa.
e) Kolaborasi Antar-Komunitas Melalui Teknologi. Dengan semangat pela-gandong, Generasi Alfa dapat diajak
untuk belajar bekerja sama lintas budaya melalui platform daring. Proyek kolaboratif seperti pembuatan materi
digital tentang budaya Maluku untuk dipromosikan ke generasi global dapat menjadi sarana pembelajaran
yang bermakna.
f) Integrasi Alam dan Teknologi dalam Pembelajaran. Maluku yang kaya dengan keindahan alam dapat menjadi
sumber pembelajaran bagi Generasi Alfa. Dengan menggunakan teknologi seperti drone atau aplikasi AR,
mereka dapat mempelajari ekosistem lokal, praktik keberlanjutan, atau tradisi nelayan dan petani yang
menghormati alam.

Disimpulkan bahwa kontekstualisasi gaya belajar Generasi Alfa di Maluku memerlukan perpaduan antara
teknologi modern dan kearifan lokal untuk menciptakan pembelajaran yang relevan, menarik, dan bermakna.
Dengan memanfaatkan teknologi untuk memperkuat identitas budaya dan nilai-nilai lokal, generasi ini dapat
tumbuh sebagai individu yang kompeten secara global namun tetap menghormati dan melestarikan warisan
budaya Maluku. Pendekatan ini tidak hanya membentuk pengetahuan, tetapi juga memperkuat karakter,
spiritualitas, dan rasa solidaritas khas Maluku.

E. Sintaks Pembelajaran
1) Sintaks Pembelajaran dengan Tema "Allah Pemelihara" untuk Siswa Kelas 6 SD dengan Karakteristik dan
Gaya Belajar Generasi Z melalui Pendekatan Problem-Based Learning (PBL)

Tabel 7.2 Sintaks Pembelajaran Generasi Z

I Tujuan Pembelajaran: Mahasiswa mampu memahami dan mengaplikasikan konsep bahwa Allah
adalah pemelihara kehidupan dalam kehidupan sehari-hari melalui
kegiatan kolaboratif yang sesuai dengan gaya belajar Generasi Z, seperti
penggunaan media digital dan pengalaman interaktif.

II Tahapan Pembelajaran PBL dan

Implementasinya

1 Orientasi terhadap Masalah

Guru memulai dengan memberikan 1) Kegiatan: Guru menayangkan video pendek (2–3 menit) tentang anak
situasi atau cerita yang relevan yang menghadapi kesulitan, seperti kekurangan makanan, kehilangan
dengan tema keluarga, atau situasi bencana, lalu mengajukan pertanyaan:
"Menurut kalian, bagaimana Allah menunjukkan pemeliharaan-Nya
dalam situasi seperti ini?"
2) Tujuan: Memicu rasa ingin tahu siswa dengan pendekatan visual yang
menarik perhatian mereka.

2 Mengorganisasi Siswa untuk Belajar Kegiatan

Siswa dibagi ke dalam kelompok kecil (4–5 orang).

9
 Guru membimbing siswa untuk Setiap kelompok diminta untuk mendiskusikan dan merumuskan
memahami masalah yang ada dan pertanyaan terkait tema: "Apa saja cara Allah memelihara manusia di
mengorganisasi kelompok belajar Alkitab?" atau "Bagaimana cara kita merasakan pemeliharaan Allah hari
ini?"
Media: Siswa menggunakan aplikasi kolaboratif seperti Google Jamboard
untuk mencatat ide-ide mereka.
3 Membimbing Penyelidikan Mandiri Kegiatan:
atau Kelompok Siswa mencari cerita-cerita Alkitab yang menunjukkan pemeliharaan Allah,
seperti kisah Elia dan burung gagak (1 Raja-raja 17:4-6) atau Yesus
Guru memberikan kesempatan memberi makan 5.000 orang (Matius 14:13-21).
kepada siswa untuk mencari Guru menyediakan akses ke sumber belajar digital, seperti e-Bible atau
informasi yang relevan. video animasi Alkitab.

Tujuan: Mendorong siswa untuk belajar secara mandiri dan kolaboratif

sesuai dengan gaya belajar Generasi Z.
4 Mengembangkan dan Menyajikan Kegiatan:
Hasil • Setiap kelompok membuat media presentasi kreatif seperti poster
Siswa menyusun hasil penyelidikan digital, video pendek, atau presentasi slide yang menggambarkan
mereka dan mempresentasikannya pemeliharaan Allah berdasarkan hasil diskusi mereka.
kepada kelas. • Presentasi dilakukan dengan melibatkan teknologi, misalnya
menggunakan aplikasi Canva atau PowerPoint.
Tujuan: Melatih kemampuan berpikir kritis dan kreativitas siswa.
5 Menganalisis dan Mengevaluasi Kegiatan:
Proses Pemecahan Masalah • Guru memandu diskusi kelas tentang makna pemeliharaan Allah dan
Guru dan siswa bersama-sama bagaimana siswa dapat mengaplikasikannya dalam kehidupan sehari-
merefleksikan proses pembelajaran hari.
dan menarik kesimpulan. • Siswa diminta menuliskan refleksi pribadi di platform seperti Padlet
atau buku refleksi tentang bagaimana mereka dapat percaya pada
pemeliharaan Allah dalam kehidupan mereka.
Tujuan: Mengembangkan pemahaman mendalam dan pengaplikasian nilai
spiritual.

III Penilaian (Assessment) 1. Proses Kolaborasi: Guru menilai partisipasi siswa dalam diskusi
kelompok.
2. Produk Akhir: Poster digital, video, atau presentasi kreatif yang
menunjukkan pemahaman siswa tentang tema.
3. Refleksi Individu: Tulisan atau respons siswa tentang penerapan tema
dalam kehidupan nyata

2) Sintaks Pembelajaran dengan Tema "Allah Pemelihara" untuk Siswa Kelas 6 SD dengan Karakteristik
dan Gaya Belajar Generasi Alfa melalui Pendekatan Project-Based Learning (PJBL)

Tabel 7.3 Sintaks Pembelajaran Generasi Alfa

I Tujuan Pembelajaran Siswa mampu memahami dan mengaplikasikan konsep bahwa Allah adalah
pemelihara kehidupan melalui proyek kolaboratif yang interaktif, berbasis
teknologi, dan relevan dengan keseharian mereka, sesuai karakteristik
Generasi Alfa.
II Tahapan Pembelajaran PJBL dan
Implementasinya

1 Menentukan Pertanyaan atau Kegiatan:

Tantangan Proyek Guru menayangkan video animasi singkat (2–3 menit) tentang bagaimana
Guru memperkenalkan tema melalui Allah memelihara umat-Nya di Alkitab, misalnya kisah Yesus memberi makan
aktivitas pembuka yang menarik dan 5.000 orang (Matius 14:13-21). Guru kemudian memberikan tantangan:
relevan. "Bagaimana kita dapat membuat sesuatu yang menunjukkan bahwa Allah
memelihara kita hari ini?"
Tujuan: Membuka pemikiran siswa dan membangun rasa ingin tahu.

10
 2 Merancang Perencanaan Proyek Kegiatan:
Guru dan siswa bersama-sama ▪ Siswa dibagi ke dalam kelompok kecil (4–5 orang).
merancang langkah-langkah untuk ▪ Setiap kelompok memilih proyek yang akan dibuat, seperti video
menyelesaikan proyek. pendek, buku cerita digital, atau poster kreatif bertema "Allah
Pemelihara."
▪ Guru membimbing siswa untuk menyusun jadwal dan membagi tugas
dalam kelompok.
Media: Siswa menggunakan aplikasi manajemen proyek sederhana, seperti
Trello atau Google Tasks, untuk mengatur tugas mereka.
3 Melakukan Penyelidikan dan Kegiatan:
Pengumpulan Informasi ▪ Siswa membaca cerita-cerita Alkitab yang relevan, seperti Elia diberi
Siswa mencari informasi yang makan burung gagak (1 Raja-raja 17:4-6) atau Manna di padang gurun
relevan untuk mendukung proyek (Keluaran 16:4-15).
mereka. ▪ Mereka mencari inspirasi dari pengalaman sehari-hari tentang
pemeliharaan Allah, seperti lingkungan, makanan, atau keluarga.
▪ Guru menyediakan akses ke aplikasi Alkitab, video edukasi, atau situs web
Kristen yang ramah anak.
Tujuan: Meningkatkan pemahaman siswa melalui eksplorasi mandiri.
4 Menyusun dan Mengembangkan Kegiatan:
Proyek • Kelompok yang memilih video membuat storyboard dan merekam video
Siswa mulai membuat produk proyek menggunakan kamera ponsel atau aplikasi sederhana seperti Canva Video
sesuai rencana mereka. atau CapCut.
• Kelompok yang memilih buku cerita digital menggunakan platform seperti
Book Creator untuk merancang cerita interaktif tentang "Allah Pemelihara."
• Kelompok yang membuat poster kreatif menggunakan aplikasi desain
seperti Canva Kids atau Microsoft Paint.
Tujuan: Memberikan ruang bagi siswa untuk berkreasi sesuai dengan gaya
belajar visual, interaktif, dan kolaboratif Generasi Alfa.
5 Mempresentasikan Hasil Proyek Kegiatan:
Setiap kelompok mempresentasikan • Siswa menampilkan hasil karya mereka, seperti video, buku digital, atau
hasil proyek mereka kepada kelas. poster.
• Presentasi dilakukan dengan cara yang menarik, seperti menayangkan
video di kelas atau berbagi tautan buku digital untuk dibaca bersama.
• Guru memberikan kesempatan bagi siswa lain untuk memberikan apresiasi
dan pertanyaan.
Media: Presentasi dilakukan dengan bantuan perangkat seperti proyektor atau
layar interaktif.
6 Mengevaluasi Proyek dan Proses Kegiatan:
Pembelajaran ▪ Guru memfasilitasi diskusi tentang apa yang telah dipelajari dari proyek,
Guru dan siswa bersama-sama baik secara spiritual maupun keterampilan.
merefleksikan hasil dan proses ▪ Siswa mengisi lembar refleksi sederhana, menjawab pertanyaan seperti:
pembelajaran. "Apa yang saya pelajari tentang Allah sebagai Pemelihara?" dan
"Bagaimana saya dapat merasakan pemeliharaan Allah setiap hari?"
▪ Guru memberikan umpan balik terhadap karya dan partisipasi siswa.
Tujuan: Menanamkan pemahaman mendalam dan kesadaran spiritual tentang
tema.

III Penilaian (Assessment) 1. Proses Kerja Kolaboratif: Guru menilai kontribusi setiap anggota kelompok
dalam menyelesaikan proyek.
2. Produk Akhir: Kualitas video, buku cerita, atau poster yang dibuat siswa,
dinilai berdasarkan kreativitas, kejelasan pesan, dan relevansi dengan
tema.
3. Refleksi Individu: Tulisan atau respons siswa tentang makna "Allah
Pemelihara" dalam hidup mereka.

F. Kesimpulan
Disimpulkan bahwa Generasi Z dan Alfa merupakan generasi yang tumbuh dengan teknologi sebagai
bagian integral dalam kehidupan mereka. Generasi Z lebih mengandalkan akses instan ke informasi, fleksibilitas
dalam belajar, dan pendekatan kolaboratif. Sementara itu, Generasi Alfa cenderung lebih adaptif dengan teknologi

11
baru seperti AI dan VR, serta memiliki preferensi pembelajaran yang lebih personal dan interaktif. Dalam konteks
pendidikan, penting untuk memahami karakteristik gaya belajar kedua generasi ini dan mengaitkannya dengan
kearifan lokal. Pendekatan ini dapat memastikan bahwa teknologi bukan hanya alat pembelajaran, tetapi juga
sarana untuk melestarikan nilai-nilai budaya lokal dan membangun karakter yang kuat pada peserta didik.
Pendidikan masa depan perlu menjadi ruang yang inklusif, dinamis, dan kontekstual, di mana teknologi dan
kearifan lokal berjalan beriringan dalam menciptakan generasi yang berkarakter, cerdas, dan siap menghadapi
tantangan global.

G. Daftar Pustaka
Kolb, David A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Prensky, Marc. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, 9(5), 1-6.
Gardner, Howard. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books.
Tapscott, Don. (2009). Grown Up Digital: How the Net Generation is Changing Your World. New York: McGraw-
Hill.
McCrindle, Mark & Fell, Ashley. (2021). Generation Alpha: Understanding Our Children and Helping Them Thrive.
Sydney: Hachette Australia.
Seemiller, Corey & Grace, Meghan. (2016). Generation Z Goes to College. San Francisco: Jossey-Bass.
Howe, Neil & Strauss, William. (2000). Millennials Rising: The Next Great Generation. New York: Vintage Books.
Bennett, Sue, Maton, Karl, & Kervin, Lisa. (2008). The ‘Digital Natives’ Debate: A Critical Review of the Evidence.
British Journal of Educational Technology, 39(5), 775–786.
Siagian, Sondang P. (2018). Teori Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rajawali Pers.
Trilling, Bernie & Fadel, Charles. (2009). 21st Century Skills: Learning for Life in Our Times. San Francisco: Jossey-
Bass.
Selwyn, Neil. (2016). Education and Technology: Key Issues and Debates. London: Bloomsbury Academic.
Wahyudi, Agus. (2020). Teknologi Pendidikan dalam Konteks Budaya Lokal. Bandung: Alfabeta.
UNESCO. (2021). Education in a Post-COVID World: Nine Ideas for Public Action. Paris: UNESCO Publishing.
Suyanto, Slamet. (2019). Belajar dan Pembelajaran Teori dan Praktik. Yogyakarta: Graha Ilmu.
Tirtarahardja, Umar & La Sulo, S. (2010). Pengantar Pendidikan. Jakarta: Rineka Cipta.
Ishak Fadlurrohim, dkk ( 2029), Memahami Perkembangan Anak Generasi Alfa Di Era Industri 4.0, Jurnal
Pekerjaan Sosial, Vol [Link]. 2, hal.176-186
Dian Ratna Sawitri,dkk (2020) memahami perkembangan anak generasi alfa di era industri 4.0
([Link]
%[Link]
Dewa Made Alit1*, Ni Luh Putu Tejawati (2023) Smart Classroom : Digital Learning Generasi Z Dan Alpha,
Anderson, T., & Dron, J. (2011). Three generations of distance education pedagogy. The International Review of
Research in Open and Distributed Learning, 12(3), 80-97. (Fokus: Teori pedagogi dalam pendidikan digital)
Selwyn, N. (2016). Education and Technology: Key Issues and Debates. Bloomsbury Publishing. (Fokus: Isu-isu
kunci dalam pendidikan digital dan implikasi teknologi dalam proses belajar-mengajar)
Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. International Journal of Instructional
Technology and Distance Learning, 2(1), 3-10. Fokus: Teori konektivisme dalam pembelajaran digital.
Brown-Martin, G. (2014). Learning {Re}imagined: How the Connected Society is Transforming Learning.
Bloomsbury Publishing. Fokus: Transformasi pendidikan melalui konektivitas dan teknologi digital.
Luckin, R., Holmes, W., Griffiths, M., & Forcier, L. B. (2016). Intelligence Unleashed: An argument for AI in
education. UCL Institute of Education Press. Fokus: Peran kecerdasan buatan dalam pendidikan.

12
Redecker, C., & Punie, Y. (2017). European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu.
Publications Office of the European Union. Fokus: Kompetensi digital yang harus dimiliki guru di era
modern.
Fullan, M., & Langworthy, M. (2014). A Rich Seam: How New Pedagogies Find Deep Learning. Pearson. Fokus:
Pengembangan pembelajaran mendalam dengan teknologi baru.
Brynjolfsson, E., & McAfee, A. (2014). The Second Machine Age: Work, Progress, and Prosperity in a Time of
Brilliant Technologies. W.W. Norton & Company. Fokus: Dampak teknologi dan AI pada pendidikan dan
keterampilan kerja.
Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher
Knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054. Fokus: Integrasi teknologi, pedagogi, dan
konten dalam pengajaran.
Trilling, B., & Fadel, C. (2009). 21st Century Skills: Learning for Life in Our Times. Jossey-Bass. Fokus:
Keterampilan abad ke-21 untuk guru dan siswa di era digital.
Warschauer, M., & Matuchniak, T. (2010). New Technology and Digital Worlds: Analyzing Evidence of Equity in
Access, Use, and Outcomes. Review of Research in Education, 34, 179-225. Fokus: Kesetaraan akses
dan hasil dalam pendidikan digital.
OECD (2019). Artificial Intelligence in Education: Challenges and Opportunities for Sustainable Development.
OECD Publishing. Fokus: Peluang dan tantangan implementasi AI dalam pendidikan.
Jenkins, H., Purushotma, R., Weigel, M., Clinton, K., & Robison, A. J. (2009). Confronting the Challenges of
Participatory Culture: Media Education for the 21st Century. MIT Press. Fokus: Literasi digital dan
pendidikan abad ke-21.
Bawden, D. (2008). Origins and Concepts of Digital Literacy. In L. A. Lankshear & M. Knobel (Eds.), Digital
Literacies: Concepts, Policies and Practices (pp. 17-32). Peter Lang. Fokus: Literasi digital dalam konteks
pendidikan.
Eady, M. J., & Lockyer, L. (2013). Tools for Learning: Technology and Teaching Strategies. Learning to Teach in
the Primary School, 71-89. Fokus: Strategi integrasi teknologi dalam pengajaran.
Popenici, S. A. D., & Kerr, S. (2017). Exploring the Impact of Artificial Intelligence on Teaching and Learning in
Higher Education. Research and Practice in Technology Enhanced Learning, 12(1), 1-13. Fokus: Dampak
AI pada pembelajaran di pendidikan tinggi.
Hargreaves, A., & Fullan, M. (2012). Professional Capital: Transforming Teaching in Every School. Teachers
College Press. Fokus: Modal profesional guru dalam konteks modern.
Prensky, M. (2010). Teaching Digital Natives: Partnering for Real Learning. Corwin Press. Fokus: Pendekatan guru
dalam mengajar generasi digital.
Tapscott, D. (2009). Grown Up Digital: How the Net Generation is Changing Your World. [Link]:
Dampak generasi digital terhadap pendidikan.
Rosenberg, M. J. (2001). E-Learning: Strategies for Delivering Knowledge in the Digital Age. McGraw-Hill
[Link]: Strategi e-learning untuk pendidikan di era digital.

13
 MODUL AJAR
PEDAGOGIK
TOPIK 8

GURU PROFESIONAL ERA DIGITAL DAN ARTIFICIAL INTELLEGENCE (AI)

Penulis:
Prof. Dr. Christiana D.W. Sahertian, [Link]

PROGRAM PENDIDIKAN PROFESI GURU DALAM JABATAN

KEMENTERIAN AGAMA RI
2025
 TOPIK 8
GURU PROFESIONAL ERA DIGITAL DAN ARTIFICIAL INTELLEGENCE (AI)

A. Definisi

Guru profesional adalah pendidik yang memiliki kompetensi dan keterampilan yang diakui secara formal
melalui pendidikan, pelatihan, dan sertifikasi, serta mampu menjalankan perannya secara bertanggung jawab, etis,
dan berorientasi pada pengembangan peserta didik. Guru profesional tidak hanya menguasai materi ajar tetapi
juga memiliki kemampuan pedagogis, sosial, kepribadian, dan profesionalisme yang terintegrasi dalam aktivitas
pengajaran. Menurut Undang-Undang Guru dan Dosen No. 14 Tahun 2005 Pasal 1 Ayat 1: "Guru profesional
adalah pendidik dengan tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan
mengevaluasi peserta didik pada pendidikan anak usia dini jalur pendidikan formal, pendidikan dasar, dan
pendidikan menengah." Sedangkan Era Digital dan Artificial Intelligence (AI). 1) Era Digital: Ditandai dengan
pemanfaatan teknologi informasi dan komunikasi (TIK) secara luas dalam berbagai aspek kehidupan, termasuk
pendidikan. Perangkat digital, seperti komputer, tablet, dan internet, menjadi alat utama dalam proses
pembelajaran. 2) Artificial Intelligence (AI): Mengacu pada teknologi yang memungkinkan mesin atau sistem
komputer untuk melakukan tugas-tugas yang biasanya membutuhkan kecerdasan manusia, seperti pemrosesan
data besar (big data), analisis prediktif, dan pembelajaran mesin (machine learning).
Berdasarkan hal ini maka Guru profesional di era digital adalah pendidik yang memiliki kompetensi
pedagogik, profesional, sosial, dan kepribadian dalam mengajar serta mampu mengintegrasikan teknologi digital
secara efektif untuk meningkatkan kualitas pembelajaran (Mishra & Koehler, 2006). Mishra & Koehler (2006) dalam
model TPACK, seorang guru profesional di era digital harus memiliki keseimbangan antara penguasaan teknologi,
strategi pembelajaran, dan materi ajar. Guru profesional di era digital adalah pendidik yang tidak hanya menguasai
kompetensi dasar keguruan (pedagogik, profesional, sosial, dan kepribadian), tetapi juga memiliki keterampilan
dalam memanfaatkan teknologi digital untuk meningkatkan efektivitas pembelajaran, mengembangkan metode
pengajaran inovatif, serta membangun interaksi yang lebih dinamis dengan peserta didik melalui berbagai platform
digital (UNESCO, 2018). Menurut Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan RI (2020), guru profesional di era
digital adalah individu yang mampu menggunakan teknologi informasi dan komunikasi secara optimal dalam
perencanaan, pelaksanaan, dan evaluasi pembelajaran guna meningkatkan kualitas pendidikan.
Guru profesional di era Artificial Intelligence (AI) adalah pendidik yang memiliki keterampilan dalam
memanfaatkan teknologi berbasis kecerdasan buatan untuk meningkatkan efektivitas pengajaran, personalisasi
pembelajaran, dan pengembangan strategi pembelajaran inovatif (Luckin, 2018). Guru profesional di era Artificial
Intelligence (AI) adalah pendidik yang memiliki kemampuan untuk mengintegrasikan teknologi kecerdasan buatan
dalam pembelajaran guna meningkatkan pengalaman belajar yang lebih personal, adaptif, dan berbasis data,
tanpa menghilangkan peran utama sebagai fasilitator, motivator, dan mentor bagi peserta didik (Luckin, 2018).
Menurut Luckin (2018), peran guru tidak dapat sepenuhnya digantikan oleh AI, karena kecerdasan buatan hanya
mampu mengotomatisasi aspek-aspek tertentu dalam pengajaran. Oleh karena itu, guru profesional di era AI harus
mampu berkolaborasi dengan teknologi untuk mengoptimalkan pengajaran, meningkatkan kreativitas peserta didik,
dan memberikan bimbingan yang lebih mendalam terkait aspek sosial-emosional. Menurut Holmes et al. (2019),
guru profesional di era AI adalah mereka yang mampu memahami dan menerapkan teknologi kecerdasan buatan
seperti adaptive learning, chatbot edukatif, intelligent tutoring system (ITS), dan analitik pembelajaran untuk
menciptakan proses belajar yang lebih efektif dan efisien.
Berdasarkan hal di atas maka Guru Profesional di Era Digital dan AI adalah pendidik yang: a) Menguasai
Kompetensi Digital: Mampu menggunakan teknologi digital dan kecerdasan buatan untuk merancang,

2
melaksanakan, dan mengevaluasi pembelajaran. Mengintegrasikan teknologi dalam proses pembelajaran untuk
menciptakan pengalaman belajar yang menarik dan relevan. b) Adaptif dan Responsif Terhadap Perubahan
Teknologi: Mampu beradaptasi dengan cepat terhadap perkembangan teknologi dan platform digital.
Memanfaatkan kecerdasan buatan untuk mendukung analisis data siswa dan peningkatan efektivitas
pembelajaran. c)Menerapkan Literasi Digital dan Etika Teknologi: Memahami dan mengajarkan keamanan
siber, etika digital, serta cara memilah informasi yang kredibel di era banjir informasi. Mendorong siswa untuk
menggunakan teknologi secara bertanggung jawab. d)Berperan Sebagai Fasilitator Pembelajaran:
Memposisikan diri bukan hanya sebagai sumber pengetahuan, tetapi juga sebagai fasilitator yang membantu siswa
mengakses, mengevaluasi, dan menerapkan pengetahuan dari berbagai sumber digital. Membangun lingkungan
belajar yang kolaboratif dengan memanfaatkan platform digital. e) Berorientasi pada Pengembangan
Berkelanjutan (Lifelong Learning): Selalu meningkatkan kompetensi melalui pelatihan digital, workshop, atau
platform pembelajaran daring. Terbuka terhadap inovasi dan pendekatan baru dalam pembelajaran. Perbedaan
dan Persamaan Karakteristik Guru Profesional di Era Digital dan Artificial Intelligence (AI).
Perkembangan teknologi digital dan kecerdasan buatan (Artificial Intelligence/AI) telah membawa
perubahan signifikan dalam dunia pendidikan. Guru profesional di era ini harus mampu beradaptasi dengan
perubahan teknologi agar dapat mengajar secara efektif. Namun, terdapat beberapa persamaan dan perbedaan
karakteristik antara guru profesional di era digital dan era AI. Ditinjau dari segi persamaan, maka karakteristik
Karakteristik Guru Profesional di Era Digital dan AI yaitu:
a) Penguasaan Teknologi dalam Pembelajaran.
▪ Baik di era digital maupun era AI, guru harus memanfaatkan teknologi dalam proses pembelajaran.
▪ Di era digital, guru menggunakan perangkat seperti Learning Management System (LMS), e-book, dan
media interaktif.
▪ Di era AI, guru juga menggunakan chatbot pendidikan, analisis data AI, dan pembelajaran adaptif untuk
meningkatkan efektivitas pengajaran.
b) Adaptasi terhadap Perubahan Teknologi.
▪ Guru di kedua era ini harus mampu beradaptasi dengan teknologi baru agar tetap relevan dalam dunia
pendidikan.
▪ Mereka perlu mengikuti pelatihan terkait literasi digital dan AI dalam Pendidikan.
c) Berperan sebagai Fasilitator Pembelajaran.
▪ Di era digital, guru tidak lagi menjadi satu-satunya sumber informasi karena siswa dapat mengakses
berbagai materi melalui internet.
▪ Di era AI, guru berperan lebih sebagai fasilitator yang memandu dan mengarahkan siswa dalam
menggunakan teknologi secara efektif.
d) Meningkatkan Keterampilan Kritis dan Kolaboratif.
▪ Guru harus mendorong siswa untuk berpikir kritis dan kreatif dalam menggunakan teknologi.
▪ Penggunaan teknologi, baik digital maupun AI, memfasilitasi pembelajaran berbasis proyek dan kolaborasi
dalam skala global.
e) Etika dan Keamanan dalam Penggunaan Teknologi.
▪ Guru di kedua era ini harus memahami privasi digital, keamanan data siswa, dan etika dalam penggunaan
teknologi.
▪ Mereka bertanggung jawab dalam memberikan pemahaman kepada siswa mengenai penggunaan teknologi
secara etis dan bertanggung jawab.
Selain persamaan karakteristik yang dikemukakan di atas, maka pada bagian ini dikemukakan perbedaan
Karakteristik Guru Profesional di Era Digital dan AI sebagaimana dikemukakan pada tabel berikut ini.

3
 Tabel 8.1 Perbedaan Karakteristik Guru Profesional di Era Digital dan AI
Guru Profesional di Era Artificial
No Aspek Guru Profesional di Era Digital
Intelligence (AI)
Teknologi berbasis AI seperti chatbot
Teknologi yang Teknologi berbasis internet, seperti e-
1 pembelajaran, analisis data otomatis, dan
Digunakan learning, multimedia, dan aplikasi interaktif.
personalisasi pembelajaran.
2 Peran Guru Masih menjadi pengajar utama dengan Lebih berperan sebagai fasilitator karena AI
menggunakan teknologi digital sebagai alat dapat memberikan materi dan umpan balik
bantu. otomatis kepada siswa
3 Metode Pembelajaran Berbasis teknologi digital seperti video, Berbasis pembelajaran adaptif, di mana AI
presentasi interaktif, dan LMS. Guru masih menyesuaikan materi berdasarkan
melakukan pengontrolan. kemampuan/ sesuai kebutuhan siswa.
4 Evaluasi Pembelajaran AI dapat melakukan evaluasi secara
Guru melakukan evaluasi secara manual
otomatis, menganalisis kesulitan siswa, dan
dengan bantuan digital, seperti kuis online
memberikan rekomendasi pembelajaran
dan tes berbasis komputer.
personalisasi.
5 Interaksi dengan Siswa AI dapat menjadi asisten pembelajaran
Guru masih menjadi pusat interaksi dalam
dalam bentuk chatbot atau tutor virtual yang
kelas digital, meskipun menggunakan alat
memberikan penjelasan mandiri kepada
teknologi
siswa.
AI menganalisis pola belajar siswa secara
Data digunakan dalam bentuk sederhana,
6 Penggunaan Data mendalam untuk memberikan rekomendasi
seperti rekam jejak digital siswa di LMS.
personalisasi.
7 Perencanaan Guru menyusun kurikulum dan materi AI dapat membantu dalam menyusun
Pembelajaran pembelajaran secara manual dengan kurikulum berdasarkan kebutuhan dan
bantuan teknologi digital. tingkat kesulitan siswa.
8 Tantangan Kesulitan dalam menguasai dan Perlu memahami machine learning, data
mengadaptasi teknologi digital. analytics, dan etika AI dalam pendidikan

Guru profesional di era digital dan era AI memiliki persamaan dalam penguasaan teknologi, peran sebagai
fasilitator, serta adaptasi terhadap perubahan teknologi. Namun, terdapat perbedaan dalam metode pengajaran,
penggunaan data, dan evaluasi pembelajaran. Di era digital, guru masih menjadi pengajar utama, sedangkan di
era AI, guru lebih berperan sebagai fasilitator yang mengelola pembelajaran berbasis AI. Oleh karena itu, guru
harus terus meningkatkan kompetensinya dalam literasi digital dan AI agar tetap relevan di dunia pendidikan yang
terus berkembang.
Namun demikian, guru profesional di era digital dan AI menghadapi tantangan yang serius sebagai dampak
dari perkembangan ilmu dan teknologi. Kemajuan teknologi digital dan AI membawa berbagai tantangan bagi guru,
di antaranya: a) Perubahan Metode Pembelajaran: Pembelajaran berbasis digital menuntut guru untuk menguasai
teknologi, seperti Learning Management System (LMS), media interaktif, dan alat berbasis AI; b) Kesiapan Literasi
Digital: Banyak guru yang belum memiliki keterampilan literasi digital yang memadai untuk memanfaatkan teknologi
dalam pembelajaran; c) Persaingan dengan AI: AI telah mampu menggantikan beberapa peran tradisional guru,
seperti memberikan umpan balik otomatis, menjelaskan materi dengan chatbot, dan memberikan analisis data
siswa. d)Tantangan Etika dan Keamanan Data: Guru harus memahami etika dalam penggunaan AI dan menjaga
keamanan data siswa dalam pembelajaran berbasis digital.

Selain tantangan yang dikemukakan, ada juga peluang Guru Profesional di Era Digital dan AI antara lain:
a) Personalisasi Pembelajaran: AI dapat membantu guru dalam menyesuaikan metode pengajaran sesuai
dengan kebutuhan setiap siswa berdasarkan analisis data.
b) Sumber Belajar yang Luas: Guru dapat mengakses berbagai sumber belajar berbasis digital, seperti kursus
online, webinar, dan forum diskusi akademik.
c) Efisiensi dan Inovasi dalam Pembelajaran: AI dapat digunakan untuk otomatisasi tugas administratif,
sehingga guru dapat lebih fokus pada pengajaran dan interaksi dengan siswa.

4
d) Kolaborasi dan Pengembangan Diri: Platform digital memungkinkan guru untuk berkolaborasi dengan
pendidik lain di seluruh dunia serta mengembangkan keterampilan mereka melalui berbagai pelatihan online.

B. Konsep dan Teori

1. Konsep Guru Profesional Era Digital Dan Artificial Intelligence (AI)
a) Pengertian dan Konsep Guru Profesional di Era Digital dan AI.
Guru profesional adalah pendidik yang memiliki kompetensi pedagogis, profesional, kepribadian, dan sosial,
serta mampu memanfaatkan teknologi digital dan kecerdasan buatan (AI) untuk meningkatkan efektivitas
proses pembelajaran dan pengelolaan kelas. Suyanto (2013) dalam bukunya Menjadi Guru Profesional:
Strategi Meningkatkan Kualifikasi dan Kualitas Guru di Era Global menekankan bahwa guru profesional
harus terus mengembangkan kompetensi digital dan pedagogis agar dapat menjawab kebutuhan
pembelajaran abad ke-21. Hal yang sama juga dikemukakan oleh Prayogi dan Estetika (2019) dalam jurnal
Kecakapan Abad 21: Kompetensi Digital Pendidik Masa Depan menyatakan bahwa seorang guru
profesional di era digital harus menguasai keterampilan berpikir kritis, kreatif, kolaboratif, dan komunikasi
(4C). Dengan demikian, Guru profesional di era digital dan AI bukan hanya bertindak sebagai pengajar,
tetapi juga sebagai fasilitator, inovator, dan pembimbing dalam mengembangkan potensi peserta didik
melalui teknologi yang relevan dan beretika.
b) Kompetensi Guru di Era Digital dan AI.
Seorang Guru Profesioal di Era Digital dan AI harus memiliki kompetensi yang membuatnya mampu
menerapkan dan mengajar Ilmu yang diilikinya kepada pebelajar. Para ahli seperti Mishra & Koehler (2006)
dalam Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) menyatakan bahwa guru yang efektif di era
digital harus memiliki keterampilan menggabungkan pengetahuan teknologi, pedagogi, dan konten secara
holistik. Hal yang sama dikemukakan oleh Redecker & Punie (2017) dalam European Framework for the
Digital Competence of Educators: DigCompEdu menguraikan enam area kompetensi digital yang harus
dimiliki guru, termasuk keterampilan dalam komunikasi digital, pengelolaan sumber daya digital, dan
penilaian berbasis teknologi.
Kompetensi seorang Guru professional sebagaimana dikemukakan di atas antara lain:
1) Kompetensi Pedagogis Digital. Mampu merancang metode pengajaran berbasis teknologi.
Memanfaatkan platform e-learning dan media digital dalam pembelajaran.
2) Kompetensi Teknologi dan AI. Menguasai perangkat teknologi seperti LMS dan aplikasi pembelajaran
adaptif. Menganalisis data perkembangan siswa dengan bantuan AI.
3) Kompetensi Literasi Digital. Memahami keamanan digital dan privasi data. Mengajarkan siswa tentang
literasi digital dan etika siber.
4) Kompetensi Inovasi dan Kreativitas. Mengembangkan metode pengajaran yang kreatif dengan
teknologi. Mengintegrasikan teknologi dengan pendekatan berbasis masalah (Problem-Based
Learning).

2. Teori Pendidikan Sebagai Rujukan Guru Profesional di Era Digital dan Artificial Intelligence (AI)
a) Teori Konektivisme (George Siemens & Stephen Downes).
Teori konektivisme menekankan pentingnya jaringan pengetahuan dalam era digital. Pengetahuan bukan
lagi terbatas pada buku atau guru, tetapi tersebar dalam jaringan teknologi, termasuk internet, media sosial, dan
platform pembelajaran digital. Teori Konektivisme dikemukakan oleh George Siemens dan Stephen Downes
sebagai respons terhadap perkembangan teknologi informasi dan komunikasi (TIK) yang pesat dan pengaruhnya
terhadap pembelajaran di era digital. Siemens pertama kali memperkenalkan teori ini dalam esainya yang berjudul
"Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age" (2005). Inti Pemikiran Teori Konektivisme: Pengetahuan
tersebar: Pengetahuan tidak hanya berada di dalam pikiran individu, tetapi juga di berbagai perangkat digital,
jaringan, dan lingkungan teknologi. Belajar melalui koneksi: Pembelajaran terjadi melalui pembuatan dan
5
pemeliharaan koneksi antar sumber informasi dan orang. Peran teknologi: Teknologi bukan sekadar alat bantu,
melainkan bagian integral dari proses pembelajaran itu sendiri. Kemampuan memilah informasi: Di era digital,
kemampuan untuk memilah, memahami, dan mengevaluasi informasi dari berbagai sumber adalah keterampilan
penting. Prinsip-prinsip dasar teori Konektivisme, antara lain: (a) belajar adalah proses membentuk koneksi antar
simpul (nodes): Simpul ini bisa berupa orang, organisasi, teknologi, atau sumber daya digital; (b) kemampuan untuk
melihat koneksi antar bidang, ide, dan konsep adalah keterampilan inti. Pemeliharaan koneksi sangat penting untuk
pembelajaran berkelanjutan; (c) akurasi dan relevansi informasi sangat penting dalam proses pembelajaran; dan
(d) keputusan dalam pembelajaran sering didasarkan pada informasi yang terus berubah. Profesionalisme Guru
dalam Perspektif Teori Konektivisme, yaitu:
Guru sebagai Fasilitator Jaringan Pengetahuan. Guru tidak lagi hanya menjadi satu-satunya sumber
pengetahuan, tetapi bertindak sebagai fasilitator yang membantu siswa membangun koneksi antar informasi
yang relevan. Guru perlu memandu siswa untuk mengakses, menganalisis, dan memvalidasi informasi dari
berbagai platform digital.
Literasi Digital sebagai Kompetensi Inti Guru. Guru harus memiliki keterampilan literasi digital yang mencakup
pemahaman teknologi, evaluasi sumber informasi, dan etika digital. Keterampilan literasi digital
memungkinkan guru untuk membantu siswa memilah dan menggunakan informasi yang kredibel di dunia
maya.
Pembelajaran Berbasis Jaringan (Network-Based Learning). Guru harus mampu memanfaatkan teknologi
seperti Learning Management Systems (LMS), platform pembelajaran online, dan media sosial sebagai sarana
untuk membangun pembelajaran kolaboratif. Pembelajaran berbasis jaringan mendorong kolaborasi antar
siswa dan guru di berbagai lokasi geografis.
Adaptasi Terhadap Perubahan Teknologi. Guru di era AI harus mampu beradaptasi dengan cepat terhadap
perkembangan teknologi baru yang memengaruhi metode dan strategi pengajaran. AI dapat digunakan oleh
guru untuk mempersonalisasi pengalaman belajar siswa berdasarkan kebutuhan dan kemampuan mereka.
Penekanan pada "Belajar Sepanjang Hayat" (Lifelong Learning). Guru profesional di era digital dan AI harus
menjadi pembelajar sepanjang hayat untuk mengikuti perkembangan teknologi dan pedagogi. Mereka harus
terus memperbarui pengetahuan dan keterampilan mereka melalui platform pembelajaran online dan
komunitas profesional digital.
Implementasi Teori Konektivisme dalam Praktik Guru Profesional di Era Digital dan AI, antara lain:
Penggunaan Platform Pembelajaran Digital: Guru dapat memanfaatkan platform seperti Google Classroom,
Moodle, atau Kahoot! untuk membangun konektivitas antara siswa dan sumber belajar.
Kolaborasi Digital: Guru dapat mengajak siswa untuk berkolaborasi melalui platform seperti Padlet, Trello, atau
Zoom. Pembelajaran kolaboratif ini memperluas koneksi antar siswa dan guru lintas daerah bahkan negara.
Analisis Data dengan AI: Guru menggunakan sistem AI untuk menganalisis performa siswa dalam
pembelajaran daring dan memberikan umpan balik yang lebih spesifik.
Pengembangan Konten Digital: Guru dapat membuat materi pembelajaran digital seperti video edukatif,
podcast, atau modul interaktif untuk disebarkan melalui platform online.
Mendorong Siswa Membangun Jejaring Belajar Sendiri: Guru dapat membimbing siswa untuk memanfaatkan
platform seperti LinkedIn Learning atau Coursera untuk belajar secara mandiri.
Tantangan dalam Mengadopsi Teori Konektivisme dalam Profesionalisme Guru
Kesenjangan Teknologi: Tidak semua guru memiliki akses ke teknologi yang memadai.
Kurangnya Literasi Digital di Kalangan Guru: Banyak guru yang belum memiliki keterampilan literasi digital
yang memadai.
Ketergantungan pada Teknologi: Guru mungkin terlalu bergantung pada teknologi, mengabaikan aspek
kemanusiaan dalam pengajaran.
Kualitas Informasi Digital: Tantangan dalam memilah informasi yang valid dan dapat dipercaya.

6
Terhadap hal ini ada beberapa Solusi, antara lain:
1) Pelatihan guru secara berkala terkait literasi digital dan keterampilan teknologi.
2) Penyediaan infrastruktur teknologi yang memadai di sekolah.
3) Pengembangan kurikulum yang mengintegrasikan teori konektivisme dengan praktik di kelas.

b) Teori Teknologi Pedagogi Konten (TPACK - Technological Pedagogical Content Knowledge)

Latar Belakang TPACK. Teori Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) pertama kali
diperkenalkan oleh Punya Mishra dan Matthew J. Koehler pada tahun 2006 sebagai kerangka konseptual untuk
memahami integrasi teknologi dalam pembelajaran. TPACK dikembangkan sebagai respons terhadap kebutuhan
untuk memahami bagaimana teknologi, pedagogi, dan konten dapat diintegrasikan secara efektif dalam proses
pengajaran dan pembelajaran. TPACK bertujuan untuk membantu guru memahami hubungan kompleks antara
konten (content knowledge), pedagogi (pedagogical knowledge), dan teknologi (technological knowledge)
untuk menciptakan pengalaman belajar yang efektif di era digital dan AI. Pengertian TPACK. TPACK adalah
kerangka kerja yang menggabungkan tiga pengetahuan utama yang dibutuhkan oleh guru dalam mengajar dengan
teknologi: (1) Content Knowledge (CK): Pengetahuan guru tentang materi atau konten yang diajarkan; (2)
Pedagogical Knowledge (PK): Pengetahuan tentang metode, pendekatan, dan strategi mengajar yang efektif;
dan (3) Technological Knowledge (TK): Pengetahuan tentang penggunaan teknologi, perangkat lunak, dan alat
digital dalam pendidikan.
Ketiga elemen ini beririsan dan membentuk pengetahuan tambahan yang penting untuk guru: (1)
Technological Content Knowledge (TCK): Bagaimana teknologi dapat mengubah atau mendukung konten yang
diajarkan; (2) Technological Pedagogical Knowledge (TPK): Bagaimana teknologi dapat mendukung atau
meningkatkan metode pengajaran; dan (3) Pedagogical Content Knowledge (PCK): Bagaimana strategi
pengajaran yang efektif diterapkan untuk materi tertentu. Inti dari TPACK: Bagaimana guru dapat
mengintegrasikan ketiga elemen ini (CK, PK, TK) untuk merancang, mengembangkan, dan mengimplementasikan
pengalaman belajar yang efektif dan bermakna.
Komponen Utama dalam TPACK
1) Content Knowledge (CK) - Pengetahuan Konten, antara lain: 1) Pengetahuan mendalam tentang materi
pelajaran yang akan diajarkan. 2) Guru harus memahami konsep, teori, dan prinsip dalam mata pelajaran
mereka. Contoh: Seorang guru matematika harus memahami aljabar, geometri, dan kalkulus.
2) Pedagogical Knowledge (PK) - Pengetahuan Pedagogi: 1) Pengetahuan tentang strategi, metode, dan
pendekatan pengajaran yang efektif. 2) Memahami bagaimana siswa belajar dan bagaimana menyesuaikan
metode pengajaran sesuai dengan kebutuhan siswa. Contoh: Penggunaan metode diskusi, problem-based
learning, atau inquiry learning.
3) Technological Knowledge (TK) - Pengetahuan Teknologi: 1) Pengetahuan tentang alat teknologi,
perangkat lunak, dan aplikasi yang dapat mendukung pengajaran. 2) Memahami bagaimana teknologi dapat
diterapkan dalam berbagai konteks pembelajaran. Contoh: Menggunakan aplikasi seperti Google Classroom,
Zoom, atau perangkat berbasis AI.
4) Pedagogical Content Knowledge (PCK) - Pengetahuan Pedagogi dan Konten: 1) Pengetahuan tentang
bagaimana mengajar materi tertentu dengan pendekatan yang paling efektif. 2) Guru memahami metode yang
paling sesuai untuk mengajarkan konsep tertentu. Contoh: Menggunakan metode eksperimen langsung untuk
mengajarkan konsep sains.
5) Technological Content Knowledge (TCK) - Pengetahuan Teknologi dan Konten: Memahami bagaimana
teknologi dapat mengubah atau meningkatkan penyampaian konten. Contoh: Menggunakan simulasi
matematika untuk membantu siswa memahami konsep abstrak.
6) Technological Pedagogical Knowledge (TPK) - Pengetahuan Teknologi dan Pedagogi. Mengetahui
bagaimana menggunakan teknologi untuk mendukung strategi pengajaran yang efektif. Contoh:
Menggunakan aplikasi kuis interaktif seperti Kahoot! untuk meningkatkan keterlibatan siswa.

7
7) Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK): 1) Integrasi antara pengetahuan konten,
pedagogi, dan teknologi secara harmonis. 2) Guru memahami bagaimana memilih teknologi yang tepat untuk
konten tertentu dan menyampaikannya dengan metode pengajaran yang efektif. Contoh: Menggunakan
perangkat lunak simulasi kimia untuk menjelaskan reaksi kimia dengan metode berbasis proyek.
Pentingnya TPACK untuk Guru Profesional di Era Digital dan AI: (1) Integrasi Teknologi yang Efektif:
Guru dapat memadukan teknologi dengan konten dan metode pengajaran secara seimbang; (2) Peningkatan
Kualitas Pembelajaran: Proses belajar menjadi lebih menarik, efektif, dan relevan dengan kebutuhan siswa; (3)
Personalisasi Pembelajaran: Teknologi memungkinkan guru menyesuaikan pembelajaran dengan kebutuhan
spesifik setiap siswa; (4) Kesiapan Menghadapi Era AI: Guru dapat memanfaatkan AI untuk analisis data hasil
belajar siswa dan memberikan umpan balik yang lebih spesifik; dan (5) Peningkatan Kolaborasi dan Kreativitas:
Teknologi mendukung pembelajaran kolaboratif dan inovatif. Sementara itu, tantangan Implementasi TPACK di
Sekolah, antara lain:
1) Keterbatasan Infrastruktur Teknologi: Tidak semua sekolah memiliki perangkat teknologi yang
memadai.
2) Kesenjangan Literasi Digital Guru: Tidak semua guru siap dan mampu mengintegrasikan teknologi ke
dalam pembelajaran.
3) Ketergantungan pada Teknologi: Guru mungkin cenderung mengandalkan teknologi tanpa
memperhatikan aspek pedagogis dan konten.
4) Kurangnya Pelatihan dan Dukungan Teknis: Guru memerlukan pelatihan yang berkelanjutan tentang
penggunaan teknologi dalam pengajaran.
5) Solusi untuk hal ini adalah: 1) Pelatihan guru yang berkelanjutan tentang TPACK. 2) Penyediaan
infrastruktur teknologi yang memadai. 3) Pengembangan kurikulum yang terintegrasi dengan teknologi.
Disimpulkan bahwa 1) TPACK adalah kerangka yang membantu guru memahami hubungan antara
konten, pedagogi, dan teknologi dalam pengajaran. 2) Guru di era digital dan AI harus mampu mengintegrasikan
ketiga elemen ini untuk menciptakan lingkungan belajar yang efektif, inklusif, dan inovatif. 3) Implementasi TPACK
memerlukan pelatihan berkelanjutan, infrastruktur yang memadai, dan dukungan kebijakan pendidikan yang
progresif. 4) TPACK bukan hanya tentang teknologi, tetapi tentang bagaimana teknologi dapat memperkaya
praktik pedagogis dan meningkatkan efektivitas penyampaian konten pendidikan.

2. Konsep Pembelajaran Guru Profesional di Era Digital dan Artificial Intelligence (AI)
Transformasi pendidikan di era digital dan kemunculan Artificial Intelligence (AI) telah membawa
perubahan mendasar dalam dunia pendidikan. Guru profesional di era ini tidak lagi sekadar menjadi pemberi
informasi, tetapi juga sebagai fasilitator pembelajaran, inovator pendidikan, dan pengelola lingkungan belajar
berbasis teknologi. Konsep pembelajaran yang efektif di era digital dan AI mengharuskan guru untuk
mengintegrasikan teknologi digital dan AI dengan pendekatan pedagogis yang sesuai.
a) Pembelajaran Berbasis Teknologi Digital
▪ Menggunakan Learning Management System (LMS) sebagai platform utama dalam penyampaian
materi, diskusi, dan evaluasi.
▪ Integrasi perangkat digital seperti tablet, laptop, atau smartphone untuk mendukung proses belajar.
▪ Penggunaan konten multimedia untuk meningkatkan daya tarik pembelajaran.
Contoh Praktik: Guru menggunakan Google Classroom untuk membagikan materi, memberikan tugas, dan
menilai hasil pekerjaan siswa.
b) Pembelajaran Adaptif Berbasis AI (Adaptive Learning)
▪ Sistem AI menyesuaikan konten, kecepatan, dan pendekatan pembelajaran berdasarkan kebutuhan
setiap siswa.

8
 ▪ Guru memanfaatkan Learning Analytics untuk memahami perkembangan dan kesulitan siswa secara
individual.
▪ Penggunaan chatbot atau asisten virtual untuk membantu siswa memahami materi di luar jam pelajaran.
Contoh Praktik: Platform seperti Khan Academy dan Duolingo menggunakan AI untuk menyesuaikan tingkat
kesulitan materi sesuai kemampuan siswa.
c) Pembelajaran Kolaboratif Digital (Collaborative Learning)
▪ Siswa bekerja dalam kelompok menggunakan alat digital seperti Padlet, Trello, atau Zoom.
▪ Membangun keterampilan komunikasi, kerja tim, dan pemecahan masalah dengan bantuan teknologi.
Contoh Praktik: Siswa menggunakan Padlet untuk berbagi ide dalam proyek kelompok dan mendiskusikan solusi
bersama.
d) Pembelajaran Berbasis Proyek (Project-Based Learning)
▪ Siswa belajar dengan cara memecahkan masalah nyata menggunakan teknologi digital.
▪ Guru membimbing siswa untuk memanfaatkan AI dalam penelitian dan analisis data.
Contoh Praktik:Siswa merancang proyek lingkungan menggunakan perangkat lunak analisis data dan menyusun
laporan digital.
e) Peran AI Dalam Mendukung Guru Profesional
▪ Pembelajaran Adaptif: AI menyesuaikan materi sesuai dengan kecepatan belajar siswa.
▪ Analisis Data Pembelajaran: Guru dapat memantau perkembangan siswa secara lebih mendalam
dengan bantuan AI.
▪ Asisten Virtual: Chatbot AI dapat membantu siswa dalam menjawab pertanyaan mendasar tentang
tugas atau materi.
▪ Penilaian Otomatis: AI dapat membantu dalam penilaian kuis atau tugas yang bersifat objektif.
▪ Pembuatan Konten Digital: Guru dapat menggunakan AI untuk membuat materi ajar yang lebih
menarik dan interaktif.

3. Tantangan Guru Profesional di Era Digital dan AI

a) Kesenjangan Digital: Tidak semua guru dan siswa memiliki akses ke teknologi yang memadai.
b) Literasi Digital yang Rendah: Kurangnya keterampilan teknologi di kalangan guru dan siswa.
c) Privasi dan Keamanan Data: Risiko penyalahgunaan data siswa dalam platform digital.
d) Ketergantungan pada Teknologi: Risiko berkurangnya interaksi langsung antara guru dan siswa.
Solusi untuk menghadapi tantangan di atas adalah:
a) Pelatihan rutin terkait teknologi dan AI untuk guru.
b) Penyusunan kebijakan perlindungan data di lingkungan pendidikan.
c) Penyediaan infrastruktur teknologi yang merata.

4. Strategi Meningkatkan Kompetensi Guru Profesional di Era Digital dan AI

a) Pelatihan Berbasis Teknologi: Guru mengikuti pelatihan reguler tentang literasi digital dan penggunaan
AI.
b) Kolaborasi dengan Ahli Teknologi: Menggandeng pakar teknologi untuk meningkatkan efektivitas
integrasi AI di kelas.
c) Pengembangan Profesional Berkelanjutan: Guru aktif dalam platform e-learning dan komunitas guru
digital.
d) Refleksi dan Evaluasi Berkala: Guru merefleksikan efektivitas penggunaan teknologi dalam
pembelajaran.
Kesimpulan:
a) Guru profesional di era digital dan AI harus memiliki kompetensi digital, keterampilan pedagogis, dan
kemampuan berpikir kritis dalam memanfaatkan teknologi.

9
 b) Teknologi digital dan AI bukan pengganti peran guru, tetapi alat yang dapat meningkatkan kualitas
pembelajaran.
c) Pembelajaran adaptif, kolaboratif, dan berbasis proyek adalah pendekatan utama dalam pendidikan
era digital.
d) Tantangan seperti kesenjangan digital dan keamanan data harus diatasi melalui pelatihan yang
berkelanjutan dan kebijakan pendidikan yang bijak.

5. Guru sebagai fasilitator, mediator, dan inovator dalam pembelajaran berbasis teknologi dan AI
6.1 Fakta Literatur
Perkembangan teknologi digital dan kecerdasan buatan (Artificial Intelligence/AI) telah merevolusi dunia
pendidikan, terutama dalam cara guru mendidik dan siswa belajar. Guru profesional di era ini dihadapkan pada
tuntutan untuk tidak hanya menguasai materi ajar dan metode pengajaran, tetapi juga memiliki kompetensi digital
dan pemahaman yang mendalam tentang AI. Teori belajar modern menekankan bahwa teknologi bukan
sekadar alat bantu, tetapi ekosistem yang terintegrasi dalam proses pembelajaran. Guru profesional dituntut
untuk menjadi fasilitator, inovator, dan mediator yang mampu mengelola lingkungan belajar berbasis teknologi
dengan baik. Fakta Literatur tentang Pendekatan Guru Profesional di Era Digital dan AI, yaitu dengan
pendekatan beberapa teori pembelajaran yang telah dijelaskan di atas, antara lain:
a) Teori Konektivisme (George Siemens & Stephen Downes). Dasar atau Inti Teori adalah Pengetahuan
dibangun melalui koneksi antar simpul (node) informasi di lingkungan digital. Dalam teori ini Peran Guru:
Sebagai fasilitator yang membantu siswa membangun jaringan pengetahuan melalui sumber digital.
Implementasinya Menggunakan Learning Management Systems (LMS) seperti Google Classroom dan
Moodle. Referensi: Siemens, G. (2005). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age.
b) Teori Teknologi Pedagogi Konten (TPACK - Technological Pedagogical Content Knowledge) Inti Teori:
Integrasi antara pengetahuan teknologi, pedagogi, dan konten untuk menciptakan pengalaman belajar yang
efektif. Peran Guru: Memilih dan menggunakan teknologi yang sesuai dengan materi pelajaran dan strategi
pedagogis. Implementasi: Menggunakan aplikasi pembelajaran berbasis AI untuk mengajarkan materi
spesifik. Referensi: Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A
Framework for Teacher Knowledge.
c) Teori Pembelajaran Adaptif (Adaptive Learning Theory) Inti Teori: Teknologi AI digunakan untuk
menyesuaikan konten, kecepatan, dan metode pembelajaran sesuai dengan kemampuan dan kebutuhan
individu siswa. Peran Guru: Menggunakan data analitik untuk memahami pola belajar siswa dan memberikan
bimbingan yang dipersonalisasi. Implementasi: Platform seperti Khan Academy dan DreamBox Learning.
Referensi: Luckin, R., Holmes, W., Griffiths, M., & Forcier, L. B. (2016). Intelligence Unleashed: An argument
for AI in education.
d) Teori Konstruktivisme (Jean Piaget & Lev Vygotsky). Inti Teori: Pembelajaran terjadi ketika siswa
membangun pengetahuan melalui pengalaman langsung dan interaksi sosial. Peran Guru: Fasilitator yang
menciptakan lingkungan belajar yang mendorong eksplorasi dan diskusi aktif. Implementasi: Menggunakan
alat kolaborasi digital seperti Padlet dan Trello. Referensi: Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The
Development of Higher Psychological Processes.

10
 e) Literasi Digital (Paul Gilster, 1997). Inti Teori: Literasi digital adalah kemampuan berpikir kritis dalam
memahami, mengevaluasi, dan menggunakan informasi digital secara bertanggung jawab. Peran Guru:
Mengajarkan siswa cara memilah informasi yang kredibel dan menggunakan teknologi secara etis.
Implementasi: Membangun kesadaran keamanan digital, etika digital, dan penggunaan media sosial yang
bertanggung jawab. Referensi: Gilster, P. (1997). Digital Literacy.
Kesimpulan Fakta Literatur:
1) Guru profesional di era digital dan AI harus mengintegrasikan teknologi, pedagogi, dan konten secara
efektif (TPACK).
2) Teori konektivisme, konstruktivisme, dan literasi digital adalah fondasi penting dalam pendidikan modern.
3) Pembelajaran adaptif dengan AI dapat meningkatkan personalized learning dan efektivitas pendidikan.
4) Tantangan seperti kesenjangan teknologi, keamanan data, dan kesiapan guru harus diatasi dengan
pelatihan dan kebijakan yang tepat.
5) Guru tidak hanya sebagai pendidik, tetapi juga sebagai fasilitator, inovator, dan mediator pembelajaran
berbasis teknologi.

1.2 Fakta Sosial

Perkembangan teknologi digital dan kecerdasan buatan (Artificial Intelligence/AI) telah membawa
perubahan signifikan dalam praktik pendidikan di seluruh dunia. Guru tidak lagi hanya berperan sebagai penyampai
pengetahuan, tetapi juga sebagai fasilitator, mediator, dan inovator dalam lingkungan belajar yang semakin
kompleks. Fakta sosial dalam konteks ini merujuk pada dampak teknologi dan AI terhadap pola interaksi sosial
dalam pendidikan, dinamika hubungan antara guru dan siswa, serta perubahan dalam struktur dan peran
pendidikan di masyarakat. Fakta Sosial dalam Konteks Pembelajaran di Era Digital dan AI:
a) Interaksi Guru dan Siswa Berbasis Teknologi: Komunikasi dan pembelajaran tidak lagi terbatas pada ruang
kelas fisik tetapi dapat terjadi melalui platform digital.
b) Akses ke Pengetahuan yang Lebih Luas: Siswa memiliki akses ke sumber daya global melalui internet.
c) Kesenjangan Digital: Ada perbedaan signifikan dalam akses terhadap teknologi antara wilayah perkotaan
dan pedesaan.
d) Ketergantungan pada Teknologi: Siswa dan guru semakin bergantung pada perangkat digital untuk
pembelajaran.

C. Rancangan Sintaks Pembelajaran Pendidikan Agama Kristen

Rancangan Sintaks Pembelajaran Pendidikan Agama Kristen di Era Digital

Tema : Allah Pemelihara

Kelas : 9 SMP
Durasi : 2 x 45 menit
Tujuan Pembelajaran:
Setelah mengikuti pembelajaran, siswa diharapkan dapat:
1. Memahami konsep Allah sebagai Pemelihara berdasarkan Alkitab.
2. Menganalisis bagaimana pemeliharaan Allah nyata dalam kehidupan sehari-hari.
3. Mengaplikasikan iman kepada Allah dalam menghadapi tantangan hidup.

Metode Pembelajaran:
▪ Blended Learning (Kombinasi Tatap Muka & Digital)
▪ Diskusi Kelompok
▪ Pembelajaran Berbasis Proyek (Project-Based Learning)

11
 ▪ Digital Interactive Learning

Tabel 8.2 Sintaks Pembelajaran

STRATEGI DIGITAL YANG

NO TAHAPAN SINTAKS KEGIATAN
DIGUNAKAN
1 Pendahuluan (15 Menit) 1. Guru membuka dengan doa bersama. - Video singkat tentang pemeliharaan
2. Guru memberikan apersepsi dengan Allah dari kisah Alkitab (contoh: Kisah Elia
bertanya: "Pernahkah kalian merasa khawatir dan burung gagak, 1 Raja-Raja 17:2-6).
tentang masa depan? Bagaimana cara kalian - Google Classroom untuk menampilkan
mengatasi kekhawatiran?" pertanyaan reflektif
3. Siswa menyampaikan pendapat dan guru
menghubungkannya dengan tema Allah
Pemelihara.
2 Eksplorasi (30 Menit) 1. Siswa membaca dan menganalisis Mazmur - Padlet: Setiap kelompok memposting
23 dan Matius 6:25-34 secara berkelompok. ringkasan pemahaman mereka.
2. Diskusi kelompok: Bagaimana Allah - Kahoot! Quiz: Menilai pemahaman siswa
memelihara umat-Nya dalam kisah ini? tentang teks Alkitab yang dibahas
3. Presentasi hasil diskusi ke kelas.
3 Elaborasi (25 Menit) 1. Guru memberikan studi kasus: Seorang siswa - Canva atau Google Slides untuk
mengalami kesulitan ekonomi dan merasa putus pembuatan poster digital.
asa. Bagaimana ia bisa mengalami - Flipgrid atau YouTube Shorts untuk
pemeliharaan Allah? video singkat.
2. Siswa membuat video singkat / poster digital
tentang pengalaman pemeliharaan Allah dalam
kehidupan sehari-hari.
[Link] kelompok mempresen-tasikan hasil
karya mereka.

4 Konfirmasi & Refleksi 1. Guru menyimpulkan materi dengan - Google Docs / Google Forms untuk
(15 Menit) menekankan bahwa Allah selalu memelihara refleksi individu.
orang yang percaya kepada-Nya. - Quizizz atau Edmodo untuk tes formatif
2. Siswa menuliskan refleksi pribadi: singkat.
"Bagaimana saya mengalami pemeliharaan
Allah dalam hidup saya?"
3. Guru menutup dengan doa dan memberikan
tantangan kepada siswa untuk mencatat berkat
harian sebagai bukti pemeliharaan Allah selama
seminggu ke depan.

Asesmen Pembelajaran
1. Asesmen Diagnostik:
▪ Melakukan diskusi awal tentang pengalaman siswa dalam menghadapi kekhawatiran.
2. Asesmen Formatif:
▪ Kahoot Quiz tentang Mazmur 23 dan Matius 6:25-34.
▪ Poster/video refleksi tentang pemeliharaan Allah.
3. Asesmen Sumatif
▪ Tes tertulis tentang pemeliharaan Allah dalam kehidupan berdasarkan Alkitab dan pengalaman pribadi.

Rancangan sintaks pembelajaran ini mengombinasikan teknologi digital dengan pengalaman iman untuk
membantu siswa memahami dan mengalami Allah sebagai Pemelihara dalam kehidupan mereka. Dengan metode
blended learning, siswa dapat lebih aktif, reflektif, dan kreatif dalam pembelajaran Pendidikan Agama Kristen.

12
 Rancangan Sintaks Pembelajaran Pendidikan Agama Kristen di Era AI

Tema : Allah Pemelihara

Kelas : 9 SMP
Durasi : 2 x 45 menit
Model Pembelajaran : Blended Learning & AI-Assisted Learning
Metode : Pembelajaran Interaktif Berbasis AI, Diskusi Digital, Refleksi Pribadi

Tujuan Pembelajaran:
Setelah mengikuti pembelajaran ini, siswa mampu:
1) Memahami konsep Allah sebagai Pemelihara berdasarkan Mazmur 23 dan Matius 6:25-34.
2) Menganalisis pemeliharaan Allah dalam kehidupan nyata menggunakan teknologi AI sebagai alat bantu
eksplorasi.
3) Menerapkan nilai iman dalam kehidupan sehari-hari dengan membuat refleksi digital tentang pemeliharaan
Allah.

Tabel 8.3 Sintaks Pembelajaran Berbasis AI

TEKNOLOGI & AI YANG

TAHAPAN SINTAKS KEGIATAN
DIGUNAKAN
Apersepsi Digital
1) Guru membuka pelajaran dengan doa. ▪ ChatGPT untuk merancang
2) Siswa diajak untuk merenungkan pertanyaan: "Jika pertanyaan reflektif.
AI bisa memprediksi masa depanmu, apakah kamu ▪ AI Story telling Video Generator
1. Pendahuluan (15 Menit)
akan tetap percaya bahwa Allah memelihara?" (Pictory AI, Synthesia) untuk
3) Guru memutarkan video AI-generated storytelling menam-pilkan kisah tentang
tentang pemeliharaan Allah dalam kehidupan sehari- pemeliharaan Allah.
hari.
Eksplorasi Digital: AI Bible Study
1) Siswa membaca dan menganalisis Mazmur 23 dan ▪ AI Bible Study Tool (Logos
Matius 6:25-34 dengan bimbingan AI. Bible Software, Bible AI) untuk
2. Eksplorasi (30 Menit) 2) AI memberikan pertanyaan analitis untuk membantu analisis ayat.
siswa memahami makna teks. ▪ Chatbot AI (ChatGPT,
3) Siswa melakukan diskusi berbasis AI Chatbot YouChat) untuk diskusi digital.
tentang bagaimana Allah memelihara manusia.
Proyek AI: Mencari Bukti Pemeliharaan Allah
1) Siswa diberikan tugas untuk menggunakan AI
dalam mencari berita atau kisah nyata tentang ▪ AI-powered Search (Perplexity
bagaimana Allah memelihara manusia. AI, Bing AI) untuk mencari kisah
3. Elaborasi (30 Menit) 2) Siswa menganalisis hasil pencarian dan menuliskan nyata.
refleksi tentang hubungan antara teknologi dan ▪ Canva AI atau Adobe Express
pemeliharaan Allah. AI untuk membuat poster digital.
3) Siswa mempresentasikan hasil penelitian mereka
dalam bentuk video pendek.
Refleksi AI-Assisted:
1) Siswa menuliskan refleksi pribadi tentang
▪ Google Forms + AI Sentiment
bagaimana mereka mengalami pemeliharaan Allah
Analysis untuk analisis refleksi
di kehidupan mereka.
siswa.
4. Refleksi & Penutup (15 2) Guru menggunakan AI untuk menganalisis pola
▪ AI-powered Feedback
Menit) jawaban siswa dan memberikan umpan balik
Generator untuk memberikan
personalisasi.
tanggapan personal kepada
3) Guru menutup pelajaran dengan doa dan mengajak
siswa.
siswa untuk mencatat pengalaman pemeliharaan
Allah selama satu minggu ke depan.

13
 Tabel 8.4 Asesmen Pembelajaran Berbasis AI

TEKNOLOGI AI YANG
JENIS ASESMEN INSTRUMEN
DIGUNAKAN
Kuis awal untuk mengetahui pemahaman awal siswa Quizizz AI / Kahoot AI untuk kuis
Asesmen Diagnostik
tentang Allah sebagai Pemelihara. berbasis AI.
Diskusi interaktif berbasis AI chatbot untuk mengukur AI Chatbot for Learning untuk
Asesmen Formatif
pemahaman ayat Alkitab. membantu siswa berdiskusi.
Video proyek refleksi tentang pemeliharaan Allah dalam Canva AI / Synthesia AI untuk
Asesmen Sumatif
kehidupan sehari-hari. editing video refleksi siswa.

Strategi Penguatan Peran Guru di Era AI

1. Menjadi Mentor Digital: Guru berperan sebagai pendamping dalam penggunaan AI, memastikan bahwa siswa
tidak sepenuhnya bergantung pada teknologi tetapi tetap mengandalkan iman dan hikmat Alkitab.
2. Menggunakan AI sebagai Alat, Bukan Pengganti: AI hanya digunakan untuk mendukung pembelajaran, bukan
menggantikan peran guru dalam membangun hubungan interpersonal dan spiritual dengan siswa.
3. Menekankan Etika dalam Teknologi: Guru mengajarkan etika digital dan nilai-nilai Kristiani dalam penggunaan
AI, seperti menghindari plagiarisme dan menghormati privasi digital.

D. Kesimpulan
Sebagai guru profesional di era AI, pembelajaran Pendidikan Agama Kristen harus mengintegrasikan teknologi
digital secara bijaksana, tanpa kehilangan esensi iman, nilai spiritual, dan refleksi pribadi. Rancangan sintaks ini
memungkinkan siswa untuk mengalami pemeliharaan Allah melalui pembelajaran berbasis AI dan refleksi pribadi,
sekaligus memperkuat literasi teknologi dan etika dalam kehidupan sehari-hari.

E. Referensi
Hwang, G. J., Xie, H., Wah, B. W., & Gašević, D. (2020). Artificial Intelligence in Education: From Theories to
Practices.
Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher
Knowledge.
Puentedura, R. R. (2013). SAMR Model: A Guide for Bringing Technology into Education.
Selwyn, N. (2019). Should Robots Replace Teachers? AI and the Future of Education.
UNESCO (2022). Artificial Intelligence and Education: Guidance for Policy Makers. Referensi
Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher
Knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.
Puentedura, R. R. (2013). SAMR Model: A Guide for Bringing Technology into Education. EdTech Journal.
Hwang, G. J., Xie, H., Wah, B. W., & Gašević, D. (2020). Artificial Intelligence in Education: From Theories to
Practices. Computers & Education: Artificial Intelligence.
UNESCO. (2022). Artificial Intelligence and Education: Guidance for Policy Makers.
Selwyn, N. (2019). Should Robots Replace Teachers? AI and the Future of Education. Polity Press.

14