1

Modul Pedagogik Informatika

(Prinsip Pedagogik, HOTs, TPACK, dan Desain
Pembelajaran)

Penulis :
Drs. Eka Fitrajaya Rahman, M.T
Dr. Asep Wayhudin, [Link]., M.T.
Erna Piantari, M.T
Ani Anisyah, M.T

Copyright © 2024
Hak Cipta Dilindungi Undang-Undang

Karya ini dilisensikan di bawah lisensi Creative Commons Attribution-NonCommercial-No

Derivatives 4.0 International (CC BY-NC-SA 4.0)

Dilarang memperbanyak sebagian atau keseluruhan isi buku ini untuk kepentingan komersil
tanpa izin tertulis dari Kementerian Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi.

2
 Daftar Isi

Daftar Isi 2
Pengantar 3
Tujuan Pembelajaran pada Modul 4
Kerangka Materi pada Modul 4
Alur pembelajaran modul 5
I. Prinsip-prinsip Pedagogik 7
I.1 Karakteristik para peserta didik. 7
I.2 Teori belajar dan prinsip pembelajaran yang mendidik. 16
I.3 Kurikulum 25
I.4 Potensi peserta didik. 30
I.5 Cara berkomunikasi 33
I.6 Evaluasi dan Penilaian belajar. 34
II. Pembelajaran berorientasi pada keterampilan berpikir tingkat tinggi (High Order Thinking
Skills) 40
[Link] Pembelajaran dan Tujuan Pembelajaran Berbasis HOTs 42
II.2 Proses Asesmen Pembelajaran HOTs 57
III. Integrasi pembelajaran dengan kerangka kerja TPACK 64
III.2. Kaitan Antar Komponen TPACK 66
III.3. Model Pengembangan TPACK 68
III.4 Kompetensi Guru Informatika dalam Konsep TPACK 69
IV. Desain Pembelajaran dan Pengembangan Modul Ajar 77
IV.1 Memahami Capaian Pembelajaran 78
IV.2 Merumuskan Tujuan Pembelajaran (TP) 80
IV.3 Menyusun Alur Tujuan Pembelajaran (ATP) 80
IV.4. Merancang Pembelajaran dan Asesmen 86
V. Implementasi Pembelajaran 88
V.1 Problem Based Learning 89
V.2 Project Based Learning 90
V.3 Inquiry Based Learning 91
V.4 Discovery Learning 91
VI. Proyek Peerteaching/Microteaching 92
Daftar Isi 102

3
 Kata Pengantar
Mengajar adalah sebuah ilmu dan seni. Sebagai seorang pendidik selain menguasai konten
pengajaran yang akan disampaikan, guru perlu menguasai ilmu dan keterampilan yang baik untuk
menyampaikan konten pengajaran. Hal ini penting agar konten pengetahuan yang disampaikan
menjadi lebih mudah diterima oleh peserta didik. Selain itu, penguasaan keterampilan
pengajaran yang baik oleh pendidik juga dapat menciptakan pembelajaran yang produktif yang
dapat meningkatkan keterampilan lain yang diperlukan di abad 21 bagi peserta didik.
Kemampuan menyampaikan konten pembelajaran ini didalamnya termasuk kemampuan untuk
menyusun perencanaan pembelajaran, melaksanaan perencanaan tersebut serta mengevaluasi
prosesnya. Hal lain yang mendukung kemampuan-kemampuan tersebut adalah kemampuan
untuk memotivasi, kemampuan untuk memahami kebutuhan peserta didik, kemampuan
menciptakan lingkungan pembelajaran yang positif serta kemampuan untuk menginspirasi
peserta didik.
Modul pedagogik informatika disusun memperkuat pengetahuan dan keterampilan guru dalam
menyampaikan konten pembelajaran, khususnya konten mata pelajaran informatika di jenjang
SMP. Modul ini membekali guru dengan berbagai pengetahuan yaitu pengetahuan mengenai
prinsip-prinsip pedagogik, pembelajaran berorientasi HOTs, integrasi pembelajaran dengan
kerangka kerja TPACK. Dengan berbekal penguasaan pengetahuan tersebut, modul ini akan
menuntun guru untuk dapat merencanakan pembelajaran yang baik yang diwujudkan pada
proses desain pembelajaran dan perancangan modul pembelajaran informatika untuk fase D
pada kurikulum Merdeka 2024. Hasil dari perancangan perencanaan pembelajaran tersebut
selanjutnya akan diimplementasikan dan dievaluasi pada proyek microteaching pada bagian
akhir dari modul ini. Harapan penulis, semoga dengan disusunnya modul ini dapat membantu
guru untuk dapat menguasai pengetahuan dan keterampilan mengajar yang baik, terutama
dalam kegiatan Bimtek Informatika untuk guru SMP 2024.

Jakarta, 13 September 2024

4
Tim Penulis

Tujuan Pembelajaran pada Modul

Setelah membaca dan mempelajari modul ini, para guru diharapkan dapat menguasai dan
terampil untuk menciptakan proses pembelajaran yang kondusif, adaptif, kreatif, menyenangkan
dan sesuai dengan kebutuhan abad 21. Kemampuan dan keterampilan guru yang ingin
dikembangkan dari modul ini adalah:
1. Mengembangkan kepribadian anak didiknya agar dapat melatih dan mengembangkan
mental dan keterampilannya sehingga mereka mampu menghadapi permasalahan;
2. Mampu mengembangkan proses belajar kolaborasi terbimbing untuk membangun
kemandirian dalam memecahkan kasus/studi kasus;
3. Mampu merancang silabus dan asesmennya sesuai dengan karakteristik peserta didik
serta sarana dan prasarana yang ada di sekolah/lingkungan belajar peserta didik;
4. Mampu mengimplementasikan model pembelajaran informatika dengan atau tanpa
fasilitas TIK (Plugged atau Unplugged);
5. Mampu mengembangkan modul ajar Informatika dengan mengimplementasikan
pembelajaran HOTs dan mengintegrasikan kerangka TPACK.

5
Kerangka Materi pada Modul

Gambar 1. Kerangka Materi Modul Pedagogik Informatika

Untuk dapat memahami modul secara keseluruhan, penulis menggambarkan kerangka materi
yang disajikan pada modul ini (Gambar 1). Secara umum, terdapat 4 bagian utama pada modul
yang disajikan yaitu: (1) Prinsip-prinsip pedagogik, (2) pembelajaran berbasis HOTs, (3) Integrasi
pembelajaran dalam kerangka TPACK, dan (4) Desain pembelajaran dan pengembangan modul.
Praktek nyata dari pemahaman modul-modul tersebut akan disajikan pada proyek akhir yaitu
proyek microteaching.

Alur pembelajaran modul

Untuk membantu mempermudah guru dalam menguasai konten yang disajikan dalam modul
ini pada pelaksanaan Bimtek Informatika 2024, alur pembelajaran modul disajikan dalam
beberapa tahap yang dapat dilihat pada Tabel 1.

Tabel 1. Alur pembelajaran modul pedagogik informatika

Dimensi belajar Aktivitas Moda JP

6
Memperoleh dan 1. Peserta bimtek membaca Asinkronus 1,5
materi yang diberikan secara
mengintegrasikan mandiri.
pengetahuan 2. Peserta bimtek mengerjakan
kuis di LMS untuk
mengevaluasi pemahaman
atas materi yang dibaca.
3. Kuis akan dinilai dan dianalisis
hasilnya secara otomatis oleh
LMS.

Pengetahuan diperluas 1. Narasumber memaparkan Sinkronus 3

hasil analisis pengerjaan kuis.
dan disempurnakan 2. Narasumber memberikan
penjelasan atas pokok-pokok
materi yang diidentifikasi
belum dipahami oleh peserta
bimtek berdasar hasil
pengerjaan kuis.
3. Narasumber memberi
kesempatan kepada para
peserta untuk mengajukan
pertanyaan terkait hal-hal lain
yang belum jelas dan
membahasnya.
4. Narasumber
menginformasikan tentang
adanya tugas kolaboratif yang
harus diselesaikan oleh
kelompok di tahapan
pembelajaran berikutnya.

Peserta bimtek melakukan Asinkronus

aktivitas untuk
mengidentifikasi
permasalahan pembelajaran
(mengerjakan LK 4.1)

1. Peserta Bimtek Sinkronus 3

mendiskusikan hasil
identifikasi permasalahan
pembelajaran dengan
narasumber
2. Peserta bimtek dibimbing
narasumber merancang
desain pembelajaran
sesuai hasil dari
identifikasi masalah

Peserta bimtek melakukan Asinkronus

perancangan pembelajaran yang

7
 Menggunakan disajikan dalam modul
pembelajaran
pengetahuan secara
Peserta bimtek mendiskusikan Sinkronus 3
bermakna
hasil dari perancangan modul
pembelajaran dengan
narasumber dan persiapan
microteaching

Peserta bimtek melakukan Asinkronus 3

praktek microteaching
Peserta bimtek melakukan
evaluasi sendiri terhadap
pelaksanaan microteaching

I. Prinsip-prinsip Pedagogik
Pedagogi merupakan ilmu yang mempelajari bagaimana cara membimbing anak untuk mencapai
tujuannya. Secara bahasa, istilah pedagogi berasal dari dua kata yunani yaitu paedos yang berarti
anak dan agogos yang berarti mengantar, membimbing atau memimpin. Bagi seorang guru,
menguasai ilmu pedagogi sangat penting karena guru tidak hanya mengajar namun juga
mendidik siswa sehingga dapat secara mandiri menyelesaikan permasalahanya sendiri. Terdapat
enam prinsip dalam ilmu pedagogik yang perlu dikuasai oleh guru sebagai dasar dan nilai-nilai
yang harus dipraktekan pada saat melakukan pengajaran, yaitu:
1. Memahami karakteristik peserta didik
2. Mengetahui dan memahami teori belajar dan prinsip pembelajaran mendidik
3. Menguasai konten dan kurikulum
4. Memahami potensi peserta didik
5. Mengetahui dan menguasai keterampilan berkomunikasi
6. Memahami proses penilaian dan evaluasi belajar

8
Lebih detail mengenai prinsip-prinsip tersebut akan dijelaskan pada subbagian berikutnya.

I.1 Karakteristik Para Peserta Didik.

Karakteristik ialah sesuatu yang melekat dan dapat menjadi sebuah ciri yang dapat diidentifikasi sebagai
sebuah pembeda. Setiap individu memiliki karakteristik unik yang dapat diamati. Dalam konteks
pendidikan memahami karakteristik peserta didik dapat membantu guru untuk menciptakan
pembelajaran yang efektif sehingga dapat membantu pembelajaran yang mendukung kebutuhan setiap
individu peserta didik. Penyesuaian pembelajaran dengan karakteristik peserta didik menjadi perhatian
dan acuan pendidik dalam melakukan seluruh aktivitas pembelajaran di kelas. Karakteristik peserta yang
perlu diperhatikan meliputi: etnik, kultural, status sosial, minat, perkembangan kognitif, kemampuan
awal, gaya belajar, motivasi, perkembangan sosial, moral, dan spiritual dan perkembangan motorik.
Secara detail, hal-hal tersebut dibahas pada bagian selanjutnya.

a. Etnik

Negara Indonesia merupakan negara yang mempunyai etnik yang beragam. Sehingga,
dalam sebuah sekolah dan kelas terdapat multi etnik bahkan suku bangsa. Implikasi dari
etnik ini mendorong pendidik memperhatikan jenis etnik yang ada di dalam kelasnya.
Etnik bertalian dengan kelompok sosial atau kebudayaan yang mempunyai arti atau
kedudukan tertentu karena keturunan, adat, agama, bahasa, dan sebagainya. Sebagai
contoh, jika peserta didik memiliki latar belakang etnik yang beragam Jawa, Sunda,
Madura, Minang, dan Bali, maupun etnik lainnya maka kita harus menyesuaikan dengan
keragaman tersebut. Contoh pertimbangan pendidik dalam melakukan pembelajaran
terkait etnis ini adalah penggunaan bahasa pengantar yang dapat dipahami oleh peserta
didik. Pendidik menggunakan bahasa Indonesia dalam berkomunikasi dengan siswa
selama pembelajaran terutama jika mendidik peserta didik yang beragam.

b. Kultural

9
 Budaya yang terdapat di masyarakat Indonesia sangat beragam meliputi budaya
kesenian, kepercayaan, kebiasaan, norma, dan adat istiadat yang berasal dari kelompok
sosial/etnis masing-masing peserta didik. Peserta didik yang pendidik hadapi mungkin
berasal dari berbagai daerah yang tentunya memiliki budaya yang berbeda-beda sehingga
kelas yang dihadapi pendidik adalah kelas yang multikultural.

Aspek kultural pada pembelajaran ini berimplikasi pada penerapan pendidikan

multikultural yang mempunyai tujuan membentuk manusia yang berbudaya dan beradab.
Materi pengajaran pada pembelajaran ini mengajarkan nilai-nilai luhur kemanusian, nilai-
nilai bangsa, dan nilai-nilai kultural yang berasal dari kelompok-kelompok etnis. Metode
pembelajaran yang digunakan bersifat demokratis dengan menghargai aspek-aspek
perbedaan dan keragaman budaya bangsa dan kelompok etnis (multikulturalisme). Selain
itu, evaluasi pembelajaran ditentukan dengan penilaian tingkah laku peserta didik yang
meliputi aspek apersepsi, persepsi, dan tindakan terhadap budaya lainnya. Berdasarkan
aspek-aspek tersebut, pendidik harus mampu menyikapi kondisi keberagaman yang
terjadi di kelas. Jika peserta didik kita berasal dari budaya kultural tertentu, ketika guru
informatika ingin memperkenalkan konsep algoritma maka sebaiknya contoh yang
digunakan juga sesuai dengan keseharian kultural peserta didik, misalnya dengan
memberi contoh membuat algoritma permainan tradisional seperti petak umpet. Dengan
begitu akan mempermudah peserta didik memahami konsep yang ingin diajarkan.

c. Status Sosial

Sebagai negara berkembang, negara Indonesia mempunyai keragaman kondisi sosial

ekonomi yang sangat berkaitan erat dengan status sosial yang diferensiasi berdasarkan
jenis pekerjaan, kekayaan, kedudukan, dan kekuasaan, dan penghasilan yang berbeda-
beda. Kondisi seperti ini menjadi latar belakang perbedaan dari kondisi peserta didik di
sekolah atau kelas berdasarkan status atau strata sosial-ekonomi. Kondisi ini tidak boleh
menjadi acuan dalam memberikan layanan pendidikan kepada peserta didik. Pendidik
harus menerapkan perilaku adil dan tidak mendiskriminasikan kalangan tertentu dalam
melakukan pelayanan pendidikan seperti penilaian, perhatian, dan tugas-tugas kelas.

10
 Untuk itu, ketika akan membuat skenario pembelajaran maka perlu dipertimbangkan
skenario pembelajaran yang dapat diikuti oleh berbagai status sosial peserta didik yang
ada. Sebagai contoh, ketika ingin mengajarkan informatika, guru menemukan berbagai
latar belakang status sosial siswa yang berbeda yang memungkinkan ada siswa yang
sudah sangat terbiasa menggunakan komputer, namun ada juga siswa yang mungkin
belum pernah menggunakan komputer. Pada kondisi ini guru harus mampu menciptakan
skenario pembelajaran yang dapat diikuti oleh semua peserta didik. Salah satu caranya
adalah pembelajaran dengan cara kolaborasi sehingga para peserta didik akan
mendapatkan kesempatan untuk mendapatkan pengetahuan atau pengalaman dari
peserta didik lain yang sudah lebih dahulu terbiasa menggunakan komputer.

d. Minat atau motivasi

Setiap peserta didik terlahir dengan bakat dan minat yang berbeda-beda. Minat
merupakan rasa suka, ketertarikan pada suatu hal atau aktivitas yang mendorong
seseorang untuk melakukan kegiatan yang dipilihnya. Atas dasar hal tersebut, minat
peserta didik mempunyai peran penting dalam kegiatan belajar peserta didik. Minat yang
dimiliki pada setiap peserta didik perlu didorong dan ditingkatkan terutama untuk peserta
didik yang mempunyai minat belajar rendah. Untuk mengetahui apakah peserta didik
memiliki minat belajar yang tinggi atau tidak sebenarnya dapat dilihat dari indikator minat
yang meliputi: perasaan senang, ketertarikan peserta didik, perhatian dalam belajar,
keterlibatan siswa dalam kegiatan pembelajaran, manfaat dan fungsi mata pelajaran.

Ketertarikan peserta didik dalam mempelajari materi ajar dapat terlihat dari semangat,
ketertarikan, dan antusias peserta didik dalam mempelajari pelajaran tersebut. Sebagai
contoh, peserta didik yang mempunyai minat pada mata pelajaran Informatika akan
merasa bersemangat dan terus mempelajari ilmu yang berkaitan dengan Informatika. Ia
akan merasa terdorong untuk terus belajar dan berlatih menulis program untuk
memecahkan persoalan yang dihadapi meskipun harus mengalami kegagalan atau
hambatan. Ketertarikan peserta didik ini merupakan suatu modal utama untuk

11
 mendorong minat yang dapat dirangsang oleh kegiatan-kegiatan yang dianggap menarik
bagi dirinya.

Keterlibatan belajar atau partisipasi peserta didik dalam belajar merupakan bentuk dari
ketertarikan peserta didik pada pembelajaran. Peserta didik yang terlibat aktif dalam
pembelajaran akan menghasilkan output pembelajaran yang baik. Keterlibatan ini
merupakan suatu dampak yang dihasilkan dari rasa senang dan tertarik pada
pembelajaran yang dilalui oleh peserta didik tersebut. Terlebih lagi faktor yang
mendukung keterlibatan ini muncul jika peserta didik mampu memahami manfaat mata
pelajaran yang dipelajarinya untuk dirinya.

Berdasarkan uraian di atas, minat belajar merupakan faktor penting dalam proses
pembelajaran, dan perlu untuk selalu ditingkatkan. Implikasinya dalam proses
pembelajaran terutama menghadapi tantangan abad 21, pendidik dapat menerapkan
berbagai model pembelajaran yang menyenangkan (enjoyable learning), menantang dan
inovatif, menyampaikan tujuan/manfaat mempelajari suatu tema/mata pelajaran, serta
menggunakan beragam media pembelajaran.

Peserta didik yang mempunyai minat pada dirinya biasanya mempunyai motivasi yang
mendorong dirinya untuk berusaha mengadakan perubahan tingkah laku yang lebih baik
dalam memenuhi kebutuhannya dalam belajar mereka.

e. Perkembangan Kognitif

Pendekatan pembelajaran yang dilakukan oleh pendidik disesuaikan dengan tingkat

perkembangan kognitif yang dimiliki peserta. Pendekatan pembelajaran untuk peserta
didik tingkat taman kanak-kanak tentunya akan berbeda dengan peserta didik tingkat
sekolah menengah. Berdasarkan usia peserta didik, perkembangan intelektual peserta
didik menurut Piaget dibagi menjadi menjadi 4 tahapan yaitu fase sensorik motorik, fase
pre-operasional, fase operasional konkret, fase operasional formal.

1. Perkembangan peserta didik fase pra-operasional

12
 Peserta didik pada fase ini berada pada rentang usia 2 - 7 tahun. Pada fase ini,
pendidik diharapkan menerapkan pembelajaran dengan melibatkan interaksi
sosial untuk mengurangi egosentrisme. Selain itu, peserta didik diarahkan untuk
belajar menata sekelompok objek, mengurutkan objek dari objek yang ukurannya
lebih besar ke objek yang ukurannya lebih kecil, membandingkan ukuran objek
yang lebih besar atau tinggi, dan menggambarkan objek. Selain itu, peserta didik
didorong untuk dapat memberikan alasan dari jawaban atau keputusan yang
mereka buat ketika mengambil kesimpulan.

2. Perkembangan peserta didik fase operasional konkret

Peserta didik pada fase ini berada pada rentang usia 7-11 tahun. Pada fase ini,
pendidik diharapkan menerapkan pembelajaran yang mengembangkan pikiran
yang logis, penalaran logis, memecahkan masalah secara trial error, permulaan
berpikir rasional, dan memiliki operasional

3. Perkembangan peserta didik fase operasional formal

Peserta didik pada fase ini berada pada rentang usia lebih dari 10 tahun. Pada fase
ini, pendidik diharapkan menerapkan pembelajaran yang melatih berpikir abstrak,
berpikir operasional konkret ke operasional kompleks.

f. Kemampuan Awal

Memahami kemampuan awal peserta didik sebelum dilakukan pembelajaran dapat

memberikan gambaran untuk pendidik untuk dapat menentukan metode pembelajaran
yang tepat. Kemampuan awal menunjukan status pengetahuan dan keterampilan peserta
didik sekarang untuk menuju ke status yang akan datang yang diinginkan oleh pendidik
agar tercapai oleh peserta didik. Kemampuan awal ini dapat diukur melalui tes awal,
wawancara (interview), dan mind map (peta konsep).

g. Gaya Belajar

13
Gaya belajar merupakan cara seseorang dalam menerima informasi pembelajaran
dengan level penerimaan yang optimal dibandingkan dengan cara yang lainnya. Secara
klasikal gaya belajar dibagi menjadi tiga jenis yaitu, gaya belajar visual, kinestetik, dan
auditorial.

Peserta didik yang mempunyai gaya belajar visual akan sangat mudah menerima
pembelajaran yang disampaikan dengan media visual seperti: gambar, poster, diagram,
handout, powerpoint, peta konsep, bagan, peta, film, multimedia, buku-buku berilustrasi
visual dan menggunakan warna, atau observasi.

Peserta didik dengan gaya belajar auditori akan sangat mudah menerima pembelajaran
yang didominasi dengan kegiatan mendengarkan seperti ceramah dan diskusi. Mereka
juga memiliki kekuatan mendengar sangat baik, senang mendengar dan kemampuan lisan
sangat hebat, senang bercerita, mampu mengingat dengan baik materi yang didiskusikan,
mengenal banyak lagu dan bahkan dapat menirukannya secara cepat dan lengkap.
Namun demikian peserta didik yang bertipe belajar auditori mudah kehilangan
konsentrasi ketika ada suara-suara ribut di sekitarnya, tidak suka pada tugas membaca,
dan mereka tidak suka pada jumlah kelompok yang anggotanya terlalu besar. Oleh karena
itu pendidik dalam melakukan proses pembelajaran selain melakukan
presentasi/ceramah juga dapat: 1) menggunakan media rekaman seperti kaset audio/CD
audio pembelajaran, 2) peserta didik diajak untuk berpartisipasi dalam diskusi, 3)
upayakan suasana belajar jauh dari kebisingan atau keributan, dan 3) dapat menggunakan
musik untuk mengajarkan suatu topik/materi pelajaran tertentu.

Peserta didik dengan gaya belajar kinestetik adalah peserta didik yang melakukan
aktivitas belajarnya secara fisik seperti bergerak, menyentuh/meraba, dan melakukan
langsung. Peserta didik tipe belajar melalui anggota tubuhnya atau menggunakan fisik
lebih banyak dari pada melihat dan mendengarkan, seperti senang bergerak/berpindah
ketika belajar, menggoyang-goyangkan kaki, tangan, kepala, gemar/suka menulis dan
mengerjakan sesuatu dengan tangannya, banyak menggunakan bahasa non
verbal/bahasa tubuh, suka menyentuh sesuatu yang dijumpainya. Sebaliknya peserta

14
 didik yang bergaya belajar kinestetik sulit berdiam diri dalam waktu lama, sulit
mempelajari sesuatu yang abstrak, seperti rumus- rumus, dan kurang mampu menulis
dengan rapi. Oleh karena itu jika pendidik menghadapi peserta didik bergaya belajar
kinestetik maka dalam proses pembelajarannya 1) dapat menggunakan objek nyata untuk
belajar konsep baru, dan 2) mengajak peserta didik untuk belajar mengeksplorasi
lingkungan.

Jika guru menemukan kondisi kelas yang terdiri dari beberapa siswa dengan gaya belajar
bervariasi, guru dapat menyediakan berbagai alternatif bahan ajar dengan berbagai
bentuk, atau memvariasikan dalam satu siklus pembelajaran ada aktivitas yang dilakukan
dengan menyimak, mengamati, membaca dan mempraktekan. Contoh pada materi
pemrograman variasi aktivitas yang dapat dilakukan adalah guru menjelaskan sekaligus
mendemonstrasikan bagaimana menyusun algoritma sederhana, kemudian aktivitas
selanjutnya peserta didik diminta untuk membaca dan mengamati algoritma yang sudah
ada dan mengidentifikasi error maupun output dari algoritma tersebut. Selanjutnya
untuk memfasilitasi peserta didik dengan gaya belajar kinestetik, guru dapat meminta
peserta didik untuk menyusun sendiri algoritma untuk masalah tertentu.

h. Perkembangan Emosi

Emosi dapat membuat siswa merasa senang/bersemangat, percaya diri, antusias, dan
sebaliknya siswa dapat merasa sedih, cemas, dan lain-lain. Emosi berperan sangat penting
dalam mempercepat atau memperlambat proses pembelajaran. Emosi juga membantu
membuat proses pembelajaran menyenangkan dan bermakna. Suasana emosional dapat
bersifat positif, menyenangkan, atau tidak menyenangkan dan mempengaruhi fungsi
struktur otak manusia serta mempengaruhi proses belajar dan hasil belajar. Berdasarkan
hal tersebut, hendaknya pendidik menciptakan suasana emosional yang gembira,
bersemangat ketika melaksanakan proses pembelajaran dan menghindari penanaman
rasa takut pada diri siswa. Beberapa materi informatika terkadang terkesan menakutkan
bagi beberapa peserta didik, pada kasus ini guru harus mampu mencari cara bagaimana
menumbuhkan rasa menyenangkan dan menghilangkan rasa takut yang dirasakan oleh

15
 peserta didik. Tentunya hal ini perlu dilakukan dengan berbagai strategi salah satunya
adalah dengan selalu menumbuhkan motivasi positif yang membangun ketika peserta
didik mengalami kesulitan dan tidak memarahi atau menyalahkan peserta didik yang
sedang mencoba belajar.

i. Perkembangan Sosial

Perkembangan sosial adalah kemampuan peserta didik dalam berinteraksi dengan

lingkungannya, bagaimana peserta didik dapat memahami dan mempengaruhi kondisi
lingkungan, serta kemampuan peserta didik dalam berinteraksi dengan dirinya sendiri
dan orang lain. Dari pernyataan ini, perkembangan sosial peserta didik merupakan
kemampuan yang perlu dimiliki dan mempengaruhi proses kegiatan belajar di kelas untuk
menyesuaikan diri terhadap norma-norma dan tradisi yang berlaku, berkomunikasi dan
kerja sama. Selain itu, khusus dalam kurikulum informatika perkembangan sosial peserta
didik erat kaitannya dengan elemen literasi digital dimana di dalam capaian
pembelajarannya adalah peserta didik harus mampu menggunakan sosial media dan
teknologi dengan memperhatikan etika digital. Dengan memperhatikan perkembangan
sosial peserta didik, guru akan mampu memilih cara yang tepat untuk memenuhi CP
tersebut.

j. Perkembangan Moral dan Spiritual

Dalam kehidupan bermasyarakat, termasuk di lingkungan sekolah, mereka tentu

mengenal moralitas. Moralitas ini bahkan dijadikan sebagai sumber/rujukan dalam
menilai tindakan dan tindakan, karena moralitas mempunyai standar nilai yang
mempengaruhi pengukuran kualitatif seperti: Baik-buruk, benar-salah, pantas-tidak
pantas, wajar-tidak pantas, pantas-tidak pantas, dsb. Pendidik disamping perlu
memahami perkembangan moral peserta didiknya juga perlu dan penting memahami
perkembangan spiritualnya. Istilah spiritual pada beberapa tahun terakhir sangat banyak
dibicarakan orang manakala dimunculkan istilah kecerdasan spiritual (spiritual
intelligence). Kecerdasan spiritual ini bersifat individu dan perlu dikembangkan khususnya
dalam proses pembelajaran. Kecerdasan spiritual menurut Zohar dan Marshal (dalam

16
 Mustafa-Alif) meliputi kemampuan untuk menghayati nilai dan makna, memiliki
kesadaran diri, fleksibel dan adaptif, cenderung memandang sesuatu holistik, dan
cenderung mencari jawaban-jawaban fundamental atas situasi-situasi hidupnya.

Upaya yang dapat dilakukan pendidik untuk mengembangkan sikap religius antara lain
dengan: 1) Metode keteladanan, pendidik memberi contoh langsung/menjadi
percontohan kepada peserta didiknya, baik dalam berbicara, berperilaku, maupun
lainnya. Melalui percontohan/keteladanan akan lebih berkesan pada peserta didik
dibandingkan hanya dengan kata- kata. Sebagai contoh, cara yang baik ketika
mengajarkan mengenai materi etika digital, guru dapat memberikan contoh dengan
menunjukan sikap beretika di dunia digital yang baik. 2) Metode pembiasaan, metode ini
berarti peserta didik diharapkan melakukan perulangan untuk hal-hal yang sifatnya baik,
seperti berdoa sebelum melakukan kegiatan belajar, membaca buku, ataupun
pembiasaan untuk melakukan latihan-latihan dan membaca berbagai sumber baik yang
ada di internet ataupun di sekolah untuk menguasai materi informatika 3) Metode
nasehat, pendidik diharapkan memberikan nasihat tentang kebenaran kepada peserta
didiknya secara konsisten. 4) Pembinaan akhlak, pendidik diharapkan dapat selalu
membina akhlak atau budi pekerti yang mulia peserta didiknya, seperti sikap rendah hati,
hormat pada orang yang lebih tua dan sabar.

k. Perkembangan Motorik

Keterampilan motorik penting untuk dikenali dan dipahami guru agar proses
pembelajaran yang dilakukan dapat mengembangkan potensi dan memaksimalkan hasil
peserta didiknya. Disamping itu dengan dikenali dan dipahaminya perkembangan motorik
anak, pendidik dan sekolah dapat menggunakan strategi pembelajaran, metode yang
tepat, dan dapat menyediakan, memanfaatkan alat, media, dan sumber belajar yang
memadai. Perkembangan motorik ini cukup mendukung pembelajaran pada mata
pelajaran informatika khususnya pada elemen berpikir komputasional pada fase D.

l. Konteks geografis

17
 Tantangan bagi Indonesia sebagai negara kepulauan yang memiliki kondisi geografis yang
bervariasi. Dalam pembelajaran informatika yang sarat dengan penggunaan teknologi
termasuk koneksi jaringan internet, kondisi geografis tempat tinggal maupun sekolah
akan menjadi salah satu hal yang perlu diperhatikan oleh guru ketika akan mengajar
materi informatika. Mengenal bagaimana karakteristik peserta didik yang
dilatarbelakangi akses teknologi khususnya jaringan internet menjadi penting, sebelum
guru melakukan proses pembelajaran di kelas. Pemilihan model dan media pembelajaran
harus disesuaikan dengan kondisi tersebut. Sebagai contoh pada materi literasi digital
mengenai pengenalan dan pembuatan konten sosial media, jika memang akses koneksi
internet yang sangat terbatas maka guru dapat mencari skenario lain untuk mengajarkan
mengenai sosial media, misalnya melalui pembuatan konten untuk sosial media tanpa
internet seperti majalah dinding.

I.2 Teori Belajar Dan Prinsip Pembelajaran Yang Mendidik.

Teori belajar merupakan sebuah konsep kerangka yang dapat menjelaskan bagaimana proses
proses pembelajaran dilakukan dan bagaimana individu memperoleh pengetahuan dan
mengalami perubahan perilaku sebagai dampak dari proses pembelajaran. Tujuan utama dari
teori belajar adalah untuk menjelaskan fenomena pembelajaran, mengidentifikasi faktor-faktor
yang mempengaruhinya, dan memberikan pedoman untuk mendesain pengalaman
pembelajaran yang efektif. Terdapat beberapa teori belajar yang dapat digunakan oleh guru
ketika mendesain pembelajaran. Berikut adalah teori belajar yang terkenal:
1. Teori belajar behavioristik
Gagne dan Berliner merupakan orang yang membuat teori belajar behavioristik. Teori belajar ini
berisi tentang perubahan tingkah laku yang terjadi karena pengalaman belajar. Pada aliran teori
belajar ini, menekankan bahwa belajar merupakan interaksi antara stimulus dan respon. Dengan
kata lain, berdasarkan teori ini, dalam proses belajar mengajar yang terpenting adalah seseorang
akan dianggap telah belajar ketika sudah menunjukkan perubahan perilaku yang dihasilkan dari
pembelajaran yang terjadi karena adanya stimulus dan respon yang sebagai hasil dari
pembelajaran. Bentuk stimulus yang dapat dilakukan oleh guru adalah penyampaian materi,

18
pembentukan karakter dan nasihat yang diberikan guru kepada muridnya. Sementara bentuk
dari respon berupa reaksi atau tanggapan dari murid atau peserta didik terhadap stimulus
tersebut.
Berdasarkan teori ini hal yang penting yang perlu diperhatikan dalam sebuah pembelajaran
adalah apa dan bagaimana guru memberikan stimulus kemudian bagaimana respons murid
terhadap stimulus tersebut. Respon inilah yang harus diperhatikan dan diukur untuk mengetahui
apakah murid mengalami perubahan tingkah laku atau tidak. Contoh penerapan teori belajar
behavioristik adalah adanya sistem pemberian skor ketika siswa telah berhasil melakukan hal
positif dalam proses pembelajaran sekolah, seperti siswa aktif bertanya atau menjawab
pertanyaan dalam diskusi. Sebaliknya jika siswa melakukan pelanggaran, misalnya tidak
mengerjakan tugas atau terlambat mengikuti pembelajaran kelas maka akan ada pengurangan
skor. Stimulus adalah pemberian skor atau pengurangan skor, selanjutnya perlu diperhatikan
bagaimana respon dan perubahan sikap siswa terhadap stimulus tersebut.

Penerapan teori behavioristik terbukti berhasil dalam beberapa kasus pembelajaran, namun
untuk menerapkan teori ini perlu memperhatikan beberapa hal, yaitu:
a. Perhatian guru kepada peserta didik sangat penting untuk dilakukan.
b. Lingkungan belajar harus diperhatikan.
c. Mengutamakan pembentukan tingkah laku dengan cara latihan dan pengulangan.
d. Proses belajar mengajar harus dengan stimulus dan respon, sehingga guru harus
mempersiapkan stimulus apa yang sesuai dengan kondisi pembelajaran (materi, tujuan
pembelajaran, siswa dan lingkungan belajar).
2. Teori belajar kognitif
Teori belajar lainnya adalah teori belajar kognitif. Berbeda dengan teori belajar behavioristic,
teori belajar ini memiliki prinsip bahwa ada hal lain yang berperan dalam pembelajaran, tidak
hanya bagaimana memberikan stimulus dan responnya oleh murid tetapi ada proses pemikiran,
perasaan dan motivasi yang berperan dalam pembelajaran. Teori belajar kognitif berbicara
tentang manusia membangun kemampuan kognitifnya dengan motivasi yang dilakukan oleh diri
sendiri terhadap lingkungannya. Proses pembelajaran berdasarkan teori ini adalah proses

19
bagaimana munculnya dan diperolehnya skema atau rencana manusia dalam mempersepsikan
lingkungannya dalam tahapan-tahapan perkembangan manusia atau dengan kata lain
pembelajaran itu dimaknai saat seseorang mendapatkan cara baru dalam memaknai informasi
secara mental.
Berdasarkan teori belajar kognitif, belajar merupakan proses perubahan persepsi dan
pemahaman. Sehingga belajar tidak harus berbicara tentang perubahan tingkah laku atau sikap
yang bisa diamati. Setiap orang memiliki pengalaman dan pengetahuan yang berbeda dan tertata
rapi dalam bentuk struktur kognitif. Pengalaman dan pengetahuan inilah yang membuat kegiatan
pembelajaran akan berjalan dengan baik.
Proses belajar mengajar dengan teori kognitif tidak hanya berlangsung dengan proses yang
terpatah-patah atau terpisah-pisah, tetapi melalui proses yang mengalir dan menyeluruh. Hal
yang ditekankan pada teori belajar kognitif adalah proses dari belajar bukan hasil belajar. Ketika
guru ingin menerapkan teori belajar kognitif maka beberapa hal yang perlu diperhatikan saat
proses belajar mengajar.
a. Pembuatan materi pembelajaran harus disusun dengan pola atau logika sederhana dan
kompleks.
b. Siswa bukanlah orang dewasa yang sudah mengerti dan mudah dalam berpikir. Oleh
karena itu, guru harus memberikan pengarahan sesuai dengan usia murid atau peserta
didik.
c. Setiap kegiatan pembelajaran harus memiliki makna.
d. Agar keberhasilan murid tercapai maka guru perlu mengamati perbedaan yang ada pada
setiap murid.
Contoh penerapan teori belajar kognitif dalam pembelajaran misalnya ketika guru
menggunakan pendekatan berbasis masalah untuk mengajarkan konsep algoritma dan
pemrograman kepada siswa. Mereka memberikan situasi nyata atau masalah yang menantang,
memungkinkan siswa untuk menggunakan pemikiran kritis dan pemecahan masalah untuk
mencari solusi dengan merancang algoritma nya. Selama proses ini, siswa juga berinteraksi
dengan teman sekelas atau guru, memanfaatkan zona perkembangan mereka untuk mencapai
pemahaman yang lebih dalam.

20
3. Teori belajar konstruktivisme
Teori belajar konstruktivisme adalah suatu usaha yang dilakukan untuk membangun tata hidup
yang berbudaya modern. Teori belajar ini berlandaskan pembelajaran kontekstual. Dengan kata
lain, manusia membangun pengetahuan sedikit demi sedikit yang hasilnya disebarkan melalui
konteks yang terbatas dan dalam waktu yang direncanakan.
Teori ini menekankan seseorang yang belajar memiliki tujuan untuk menemukan bakatnya,
menambah pengetahuan atau teknologi, menambahkan pengetahuan yang dimilikinya, dan lain-
lain yang dibutuhkan untuk mengembangkan dirinya. Pengalaman demi pengalaman yang telah
dilewati manusia maka akan memiliki hidup yang lebih dinamis dan pengetahuan akan
bertambah. Dalam konteks kegiatan pembelajaran, teori belajar konstruktivisme membebaskan
peserta didik untuk membimbing sendiri pengetahuan yang dimiliki berdasarkan pengalaman,
tetapi masih dalam pengawasan pendidik.
Menurut teori konstruktivisme, “belajar” lebih mudah dipahami oleh manusia karena manusia
membangun dan mengembangkan pengetahuan berdasarkan pengalaman-pengalaman yang
telah dilewati. Dengan hal ini juga hidup manusia menjadi lebih dinamis. Beberapa hal yang perlu
diperhatikan saat menerapkan teori konstruktivisme dalam proses belajar mengajar.
a. Saat mengajar sebaiknya memberikan kesempatan kepada murid agar dapat
mengeluarkan pendapatnya dengan bahasa sendiri.
b. Murid diberikan waktu atau kesempatan untuk menceritakan pengalamannya agar
menjadi murid yang lebih kreatif dan imajinatif.
c. Lingkungan belajar mengajar harus kondusif agar murid bisa belajar dengan maksimal.
d. Murid diberi kesempatan untuk membuat gagasan atau ide yang baru.
Contoh penerapan teori belajar konstruktivisme adalah siswa diberi tugas untuk bekerja dalam
kelompok kecil untuk menyelesaikan proyek Analisis Data yang berhubungan dengan
penggunaan sosial media di lingkungannya. Dalam proyek ini, siswa dituntut untuk mencari
informasi, menganalisis, mensintesis, dan membuat presentasi tentang penggunaan sosial media
di lingkungannya. Proses ini memungkinkan siswa untuk aktif terlibat dalam pembelajaran
mereka sendiri, membangun pengetahuan secara progresif melalui pengalaman langsung.

21
4. Teori belajar Humanistik
Teori belajar humanistik lebih cenderung melihat perkembangan pengetahuan dari sisi
kepribadian manusia. Hal ini dikarenakan humanistik itu sendiri merupakan ilmu yang melihat
segala sesuatu dari sisi kepribadian manusia. Teori ini juga bertujuan untuk membangun
kepribadian murid dengan melakukan kegiatan-kegiatan yang positif. Hal ini bisa disebut dengan
para pendidik atau guru yang mengajar dan mendidik menggunakan pendekatan humanistik.
Guru atau pendidik dengan aliran humanistik akan mengutamakan hasil pengajaran berupa
kemampuan positif yang dimiliki oleh murid. Kemampuan positif akan membangun atau
mengembangkan emosi positif pada murid.
Berbeda dengan teori belajar behavioristik yang mengutamakan melihat tingkah laku manusia
sebagai campuran antara motivasi yang lebih tinggi atau lebih rendah dan hanya melihat motivasi
manusia sebagai sebuah usaha untuk memenuhi fisiologis manusia, teori humanistik
menekankan pada pembentukan kepribadian, perubahan sikap, menganalisis fenomena sosial,
dan hati nurani yang diterapkan melalui materi-materi pelajaran. Sehingga dalam teori
pembelajaran humanistic, guru atau pendidik sangat berperan sebagai fasilitator. Beberapa hal
yang perlu diperhatikan saat menerapkan teori humanistik dalam proses belajar mengajar adalah
sebagai berikut:
a. Guru berusaha untuk menyusun dan mempersiapkan materi-materi pembelajaran lebih
banyak agar tujuan belajar mengajar tercapai.
b. Guru harus tetap santai ketika mendengar ungkapan-ungkapan dari murid yang
memberitahukan bahwa ada perasaan yang kuat dan dalam saat belajar mengajar.
c. Dalam teori ini, guru sangat berperan sebagai fasilitator. Maksudnya guru diharuskan
memberikan perhatian kepada murid dan menciptakan suasana kelas kondusif.
d. Ketika guru berperan sebagai fasilitator, guru harus bisa mengenali dan menerima
kelemahan-kelemahan pada dirinya. Dengan mengenali diri dan mengetahui kelemahan-
kelemahannya maka saat mengajar akan lebih tenang.
e. Guru ditugaskan untuk mengetahui keinginan dari setiap murid karena keinginan-
keinginan yang ada pada setiap murid dapat menambah kekuatan dan mendorong
semangat belajar.

22
 Contoh penerapan teori belajar humanistik adalah ketika guru memfasilitasi pembelajaran yang
berpusat pada siswa, di mana siswa memiliki kendali atas proses pembelajaran mereka sendiri.
Ini mencakup memberikan pilihan kepada siswa dalam topik pembelajaran, metode belajar yang
digunakan, dan cara mengevaluasi pemahaman mereka.
Memahami berbagai teori belajar menjadi penting bagi seorang guru sehingga guru mampu
mengintegrasikan berbagai teori belajar. Hasil integrasi dari berbagai teori belajar tersebut
kemudian akan menurunkan berbagai prinsip-prinsip pembelajaran mendidik yang perlu
diperhatikan guru untuk mengembangkan pengalaman pembelajaran yang efektif dan lebih
holistik, sesuai dengan kebutuhan serta karakteristik siswa. Pada bagian berikutnya kita akan
membahas delapan prinsip-prinsip pembelajaran mendidik.

1) Perhatian dan motivasi

Perhatian mempunyai peranan penting dalam kegiatan pembelajaran, tanpa adanya perhatian
maka pelajaran yang diterima dari pendidik adalah sia-sia. Perhatian terhadap pelajaran akan
timbul pada peserta didik apabila bahan pelajaran itu sesuai kebutuhannya, sehingga termotivasi
untuk mempelajari secara serius. Selain dari perhatian, motivasi juga mempunyai peranan yang
urgen dalam kegiatan belajar. Motivasi merupakan suatu tenaga yang menggerakkan dan
mengarahkan aktivitas seseorang. Motivasi mempunyai kaitan yang erat dengan minat, peserta
didik yang memiliki minat terhadap sesuatu bidang studi tertentu cenderung tertarik
perhatiannya dan timbul motivasinya untuk mempelajari bidang studi tersebut.
2) Keaktifan
Belajar tidak dapat dipaksakan oleh orang lain dan juga tidak dapat dilimpahkan kepada orang
lain. Belajar dapat saja terjadi apabila peserta didik mengalaminya sendiri, guru sekedar
membimbing dan mengarahkan. Sehingga dalam pembelajaran mendidik, guru harus mampu
menciptakan pembelajaran yang dapat membangun keaktifan peserta didik.
3) Keterlibatan Langsung atau pengalaman
Dalam diri peserta didik terdapat banyak kemungkinan dan potensi yang akan berkembang.
Potensi yang dimiliki peserta didik berkembang ke arah tujuan yang baik dan optimal, jika

23
diarahkan dan punya kesempatan untuk mengalaminya sendiri. Keterlibatan langsung siswa
dalam pembelajaran dapat berdampak pada pengetahuan yang diperoleh menjadi lebih
bermakna. Keterlibatan pembelajaran yang diciptakan ini bertingkat-tingkat, mulai dari yang
abstrak ke yang konkret. Pada Gambar 2 adalah skenario pembelajaran yang memberikan
pengalaman pembelajaran mulai dari abstrak sampai konkrit atau dikenal sebagai cone of
experience.

abstrak

konkret

Gambar 2. Proses pembelajaran berdasarkan tingkatan pengalaman pembelajaran (Cone of

experience)

Berdasarkan prinsip pengalaman belajar, siswa harus terlibat langsung dengan merasakan dan
mengalami pembelajaran itu sendiri, sehingga siswa secara langsung dapat mengamati dan
menghayati materi yang disampaikan. Teori pembelajaran ini juga sesuai dengan salah satu

24
pendekatan pedagogi yang banyak diterapkan dalam pembelajaran Informatika yaitu konsep
semantic wave ([Link]
Semantic wave (gelombang semantik) adalah bagian dari teori pendidikan oleh Karl Maton
(Maton, 2013) yang membantu guru berpikir tentang apa yang membuat pengalaman pendidikan
yang baik (atau buruk). Hal ini dapat membantu meningkatkan rencana pembelajaran, kegiatan
individu, dan menjadi cara untuk meninjau pembelajaran yang telah dilakukan, baik tatap muka,
daring, tertulis atau multimedia. Teori gelombang semantik semula lahir untuk pedagogi
pembelajaran linguistik, dan kini banyak digunakan untuk Informatika, mengingat bahwa
Informatika sangat dekat dengan linguistik (bahasa pemrograman adalah sebuah bahasa untuk
dipahami komputer). Misalnya pemrograman pada hakekatnya adalah menuliskan solusi dalam
“teks” (dalam bahasa pemrograman prosedural tekstual) atau simbol lain (dalam hal
pemrograman visual) ke dalam bahasa pemrograman.
Informatika, dan khususnya pemrograman, adalah subjek dengan banyak istilah teknis yang
memiliki arti teknis yang presisi. Agar berhasil mempelajarinya, siswa harus menguasai istilah-
istilah yang dipakai (terminologi), dan pada saat yang bersamaan juga mengembangkan
pemahaman yang kuat tentang konsep-konsep.
Secara garis besar, penerapan teori gelombang semantik untuk mengajar elemen Algoritma dan
Pemrograman diilustrasikan pada Gambar 3.

Gambar 3. Gelombang Semantik (Semantic Wave) disalin dari [Link]

25
Salah satu strategi mengajar informatika yang bagus untuk membantu siswa belajar adalah
membuat pengalaman belajar mengikuti gelombang semantik. Hal ini dilakukan dengan
melibatkan pengenalan konsep abstrak (dengan memperkenalkan terminologi/istilah terkait),
namun menggunakan bahasa yang lebih sederhana untuk menjelaskan artinya. Penggunaan
metafora, analogi, dan teknik unplugged adalah cara yang ampuh untuk mengajar, asalkan
dirancang dan digunakan dengan baik. Sekalipun demikian, penting untuk kemudian membantu
siswa menghubungkan makna-makna yang lebih sederhana itu ke konsep abstrak yang dipelajari
dan bahasa teknis terkait.
Misalnya, ketika guru memperkenalkan gagasan tentang variabel dan instruksi penugasan
(assignment) menggunakan kata-kata teknis dan konsep abstrak, peserta didik berada di puncak
gelombang semantik. Untuk membantu peserta didik turun ke gelombang semantik, salah satu
kemungkinan cara yang ditempuh guru adalah menjelaskan variabel menggunakan kotak. Untuk
membantu menjelaskan lebih konkrit, guru dapat mengilustrasikan penjelasannya dengan alat
peraga fisik. Namun, guru tidak boleh membiarkan peserta didik berpikir bahwa ini hanya tentang
kotak dan pemindahan nilai antar kotak. Guru harus membantu siswa menghubungkannya
kembali ke istilah teknis dan konsep abstrak variabel program, sehingga siswa dapat berselancar
naik kembali ke puncak gelombang semantik. Hal ini dapat dilakukan misalnya dengan cara
sebagai berikut: guru mendemonstrasikan serangkaian instruksi penugasan (assignment) dalam
bahasa pemrograman yang diajarkan, langkah demi langkah, sembari memasukkan nilai ke dalam
kotak, atau meminta siswa mengikuti suatu penggalan program, untuk membantu peserta didik
mengemas (menemukan) maknanya. Dengan melintasi gelombang ini, guru dapat membantu
siswa memahami konsep-konsep yang kompleks dan abstrak melalui hal-hal yang konkret dan
akrab dalam keseharian siswa.
4) Pengulangan
Pengulangan dalam kaitannya dengan pembelajaran adalah suatu tindakan atau perbuatan
berupa latihan berulang kali yang dilakukan peserta didik yang bertujuan untuk lebih
memantapkan hasil pembelajarannya dan terus memperbaiki hasil pembelajarannya.
Pembelajaran yang efektif dilakukan dengan berulang kali sehingga peserta didik menjadi

26
mengerti. Belajar merupakan salah satu upaya dalam melatih daya manusia yang terdiri dari
mengamati, mengingat, menghayal, merasakan, berpikir, dan lainnya yang akan terus
berkembang dan menguat ketika dilakukan pengulangan terus menerus. Pengulangan dalam
pembelajaran khususnya pada mata pelajaran informatika bukan berarti mengulang hal yang
sama secara terus menerus, tetapi mengulang untuk melakukan pembelajaran (yang sangat
mungkin) dengan materi yang baru. Sehingga proses pengulangan dalam pembelajaran tersebut
juga masih dapat mengikuti perkembangan pengetahuan informatika yang terbaru.
Salah satu teori pembelajaran yang menekankan perlunya pengulangan adalah teori psikologi
asosiasi atau koneksionisme dengan tiga prinsip atau hukum dalam belajar yaitu:
a) Law of readiness, belajar akan berhasil apabila individu memiliki kesiapan untuk
melakukan perbuatan tersebut.
b) Law of exercise, belajar akan berhasil apabila banyak latihan dan ulangan.
c) Law of effect, yaitu belajar akan bersemangat apabila mengetahui dan mendapatkan hasil
yang baik.

5) Tantangan
Pembelajaran yang dirancang dengan penuh tantangan bagi siswa dengan memunculkan
masalah untuk dipecahkan dapat mendorong rasa ingin tahu siswa untuk terus mempelajarinya,
sehingga menimbulkan motivasi belajar. Adapun bentuk perilaku peserta didik yang merupakan
implikasi dari prinsip tantangan di antaranya adalah melakukan eksperimen, melaksanakan tugas
mandiri atau berusaha memecahkan masalah dan lain-lain. Tantangan ini akan semakin menarik
karena pengetahuan pada mata pelajaran informatika yang sangat cepat perkembangannya,
sehingga hal ini menuntut guru dan peserta didik untuk terus memiliki kecenderungan terus
belajar hal baru.
Pembelajaran baik itu dalam merumuskan solusi ataupun menemukan penemuan selama proses
belajar, guru harus memberikan umpan balik atau penguatan yang akan memberikan peserta
didik umpan balik sehingga jika peserta didik akan lebih memaknai apa yang telah dipelajari atau
ditemukan, selain itu jika peserta didik akan melakukan pembelajaran kembali, umpan balik
ataupun penguatan dari guru akan mengerahkan pembelajaran selanjutnya menjadi lebih baik.

27
7) Perbedaan Individu
Setiap peserta didik atau individu memiliki keunikan dan potensi untuk dikembangkan. Oleh
karena itu, pada saat proses pembelajaran dilakukan harus sesuai dengan potensi dan
karakteristik siswa agar pembelajaran efektif. Implikasi prinsip perbedaan individu bagi pendidik
terwujud dalam perilaku di antaranya.
a) Guru memilih metode pembelajaran dengan memperhatikan karakteristik dan perbedaan
individu di antara mereka.
b) Guru merancang pemanfaatan media dengan memperhatikan tipe-tipe belajar setiap
peserta didik.
Apabila hal tersebut menjadi perhatian pendidik, maka tujuan pembelajaran dapat terwujud
dengan baik. Implikasi adanya prinsip perbedaan individu bagi peserta didik adalah menentukan
tempat duduk di kelas, menyusun jadwal belajar dan lain-lain.

8) Persepsi
Persepsi merupakan respon peserta didik dari stimulus yang diterima oleh mereka. Persepsi
melahirkan pandangan yang bersifat kompleks yang menyebabkan seseorang menerima,
menyangkal, atau ragu-ragu terhadap pendapat orang lain. Persepsi bersifat relatif dan selektif,
sehingga untuk mewujudkan pembelajaran yang efektif, peserta didik perlu memiliki persepsi
yang baik mengenai apa yang akan dipelajarinya.
Dengan memperhatikan prinsip-prinsip pembelajaran yang mendidik maka akan mudah bagi
seorang guru untuk

I.3 Kurikulum
Dalam sebuah satuan pendidikan, pengembangan kurikulum biasanya dilakukan oleh tim guru
yang dalam perancangannya memerlukan keterlibatan para stakeholder, sehingga kurikulum
yang dirancang dapat sesuai dengan kebutuhan pendidikan. Sedangkan tugas dari individu
seorang guru adalah mampu memahami dan memaknai kurikulum sebagai alat pendidikan. Oleh
karena itu, mari kita pahami kurikulum. Kurikulum merupakan salah satu komponen yang penting
dalam penyelenggaraan pendidikan guna mencapai tujuan Pendidikan. Kurikulum merupakan

28
rencana dan pengaturan mengenai tujuan, isi, bahan pelajaran, metode yang digunakan untuk
menyelenggarakan kegiatan pembelajaran. Peran kurikulum merupakan pedoman dalam
pelaksanaan kegiatan belajar mengajar yang berisikan tujuan-tujuan yang harus dicapai dalam
bentuk dokumen.
Seiring dengan perkembangan jaman yang semakin kompleks, pengembangan kurikulum
merupakan hal yang normal sebagai respon positif terhadap dilema dan fenomena yang terjadi.
Konsep pengembangan kurikulum sejalan dengan perkembangan teori dan praktik
pembelajaran. Esensi dari pengembangan kurikulum adalah proses identifikasi, analisis, sintesis,
evaluasi, pengambilan keputusan, dan kreasi elemen-elemen kurikulum. Hubungan antara
kurikulum dan pembelajaran seperti dua sisi mata uang logam yang tidak dapat dipisahkan satu
sama lain. Di satu sisi, kurikulum merupakan rancangan dan pengaturan belajar mengajar,
sementara di sisi yang lain, pembelajarannya adalah pelaksanaan dari rancangan. Kurikulum
memiliki bagian-bagian penting yang dapat mendukung operasinya secara baik. Bagian-bagian ini
disebut dengan komponen kurikulum. Enam komponen utama kurikulum yaitu:
1. Tujuan
Tujuan kurikulum dijadikan arah atau acuan segala kegiatan yang dijalankan. Sebagaimana yang
tertuang dalam UU No 20 Tahun 2003, tujuan pendidikan Indonesia yaitu untuk mengembangkan
potensi para pelajar dalam hal ini peserta didik agar bisa menjadi manusia yang beriman dan
bertakwa kepada Tuhan Yang Mahas Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri,
dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab. Tujuan pendidikan
nasional selanjutnya dijabarkan dalam Permendiknas No. 22 Tahun 2007 dikemukakan bahwa
tujuan pendidikan tingkat satuan menengah dirumuskan mengacu kepada tujuan umum
pendidikan seperti: (1) tujuan pendidikan menengah adalah meningkatkan kecerdasan,
pengetahuan, kepribadian, akhlak mulia, serta keterampilan untuk hidup mandiri dan mengikuti
pendidikan lebih lanjut, (2) Tujuan pendidikan menengah kejuruan adalah meningkatkan
kecerdasan, pengetahuan, kepribadian, akhlak mulia, serta keterampilan untuk hidup mandiri
dan mengikuti pendidikan lebih lanjut sesuai dengan jurusannya. Sedangkan tujuan kurikulum
terbagi menjadi tiga level atau tingkatan, yaitu:
a) Tujuan jangka panjang

29
 Tujuan ini, menggambarkan tujuan hidup yang diharapkan serta didasarkan pada nilai
yang diambil dari filsafat. Tujuan ini tidak berhubungan langsung dengan tujuan sekolah,
melainkan sebagai target setelah anak didik menyelesaikan sekolah, seperti;
“bertanggung jawab sebagai warga negara”, “bangsa berbangsa Indonesia” dan
sebagainya.
b) Tujuan jangka menengah
Tujuan ini merujuk pada tujuan sekolah yang berdasarkan pada jenjangnya, terdapat
tujuan sekolah SD, SMP, SMA dan lain-lainnya.
c) Tujuan Jangka Pendek
Tujuan yang dikhususkan dicapai pada pembelajaran di kelas, misalnya; siswa dapat
mengerjakan perkalian dengan betul, siswa dapat mempraktekkan sholat, dan
sebagainya.

Dalam sebuah kurikulum satuan pendidikan terdapat dua tujuan yaitu:

a) Tujuan yang dicapai secara keseluruhan Mata Pelajaran/Bidang Studi Tujuan ini biasanya
meliputi aspek-aspek pengetahuan (pengetahuan), keterampilan (psikomotor), sikap
(afektif), dan nilai-nilai yang diharapkan dapat dimiliki oleh para lulusan lembaga
pendidikan yang bersangkutan. Hal tersebut juga disebut tujuan lembaga (institusional).
b) Tujuan yang ingin dicapai oleh setiap bidang studi Tujuan ini biasanya disebut dengan
tujuan kurikuler. Pada kurikulum yang sekarang berlaku, tujuan ini tertulis dalam bentuk
Standar Kompetensi Lulusan, Standar Kompetensi Mata Pelajaran, Kompetensi Dasar.
Setelah dijabarkan oleh guru diperoleh Indikator dan Tujuan Pembelajaran.
2. Komponen Isi/Materi
Isi program kurikulum adalah segala sesuatu yang diberikan kepada anak didik dalam kegiatan
belajar mengajar dalam rangka mencapai tujuan. Isi kurikulum meliputi jenis-jenis bidang studi
yang diajarkan dan isi program tiap-tiap bidang studi tersebut. Bidang-bidang studi tersebut
disesuaikan dengan jenis, jenjang maupun jalur pendidikan yang ada. Kriteria yang dapat
dijadikan pertimbangan dalam memilih isi kurikulum antara lain:

30
 a) Kebermaknaan (signifikasi): kebermaknaan suatu isi/materi diukur dari bagaimana esensi
atau posisinya dalam kaitan dengan isi materi disiplin ilmu yang lain. Konten kurikulum
dalam wujud konsep dasar atau prinsip dasar mendapat prioritas utama dibandingkan
dengan konsep atau prinsip yang kurang fundamental.
b) Manfaat atau kegunaan: adapun parameter kriteria kebermanfaatan isi adalah seberapa
jauh dukungan yang disumbangkan oleh isi/materi kurikulum bagi operasionalisasi
kegiatan-kegiatan kemasyarakatan.
c) Pengembangan manusia: kriteria pengembangan manusia mengarah pada nilai-nilai
demokratis, nilai sosial, atau pada pengembangan sosial.
d) Sedangkan materi pembelajaran disusun secara logis dan sistematis dalam bentuk: fakta,
konsep, teori, generalisasi, prinsip, prosedur, hukum, istilah, contoh/ilustrasi, definisi, dan
postulat.

3. Komponen Media
Media merupakan sarana perantara dalam pengajaran. Media merupakan perantara untuk
menjabarkan isi kurikulum agar lebih mudah dipahami oleh peserta didik. Oleh karena itu,
pemanfaatan dan pemakaian media dalam pengajaran secara tepat terhadap pokok bahasan
yang disajikan pada peserta didik akan mempermudah peserta didik dalam menanggapi,
memahami isi sajian guru dalam pengajaran.

4. Komponen Strategi Pembelajaran

Strategi merujuk pada pendekatan dan metode serta peralatan mengajar yang digunakan dalam
pengajaran, tetapi pada hakikatnya strategi pengajaran tidak hanya terbatas pada hal itu saja.
Strategi/metode/model pembelajaran sangat ditentukan oleh karakteristik substansi yang akan
diajarkan dan karakteristik siswanya. Tidak ada satu pun strategi/metode pembelajaran yang
dapat digunakan untuk mengajarkan semua substansi pelajaran secara sama baiknya. Substansi
(isi) pelajaran tertentu memiliki karakteristik tertentu, sehingga hanya cocok untuk diajarkan
dengan cara tertentu pula. Menurut Undang-undang Nomor 20/2003, strategi pembelajaran di
kelas hendaknya dilakukan dengan cara olah hati, olah raga, olah rasa, dan olah otak. Strategi

31
pembelajaran yang demikian menyiratkan bahwa strategi yang digunakan harus mampu
melakukan pemberdayaan terhadap seluruh potensi siswa.

5. Komponen Proses Belajar Mengajar

Komponen ini sangat penting dalam sistem pembelajaran, sebab diharapkan melalui proses
belajar mengajar akan terjadi perubahan-perubahan tingkah laku pada diri peserta didik.
Keberhasilan pelaksanaan proses belajar mengajar merupakan indikator keberhasilan
pelaksanaan kurikulum. Kemampuan guru dalam menciptakan suasana pembelajaran yang
kondusif, merupakan indikator kreativitas dan efektivitas guru dalam mengajar. Kecenderungan
proses pembelajaran adalah terjadi perubahan paradigma dan mengajar ke pembelajaran.
Perubahan yang dimaksud ditandai dengan terjadi perubahan sebagai berikut. 1) Berpusat pada
guru beralih ke pembelajaran yang berpusat pada siswa 2) Berorientasi disiplin (mapel tertentu)
beralih ke pembelajaran yang integratif. 3) Berorientasi topik tertentu beralih ke pembelajaran
berorientasi masalah. 4) Pembelajaran mengikuti alur tertentu (standardized) beralih ke
pembelajaran dengan alternatif-alternatif.

6. Komponen Evaluasi
Evaluasi merupakan salah satu komponen kurikulum. Dalam pengertian terbatas, evaluasi
kurikulum dimaksudkan untuk memeriksa tingkat ketercapaian tujuan-tujuan pendidikan yang
ingin diwujudkan melalui kurikulum yang bersangkutan. Sementara itu, dalam pengertian yang
lebih luas, evaluasi kurikulum dimaksudkan sebagai evaluasi program, untuk mengakses kinerja
kurikulum secara keseluruhan ditinjau dari berbagai kriteria. Indikator kinerja yang dievaluasi
tidak hanya terbatas pada efektivitas saja, namun juga relevansi, efisiensi, kelaikan (feasibility)
program. Salah satu komponen kurikulum penting yang perlu dievaluasi adalah berkenaan
dengan proses dan hasil belajar siswa. Evaluasi model ini bermaksud membandingkan kinerja
(performance) dari berbagai dimensi program dengan sejumlah kriteria tertentu, untuk akhirnya
sampai pada deskripsi dan judgment mengenai kekuatan dan kelemahan program yang
dievaluasi sebagai berikut:
a) Konteks; yaitu situasi atau latar belakang yang mempengaruhi jenis-jenis tujuan dan
strategi pendidikan yang akan dikembangkan dalam program yang bersangkutan, seperti:

32
 kebijakan departemen atau unit kerja yang bersangkutan, sasaran yang ingin dicapai oleh
unit kerja dalam kurun waktu tertentu, masalah ketenagaan yang dihadapi dalam unit
kerja yang bersangkutan, dan sebagainya.
b) Input; bahan, peralatan, fasilitas yang disiapkan untuk keperluan pendidikan, seperti:
dokumen kurikulum, dan materi pembelajaran yang dikembangkan, staf pengajar, sarana,
dan prasarana, media pendidikan yang digunakan dan sebagainya.
c) Process; pelaksanaan nyata dari program pendidikan tersebut, meliputi : pelaksanaan
proses belajar mengajar, pelaksanaan evaluasi yang dilakukan oleh para pengajar,
pengelolaan program, dan lain-lain
d) Product; keseluruhan hasil yang dicapai oleh program pendidikan, mencakup: jangka
pendek dan jangka lebih panjang.
Pada hakikatnya, kurikulum bukan hanya terkait mata pelajaran dan rencana pembelajaran,
melainkan merupakan pengalaman siswa, tenaga pendidik atau guru, dan semua pihak yang ikut
melaksanakan pendidikan, baik yang diperoleh di dalam kelas maupun di luar kelas.
Saat ini kurikulum yang harus dipahami oleh guru adalah kurikulum merdeka. Kurikulum Merdeka
adalah kurikulum yang memfasilitasi pembelajaran intrakurikuler yang beragam di mana konten
akan lebih optimal agar peserta didik memiliki cukup waktu untuk mendalami konsep dan
menguatkan kompetensi. Guru memiliki keleluasaan untuk memilih berbagai perangkat ajar
sehingga pembelajaran dapat disesuaikan dengan kebutuhan belajar dan minat peserta didik.
Tujuan dirancangnya kurikulum ini adalah untuk dapat mengembangkan potensi dan minat
belajar siswa. Untuk menggunakan kurikulum ini, guru perlu memahami capaian pembelajaran
informatika untuk SMP. Pemahaman mengenai capaian pembelajaran informatika dapat dibaca
pada modul 1.
Selanjutnya setelah memahami kurikulum informatika, tim kurikulum sekolah sebaiknya
menyusun tujuan pembelajaran sehingga dengan berbekal tujuan pembelajaran tersebut, setiap
individu guru dapat mendesain pembelajaran sesuai dengan tujuan yang telah disusun tim
kurikulum.

33
I.4 Potensi peserta didik.

Potensi merupakan kemampuan dasar yang dimiliki oleh seseorang dan masih belum terungkap.
Sebagai seorang pendidik, guru perlu mengenal potensi peserta didik, yaitu semua kemampuan
yang ada dalam diri peserta didik, yang memungkinkan peserta didik dapat berkembang dan
diwujudkan dalam bentuk kenyataan. Potensi yang dimiliki peserta didik juga dijadikan sebagai
modal sekaligus batasan bagi perkembangan hasil belajar peserta didik. Peserta didik dengan
potensi yang sangat tinggi memungkinkan memiliki prestasi yang tinggi pula, walaupun prestasi
yang didapat tidak akan melebihi potensi yang dimilikinya dan setiap peserta didik tentunya
memiliki potensi yang berbeda. Oleh karena itu, guru harus mampu menganalisis hal tersebut
sehingga dapat menerapkan metode pembelajaran yang sesuai sehingga memberi peluang pada
peserta didik untuk mengembangkan potensinya.

Secara umum, potensi peserta didik dikelompokan ke dalam dua jenis yaitu potensi fisik dan
potensi psikologis. Potensi fisik merupakan potensi yang berkaitan dengan kesehatan,
ketahanan, kekutanan, serta kecakapan motorik dari tubuh seseorang. Potensi ini membutuhkan
berbagai macam vitamin dan gizi termasuk lingkungan yang sehat dan udara yang bersih sebagai
prakondisi hidupnya. Jika kebutuhan – kebutuhan tersebut tidak bisa tercukupi, maka tubuhnya
akan melemah dan mudah terjangkit penyakit.

Potensi kedua adalah potensi psikologis. Potensi ini merupakan potensi yang berkaitan dengan
kecerdasan seseorang, yaitu: 1) Potensi kecerdasan umum yang merupakan kemampuan mental
umum yang mendasari kemampuannya untuk mengatasi kerumitan kognitif. 2) Potensi
kecerdasan majemuk yang merupakan kecerdasan dalam spektrum yang lebih luas, yang terdiri
dari kecerdasan bahasa, kecerdasan matematika - logis, kecerdasan spasial–visual (visual-spatial
intelligence), kecerdasan kinestetis atau gerakan fisik, kecerdasan musik (musical intelligence),
kecerdasan hubungan sosial (interpersonal intelligence), kecerdasan intrapersonal (intrapersonal
intelligence), kecerdasan naturalis, bakat dan kreativitas.

Selain itu, terdapat hal lain yang mempengaruhi potensi peserta didik yaitu faktor internal dan
faktor eksternal. Faktor internal adalah faktor yang berasal dari keturunan. Keturunan seorang

34
anak dalam keluarganya akan mempengaruhi potensi yang dimiliki oleh anak tersebut.
Sedangkan faktor eksternal merupakan faktor yang berasal dari lingkungan. Faktor lingkungan ini
memiliki pengaruh yang sangat besar dibandingkan dengan faktor keturunan. Faktor lingkungan
yang dapat mempengaruhi adalah pendidikan, pengalaman, dan pengetahuan pertama yang
didapatkan oleh anak berasal dari rumah tangga (keluarga).

Guru memiliki peran untuk menemukan potensi dan mengembangkannya secara optimal sangat
diperlukan. Untuk dapat menemukan potensi dari setiap peserta didik, hal yang dapat dilakukan
oleh guru adalah:
a. Identifikasi kemampuan intelektual atau kecerdasan umum, mulai dari mengamati
kemampuan intelektual dan kecerdasan umum peserta didik, dan menganalisis hasil
ulangan atau tes, tugas, wawancara, analisis himpunan, data prestasi belajar sebelumnya,
sikap perilaku atau hasil psikotes.
b. Identifikasi kecerdasan majemuk dan bakat. Cara mengidentifikasi bakat dan kecerdasan
majemuk peserta didik dapat menggunakan cara yang sama dengan identifikasi
kemampuan intelektual, namun lebih diarahkan kepada bidang studi atau kelompok
bidang studi. Bakat khusus di suatu bidang studi biasanya baru nampak jelas pada awal
masa remaja.
c. Identifikasi kecerdasan majemuk dan bakat. Mengidentifikasi bakat dan kecerdasan
majemuk peserta didik dapat menggunakan cara yang sama dengan identifikasi
kemampuan intelektual, namun lebih diarahkan kepada bidang studi atau kelompok
bidang studi. Bakat khusus di suatu bidang studi biasanya baru nampak jelas pada awal
masa remaja.
Sedangkan untuk mengembangkan potensi peserta didik, guru dapat membangun keterampilan
dan pengetahuan yang ada, memberikan motivasi intrinsic, menentukan tujuan dan target,
mengajarkan pola pikir untuk berkembang, dan melibatkan orang tua. Selain itu, salam kurikulum
merdeka, seorang guru diharapkan mampu mengetahui bahwa proses pengembangan potensi
dan kepribadian anak pada umumnya melibatkan tiga faktor, yakni anak sebagai peserta didik,
orang tua atau guru sebagai pendidik, dan lingkungan sebagai tempat pendidikan. Ketiga faktor

35
tersebut saling terkait dan menunjang keberhasilan anak. Dari ketiga faktor tersebut, yang
menjadi fokus adalah faktor pendidik.
Berdasarkan penjelasan tersebut maka dapat dapat disimpulkan bahwa pengembangan potensi
peserta didik merupakan suatu proses yang bertujuan untuk mengoptimalkan kemampuan dan
bakat yang dimiliki oleh setiap individu dalam lingkungan pendidikan. Proses ini mencakup
berbagai aspek, seperti kognitif, emosional, sosial, dan fisik. Dalam konteks pendidikan formal,
pengembangan potensi peserta didik dilakukan melalui berbagai metode dan strategi
pembelajaran yang dirancang untuk memberikan pengalaman belajar yang bermakna dan sesuai
dengan kebutuhan serta minat peserta didik.
Salah satu contoh pengembangan potensi peserta didik adalah melalui program ekstrakurikuler
di sekolah. Misalnya, sebuah sekolah menawarkan ekstrakurikuler bagi siswa yang memiliki
minat dan bakat lebih di bidang desain atau pemrograman. Melalui klub informatika atau desain,
siswa dapat mengembangkan keterampilan lebih mengenai pemrograman, mengeksplorasi
berbagai teknologi komputer lainnya, serta belajar bekerja sama dalam sebuah grup. Dengan
demikian, potensi siswa dalam bidang informatika dapat dikembangkan secara lebih menyeluruh
dan terarah.

Selain itu, pengembangan potensi peserta didik juga dapat dilakukan melalui pembelajaran
berbasis proyek. Dalam pembelajaran ini, siswa diberikan kesempatan untuk memilih topik
proyek sesuai dengan minat mereka. Contohnya, seorang siswa yang memiliki minat dalam
bidang teknologi dapat melakukan proyek pembuatan aplikasi atau robot sederhana. Melalui
proses ini, siswa tidak hanya mengembangkan keterampilan teknis, tetapi juga keterampilan
pemecahan masalah, kreativitas, dan kerja tim. Dengan demikian, pengembangan potensi
peserta didik memegang peranan penting dalam meningkatkan kualitas pendidikan dan
menghasilkan individu yang berkualitas serta siap menghadapi tantangan di masa depan.

I.5 Cara Berkomunikasi

Sebagai guru harus bisa berkomunikasi dengan santun dan penuh empati pada peserta didik.
Menjadi pendidik yang baik dan berkarakter merupakan syarat utama yang akan membantu

36
dalam melaksanakan tugas pendidikan. Dalam implementasi kurikulum merdeka (IKM), ada
beberapa karakter yang harus dimiliki oleh setiap pendidik dalam membantu mengembangkan
potensi dan kepribadian anak, yaitu:

a. Sabar. Seorang pendidik harus bertanya terlebih dahulu mengapa anak berbuat tindakan
tertentu, terutama yang menjengkelkan. Karena itu, ia dituntut untuk memahami
permasalahannya dahulu dan tidak terpancing emosi.
b. Lemah Lembut. Seorang pendidik harus mengedepankan sikap lemah lembut dari pada
sikap keras atau kasar. Dengan kelembutan, anak akan merasa disayang dan diketuk
hatinya.
c. Penyayang. Sifat penyayang yang dimiliki oleh setiap pendidik akan menumbuhkan ikatan
emosional yang kuat antara pendidik dan peserta didik dapat bekerjasama dengan baik
dalam merealisasikan tujuan pendidikan.
d. Fleksibel dalam Bertindak. Fleksibel sangat membantu proses penanganan setiap
masalah anak didik. Pendidikan yang bersikap luwes biasanya cepat menyesuaikan diri
dan cenderung mencari cara efektif untuk menyelesaikan setiap persoalannya. Salah satu
cara pandang orang yang fleksibel adalah tidak memaksakan suatu metode dan berusaha
memilih metode terbaik yang paling memungkinkan.
e. Mengendalikan Emosi. Pemarah biasanya cenderung bersikap kasar dan merendahkan
orang lain. Jika hal ini terjadi pada pendidik, anak didik akan menjadi sasaran kemarahan.
Akibatnya anak didik bersifat minder dan menjauhi pendidiknya.
f. Bersikap Moderat. Sikap ini dapat membantu guru saat mengajar karena akan membuka
teknik-teknik baru dalam mengajarkan siswa pada saat di kelas. Sikap ini pula dapat
mendekatkan siswa dan gurunya dalam kegiatan belajar mengajar di kelas karena akan
membentuk mental siswa yang berani dalam mengungkapkan ide-ide yang ada dalam
benaknya. Hindari sikap berlebihan atau ekstrem karena merupakan sikap tercela dalam
urusan apapun.
g. Jelas dan lugas. Seorang pendidik dalam menyampaikan informasi agar mudah dipahami
dan menghindari terjadi miskonsepsi maka perlu memiliki kemampuan komunikasi yang
jelas dan lugas sesuai dengan tata bahasa yang baik. Selain itu, penguasaan terhadap

37
 berbagai istilah keilmuan informatika juga perlu dikuasai guru dengan baik sehingga para
peserta didik akan terbiasa dengan berbagai istilah informatika dan dapat mudah untuk
menangkap informasi ataupun konten pembelajaran informatika di kelas.

I.6 Evaluasi Dan Penilaian Belajar.

Poin terakhir yang merupakan prinsip-prinsip pedagogi adalah evaluasi dan penilaian
belajar. evaluasi dan penilaian belajar merupakan dua hal yang berbeda yang biasa dilakukan
diakhir proses pembelajaran. Seorang guru, harus memahami kedua hal tersebut untuk
memastikan bahwa pembelajaran yang dilakukan telah berhasil. Penjelasan mengenai penilaian
dan evaluasi belajar disajikan berikutnya.

1. Penilaian
Penilaian merupakan proses atau kegiatan yang sistematis dan berkesinambungan untuk
mengumpulkan informasi tentang hasil belajar dan tingkat pencapaian peserta didik terhadap
tujuan pembelajaran, dalam rangka untuk pengambilan keputusan dengan kriteria dan
pertimbangan tertentu dalam membuat keputusan tentang nilai, kenaikan kelas, dan kelulusan
peserta didik. Pengambilan keputusan harus senantiasa mengarahkan peserta didik untuk
melakukan perbaikan dalam pencapaian hasil belajar.
Pengertian penilaian hasil belajar dibagi menjadi dua yaitu penilaian hasil belajar oleh pendidik
dan satuan pendidik. Penilaian hasil belajar oleh pendidik adalah proses pengumpulan
informasi/data tentang capaian pembelajaran peserta didik dalam aspek sikap, aspek
pengetahuan, dan aspek keterampilan yang dilakukan secara terencana dan sistematis yang
dilakukan untuk memantau proses, kemajuan belajar, dan perbaikan hasil belajar melalui
penugasan dan evaluasi hasil belajar. Sedangkan, penilaian hasil belajar oleh satuan pendidikan
adalah proses pengumpulan informasi/data tentang capaian pembelajaran peserta didik dalam
aspek pengetahuan dan aspek keterampilan yang dilakukan secara terencana dan sistematis
dalam bentuk penilaian akhir dan ujian sekolah/madrasah.
Penilaian sendiri memiliki tujuan untuk mengetahui tingkat penguasaan kompetensi;
menetapkan ketuntasan penguasaan kompetensi; menetapkan program perbaikan atau

38
pengayaan berdasarkan tingkat penguasaan kompetensi; dan memperbaiki proses
pembelajaran.
c. Lingkup Penilaian Hasil Belajar
1. Penilaian Sikap
Penilaian sikap adalah kegiatan untuk mengetahui kecenderungan perilaku
spiritual dan sosial siswa dalam kehidupan sehari-hari di dalam dan di luar kelas
sebagai hasil pendidikan.
2. Penilaian Pengetahuan
Penilaian pengetahuan adalah penilaian yang dilakukan untuk mengetahui
penguasaan siswa yang meliputi pengetahuan faktual, konseptual, maupun
prosedural serta kecakapan berpikir tingkat rendah hingga tinggi. Penilaian
pengetahuan dilakukan dengan berbagai teknik penilaian. Guru memilih teknik
penilaian yang sesuai dengan karakteristik kompetensi yang akan dinilai. Penilaian
dimulai dengan perencanaan yang dilakukan pada saat menyusun rencana
pelaksanaan pembelajaran.
3. Penilaian Keterampilan
Penilaian keterampilan adalah penilaian yang dilakukan untuk mengetahui
kemampuan siswa dalam menerapkan pengetahuan untuk melakukan tugas
tertentu di dalam berbagai macam konteks sesuai dengan indikator pencapaian
kompetensi. Penilaian keterampilan dapat dilakukan dengan berbagai teknik,
antara lain penilaian kinerja, penilaian proyek, dan penilaian portofolio.
d. Pengelompokan Penilaian
1. Penilaian Formatif
Penilaian formatif dilakukan dengan maksud memantau sejauh manakah suatu
proses pendidikan telah berjalan sebagaimana yang direncanakan. Evaluasi
formatif dilakukan oleh guru yang memberikan materi pembelajaran, berinteraksi
langsung, dan melihat perkembangan siswa dari waktu ke waktu. Evaluasi formatif
untuk mendapatkan informasi mengenai siswa dilakukan dengan pemberian

39
 tugas, tes tertulis, tanya jawab di kelas, dan berbagai bentuk evaluasi lainnya
(Magdalena dkk. 2020a).

2. Penilaian Sumatif
Penilaian sumatif dilakukan untuk mengetahui sejauh manakah peserta didik telah
dapat berpindah dari suatu unit pembelajaran ke unit berikutnya. Penilaian
sumatif biasa dilaksanakan pada akhir tahun pelajaran atau akhir suatu jenjang
pendidikan yang dimaksudkan untuk mengetahui sejauh mana suatu program
berhasil diterapkan dan hal ini tentunya tergantung dari berbagai faktor, yaitu
faktor pendidik, siswa, kurikulum, metode mengajar dan sebagainya (Suardipa &
Primayana, 2023).
3. Penilaian
e. Prinsip Penilaian
Penilaian hasil belajar peserta didik didasarkan pada prinsip-prinsip sebagai berikut:
1. Mendidik, yaitu memberikan sumbangan positif terhadap peningkatan
pencapaian belajar peserta didik
2. Terbuka/transparan, yakni prosedur penilaian, kriteria penilaian, dan dasar
pengambilan keputusan diketahui oleh pihak yang terkait
3. Menyeluruh, yakni meliputi berbagai aspek kompetensi yang akan dinilai meliputi
ranah pengetahuan (kognitif), keterampilan (psikomotor), sikap dan nilai (efektif).
4. Terpadu dalam pembelajaran, yakni menilai apapun yang dikerjakan peserta didik
dalam kegiatan belajar mengajar seperti tes kognitif, psikomotorik, dan afektif
5. Objektif, yakni tidak terpengaruh oleh pertimbangan subjektif penilai.
6. Sistematis, yakni penilaian dilakukan secara berencana dan bertahap untuk
memperoleh gambaran tentang perkembangan belajar peserta didik sebagai hasil
kegiatan belajarnya.
7. Berkesinambungan, yakni dilakukan secara terus menerus sepanjang
berlangsungnya kegiatan pembelajaran.

40
 8. Adil, yakni tidak ada peserta didik yang diuntungkan atau dirugikan berdasarkan
latar belakang sosial-ekonomi, budaya, agama, bahasa, suku bangsa, warna kulit,
dan jender.
9. Menggunakan acuan kriteria, yakni menggunakan kriteria tertentu dalam
menentukan kelulusan peserta didik
f. Teknik Penilaian
1. Tes Kinerja
2. Observasi
3. Penugasan
4. Praktek
5. Portofolio
6. Tes Tulis
7. Jurnal (bagi peserta didik LKPD)
8. Wawancara
9. Penilaian Diri
10. Penilaian Antar Teman
0. Evaluasi
Secara etimologi "evaluasi" berasal dan bahasa Inggris yaitu evaluation dari akar kata
value yang berarti nilai atau harga. Sedangkan secara harfiah, evaluasi pendidikan
diartikan sebagai penilaian dalam bidang pendidikan atau penilaian mengenai hal yang
berkaitan dengan kegiatan [Link] evaluasi secara umum dapat diartikan
sebagai proses sistematis untuk menentukan nilai sesuatu (ketentuan, kegiatan,
keputusan, unjuk-kerja, proses, orang, objek dan yang lainnya) berdasarkan kriteria
tertentu melalui penilaian. Dalam pengertian lain antara evaluasi, pengukuran, dan
penilaian merupakan kegiatan yang bersifat hirarki.

Formatif, Sumatif dan Diagnostik

. Tujuan Evaluasi

41
 Kegiatan evaluasi dilakukan dengan sadar oleh guru dengan tujuan untuk memperoleh
kepastian mengenai keberhasilan belajar siswa dan memberikan masukan kepada guru
mengenai apa yang dia lakukan dalam kegiatan pengajaran. Dengan kata lain, evaluasi
yang dilakukan oleh guru bertujuan untuk mengetahui bahan pelajaran yang disampaikan
apakah sudah dikuasai oleh siswa atau belum. Menurut Magdalena dkk. (2020) tujuan
penilaian dalam proses pembelajaran adalah:
1. Mengambil keputusan tentang hasil belajar.
2. Memahami siswa,
3. Memperbaiki dan mengembangkan program pengajaran.
Tujuan evaluasi adalah untuk memperbaiki cara, pembelajaran, mengadakan perbaikan
dan pengayaan bagi siswa, serta menempatkan siswa pada situasi pembelajaran yang
lebih tepat sesuai dengan tingkat kemampuan yang dimilikinya. Tujuan lainnya adalah
untuk memperbaiki dan mendalami dan memperluas pelajaran, dan yang terakhir adalah
untuk memberitahukan atau melaporkan kepada para orang tua/wali siswa mengenai
penentuan kenaikan kelas atau penentuan kelulusan siswa.

b. Fungsi Evaluasi
Berdasarkan Undang-undang RI tentang Sisdiknas No. 20 Tahun 2003 Pasal 58 ayat 1 bahwa
evaluasi hasil belajar peserta didik dilakukan untuk membantu proses, kemajuan, dan
perkembangan hasil belajar peserta didik secara berkesinambungan. Evaluasi pembelajaran
sendiri berfungsi sebagai berikut:
1. Untuk mengetahui tercapai tidaknya tujuan instruksional khusus.
2. Untuk mengetahui keaktifan proses pembelajaran yang dilaksanakan guru.
3. Penilaian Berfungsi Selektif.
Dengan cara mengadakan penilaian guru mempunyai cara untuk mengadakan seleksi
atau penilaian terhadap siswanya.
0. Penilaian Berfungsi Diagnostik. Apabila alat yang digunakan dalam penilaian cukup
memenuhi persyaratan, maka dengan melihat hasilnya, guru akan mengetahui kelemahan
siswa.

42
0. Penilaian Berfungsi Sebagai Penempatan Sistem Belajar Sendiri. Belajar sendiri dapat
dilakukan dengan cara mempelajari sebuah paket belajar, baik itu berbentuk modul maupun
paket belajar yang lain.
0. Penilaian Berfungsi Sebagai Pengukur Keberhasilan. Fungsi ini dimaksudkan untuk
mengetahui sejauh mana suatu program berhasil diterapkan. Keberhasilan program ditentukan
oleh beberapa faktor yaitu faktor guru, metode mengajar, kurikulum, sarana, dan system
administrasi.

C. Manfaat Evaluasi
Secara umum Magdalena dkk. (2020) menuturkan manfaat yang dapat diambil dari kegiatan
evaluasi dalam pembelajaran, yaitu:
1. Memahami sesuatu: mahasiswa (entry behavior, motivasi, dll), sarana dan prasarana,
dan kondisi dosen.
2. Membuat keputusan: kelanjutan program penanganan “masalah", dll.
3. Meningkatkan kualitas PBM: komponen-komponen PBM.

Penilaian
Penilaian atau assessment adalah proses atau kegiatan yang sistematis dan berkesinambungan
untuk mengumpulkan informasi hasil belajar dan tingkat pencapaian peserta didik terhadap
tujuan pembelajaran dalam rangka pengambilan keputusan tentang nilai peserta didik, kenaikan
kelas, dan kelulusan peserta didik. Pengambilan keputusan ini nantinya harus mengarahkan
peserat didik untuk melakukan perbaikan untuk pencapaian hasil belajar.
Penilaian hasil belajar ini merupakan proses pengambilan keputusan dengan melakukan
pengumpulan informasi dari hasil pengukuran hasil belajar yang didapatkan melalui tes maupun
nontes. Pelaksanaan penilaian dilakukan secara internal oleh guru yang terlibat dalam kegiatan
pembelajaran.

Evaluasi

43
Evaluasi memiliki arti suatu proses yang menghasilkan informasi tentang gambaran peserta didik
kemudian dilanjutkan dengan membuat pertimbangan dengan nilai dan arti. Secara hakikatnya
evaluasi merupakan suatu proses yang sistematis dan berkelanjutan untuk mengatahui kualiatas
sesuatu berdasarkan pertimbangan dan kriteria tertentu dalam rangka mengambil keputusan.
Kegiatan Evaluasi dilakukan oleh komponen dalam suatu sistem contonya evaluasi sistem
pendidikan, sistem kurikulum, maupun sistem pembelajaran yang dapat dilakukan tidak hanya
oleh pihak internal tetapi juga oleh pihak eksternal (misalnya konsultan dalam evaluasi kurikulum
pembelajaran).
Pelaksanaan penilaian dan evaluasi memiliki persamaan dan perbedaan. Persamaan dari
kegiatan ini adalah suatu alat yang digunakan untuk mengumpulkan data kualitatif yang
keduanya dilakukan untuk menilai atau menentukan nilai sesuatu dan membuat keputusan
tentang nilai suatu objek. Namun, perbedaan dari kedua kegiatan ini terletak pada ruang lingkup
dan pelaksanaannya.
Sebagai contoh dari penilaian dan evaluasi ini adalah seorang guru melakukan pembelajaran,
diakhir pembelajaran sang guru memberikan tes tertulis kepada peserta didik, pemberian tes
tertulis. Dari hasil tes tersebut didapatkan hasil, misalnya peserta didik A memperoleh nilai 80
dan peserta didik B mendapat nilai 50. Untuk menyatakan kelulusan peserta didik terdapat
indikator Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) yang ditentukan misal 75, maka dapat dinyatakan
bahwa perta didik A dinyatakan Lulus, dan peserta didik B dinyatakan tidak lulus. Penilaian yang
menyatakan “Lulus dan Tidak Lulus” itulah yang disebut dengan Peniliaan, yang kemudian
dideskripsikan dalam bentuk kata-kata yang bermuatan kualitatif misal “sangat
Menguasai/menguasai/belum menguasi kompetensi tentang ……..”,
Hasil dari penilaian dilakukan evaluasi, salah satu contoh evaluasi adalah mengumpulkan
informasi untuk melihat jumlah peserta didik yang berhasil mencapai KKM dan yang tidak
mencapai KKM, kemudian dari hasil itu dilakuakanlah tindak lanjut berupa, pengayaan bagi yang
sudah mencapai KKM, dan remedial bagi yang tidak mencapai KKM, dengan terlebih dahulu
memetakkan letak potensi kesulitan yang ada pada peserta didik, yakni dimateri mana dan
kompetensi mana yang tidak mampu mereka jawab dari soal yang diberikan.

44
Evaluasi tidak dapat dilakukan jika penilian tidak dilakukan terlebih dahulu. Dengan melakukan
evaluasi diharapkan dapat dilihat pencapaian proses pemebelajaran yang telah dilakukan dan
dan mengambil keputusan berupa hal perbaikan apa yang akan dilakukan pada pembelajaran
kedepannya.

II. Pembelajaran berorientasi pada keterampilan berpikir

tingkat tinggi (High Order Thinking Skills)
Seiring dengan perkembangan teknologi, sosial dan ekonomi serta kebutuhan untuk dapat
bersaing secara global, maka berbagai tuntutan keterampilan semakin berkembang pula.
Keterampilan-keterampilan ini dikenal sebagai keterampilan Abad 21. Salah satu keterampilan
yang diperlukan adalah keterampilan berpikir kritis atau lebih dikenal sebagai Higher Order
Thinking Skill (HOTs). Secara umum, kemampuan berpikir tingkat tinggi merupakan proses
berpikir kompleks dalam menguraikan objek materi, menyusun kesimpulan, membangun
representasi dari materi yang dipelajari, menganalisis dengan cara dekomposisi atau abstraksi,
dan membangun relasi antar objek yang melibatkan aktivitas mental yang paling diperlukan.
Menurut jenjang taksonomi Bloom, dalam proses pembelajaran, keterampilan yang digunakan
untuk mengidentifikasi proses tingkat tinggi, secara mendasar dibagi menjadi dua bagian.
Pertama adalah keterampilan tingkat rendah, yaitu mengingat (remembering), memahami
(understanding), dan menerapkan (applying), dan kedua adalah yang diklasifikasikan ke dalam
keterampilan berpikir tingkat tinggi berupa keterampilan menganalisis (analyzing), mengevaluasi
(evaluating), dan mencipta (creating).

45
 Gambar 4. Keberfungsian HOTs

Untuk memudahkan memahami keterampilan berpikir tingkat tinggi, maka pembahasan

mengikuti tiga kefungsian yang erat saling terkait, berdasarkan apa yang disampaikan oleh Afandi
& Sajidan tahun 2017, yaitu:

1. Sebagai Transfer of Knowledge

Secara umum terdapat dua pendekatan umum dalam proses pembelajaran yaitu learning for
recalls (belajar untuk mengingat) dan learning for transfer knowledge (belajar untuk mentransfer
pengetahuan). Learning for recalls, Walaupun keduanya sama-sama membutuhkan pemikiran,
namun belajar untuk mentransfer pengetahuan merupakan suatu “pembelajaran yang lebih
bermakna”.
Setelah proses pembelajaran ini diharapkan siswa akan dapat berpikir atau dengan kata lain
“being able to think” (mampu untuk berpikir). Secara khusus kondisi “being able to think” setelah
pembelajaran HOTs jika kita melihat HOTs sebagai transfer of knowledge adalah ketika proses
pembelajaran HOTs yang kita laksanakan dapat membuat siswa mampu untuk menggunakan
pengetahuan dan keterampilan baru yang diperoleh selama proses belajar di kehidupan sehari-
hari. Contoh pembelajaran HOTs as transfer knowledge adalah dalam sebuah pembelajaran
Praktek Lintas Bidang (PLB) siswa dihadapkan untuk melakukan observasi permasalahan di dunia
riil dan mencari solusinya sesuai dengan pengetahuan yang sudah dimilikinya selama proses
pembelajaran Informatika.

46
Pengetahuan dan keterampilan baru berarti bahwa siswa belum mengetahuinya sebelum proses
belajar dilakukan. Pendekatan pembelajaran HOTs as transfer knowledge ini secara umum
terkonstruksi sebagai kemampuan kognitif pada taksonomi Bloom pada dimensi analisis, evaluasi
dan kreasi. Secara detail konstruksi taksonomi Bloom akan dibahas pada sub bab berikutnya.

2. Sebagai Problem Solving

Tujuan pembelajaran ini adalah agar siswa dapat mengidentifikasi dan menyelesaikan
permasalahan yang dihadapi di kehidupan akademik maupun kehidupan nyata, termasuk
mampu untuk menciptakan solusi baru untuk menyelesaikan masalah yang mereka definisikan
sendiri atau yang ditemui dalam kehidupan sehari-hari. Kondisi “being able to think” setelah
proses pembelajaran HOTs pada fungsi ini adalah kondisi jika siswa dapat menyelesaikan masalah
dan bekerja secara kreatif. Contoh pembelajaran HOTs as problem solving adalah siswa diminta
untuk mengidentifikasi bagaimana cara yang paling efektif untuk melakukan edukasi untuk
mencegah bullying

3. Sebagai Critical Thinking and Creative Thinking

Critical thinking adalah kemampuan melakukan penalaran dan berpikir reflektif untuk fokus
dalam memutuskan apa yang diyakini atau yang akan dilakukan (Noriss & Ennis, 1989). Dalam hal
ini siswa dapat dikatakan “being able to think” jika setelah proses pembelajaran HOTs, siswa
mampu untuk melakukan penilaian yang bijak atau menghasilkan kritik yang memiliki argumen.
Tujuan pembelajaran high order thinking as critical adalah mengajarkan siswa untuk melakukan
penalaran, merenung dan membuat keputusan yang tepat. Contoh HOTs as critical and creative
thinking adalah siswa diminta untuk mengevaluasi dan mengestimasi akibat dari berbagai
kebijakan sekolah terkait penggunaan gadget di sekolah.

[Link] Pembelajaran dan Tujuan Pembelajaran Berbasis HOTs

Untuk dapat meningkatkan kemampuan HOTs pada peserta didik maka seorang guru harus dapat
merencanakan dan melaksanakan pembelajaran yang didesain untuk peningkatan kemampuan
HOTs dengan terlebih dahulu merancang tujuan pembelajaran yang disesuaikan dengan

47
kemampuan yang ingin dicapai tersebut selama proses pembelajaran. Sebelum merancang
tujuan tersebut, kita perlu memahami terlebih dahulu taksonomi pembelajaran yang akan
menjadi dasar dalam perancangan tujuan pembelajaran.
Taksonomi pembelajaran adalah sebuah sistem klasifikasi yang digunakan untuk
mengelompokan kemampuan yang ingin dicapai selama proses pembelajaran/ Salah satu
taksonomi pembelajaran yang paling terkenal adalah taksonomi Bloom yang dikemukakan oleh
Benjamin S. Bloom pada tahun 1956. Taksonomi ini dianggap memberikan pengaruh besar pada
usaha bagaimana evaluasi dan penyelenggaraan pendidikan. Melalui taksonomi ini kita dapat
mengidentifikasi kemampuan berpikir siswa mulai dari tingkat yang paling rendah hingga yang
paling tinggi. Penentuan indikator, soal, dan evaluasi yang sesuai dengan kompetensi yang
diharapkan akan dapat kita tentukan dengan baik ketika kemampuan berpikir siswa dapat
dikelompokan.
Dalam penyusunan tujuan pembelajaran, taksonomi merupakan kerangka berpikir yang
menentukan dasar mengklasifikasi tujuan pembelajaran. Sebuah tujuan pembelajaran
setidaknya harus mengandung satu kata kerja dan satu kata benda. Kata kerja dalam tujuan
pembelajaran ditujukan untuk mendeskripsikan proses kognitif yang ingin dicapai atau jenis
perilaku siswa, sementara kata benda untuk mendeskripsikan pengetahuan atau isi
pembelajaran yang diharapkan dikuasai oleh siswa. Dalam hal ini, taksonomi membantu untuk
menentukan atau mendeskripsikan proses kognitif yang ingin dicapai. Dalam taksonomi Bloom
ini proses kognitif yang ingin dicapai adalah mengingat (remember), memahami/mengerti
(understand), menerapkan (apply), menganalisis (analyze), mengevaluasi (evaluate), dan
menciptakan (create).
Dalam perancangan pembelajaran HOTs, tujuan pembelajaran harus dirancang untuk
memaksimalkan potensi diri dan meningkatkan kemampuan kognitif (berpikir) serta
keterampilan siswa dan bukan sekedar menjawab soal dari hafalan saja. Di era digital, hal ini
menjadi semakin penting, di mana informasi/pengetahuan tersebar dan dapat diakses dengan
cepat tanpa harus mengingatnya. Bukan hanya pengetahuan dan hafalan yang dibutuhkan,
namun kemampuan berpikir kritis, pemecahan masalah, dan daya kreasi siswa menjadi hal
utama. Oleh karena itu, dalam sebuah rancangan pembelajaran tidak hanya proses kognitif yang

48
perlu diperhatikan tetapi terdapat aspek lainnya yang mempengaruhi keterampilan tersebut.
Dalam taksonomi Bloom, terdapat tiga aspek keterampilan yang perlu diperhatikan dalam proses
yaitu aspek kognitif, afektif dan psikomotorik. Selanjutnya dalam perancangan pembelajaran
ketiga aspek tersebut digunakan oleh guru untuk merencanakan proses evaluasi mutu dan
efektivitas pembelajaran yang dijalankan.
Dari ketiga aspek tersebut, aspek kognitif merupakan aspek yang berhubungan dengan
kemampuan intelektual siswa dan Bloom menyatakan bahwa tujuan pembelajaran pada ranah
kognitif merupakan aktivitas pembelajaran yang dibagi kedalam 6 tingkatan yang disebutkan
sebelumnya (Gambar 2) dan selanjutnya di dikelompokkan lagi menjadi 2 (dua) bagian yaitu LOTS
(Lower Order Thinking Skill dan HOTs (Higher Order Thinking Skill). Pembagian tersebut dapat
dijelaskan melalui Tabel 2.

Tabel 2. Pembagian ranah kognitif Taksonomi Bloom Revisi

Proses Kognitif
Dimensi
Revisi Taksonomi Deskripsi
No Taksonomi Bloom Proses
Bloom
Berpikir
Mengambil pengetahuan yang
C1 Pengetahuan Mengingat relevan dari ingatan jangka
panjang
Membangun arti dan makna
dari proses pembelajaran,
LOTS
C2 Pemahaman Memahami komunikasi lisan, informasi
tertulis, dan informasi dalam
gambar
Menerapkan atau
Menerapkan/
C3 Penerapan mengaplikasikan prosedur di
Mengaplikasi
dalam situasi tertentu

49
 Proses Kognitif
Dimensi
Revisi Taksonomi Deskripsi
No Taksonomi Bloom Proses
Bloom
Berpikir
Memecah atau membagi
materi ke dalam beberapa
bagian yang lebih kecil dan
C4 Analisis Menganalisis menentukan bagaimana
bagian kecil tersebut saling
terhubung ke keseluruhan
struktur atau tujuan
HOTs Membuat pertimbangan
Menilai/
C5 Evaluate berdasarkan
Mengevaluasi
kriteria atau standar
Memadukan bagian-bagian
dan membentuk sesuatu yang
Mengkreasi/
C6 Mengkreasi baru serta
Mencipta
koheren atau untuk membuat
suatu produk yang orisinal

Selain dimensi kognitif, terdapat juga yang disebut sebagai dimensi pengetahuan (knowledge
dimension). Heer 2012 menjelaskan terdapat 4 dimensi pengetahuan yaitu:
(1) Pengetahuan Faktual, yang berisi elemen-elemen dasar yang harus diketahui siswa jika
mereka akan mempelajari suatu disiplin ilmu atau menyelesaikan masalah dalam disiplin
ilmu tersebut. Pengetahuan faktual terbagi menjadi dua subjenis yaitu pengetahuan tentang
terminologi; dan pengetahuan tentang detail-detail dan elemen-elemen yang spesifik
(2) Pengetahuan Konseptual, yang mencakup pengetahuan tentang kategori, klasifikasi, dan
hubungan antara dua atau lebih kategori pengetahuan yang lebih kompleks dan tertata.
Pengetahuan konseptual meliputi skema, model, mental, dan teori yang merepresentasikan
pengetahuan manusia tentang bagaimana suatu materi kajian ditata dan distrukturkan,

50
 bagaimana bagian-bagian informasi saling berkaitan secara sistematis, dan bagaimana
bagian-bagian ini berfungsi bersama
(3) Pengetahuan Prosedural, merupakan pengetahuan tentang cara melakukan sesuatu dan
mencakup tentang keterampilan, algoritma, teknik, dan metode, yang kemudian disebut
prosedur (Ferguson-Hessler, 1996; Dochy dan Alexander, 1995)
(4) Pengetahuan Metakognitif, merupakan pengetahuan tentang strategi-strategi belajar,
berpikir, pemecahan masalah, pengetahuan kontekstual dan kondisional, pengetahuan
tentang kekuatan, kelemahan, minat, bakat, motivasi dalam kaitannya dengan kognisi dan
belajar.

Gambar 5. Keberfungsian HOTs (Heer R., 2012)

Jika dikaitkan dalam proses pembelajaran terdapat hubungan yang cukup erat antara dimensi
kognitif dan dimensi pengetahuan, dimana setiap dimensinya tersebut akan membentuk sebuah
keberfungsian (Gambar 5) yang dapat memudahkan untuk memaknai proses pembelajaran yang
bertingkat berdasarkan taksonomi pembelajaran yang selanjutnya dapat membantu guru dalam

51
menentukan desain pembelajaran yang akan dilakukan sesuai dengan dimensi pengetahuan yang
harus disampaikan dan dimensi keterampilan berpikir (kognitif) yang harus dikuasai siswa.
Sebagai contoh pada Gambar 5, jika materi atau konsep yang harus dikuasai oleh siswa adalah
pengetahuan faktual dan level kognitif yang harus dicapai hanya sampai mengingat, maka
menyajikan pengetahuan dalam bentuk susunan fakta yang harus diingat. Namun jika level
kognitif yang harus dicapai adalah memahami, maka aktivitas pembelajaran yang dilakukan
dengan menyimpulkan akan lebih sesuai untuk menguasai pengetahuan faktual. Oleh karena itu,
penting bagi seorang guru untuk mengetahui dan memahami keterhubungan dimensi ini agar
dapat merencanakan pembelajaran yang sesuai pengetahuan yang disampaikan dan tuntutan
kognitif yang diharapkan.

Seperti yang dibahas sebelumnya bahwa hal yang penting dalam mendesain pembelajaran
berbasis HOTs adalah merancang tujuan pembelajaran yang disesuaikan dengan level kognitif.
Sementara itu, untuk memudahkan dalam mencermati dan menentukan tujuan pembelajaran
sampai terwujud pembelajaran yang HOTs dalam materi pembelajaran Informatika Tabel 3
menyajikan kata kerja operasional alternatif yang dapat digunakan untuk menyusun tujuan
pembelajaran.

Tabel 3. Level proses kognitif sesuai dengan revisi taksonomi Bloom

Ranah Kata Kerja
Deskripsi Kata Kerja Operasional Alternatif
Kognitif (C) Operasional
LOTS C1 Mengingat Mengambil - Mengingat Mengambil
(Remember) pengetahuan yang kembali, pengetahuan dalam
relevan dari memori jangka
ingatan jangka panjang yang sesuai,
panjang misalnya, mengenali
waktu dan peristiwa
penting dalam sejarah
perkembangan
komputer

52
 Ranah Kata Kerja
Deskripsi Kata Kerja Operasional Alternatif
Kognitif (C) Operasional

- Menghafal, Mengambil
- Mengingat pengetahuan dalam
kembali, ingatan tentang
- Mengulang, pelajaran atau dapat
- Menyatakan mengucapkan di luar
kepala tanpa melihat
buku atau catatan lain,
misalnya
mengucapkan secara
lengkap masa
perkembangan
komputer
- dll
C2 Memahami Membangun arti - Menafsirkan Mengubah satu
(Understand) dan makna dari - Mengklasifika bentuk gambaran
proses sikan, (angka, grafik, tabel)
pembelajaran, - Memparafras menjadi bentuk lain,
komunikasi lisan, ekan, misalnya menjadi
informasi tertulis, - Mempresenta kalimat/paragraf.
dan informasi sikan,
dalam gambar. - Menerjemahk
an

53
 Ranah Kata Kerja
Deskripsi Kata Kerja Operasional Alternatif
Kognitif (C) Operasional
- Mencontohka Menemukan contoh
n, atau ilustrasi tentang
- Mengilustrasi konsep atau prinsip,
kan misalnya memberi
ilustrasi tentang
sistem komputer

- Mengklasifika Menentukan sesuatu

sikan, dalam satu kategori
- Mengkategori (misalnya
kan, mengklasifikasikan
- Mengelompo elemen sistem
kkan komputer)

- Menyimpulka Membuat kesimpulan

n, yang logis dari
- Menyarikan, informasi yang
- Mengesktrap diterima, misalnya
olasi, dalam
- Menginterpol belajar sistem
asi, komputer,
- Memprediksi menyimpulkan kaitan
antar elemen beserta
contohnya komputer

54
 Ranah Kata Kerja
Deskripsi Kata Kerja Operasional Alternatif
Kognitif (C) Operasional
sebagai sistem melalui
keberfungsiannya.

C3 Menerapkan/m Menerapkan atau - Mengeksekusi Menerapkan aktivitas

engaplikasi mengaplikasikan , dengan menggunakan
(Apply) prosedur di dalam - Melaksanaka aplikasi sistem
situasi tertentu n, komputer dengan
- Melakukan, tepat dalam
- Mengoperasik kehidupan sehari hari,
an misalnya menulis
menggunakan aplikasi
word processor

Pembuatan tabel-
tabel yang berisi data
untuk dihitung dan
- Mentabulasi, aktivitas kalkulasi
- Mengkalkulasi lainnya menggunakan
, aplikasi spreadsheet
- Menghitung
- dll

55
 Ranah Kata Kerja
Deskripsi Kata Kerja Operasional Alternatif
Kognitif (C) Operasional
C4 Menganalisis Memecah atau - Membedakan Membedakan bagian
(Analyze) membagi materi - Menyeleksi, materi yang relevan
ke dalam - Memilah, dan tidak relevan,
beberapa bagian - Memfokuskan misalnya
yang lebih kecil membedakan antara
dan menentukan elemen perangkat
bagaimana bagian lunak dan elemen
kecil tersebut perangkat keras dalam
saling terhubung sistem komputer.
ke keseluruhan
struktur atau
tujuan
- Mengkorelasi Menentukan
kan, bagaimana elemen-
- Menemukan, elemen
- Mengoherens bekerja atau berfungsi
i, dalam sebuah
- Memadukan struktur, misalnya
- dll menyusun artifak
elemen sistem
komputer agar dapat
berfungsi dengan
tepat sesuai
kebutuhan

56
 Ranah Kata Kerja
Deskripsi Kata Kerja Operasional Alternatif
Kognitif (C) Operasional
C5 Menilai/ Membuat - Memeriksa Menemukan
Mengevaluasi pertimbangan - Mendeteksi, kesalahan dalam
(Evaluate) berdasarkan - Memonitor, suatu proses
kriteria atau - Menguji atau produk;
standar menemukan
efektivitas suatu
prosedur yang sedang
dipraktikkan,
misalnya memeriksa
apakah kesimpulan
yang dibuat dari
kegiatan analisis data
sesuai dengan data
dan hasil pengamatan
atau tidak.

- Mengkritik, Menemukan
- Menilai, inkonsistensi antara
- Membanding suatu produk dan
kan kriteria eksternal;
- dll menentukan apakah
suatu produk memiliki
konsistensi
eksternal,
menemukan
ketepatan suatu
prosedur untuk
menyelesaikan
masalah, misalnya,

57
 Ranah Kata Kerja
Deskripsi Kata Kerja Operasional Alternatif
Kognitif (C) Operasional
menentukan satu cara
dari dua cara dalam
menyusun algoritma.

C6 Mengkreasi/ Memadukan - Merumuskan, Membuat hipotesis

Mencipta bagian-bagian dan - Mengabstraks /merumuskan
(Create) membentuk i, berdasarkan kriteria,
sesuatu yang baru - Merangkum, misalnya membuat
serta - Merumuskan, hipotesis tentang
koheren atau - Membuat terjadinya error
untuk membuat hipotesis tertentu dalam sistem
suatu produk yang Komputer.
orisinal

- Merencanaka Merencanakan atau

n, merancang prosedur
- Merancang, untuk menyelesaikan
- Mengkreasika suatu tugas, misalnya
n, merancang proposal
- Mendesain ataupun merancang
produk, artefak
komputasional.
Kegiatan penelitian
dalam bidang lain
menggunakan
komputer.

58
 Ranah Kata Kerja
Deskripsi Kata Kerja Operasional Alternatif
Kognitif (C) Operasional

- Memproduksi Menciptakan suatu

, produk, misalnya
- Mengkonstru membuat produk
ksi perangkat lunak untuk
- dll sistem penjadwalan
mata pelajaran.

Selain itu ranah kognitif yang akan akan banyak kita gunakan untuk merancang tujuan
pembelajaran, terdapat ranah afektif yang merupakan aspek yang berhubungan dengan
intelektual sikap, emosi, minat dan nilai. Pada ranah ini terdapat enam tingkat, seperti terlihat
pada Tabel 4. Kata kerja alternatif adalah pilihan kata kerja yang dapat digunakan untuk
menunjukkan aktivitas pembelajaran pada level tertentu.

Tabel 4. Level proses afektif sesuai dengan revisi taksonomi Bloom

Ranah Kata Kerja Deskripsi Kata Kerja Alternatif

Afektif Operasional

A1 Menerima Merupakan level terendah dalam - Mengikuti

aspek afektif yang menggambarkan - Menganut

59
 bagaimana kemampuan untuk - Mematuhi
menerima dan menunjukan - Meminati
perhatian

A2 Merespon Kemampuan yang menunjukan - Menyenangi

adanya partisipasi aktif untuk - Mengkompromikan
merespon pembelajaran - Menyambut
- Mendukung
- Melaporkan
- Memilih
- Memilah
- Menolak
- Menampilkan
- Menyetujui
- Mengatakan

A3 Menghargai Kemampuan untuk melakukan - Mengasumsikan

penilaian terhadap informasi yang - Meyakini
diterima - Meyakinkan
- Memperjelas
- Menekankan
- Memprakarsai
- Menyumbang
- Mengimani

A4 Mengorganisasikan Kemampuan untuk - Mengubah

mengharmonisasikan sikap sesuai - Menata
dengan hasil penilaian dari - Membangun
informasi yang diterima - Membentuk pendapat
- Memadukan
- Mengelola
- Merembuk

60
 - Menegosiasi

A5 Mengkarakterisasi Berhubungan dengan bagaimana - Membiasakan

tingkah laku yang mencerminkan - Mengubah perilaku
karakter dari hasil pembelajaran - Berakhlak mulia
- Melayani
- Mempengaruhi
- Mengkualifikasi
- Membuktikan

Di samping itu terdapat pula ranah psikomotorik merupakan aspek yang berhubungan
dengan bagaimana kemampuan motorik yang dihasilkan dari proses pembelajaran. Aspek pada
ranah ini dibagi menjadi lima kategori seperti pada Tabel 5.

Tabel 5. Level proses psikomotorik sesuai dengan revisi taksonomi Bloom

Ranah Kata Kerja Deskripsi Kata Kerja Alternatif

Psikomotorik Operasional

P1 Meniru Aktivitas menafsirkan - Menyalin

rangsangan dan melakukan - Mengikuti
sesuatu sesuai dengan contoh - Mereplikasi
- Mengulangi
- Mematuhi
- Mengaktifkan
- Menyesuaikan
- Menggabungkan
- Mengatur
- Mengumpulkan
- Menimbang
- Memperkecil

61
 Ranah Kata Kerja Deskripsi Kata Kerja Alternatif
Psikomotorik Operasional

- Mengubah

P2 Manipulasi Aktivitas untuk menyiapkan diri - Membuat kembali

melakukan sesuatu untuk - Membangun
mengikuti berbagai petunjuk - Melakukan
- Melaksanakan
- Menerapkan
- Mengoreksi
- Mendemonstrasikan
- Merancang
- Melatih
- Memperbaiki
- Memanipulasi
- Mereparasi

P3 Presisi Berkonsentrasi untuk - Menunjukkan

menghasilkan ketepatan - Melengkapi
- Menyempurnakan
- Mengkalibrasi
- Mengendalikan
- Mengalihkan
- Menggantikan
- Memutar
- Mengirim
- Memproduksi
- Mencampur
- Mengemas
- Menyajikan

P4 Artikulasi Mengkolaborasikan berbagai - Membangun

62
 Ranah Kata Kerja Deskripsi Kata Kerja Alternatif
Psikomotorik Operasional

keterampilan - Mengatasi
- Menggabungkan
koordinat
- Mengintegrasikan
- Beradaptasi
- Mengembangkan
- Merumuskan
- Memodifikasi master
- Mensketsa

P5 Naturalisasi Menghasilkan karya cipta - Mendesain

- Menentukan
- Mengelola
- Menciptakan

Praktek pembuatan tujuan pembelajaran dan penggunaan tabel-tabel tersebut akan dibahas
pada bagian Proyek Microteaching.

II.2 Proses Asesmen Pembelajaran HOTs

Assessment pembelajaran merupakan proses yang dilakukan untuk mengukur tingkat
keberhasilan pembelajaran yang sudah dilakukan. Dalam hal ini, proses pengukuran dilakukan
dengan menggunakan indikator keberhasilan pembelajaran yang sudah kita susun sebelumnya
yang termuat dalam tujuan pembelajaran.

Dalam pembelajaran HOTs, kita sudah memastikan bahwa tujuan pembelajaran sudah berbasis
HOTs dengan mempertimbangkan level kognitif sesuai dengan taksonomi bloom. Selanjutnya
tugas kita adalah menyusun alat ukur yang akan digunakan dalam proses assessment

63
pembelajaran. Jika tujuan kita adalah mencapai pembelajaran HOTs maka alat ukur yang
digunakan juga harus dapat mengukur kemampuan HOTs. Selanjutnya bagaimana merancang
alat ukur tersebut?

Dalam proses assessment pembelajaran, alat ukur yang biasanya digunakan untuk mengukur
keberhasilan pembelajaran adalah berupa pertanyaan-pertanyaan atau kumpulan soal yang
disusun berdasarkan indikator yang tertuang dalam tujuan pembelajaran. Seperti yang kita
pahami, dalam pembelajaran HOTs, bukan hanya penguasaan materi ajar yang ingin dicapai
namun juga kemampuan HOTs peserta didik. Oleh karena itu, soal ataupun pertanyaan yang akan
digunakan dalam kegiatan assessment, selain mampu mengukur pengetahuan ataupun
penguasaan materi yang disampaikan dalam pembelajaran, harus mampu juga mengukur
kemampuan HOTs peserta didik.

Untuk mempermudah menyusun soal yang dapat mengukur kemampuan HOTs, maka kita perlu
memahami terlebih dahulu kemampuan HOTs yang seperti apa yang akan kita ukur. Sesuai pada
bahasan sebelumnya, bahwa ada 3 fungsi utama dari HOTs yaitu as transfer knowledge, as
problem solver, as critical and creative thinking. Berdasarkan ketiga fungsi HOTs tersebut, maka
kita dapat menyimpulkan setidaknya terdapat tiga kemampuan yang perlu diukur, yaitu
kemampuan melakukan analisis, kemampuan berpikir logis dan kemampuan memecahkan
masalah (Brookhart, Susan M. 2010). Untuk mempermudah merancang soal yang dapat
mengukur ketiga kemampuan tersebut, selanjutkan akan dijelaskan dan diilustrasikan secara
sederhana strategi yang dapat kita lakukan untuk merancang soal berbasis HOTs.

II.7.1 Mengukur kemampuan analisis

Kemampuan analisis dapat kita nilai dari kemampuan siswa dalam memecah informasi menjadi
beberapa bagian dan kemampuan untuk menghubungkan dengan pengetahuan yang sudah
dimiliki. Untuk mengetahui seberapa besar kemampuan analisis peserta didik, maka kita perlu
untuk memberikan pertanyaan yang mengharuskan mereka untuk menemukan suatu hal yang
menarik/penting atau mendeskripsikan sesuatu yang menarik/penting dan menemukan
mengapa hal tersebut dianggap penting, apa hubungannya dengan bagian lainnya.

64
Contoh Soal:
Seorang laboran ditugaskan untuk memasang jaringan komunikasi di sebuah ruangan
laboratorium. Kondisi laboratorium saat itu adalah terdapat 25 perangkat komputer yang disusun
menjadi 5 baris ke belakang, dan 5 baris ke samping. Di dalam laboratorium tersebut terdapat 2
mesin cetak (printer) yang harus disimpan keduanya di samping kanan komputer paling depan.
Untuk mempermudah penggunaan bersama kedua mesin cetak (printer) tersebut jaringan apa
yang sebaiknya dipilih oleh laboran tersebut jika laboran juga ingin melindungi perangkat
komputer di laboratorium dari risiko keamanan dengan biaya paling efisien?
Jawabannya :
Jaringan Komunikasi LAN
Dalam soal tersebut peserta didik harus mampu menemukan informasi penting :
a. Kondisi ruang laboratorium : 25 perangkat komputer yang disusun menjadi 5 baris ke
belakang, dan 5 baris ke samping
b. 2 mesin cetak (printer) yang disimpan di kanan depan laboratorium
c. Komunikasi yang diperlukan untuk penggunaan printer bersama
d. Jaringan komunikasi yang harus sesuai
e. Melindungi perangkat dari risiko keamanan
f. Biaya paling efisien

Setelah menemukan informasi penting, untuk menjawab soal tersebut dengan baik maka peserta
didik harus memiliki kemampuan penalaran yaitu kemampuan untuk menghubungkan beberapa
pengetahuan yang baru dengan pengetahuan lain yang sudah dimiliki. Dalam hal ini pengetahuan
yang dikaitkan adalah informasi penting yang berhasil diidentifikasi dari soal dan juga
pengetahuan mengenai konsep jaringan. Jika peserta didik menguasai konsep mengenai berbagai
komunikasi jaringan yaitu bahwa jaringan LAN dapat digunakan untuk komunikasi di area
terbatas. Komunikasi di area terbatas (LAN) dapat meminimalisir risiko keamanan. Maka peserta
didik akan mampu untuk menjawab soal tersebut.

65
II.7.2 Mengukur kemampuan berpikir logis

Kemampuan berpikir logis merupakan kemampuan untuk melakukan penarikan

kesimpulan yang benar berdasarkan bukti-bukti yang ada, atau dapat diartikan juga merupakan
kemampuan untuk melakukan penalaran berdasarkan fakta-fakta yang ada. Kemampuan logis
adalah salah satu kemampuan yang ingin dikembangkan dalam pembelajaran HOTs. Oleh karena
itu, untuk mengetahui keberhasilan pembelajaran HOTs, kita juga dapat mengembangkan soal-
soal yang dapat mengukur kemampuan logika peserta didik.

Dalam kemampuan penalaran atau reasoning, kita mengenal beberapa teknis melakukan
penalaran sesuai dengan teori logika: Logika Deduksi dan Logika Induksi. Oleh karena itu,
berdasarkan konsep teori tersebut, kita akan merancang soal untuk mengukur kemampuan
berpikir logis.

Logika Deduksi
Kemampuan penalaran atau penarikan kesimpulan dari yang umum menjadi khusus.

Contoh:
Premis 1 : Semua perangkat yang berada dalam sebuah jaringan dapat saling berkomunikasi
Premis 2 : Terdapat perangkat telepon seluler yang terhubung kedalam sebuah jaringan

Kesimpulan : Perangkat seluler tersebut dapat berkomunikasi dengan semua perangkat dalam
jaringan tersebut

Dari contoh ini kita dapat mengembangkan menjadi sebuah soal yang bertipe HOTs yang akan
menguji:
a. Kemampuan logika untuk menyimpulkan berdasarkan beberapa fakta dari yang umum
menjadi khusus
b. Pengetahuan pada premis 1

66
Contoh soal:
Seorang laboran telah membuat sebuah jaringan LAN wireless untuk mempermudah komunikasi
di sebuah ruang laboratorium. Jika seorang siswa berhasil mendapatkan akses ke dalam jaringan
tersebut melalui telepon selulernya, maka pernyataan dibawah ini yang benar adalah..
a. Siswa tersebut dapat meretas penggunaan semua perangkat di laboratorium tersebut.
b. Siswa tersebut harus menggunakan jaringan internet untuk dapat menggunakan
perangkat komputer di laboratorium tersebut
c. Siswa tersebut tidak akan mendapat akses apapun karena jaringannya hanya LAN
d. Siswa tersebut tidak mendapatkan izin untuk menggunakan perangkat di laboratorium
tersebut

Jawaban yang benar : A.

Untuk dapat menjawab pertanyaan tersebut, peserta didik harus menguasai pengetahuan umum
pada premis 1 bahwa semua perangkat yang berada dalam sebuah jaringan dapat saling
berkomunikasi. Selain itu peserta didik pun harus mampu menemukan kondisi khusus yang
dijelaskan dalam soal dan berpikir secara logis untuk melakukan penalaran secara deduksi.

Logika Induktif
Kemampuan berpikir logika lainnya adalah kemampuan berpikir secara induktif yaitu
kemampuan penalaran atau penarikan kesimpulan dari yang khusus menjadi umum. Proses
penalaran ini mempertimbangkan aktivitas analisis untuk menghasilkan kesimpulan atau
melakukan identifikasi pengetahuan baru berdasarkan fakta yang ditemukan. Dalam sebuah
pembelajaran biasanya kemampuan ini digunakan untuk membuktikan sebuah hipotesis.
Misalnya, peserta didik sudah menuliskan sebuah teori dan kemudian akan melakukan sebuah
eksperimen untuk membuktikan hipotesis teori tersebut.
Sebagai contoh:
Pernyataan 1: Jika A maka B
Pernyataan 2: A adalah benar
Kesimpulan: B adalah benar

67
Contoh:
pernyataan 1: Jika sebuah jaringan yang mempunyai lokasi geografis terbatas maksimal 1 Km
maka jaringan tersebut adalah LAN
pernyataan 2: Sebuah jaringan terbatas hanya pada satu ruangan
pernyataan 3: Jaringan tersebut adalah LAN

Berdasarkan pernyataan 1 dan 2, guru dapat merancang soal untuk melihat bagaimana
kemampuan logika peserta didik.

Contoh soal yang dapat dirancang berdasarkan logika tersebut :

Seorang siswa A menggunakan perangkat komputernya yang terhubung ke sebuah jaringan
untuk berkomunikasi dengan temannya yang memiliki perangkat komputer lain. Siswa A tersebut
berhasil berkomunikasi dengan siswa B yang berada pada ruangan yang sama. Siswa C ingin
bergabung dengan kedua temannya tersebut namun gagal terhubung ke jaringan komunikasi
tersebut karena berada di ruangan yang berbeda. Dari kasus ini, jenis jaringan apa yang
digunakan oleh siswa A dan B?
a. Jaringan internet
b. Jaringan LAN
c. Jaringan WAN
d. Jaringan wireless

Jawabannya: Jaringan LAN

Ketika menjawab soal tersebut, peserta didik akan mengidentifikasi kondisi
Kondisi 1 : perangkat siswa A terhubung kedalam sebuah jaringan
Kondisi 2 : Siswa A berkomunikasi dengan siswa B pada ruangan yang sama
Kondisi 3 : Siswa C gagal berkomunikasi dengan siswa A dan B karena beda ruangan

68
Dari kondisi tersebut, dapat ditarik kesimpulan bahwa jaringan A dan B terbatas pada ruangan
yang terbatas. Jika peserta didik sudah mendapatkan pengetahuan mengenai karakteristik dan
jangkauan jaringan LAN maka peserta didik akan menjawab B. Jaringan LAN.

II.7.3 Mengukur kemampuan pemecahan masalah

Salah satu kemampuan yang sangat penting yang menjadi tujuan pembelajaran HOTs adalah
kemampuan untuk memecahkan masalah atau mendapatkan solusi untuk sebuah masalah.
Seorang problem solver yang baik akan mampu untuk mengidentifikasi masalahnya, kemudian
menemukan hambatan utama dalam masalah tersebut dan solusi apa yang mungkin dapat
dilakukan untuk masalah tersebut. Menurut Bransford dan Stain (1984), kemampuan pemecahan
masalah dibagi menjadi 5 tahap yang disebut IDEAL:
1. I: Identify the problem (Mengidentifikasi masalah)
2. D: Define and represent the problem (Mendefinisikan dan menyajikan kembali
permasalahan)
3. E: Explore possible strategies (Mencari kemungkinan solusi)
4. A: Act on the strategies (Mengimplementasikan solusi)
5. L: Look back and evaluate (Melihat dan mengevaluasi bagaimana dampak dari solusi
yang telah dilakukan)

Untuk mengukur kemampuan pemecahan masalah tersebut, harus disesuaikan dengan

permasalahan yang akan dicari solusinya karena tidak semua permasalahan membutuhkan
penyelesaian dengan cara HOTs. Sebagai contoh masalah bagaimana membuat sebuah tabel
dengan menggunakan aplikasi office. Permasalah tersebut sudah jelas solusinya, dan dalam
taksonomi bloom masuk pada level kognitif mengimplementasikan (C3). Sehingga permasalahan
tersebut tidak memerlukan keterampilan HOTs. Permasalahan yang membutuhkan kemampuan
HOTs adalah permasalahan yang strategi atau solusinya tidak langsung dapat ditemukan dan
bukan merupakan permasalahan yang rutin ditemukan.

Contoh Soal pemecahan masalah yang membutuhkan keterampilan HOTs:

69
Menentukan output algoritma sederhana pada materi looping
DEKLARASI
jumlah : integer {jumlah bilangan yang ingin dijumlahkan}
data : integer {bilangan yang dijumlahkan}
i, hasil : integer

DESKRIPSI :
i=0;
jumlah = 3
hasil =0
read(i, jumlah)
for i←1 to jumlah do
read(data, hasil)
hasil ← hasil+data
endfor

write (hasil)

Jika data yang dimasukan berturut turut adalah

3
4
5
Berapa nilai hasil setelah algoritma tersebut dijalankan?

Jawabannya
12

Penjelasan:

70
Algoritma tersebut akan mengalami perulangan dari i=1 sampai i=jumlah(3). Operasi yang
dilakukan secara berulang adalah membaca nilai data dan hasil. Data dimasukan 3, untuk nilai
hasil awal adalah 0, kemudian dilakukan operasi hasil ← hasil+data , sehingga hasil adalah 0+3 =
3. Perulangan tersebut terus dilakukan sampai data ke-3 yaitu 5. Sehingga hasil akhirnya adalah
12.
Soal tersebut merupakan soal yang solusinya tidak terlihat secara langsung dan bukan
permasalahan yang biasa terjadi. Dari contoh ini Bapak/Ibu Guru peserta bimtek dapat memulai
membuat bentuk soal pemecahan masalah lain yang membutuhkan keterampilan HOTs untuk
menyelesaikannya.
Semakin kompleks kemampuan HOTs yang ingin diukur, maka dalam satu soal kita dapat
mengkombinasikan kemampuan analisis, kemampuan logis dan kemampuan pemecahan
masalah

III. Integrasi pembelajaran dengan kerangka kerja TPACK

Pembelajaran di sekolah dipengaruhi paling tidak oleh beberapa faktor PEMAHAMAN TENTANG
TPACK yang saling terkait yaitu sistem pendidikan yang menjadi kebijakan pemerintah, harapan
dan tuntutan masyarakat, serta pengetahuan, keyakinan, sikap, dan keterampilan dari guru. Dari
sisi guru, hal mendasar yang berpengaruh besar dalam pembelajaran adalah keyakinan guru
terhadap makna mengajar.

71
Sesungguhnya apa arti kata mengajar? Rupanya mengajar dimaknai secara beragam oleh mereka
yang berkecimpung dalam dunia pendidikan. Guru-guru di Eropa Selatan, Brazil, dan Malaysia
memaknai mengajar sebagai aktivitas untuk mentransfer pengetahuan. Sementara itu guru-guru
di Eropa Barat, negara Skandinavia, Australia, dan Korea Selatan memaknai mengajar sebagai
membuat siswa belajar. Survei kecil pada para guru dan calon guru di Indonesia yang pernah
dilakukan oleh salah satu anggota tim penulis menemukan bahwa sebagian besar responden
memaknai mengajar sebagai mentransfer pengetahuan.

Idealnya, mengajar bukanlah mentransfer pengetahuan melainkan menciptakan kondisi untuk

membuat siswa belajar, baik belajar bersama guru maupun belajar secara mandiri. Efektivitas
pembelajaran dapat dilihat dari dua efek yang timbul akibat pembelajaran yaitu efek
instruksional (instructional effect) dan efek pengasuhan (nurturant effect). Efek instruksional
adalah perubahan yang terjadi sebagai akibat langsung pembelajaran, dan dirumuskan dalam
tujuan pembelajaran. Sedangkan efek pengasuhan merupakan efek pengiring, yaitu perubahan
yang terjadi secara tidak langsung, akibat pembiasaan, keteladanan, lingkungan belajar.

Untuk bisa membuat siswa belajar, guru perlu menciptakan pengalaman belajar. Dengan kata
lain, guru perlu mentransformasikan pengetahuan menjadi pengalaman belajar. Agar
mampu mentransformasikan pengetahuan dengan baik maka pengetahuan harus dikuasai
dengan baik pula oleh guru. Di tengah ketersediaan sumber belajar digital dan jaringan komputer
yang kian meningkat, potensi untuk mentransformasikan pengetahuan menjadi pengalaman
belajar yang beragam dan menarik juga meningkat. Sekalipun demikian, penelitian tentang
penggunaan teknologi instruksional mengungkap bahwa guru sering tidak memiliki pengetahuan
untuk mengintegrasikan teknologi dalam pengajaran mereka dan upaya mereka cenderung
terbatas baik dalam hal lingkup, variasi, maupun kedalamannya seperti disebut oleh Koehler dkk.
dalam Spector et al. (2014). Teknologi lebih banyak digunakan sebagai alat bantu untuk
meningkatkan efisiensi dan perangkat tambahan (McCormick & Scrimshaw, 2001) daripada
sebagai alat yang dapat mengubah sifat suatu mata pelajaran secara fundamental seperti
dituliskan oleh Koehler dkk. (Spector et al., 2014).

72
Dalam konteks tersebut, Mishra & Koehler (2008) memperkenalkan istilah Technological
Pedagogical Content Knowledge (TPACK) yang didefinisikan sebagai suatu cara berpikir tentang
pengetahuan yang perlu dikuasai guru untuk mengintegrasikan teknologi secara efektif di kelas.
TPACK mencakup komponen pengetahuan konten, pedagogi, dan teknologi, serta pemahaman
interaksi kompleks antara komponen pengetahuan ini. Gambar 6 berikut ini mengilustrasikan
kerangka TPACK.

Gambar 6. Kerangka TPACK

( Reproduced by permission of the publisher, © 2012 by [Link])

Kerangka TPACK dibangun berdasar 3 komponen pengetahuan yaitu:

1. Pengetahuan tentang konten/Content Knowledge (CK) : pengetahuan guru terhadap

konsep atau materi pelajaran yang menjadi tanggung jawab guru.
2. Pengetahuan tentang pedagogi/Pedagogical Knowledge (PK): pengetahuan guru tentang
berbagai praktik instruksional, strategi, dan metode pembelajaran.
3. Pengetahuan tentang teknologi/Technology Knowledge (TK): pengetahuan guru tentang
teknologi tradisional dan teknologi baru yang dapat diintegrasikan ke dalam kurikulum.

73
III.2. Kaitan Antar Komponen TPACK
Menurut Koehler dkk. (Spector [Link], 2014), ketiga pengetahuan yang diuraikan di atas
berinteraksi, membatasi, dan mempengaruhi satu sama lain, sehingga membentuk empat
komponen yang merupakan interseksi/irisan dari 3 pengetahuan di atas. Berikut ini adalah
penjelasan keempat komponen tersebut seperti ditulis oleh Koehler dkk (Spector [Link], 2014):

1. Pengetahuan Konten Teknologi / Technological Content Knowledge (TCK): pengetahuan

guru tentang hubungan timbal balik antara teknologi dan konten. Disiplin ilmu sering
didefinisikan dan dibatasi oleh teknologi dan kemampuan teknologi dalam berfungsi
maupun merepresentasikan sesuatu hal.
2. Pengetahuan Konten Pedagogis / Pedagogical Content Knowledge (PCK): pengetahuan
guru mengenai bagaimana suatu topik, masalah, atau isu tertentu dikelola,
direpresentasikan, dan disesuaikan dengan minat dan kemampuan peserta didik yang
beragam, dan disajikan sebagai instruksi (Shulman, 1986).
3. Pengetahuan Pedagogis Teknologi / Technological Pedagogical Knowledge (TPK):
pengetahuan guru mengenai bagaimana teknologi dapat membatasi dan mempengaruhi
praktik pedagogis tertentu.
4. Pengetahuan Konten Pedagogi Teknologi / Technological Pedagogical Content Knowledge
(TPACK): pengetahuan guru tentang relasi yang kompleks antara teknologi, pedagogi, dan
konten, yang memungkinkan guru menyusun strategi pembelajaran yang memadai dan
sesuai konteks.

Dengan kata lain, dalam kerangka TPACK, interaksi antar 3 komponen (konten, pedagogi,
teknologi) sangat kompleks dan mencakup pemahaman mengenai representasi konsep
menggunakan teknologi, teknik-teknik pedagogi yang menerapkan teknologi secara konstruktif
untuk mengajarkan konten dengan berbagai cara sesuai kebutuhan belajar siswa, pengetahuan
tentang apa yang membuat suatu konsep sulit atau mudah dipelajari dan bagaimana teknologi
dapat membantu mengatasi tantangan konseptual tersebut, pengetahuan tentang pemahaman
siswa terhadap hal-hal terkait konten yang sebelumnya pernah dipelajari, serta pengetahuan

74
mengenai bagaimana teknologi dapat dipergunakan untuk membangun pemahaman baru atau
mengembangkan pemahaman sebelumnya (Mishra & Koehler, 2008).

TPACK menjadi pengetahuan yang dibutuhkan guru untuk mengintegrasikan teknologi dalam
pembelajaran dalam berbagai bidang. Guru dianjurkan untuk memiliki pengetahuan dan
pemahaman atas setiap komponen, dan juga kaitan antar komponen di atas agar dapat
mengorkestrasi dan mengkoordinasi teknologi, pedagogi dan konten dalam setiap pembelajaran
(Spector [Link], 2014).

III.3. Model Pengembangan TPACK

Terdapat beberapa kemungkinan model pengembangan TPACK. Masing-masing model
didasarkan asumsi bahwa guru mungkin sudah memiliki bekal pengalaman maupun pemahaman
atas satu atau lebih pengetahuan mengenai konten, pedagogi, dan teknologi. Model-model
tersebut diilustrasikan pada Gambar 7 berikut.

Gambar 7. Model Pengembangan TPACK (Koehler [Link], 2014)

Berikut ini penjelasan singkat mengenai berbagai model tersebut (Spector [Link], 2014) :

1. Dari PCK ke TPACK

Dalam pendekatan ini, teknologi diperkenalkan sebagai cara untuk mendukung dan
meningkatkan strategi yang telah digunakan dalam kelas. Contoh model pendekatan dari PCK ke

75
TPACK adalah penggunaan “tipe aktivitas” seperti diskusi kelompok, bermain peran, kunjungan
lapangan, dsb. Tipe aktivitas ini sangat terkait dengan konten tertentu. Biasanya guru akan
memulai dengan menetapkan tujuan, memilih tipe aktivitas yang akan memberikan pengalaman
belajar, merumuskan rencana, dan selanjutnya memilih alat bantu (termasuk teknologi) yang
dapat mendukung pengalaman belajar pembelajar.
Untuk membawa guru pada TPACK, dengan pengetahuannya, guru dapat belajar untuk
memutuskan dengan penuh kesadaran, hati-hati dan bijaksana, teknologi mana yang paling
sesuai dengan konten dan pedagogi yang direncanakan.
2. Dari TPK ke TPACK
Dalam beberapa situasi, guru mungkin sedang belajar beberapa teknologi baru, namun belum
mempelajari strategi pedagogis terkait konten tertentu seperti sains, matematika, bahasa, ilmu
sosial, dsb. Sebagai contoh seorang guru sedang mempelajari teknologi web untuk meningkatkan
pembelajaran siswa aktif namun dirinya belum mempelajari metode khusus tertentu terkait
kontek seperti inkuiri terpadu dalam sains, atau literasi seimbang dalam ilmu bahasa. Dalam
kasus seperti ini ada 2 langkah yang perlu ditempuh yaitu:
a) Membangun pengetahuan terkait komponen TK dan TPK di tahap awal.
b) Mempelajari konten spesifik yang akan dirancangnya dan memperluas pemahaman TPK
nya menjadi TPACK.
Pendekatan ini cukup umum dipakai dalam dunia pendidikan, dimana teknologi diperkenalkan
kepada guru melalui beberapa kursus dan selanjutnya guru didorong untuk menerapkannya pada
area konten mereka sendiri.
3. Pengembangan PCK dan TPACK Secara Serempak
Jalur ketiga menuju TPACK adalah mencoba dan mengembangkan PCK dan TPACK secara
bersamaan. Hal ini dilakukan dengan menggantikan kursus tentang teknologi pendidikan dengan
integrasi sistematis dari strategi yang didukung teknologi ke dalam kursus/pelatihan dan
pengalaman lapangan.
Sebagai contoh, program yang mengikuti pendekatan ini tidak membahas topik integrasi
teknologi namun semua topik terkait konten sekaligus mengajarkan bagaimana menggunakan

76
teknologi dalam disiplin ilmu tersebut. Dengan demikian, guru akan belajar PCK dan TPACK
sekaligus.

III.4 Kompetensi Guru Informatika dalam Konsep TPACK

Kerangka kerja TPACK terdiri dari tujuh komponen pengetahuan yang berbeda seperti dapat
diilustrasikan pada Gambar 7. Ada tiga komponen pengetahuan tunggal (konten, pedagogi, dan
teknologi), tiga komponen pengetahuan yang berpasangan (konten pedagogis, konten teknologi,
pedagogis teknologi) dan satu komponen pengetahuan yang mencakup 3 hal sekaligus
(pengetahuan teknologi, pedagogis, dan konten).

Jimoyiannis (2010) mengadaptasi irisan antara 2 pengetahuan yaitu pedagogi dan konten (PCK)
untuk menjelaskan kesesuaiannya bagi guru Informatika sebagai berikut:
1. Pengetahuan konten adalah materi pelajaran.
2. Pengetahuan dan persepsi tentang tujuan, sasaran, cara, dan strategi pembelajaran
Informatika di setiap level (pengetahuan tentang kurikulum).
3. Pengetahuan tentang metode pemahaman, persepsi, kesulitan, dan kesalahpahaman
yang dihadapi oleh siswa di unit tertentu dalam kurikulum Informatika.
4. Pengetahuan tentang model pengetahuan yang tepat, sarana pendidikan yang tersedia,
dan strategi pembelajaran yang efektif untuk setiap unit.
5. Pengetahuan dan persepsi tentang bagaimana mengevaluasi literatur ilmiah tentang
Informatika dan pendekatan pembelajaran Informatika.
Makalah yang ditulis Jimoyiannis (2010) memberikan contoh yang baik tentang
bagaimana pengetahuan dapat dirangkai bersama dengan cara yang bermakna.
Pada bagian selanjutnya akan disampaikan pengetahuan yang perlu dimiliki guru tentang materi,
dan teknologi serta kemampuan untuk mempraktekkannya. Sedangkan mengenai teori dan
praktek pedagogi dapat dilihat pada Bab I.

III.4.1 Kompetensi Guru di Bidang Materi

Mengacu ke elemen informatika, guru perlu mempunyai kompetensi di bidang informatika
minimal sama dengan kemampuan sesuai CP Fase D dalam kurikulum. Akan lebih baik lagi jika

77
guru mempunyai kemampuan lebih dengan mempelajari konsep materi dari sumber-sumber
terpercaya (buku yang sudah melalui proses review oleh para akademisi). Kemampuan yang
didefinisikan pada Tabel 6 berikut ini mencakup materi yang perlu dikuasai siswa, ditambah
dengan kemampuan lain yang terkait materi (meta pengetahuan dan keterampilan terkait
materi) serta kemampuan praktis mengoperasikan tools.

Tabel 6. Kompetensi Minimum Guru Informatika Fase D

Kebutuhan Kompetensi Konsekuensi Pedagogis dari
Elemen Capaian Pembelajaran Konten Minimum Guru Kompetensi Konten
Informatika setiap fase Minimum Terkait
BK Pada akhir fase D, peserta Guru menguasai konsep Dengan pemahaman BK serta
didik mampu memahami himpunan data terstruktur prakteknya, guru akan
konsep himpunan data dan tipe data, menguasai mampu menjadi
terstruktur dalam tools yang digunakan untuk computational thinker, yang
kehidupan sehari-hari,
pengolahan data, memberikan keteladanan
memahami konsep
menguasai konsep berpikir dalam berpikir dan
lembar kerja pengolah
data dan menerapkan komputasi dan menjelaskan jalan pikir serta
berpikir komputasional menerapkan konsep solusi persoalan. Guru
dalam menyelesaikan tersebut dalam pengolahan mempunyai kemampuan
persoalan yang data, dan mempu mendesain algoritma dan
mengandung himpunan meracang algoritma membuat program
data berstruktur dengan format sederhana, serta mampu
sederhana dengan pseudocode. mempraktekan proses
volume kecil, dan analisis data yang baik.
mendisposisikan berpikir
komputasional yang
diperlukan pada berbagai
bidang; mampu
menuliskan sekumpulan
instruksi dengan
menggunakan
sekumpulan kosakata
terbatas atau simbol
dalam format
pseudocode.
Literasi Pada akhir fase D, peserta Guru memahami Jika perangkat TIK tidak
Digital didik mampu memahami bagaimana praktek etika tersedia, guru tetap dapat
kerja dan penggunaan digital, mampu mengajarkan TIK tetapi tanpa
mesin pencari di internet, mengeidentifikasi fakta praktek dengan tools TIK
mengetahui kredibilitas
maupun opini, memahami untuk membuka wawasan
sumber informasi digital

78
 Kebutuhan Kompetensi Konsekuensi Pedagogis dari
Elemen Capaian Pembelajaran Konten Minimum Guru Kompetensi Konten
Informatika setiap fase Minimum Terkait
dan mengenal ekosistem konsep keamanan data siswa. Oleh karena itu dari
media pers digital, khususnya dalam elemen ini perlu dipilih yang
membedakan fakta dan penggunaan teknologi esensial secara padat untuk
opini, memahami internet dan berbagai disampaikan ke siswa..
pemanfaatan perkakas
perkakas (tools) TIK yang
teknologi digital untuk
relevan dengan konteks
membuat laporan,
presentasi, serta analisis pembelajaran yang
dan interpretasi data, diampunya, serta mampu
mampu mendeskripsikan mengoperasikannya
komponen, fungsi, dan dengan menerapkan etika
cara kerja komputer, dan praktik baik
memahami konsep dan penggunaan perkakas
penerapan konektivitas sesuai dengan fungsinya.
jaringan lokal dan internet
baik kabel maupun
nirkabel, mengetahui
jenis ruang publik virtual,
memahami pemanfaatan
media digital untuk
produksi dan diseminasi
konten; mampu
memahami pentingnya
menjaga rekam jejak
digital, mengamalkan
toleransi dan empati di
dunia digital, memahami
dampak perundungan
digital, membuat kata
sandi yang aman,
memahami pengamanan
perangkat dari berbagai
jenis malware, memilah
informasi yang bersifat
privat dan publik,
melindungi data pribadi
dan identitas digital,
memahami kesadaran
penuh (mindfulness) di
dunia digital.

79
III.4.2 Kompetensi Guru di bidang Teknologi
Pada TPACK secara umum, komponen “T” (Teknologi) yang cocok perlu dipetakan untuk
mendukung proses pembelajaran (pedagogi) dan juga mendukung materi yang diajarkan. Dari
segi pembelajaran Informatika, karena disiplin ilmu Informatika merupakan gabungan antara
sains, teknik dan engineering, maka penggunaan teknologi, khususnya internet dan perangkat
(tools) berbasis komputer menjadi penting untuk penyampaian materi (pedagogi). Namun
demikian, TIK yang dipakai sebagai alat bantu pembelajaran, juga dipelajari konsepnya sebagai
bagian dari Informatika. TIK selain digunakan untuk proses pembelajaran, juga menjadi materi
ajar (bukan hanya memakai saja). Unik bukan? Mungkin ada yang mempertanyakan mengapa
harus belajar TIK dan aplikasi. Bukankah semua orang bisa memakai TIK, aplikasi,
mengoperasikan gawai tanpa belajar? Benar bahwa TIK dan aplikasi mudah digunakan karena
justru konsep informatika diterapkan untuk menghasilkan produk-produk yang semakin mudah
digunakan, semakin tinggi kinerjanya (memori makin besar, prosesor semakin cepat), atau
semakin fitur dan kegunaannya.

Terkait TPACK, beragam teknologi yang dapat dan banyak dipakai dalam pembelajaran,
khususnya pembelajaran Informatika. Ingat bahwa untuk mendukung proses pembelajaran,
bukan hanya teknologi (khususnya TIK) berupa perangkat dan paket aplikasi yang digunakan
untuk penyampaian materi saja melainkan juga untuk aktifitas-aktifitas terkait pembelajaran
lainnya.
Pengguna TIK yang hanya terbiasa memakai HP, termasuk pengguna yang tidak memiliki latar
belakang ilmu informatika, mungkin hanya terpaku pada perangkat yang dipakai, bahkan saat
mengklik ikon tidak menyadari bahwa ikon tidak lain adalah representasi aplikasi di
handphone. Dalam materi informatika, penggunaan teknologi dalam hal ini HP akan dibahas
menjadi sebuah materi yang harus dipahami. Bahwa sebetulnya penggunaan TIK yaitu HP
mempunyai konteks yaitu infrastruktur.
Oleh karena itu, penggunaan TIK disarankan untuk dikelompokkan sesuai dengan lapisan bawang
yang dikenal dalam onion ring model atau onion model
([Link] pada sistem komputer sebagai berikut :

80
 1. Infrastruktur non-komputer : ruang laboratorium komputer dan perlengkapannya.
2. Infrastruktur sistem komputer : jaringan internet, server.
3. Perangkat keras (hardware) : handphone, smartphone, gawai, tablet, laptop, PC yang
dipelajari, komputer mini, mainframe, server atau komputer lainnya.
4. Perangkat lunak (software) yang dapat dibedakan menjadi:
● Sistem Operasi : Android, Linux, Windows, dsb.
● Perangkat lunak pemrograman: Python, C, Java dsb.
● Perangkat lunak aplikasi: pengolah kata, pengolah lembar kerja, pengolah bahan
presentasi, peramban internet, dsb.
Khusus mengenai perangkat lunak yang dipakai dalam proses pembelajaran, para guru harus
peduli terhadap lisensi pemakaiannya. Semua perangkat lunak yang dipakai untuk edukasi
sebaiknya adalah perangkat lunak legal (baik freeware, atau lisensi berbayar). Hal ini perlu
diperhatikan, sebab sekolah dan guru perlu memberikan keteladanan dalam hal tidak
menggunakan perangkat lunak bajakan. Sekarang ini sudah banyak perangkat lunak yang
semula komersial untuk pengembangan aplikasi komersial, digratiskan atau diperingan harga
lisensinya untuk edukasi. Ada perangkat lunak yang menyediakan layanan gratis (namun
terbatas) dan yang berbayar. Sebaiknya sekolah tidak terbebani (apalagi membebani siswa dan
guru) dengan perangkat lunak yang berbayar dan mahal.
Banyak pengguna mengira bahwa jika membeli sebuah laptop atau komputer, perangkat lunak
sistem dan aplikasi yang sudah terinstal dan diterimanya adalah legal. Pastikan dulu dengan
cermat kepada penjual (bahkan minta garansi) yang membuktikan bahwa perangkat lunak yang
terinstal adalah perangkat lunak legal.

Karena informatika dapat diterapkan secara plugged atau unplugged:

1. Untuk plugged, menguasai pengoperasian dan pemanfaatan teknologi yang akan dipakai
untuk merancang, memproduksi dan menyampaikan proses pembelajaran. Jika guru
sudah menguasai konsep maka tinggal melakukan praktikum yang sama dengan yang
dilakukan siswanya.

81
 2. Untuk merancang (bukan hanya memakai yang ada) aktivitas unplugged, sebaiknya guru
sudah pernah mencoba versi yang plugged khususnya untuk AP, AD dan TIK.

Jika TIK tidak tersedia:

1. Guru perlu memahami unplugged terlebih dahulu dari contoh yang ada. Jika akan
menerapkan cara unplugged, diperlukan kompetensi penguasaan konsep.
2. Guru memahami bahwa tanpa jaringan internet, pembelajaran mata pelajaran
informatika dapat dijalankan dengan perangkat yang tidak terkoneksi internet, misalnya
dengan menginstalasi aplikasi pendukung ke perangkat keras yang tersedia.

Bagaimana menyiasati ketiadaan teknologi ?

Semua kemampuan mengoperasikan tools TIK (perangkat keras maupun aplikasi)

diperlukan oleh guru walaupun ia mengajar secara unplugged, karena tanpa pernah
mengoperasikan perangkat, tidak mudah bagi guru untuk memaknai proses penggunaan
perangkat. Oleh karena itu sangat disarankan bagi guru untuk belajar secara mandiri dari
tutorial yang banyak tersedia dalam berbagai format. Belajar mandiri dimungkinkan karena
teknologi informasi dan komunikasi yang makin maju, baik itu gawai, komputer, perangkat lunak,
juga diimbangi dengan semakin mudahnya pemakaian teknologi tersebut. Jika memungkinkan,
guru berlatih dengan menggunakan 1 atau 2 perangkat TIK. Sekolah dapat mengusahakan
perangkat terkait untuk mendukung guru meningkatkan kompetensinya.

Miskonsepsi dalam pembelajaran dengan kerangka TPACK

Beberapa miskonsepsi dalam pembelajaran kerangka TPACK sering terjadi. Diantaranya adalah
konsep teknologi dalam kerangka pembelajaran ini yang sangat terbatas. Sekalipun TPACK sudah
dikenal di kalangan para guru, beberapa penelitian menemukan adanya miskonsepsi pengertian
TPACK. Salah satunya adalah Nisa dkk (2022) yang melakukan studi terhadap guru pra-jabatan
bidang Bahasa Inggris tentang TPACK di Ciamis menemukan bahwa pada saat

82
mengimplementasikan TPACK, responden lebih fokus pada elemen teknologi ketimbang pada
elemen lainnya (konsep dan pedagogi). Selain penelitian tersebut, banyak artikel jurnal
berbahasa Indonesia yang dapat diakses di internet, juga menuliskan tentang TPACK sebagai
pemanfaatan TIK untuk proses pembelajaran dan bukannya menekankan pada kompetensi guru.
Sebagai contoh ada beberapa anggapan yang kurang tepat yaitu hanya dengan penggunaan
infokus dan bahan ajar yang ditayangkan, maka komponen teknologi pada konsep TPACK sudah
dilakukan. Sedangkan komponen kompetensi guru khususnya guru informatika terkait TPACK,
yang mengintegrasikan konten, pedagogi dan teknologi tidak diterapkan.
Di era digital ini, dengan semakin intensifnya penggunaan TIK untuk mendukung proses
pembelajaran terutama di masa pandemi Covid dimana sekolah terpaksa menjalankan
pembelajaran jarak jauh, miskonsepsi ini makin potensial untuk terjadi. Miskonsepsi ini lebih
berpotensi lagi terjadi pada guru mata pelajaran Informatika, yang belum dapat membedakan
antara Informatika dan Teknologi Informasi dan Komunikasi (TIK) dan menganggap bahwa
Informatika identik dengan komputer, sehingga informatika harus diajarkan dengan komputer.

Archambault & Crippen (2009) yang melakukan penelitian terhadap guru daring pada sekolah
dasar hingga menengah (K-12) di USA menegaskan bahwa pengajaran yang baik mestinya tidak
hanya menambahkan teknologi ke dalam domain pengajaran dan konten yang ada. Sebaliknya,
pengenalan teknologi menyebabkan representasi konsep baru dan membutuhkan
pengembangan kepekaan terhadap hubungan transaksional yang dinamis antara ketiga
komponen yang disarankan oleh kerangka kerja TPACK.

83
IV. Desain Pembelajaran dan Pengembangan Modul Ajar
Desain pembelajaran adalah pengembangan pengajaran secara sistematik yang digunakan
secara khusus teori-teori pembelajaran untuk menjamin kualitas pembelajaran. Desain
pembelajaran meliputi:
a. Ruang lingkup satuan pendidikan: Penyusunan alur tujuan pembelajaran atau silabus.
b. Ruang lingkup kelas: Penyusunan modul ajar atau rencana pelaksanaan pembelajaran.

Selain itu, Desain pembelajaran dapat dimaknai dari berbagai sudut pandang, misalnya sebagai
disiplin, sebagai ilmu, sebagai sistem, dan sebagai proses. Sebagai disiplin, desain pembelajaran
membahas berbagai penelitian dan teori tentang strategi serta proses pengembangan
pembelajaran dan pelaksanaannya. Sebagai ilmu, desain pembelajaran merupakan ilmu untuk
menciptakan spesifikasi pengembangan, pelaksanaan, penilaian, serta pengelolaan situasi yang
memberikan fasilitas pelayanan pembelajaran dalam skala makro dan mikro untuk berbagai mata
pelajaran pada berbagai tingkatan kompleksitas. Sebagai sistem, desain pembelajaran
merupakan pengembangan sistem pembelajaran dan sistem pelaksanaannya termasuk sarana
serta prosedur untuk meningkatkan mutu belajar.
Desain pembelajaran dikenal juga dengan istilah instructional design yaitu proses dimana
instruksi ditingkatkan melalui analisis kebutuhan pembelajaran dan pengembangan sistematis
bahan pembelajaran. Desain instruksional sering menggunakan teknologi dan multimedia
sebagai alat untuk meningkatkan instruksi. Biasanya dengan menentukan metode, yang jika
diikuti akan memfasilitasi transfer pengetahuan, keterampilan dan sikap untuk penerima.
instruksi. Untuk itu perlu memperhatikan ‘praktek terbaik’ dan metode pembelajaran yang
inovatif untuk membuat model desain yang lebih efektif.
Dengan demikian dapat disimpulkan desain pembelajaran adalah praktek penyusunan media
teknologi komunikasi dan isi untuk membantu agar dapat terjadi transfer pengetahuan dan
komunikasi secara efektif antara guru dan peserta didik. Proses ini berisi penentuan status awal
dari pemahaman peserta didik, perumusan tujuan pembelajaran, dan merancang “perlakuan”

84
berbasis-media untuk membantu terjadinya transisi. Idealnya proses ini berdasar pada informasi
dari teori belajar yang sudah teruji secara pedagogis dan dapat terjadi hanya pada siswa, dipandu
oleh guru, atau dalam latar berbasis komunitas.
Desain pembelajaran memiliki beberapa komponen utama, yaitu:
a. Pembelajar (pihak yang menjadi fokus) yang perlu diketahui meliputi, karakteristik
mereka, kemampuan awal dan prasyarat.
b. Tujuan Pembelajaran (umum dan khusus) adalah penjabaran kompetensi yang akan
dikuasai oleh pembelajar.
c. Analisis Pembelajaran, merupakan proses menganalisis topik atau materi yang akan
dipelajari
d. Strategi Pembelajaran, dapat dilakukan secara makro dalam kurun satu tahun atau mikro
dalam kurun satu kegiatan belajar mengajar.
e. Bahan Ajar, adalah format materi yang akan diberikan kepada pembelajar
f. Penilaian Belajar, tentang pengukuran kemampuan atau kompetensi yang sudah dikuasai
atau belum.
Dalam mendesain atau merencanakan suatu pembelajaran pendidik harus memperhatikan
skema berikut.

IV.1 Memahami Capaian Pembelajaran

Seperti yang diketahui bahwa dalam kurikulum merdeka memiliki tiga istiah penting dalam
pengimpelemntasiannya, yaitu Capaian Pembelajaran (CP), Tujuan Pembelajaran (TP), dan Alur
Tujuan Pembelajaran (ATP). Capaian Pembelajaran (CP) merupakan kompetensi pembelajaran
yang harus dicapai peserta didik pada setiap fase perkembangan yang dimulai dari Fase A hingga
Fase F (PAUD) hingga SMA/SMK/Sederajat) (lihat Tabel 7 dibawah ini).

85
 Tabel 7 Fase Perkembangan Pembelajaran Berdasarkan Tingkat Sekolah

Fase Fase A Fase B Fase C Fase D Fase E Fase F

Pondasi

PAUD/RA SD/MI/ SD/MI/ SD/MI/ SMP/MTs SMA/MA/ SMA/MA

Paket Paket Paket / Paket C /Paket C
A A A Paket B Kelas 10 Kelas 11-
Kelas Kelas Kelas Kelas 7-9 12
1-2 3-4 5-6

Capaian Pembelajaran (CP) merupakan kompetensi pembelajaran yang harus dicapai peserta
didik pada setiap fase, dimulai dari Fase Pondasi pada PAUD. Untuk pendidikan dasar dan
menengah, CP disusun untuk setiap mata pelajaran. Pemerintah hanya menetapkan CP dan Fase.
Oleh karena itu, strategi dan cara atau jalur untuk mencapai CP ditentukan oleh setiap satuan
pendidikan sendiri yang dapat disepakati oleh tim kurikulum di satuan pendidikan tersebut.
Di dalam Capaian pembelajaran terdapat komponen – komponen yang harus diperhatikan
diantaranya:
a. Rasional Mata Pelajaran: Memuat alasan pentingnya mempelajari mata pelajaran
tersebut dan keterkaitan antara mata pelajaran dengan salah satu (atau lebih) Profil
Pelajar Pancasila.
b. Tujuan Mata Pelajaran: Kemampuan atau kompetensi yang perlu dicapai peserta didik
setelah mempelajari mata pelajaran tersebut.
c. Karakteristik Mata Pelajaran: Deskripsi umum tentang apa yang dipelajari dalam mata
pelajaran serta elemen-elemen mata pelajaran, yang didalamnya terdapat kompetensi -
kompetensi yang ingin dicapai.
d. Capaian Pembelajaran Setiap Fase: Deskripsi yang mencakup pengetahuan,
keterampilan, serta kompetensi umum. Selanjutnya diturunkan menjadi capaian
pembelajaran menurut elemen yang dipetakan menurut perkembangan siswa.

86
Meskipun pemerintah menetapkan CP sebagai kompetensi yang ditargetkan, namun itu tidak
cukup. Oleh sebab itu, CP perlu diurai menjadi tujuan – tujuan pembelajaran yang lebih
operasional dan konkret, yang dicapai satu persatu oleh peserta didik hingga mereka mencapai
akhir fase.
Berikut ini merupakan hal - hal yang dapat dilakukan pendidik untuk merancang pembelajaran:
a. Mengembangkan sepenuhnya alur tujuan pembelajaran (ATP) dan/atau perencanaan
pembelajaran
b. Mengembangkan ATP dan/atau rencana pembelajaran berdasarkan contoh-contoh yang
disediakan pemerintah
c. Menggunakan contoh yang sudah tersedia.

IV.2 Merumuskan Tujuan Pembelajaran (TP)

Tujuan Pembelajaran (TP) merupakan pernyataan terukur untuk mencapai tiga aspek
kompetensi, yaitu pengetahuan, keterampilan, dan sikap. Tujuan pembelajaran disusun dengan
memperhatikan kemungkinan pengumpulan bukti yang evidence, artinya dapat diamati dan
diukur melalui asesmen, sehingga murid dapat dipantau ketercapaiannya. Penulisan tujuan
pembelajaran sebaiknya memuat dua komponen utama, yaitu kompetensi dan lingkup materi.
Kompetensi merupakan komponen tujuan pembelajaran yang terkait dengan kemampuan yang
perlu didemonstrasikan oleh murid untuk menunjukkan dirinya telah berhasil mencapai tujuan
pembelajaran tersebut. Sedangkan lingkup materi merupakan komponen tujuan pembelajaran
yang terkait dengan konten dan konsep utama yang perlu dipahami pada akhir suatu unit
pembelajaran. TP yang dikembangkan perlu dicapai peserta didik dalam satu atau lebih jam
pelajaran, hingga CP tercapai. Oleh karena itu, untuk CP dalam satu fase, pendidik perlu
mengembangkan beberapa tujuan pembelajaran.
Tujuan Pembelajaran (TP) terdiri dari:
a. Kompetensi: Kemampuan yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan.
b. Lingkup materi: Ilmu pengetahuan inti atau konsep utama yang perlu dipahami di akhir
satu unit pembelajaran.

87
 Dalam merumuskan Tujuan Pembelajaran (TP), Pendidik diberikan keleluasaan dalam
menggunakan rujukan teori untuk merumuskan tujuan pembelajaran, diantaranya: Taksonomi
Bloom versi Revisi, 6 Aspek Pemahaman yang dikembangkan oleh Tighe dan Wiggins (2005), dan
6 Level Taksonomi Marzano (2000). Meskipun begitu, pendidik diharapkan untuk tidak fokus
pada satu teori saja, melainkan dapat menggunakan teori atau pendekatan lain dalam merancang
tujuan pembelajaran dengan syarat penggunaan teori atau pendekatan diharapkan dapat
disesuaikan dengan karakteristik mata pelajaran serta konsep/topik yang dipelajari, karakteristik
peserta didik, serta konteks lingkungan pembelajaran.

IV.3 Menyusun Alur Tujuan Pembelajaran (ATP)

Jika Capaian Pembelajaran (CP) adalah kompetensi yang diharapkan dapat dicapai peserta didik
di akhir fase, maka alur Tujuan Pembelajaran (ATP) merupakan rangkaian Tujuan Pembelajaran
(TP) yang disusun secara sistematis dan logis di dalam fase pembelajaran untuk murid dapat
mencapai Capaian Pembelajaran (CP). Alur Tujuan Pembelajaran (ATP) merupakan panduan guru
dan peserta didik untuk mencapai Capaian Pembelajaran (CP) di akhir suatu fase. Setiap poin
dalam ATP disusun secara kronologis berdasarkan urutan pembelajaran dari waktu ke waktu.
Guru dapat Menyusun ATP masing-masing menyesuaikan dengan konteks dan kebutuhan
peserta didik di kelas yang diampunya.
Seperti yang telah dijelaskan sebelumnya, ATP disusun langsung oleh masing-masing guru. Oleh
karena itu, dalam penyusunannya, seorang guru harus mampu menelaah elemen-elemen CP
yang sudah dirumuskan agar sesuai dengan kriteria yang sudah ditetapkan. Dikutip dari Ropin
Sigalingging dalam buku Guru Penggerak dalam Paradigma Pembelajaran Kurikulum Merdeka,
terdapat beberapa cara dalam penyusunan ATP diantaranya adalah sebagai berikut:
1. Melakukan analisis CP mata pelajaran pada fase yang akan dipetakan.
2. Identifikasi kompetensi – kompetensi yang harus dikuasai peserta didik pada fase
tersebut.
3. Rumuskan tujuan pembelajaran dengan mempertimbangkan kompetensi yang akan
dicapai, konten yang akan dipelajari dan variasi keterampilan berpikir apa yang perlu
dikuasai peserta didik untuk mencapai tujuan pembelajaran.

88
 4. Identifikasi elemen dan atau suplemen Profil Pelajar Pancasila yang sesuai dengan tujuan
pembelajaran yang dirumuskan.
5. Setelah tujuan pembelajaran dirumuskan, susun tujuan pembelajaran secara linear
sebagaimana urutan kegiatan pembelajaran yang harus dilakukan dari hari ke hari.
Dalam penyusunan Alur Tujuan Pembelajaran (ATP) kita juga harus memperhatikan beberapa
prinsip, diantaranya:
1. Sederhana dan Informatif, artinya perumusan ATP hendaknya dapat dipahami oleh
penulis dan pembaca/pengguna.
2. Esensial dan Kontekstual, artinya ATP harus memuat aspek pembelajaran yang sangat
mendasar atau penting. Aspek – aspek yang dimaksud seperti: Kompetensi, konten dan
hasil pembelajaran.
3. Berkesinambungan, artinya antar frase dan antar tujuan pembelajaran harus saling
berkaitan antara satu dengan yang lainnya.
Pengoptimalan tiga aspek kompetensi, artinya ATP harus mampu mengoptimalkan tiga aspek
kompetensi, yaitu pengetahuan, keterampilan, dan sikap. ATP juga memiliki kriterianya
tersendiri, diantaranya:
1. Menggambarkan urutan pengembangan kompetensi yang harus dikuasai secara utuh
dalam satu fase.
2. Menggambarkan cakupan dan tahapan pembelajaran yang linear dari awal hingga akhir
fase.
3. Menggambarkan cakupan dan tahapan pembelajaran yang menggambarkan tahapan
perkembangan kompetensi dalam satu fase.
Proses penyusunan ATP pun harus dilakukan dengan sebaik mungkin karena ATP yang disusun
dengan baik akan memudahkan guru untuk membuat perangkat ajar lainnya seperti, bahan ajar,
asesmen, media ajar, dan lembar kerja peserta didik (LKPD).
1. Bahan Ajar
Bahan ajar merupakan materi pembelajaran untuk membahas satu pokok bahasan, dapat berupa
cetak (artikel, komik, infografis) maupun non cetak (audio dan video). Bahan ajar ini dirancang
sebagai alat bantu Tenaga pendidik dalam pembelajaran terkait topik atau materi tertentu.

89
Bahan ajar sendiri merupakan material pendukung dari modul ajar yang didasarkan pada capaian
dan tujuan pembelajaran spesifik.
Bahan ajar memiliki tiga jenis, yaitu Referensi materi, Latihan/asesmen, dan Instrumen refleksi.
a) Referensi materi adalah perangkat yang dirancang untuk membantu dalam penjelasan
materi atau topik secara spesifik.
b) Latihan/asesmen adalah perangkat yang dirancang untuk membantu asesmen siswa,
baik asesmen diagnostic, formatif, maupun sumatif.
c) Instrumen refleksi adalah alat bantu untuk refleksi guru dan siswa setelah pembelajaran.
Bahan ajar berbeda dengan modul ajar, perbedaan mendasar antara bahan ajar dan modul ajar
yaitu bahan ajar merupakan informasi, alat, dan teks yang diperlukan pendidik untuk
perencanaan dan penelaahan implementasi pembelajaran untuk membahas satu pokok
bahasan. Sedangkan modul ajar merupakan dokumen yang berisi tujuan, langkah, dan media
pembelajaran serta asesmen yang dibutuhkan dalam satu unit/topik berdasarkan Alur Tujuan
Pembelajaran (ATP). Bahan ajar bertujuan untuk membantu pemahaman dari suatu topik,
sedangkan modul ajar bertujuan untuk mendukung pencapaian kompetensi dalam CP.
Komponen – komponen bahan ajar, diantaranya: Judul: Mata pelajaran, tema dan sub tema,
alokasi waktu, Petunjuk belajar, Kompetensi dasar/Materi pokok, Informasi pendukung, Latihan,
Tugas/Lembar kerja, dan Penilaian.
2. Asesmen
Asesmen adalah aktivitas yang menjadi kesatuan dalam proses pembelajaran. Asesmen
dilakukan untuk mencari bukti ataupun dasar pertimbangan tentang ketercapaian tujuan
pembelajaran. Asesmen dikelompokkan ke dalam dua jenis yaitu asesmen formatif dan asesmen
sumatif.
a) Asesmen Formatif
Penilaian atau asesmen formatif bertujuan untuk memantau dan memperbaiki proses
pembelajaran, serta mengevaluasi pencapaian tujuan pembelajaran. Sesuai dengan tujuannya,
asesmen formatif dapat dilakukan di awal dan di sepanjang proses pembelajaran. Melalui
asesmen ini, guru dapat mengidentifikasi kebutuhan belajar murid, hambatan atau kesulitan

90
yang mereka hadapi, serta untuk mendapatkan informasi perkembangan murid. Informasi
tersebut kemudian dijadikan umpan balik baik bagi murid maupun guru.
Bagi murid, asesmen formatif berguna untuk berefleksi, dengan memonitor kemajuan
belajarnya, tantangan yang dialaminya, serta langkah-langkah yang perlu ia lakukan untuk
meningkatkan terus capaiannya. Hal ini merupakan proses belajar yang penting untuk menjadi
pembelajar sepanjang hayat.
Bagi guru, asesmen formatif berguna untuk merefleksikan strategi pembelajaran yang
digunakannya, serta untuk meningkatkan efektivitasnya dalam merancang dan melaksanakan
pembelajaran. Asesmen ini juga memberikan informasi tentang kebutuhan belajar muridnya.
Agar asesmen dapat bermanfaat bagi murid dan guru, beberapa hal yang perlu diperhatikan guru
dalam merancang asesmen formatif di antaranya adalah sebagai berikut:
1) Asesmen formatif tidak berisiko tinggi (high stake). Asesmen formatif dirancang untuk
tujuan pembelajaran dan tidak seharusnya digunakan untuk menentukan nilai rapor,
keputusan kenaikan kelas, kelulusan, atau keputusan-keputusan penting lainnya.
2) Asesmen formatif dapat menggunakan berbagai teknik dan/atau instrumen. Suatu
asesmen dikategorikan sebagai asesmen formatif jika tujuannya adalah untuk
meningkatkan kualitas proses belajar.
3) Asesmen formatif dilaksanakan bersamaan dengan proses pembelajaran yang sedang
berlangsung sehingga asesmen formatif dan pembelajaran menjadi suatu kesatuan.
4) Asesmen formatif dapat menggunakan metode yang sederhana, sehingga umpan balik
hasil asesmen tersebut dapat diperoleh dengan cepat.
5) Asesmen formatif yang dilakukan di awal pembelajaran akan memberikan informasi
kepada guru tentang kesiapan belajar murid. Berdasarkan asesmen ini, guru perlu
menyesuaikan/memodifikasi rencana pelaksanaan pembelajarannya dan/atau membuat
diferensiasi pembelajaran agar sesuai dengan kebutuhan murid.
6) Instrumen asesmen yang digunakan dapat memberikan informasi tentang kekuatan, hal-
hal yang masih perlu ditingkatkan oleh murid, serta mengungkapkan cara untuk
meningkatkan kualitas tulisan, karya, atau performa yang diberi umpan balik. Dengan
demikian, hasil asesmen tidak sekadar sebuah angka.

91
 b) Asesmen Sumatif
Penilaian atau asesmen sumatif pada jenjang pendidikan dasar dan menengah bertujuan untuk
menilai pencapaian tujuan pembelajaran dan/atau Capaian Pembelajaran (CP) murid, sebagai
dasar penentuan kenaikan kelas dan/atau kelulusan dari satuan pendidikan. Penilaian
pencapaian hasil belajar murid dilakukan dengan membandingkan pencapaian hasil belajar murid
dengan kriteria ketercapaian tujuan pembelajaran.
Sementara itu, pada pendidikan anak usia dini (PAUD), asesmen sumatif digunakan untuk
mengetahui capaian perkembangan murid dan bukan sebagai hasil evaluasi untuk penentuan
kenaikan kelas atau kelulusan. Asesmen sumatif berbentuk laporan hasil belajar yang berisikan
laporan pencapaian pembelajaran dan dapat ditambahkan dengan informasi pertumbuhan dan
perkembangan anak.
Asesmen sumatif dapat dilakukan setelah pembelajaran berakhir, misalnya pada akhir satu
lingkup materi (dapat terdiri atas satu atau lebih tujuan pembelajaran), pada akhir semester, atau
pada akhir fase. Sementara khusus pada akhir semester, asesmen sumatif bersifat pilihan.
Asesmen sumatif bisa dilakukan pada akhir semester jika guru merasa masih memerlukan
konfirmasi atau informasi tambahan untuk mengukur pencapaian hasil belajar murid. Sebaliknya,
jika guru merasa bahwa data hasil asesmen yang diperoleh selama 1 semester telah mencukupi,
maka tidak perlu lagi dilakukan asesmen pada akhir semester. Hal yang perlu ditekankan, untuk
asesmen sumatif, guru dapat menggunakan teknik dan instrumen yang beragam, tidak hanya
berupa tes, namun dapat menggunakan observasi dan performa (praktik, menghasilkan produk,
melakukan projek, atau membuat portofolio).
Umpan balik dari asesmen hasil akhir ini (sumatif) dapat digunakan untuk mengukur
perkembangan murid, untuk memandu guru merancang aktivitas pada pembelajaran berikutnya.
Pada Kurikulum Merdeka, guru diharapkan untuk lebih banyak mengutamakan asesmen
formatif, untuk mendapatkan umpan balik dan mengetahui perkembangan murid. Namun,
asesmen sumatif juga tetap digunakan untuk mengetahui ketercapaian tujuan pembelajaran.
Dalam membuat asesmen guru atau pendidik dapat mengikuti alur berikut:
1) Menentukan tujuan pembelajaran (sesuai alur perkembangan dimensi).

92
 2) Merancang indikator (memastikan kedalaman tujuan, membuat indicator yang mencakup
aspek kognisi, sikap, dan keterampilan).
3) Menyusun strategi asesmen.
4) Menyiapkan alat ukur atau instrumennya (rubrik).
5) Menyiapkan instruksi atau panduan untuk murid (Lembar Kerja).
6) Mengolah hasil asesmen dan bukti pencapaian peserta didik untuk membuat inferensi
(kesimpulan) mengenai pencapaian peserta didik terhadap tujuan pembelajaran.
Menyusun rapor.

3. Media Pembelajaran
Media pembelajaran meliputi alat yang baik secara fisik digunakan untuk menyampaikan isi
materi pembelajaran, yang terdiri dari buku, tape recorder, kaset, video, video recorder, film,
slide (gambar bingkai), foto, gambar, grafik, televisi, dan komputer. Prinsip-prinsip media
pembelajaran diantaranya:
1) Prinsip efektivitas dan efisiensi
2) Prinsip taraf berpikir peserta didik
3) Prinsip interaktivitas media pembelajaran
4) Ketersediaan media pembelajaran
5) Kemampuan guru menggunakan media pembelajaran
6) Alokasi waktu
7) Fleksibilitas media pembelajaran
8) Keamanan penggunaan media pembelajaran

4. Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD)

LKPD adalah sarana yang membantu dan mempermudah kegiatan belajar mengajar sehingga
interaksi efektif antara peserta didik dengan pendidiknya dapat terwujud dan meningkatkan
aktivitas serta prestasi belajar peserta didik. LKPD disusun bukan tanpa sebab. Ada sejumlah hal
yang dapat diraih dari pembuatan LKPD. Berikut ini empat tujuannya:

93
 1) Mempermudah peserta didik dalam memahami materi-materi yang diajarkan selama
pembelajaran.
2) Memberikan tugas-tugas yang mendorong pemahaman peserta didik terhadap materi
yang diperoleh selama pembelajaran.
3) Meningkatkan kemandirian peserta didik.
4) Meringankan tugas pendidik dalam memberikan tugas kepada peserta didik.

LKPD memiliki beberapa komponen diantaranya:

1) Judul
2) Mata Pelajaran
3) Semester
4) Tempat
5) Petunjuk belajar
6) Kompetensi yang akan dicapai
7) Indikator yang akan dicapai oleh peserta didik
8) Informasi pendukung
9) Alat dan bahan untuk menyelesaikan tugas
10) Langkah kerja
11) Penilaian.

IV.4. Merancang Pembelajaran dan Asesmen

Pembelajaran terdiri dari 3 kegiatan utama yaitu kegiatan pendahuluan, inti, dan penutup.
1. Kegiatan Pendahuluan
Kegiatan pendahuluan bertujuan untuk membuat siswa memahami konteks dan tujuan
pembelajaran. Kegiatan yang umum dilakukan guru pada pendahuluan diantaranya:
a. Menyiapkan siswa secara psikis dan fisik untuk mengikuti proses pembelajaran
b. Mengajukan pertanyaan-pertanyaan tentang materi yang sudah dipelajari dan terkait
dengan materi yang akan dipelajari

94
 c. Mengantarkan siswa kepada suatu permasalahan atau tugas yang akan dilakukan untuk
mempelajari suatu materi dan menjelaskan tujuan pembelajaran yang akan dicapai
d. Menyampaikan garis besar cakupan materi dan penjelasan tentang kegiatan yang akan
dilakukan siswa untuk menyelesaikan permasalahan atau tugas.

2. Kegiatan Inti
Kegiatan inti bertujuan untuk memberikan pemahaman mendalam tentang materi
pembelajaran. Kegiatan yang umum dilakukan guru pada kegiatan inti diantaranya:
a. Mengamati: guru memberi kesempatan kepada siswa untuk membaca, mendengar,
menyimak, melihar, merasa, meraba, dan membaui.
b. Menanya: guru mendorong siswa untuk bertanya mengenai apa yang sudah dilihat,
disimak, atau dibaca.
c. Mengumpulkan informasi/eksperimen: setelah menanya, siswa menggali dan
mengumpulkan informasi dari berbagai sumber belajar.
d. Mengasosiasi/menalar: Dari informasi yang diperoleh, siswa dapat menemukan
keterkaitan satu informasi dengan informasi lainnya, menemukan pola dari keterkaitan
informasi, dan mengambil berbagai kesimpulan.
e. Mengkomunikasikan: Menuliskan atau menceritakan atau mempresentasikan hasil dari
kegiatan yang telah dilakukan oleh siswa.

3. Kegiatan Penutup
Kegiatan penutup bertujuan untuk merangkum pembelajaran, memberikan kesimpulan, dan
mengevaluasi pemahaman siswa. Kegiatan yang umum dilakukan guru pada kegiatan penutup
diantaranya:
1. Membuat rangkuman/simpulan hasil kegiatan
2. Melakukan penilaian dan/atau refleksi terhadap kegiatan yang sudah dilaksanakan
3. Memberikan umpan balik terhadap proses dan hasil pembelajaran
4. Merencanakan kegiatan tindak lanjut dalam bentuk pembelajaran remedy, program
pengayaan, dan layanan konseling

95
 5. Memberikan tugas baik individu maupun kelompok
6. Menyampaikan rencana pembelajaran pada pertemuan berikutnya.
Kegiatan – kegiatan yang sudah dijelaskan diatas merupakan kegiatan umum, artinya
kegiatan – kegiatan tersebut dapat berubah atau dapat menyesuaikan dengan model
pembelajaran yang digunakan.

V. Implementasi Pembelajaran
Sebelum membahas model-model pembelajaran abad 21 ada baiknya dipahami terlebih dahulu
kerucut pengalaman belajar Edgar Dale. Hal ini penting karena pembelajaran yang
mengintegrasikan teknologi atau bahkan dimediasi oleh teknologi tetap diperuntukkan bagi
kemaslahatan peserta didik dan memberikan pembelajaran bermakna. Pada anak usia dini tentu
dapat membantu menstimulasi aspek-aspek perkembangan sesuai tugas-tugas
perkembangannya. Berdasarkan kerucut pengalaman Edgar Dale pengalaman langsung tetap
merupakan pengalaman belajar yang paling tinggi, sehingga pemanfaatan sumber-sumber
digital tetap perlu diikuti dengan pengalaman langsung dengan memanfaatkan sumber belajar
fisik.

Gambar 8. Kerucut Pengalaman Belajar

96
Berkenaan dengan model-model pembelajaran abad 21 yang dipandang potensial untuk
mengintegrasikan teknologi dan luwes diterapkan pada berbagai tingkatan usia, jenjang
pendidikan dan bidang studi, Bapak/Ibu guru dapat menyesuaikan dengan kondisi sekolah.
Pada penerapan model pembelajaran di Indonesia pada era digital saat ini, siswa dituntut dapat
mengedepankan kecakapan berpikir kritis, kolaborasi, kecakapan berkomunikasi, dan kecakapan
kreativitas sehingga tercapai pembelajaran yang dapat meningkatkan kecakapan tersebut. Dalam
Peraturan Menteri Pendidikan, Kebudayaan, Riset dan Teknologi Nomor 16 Tahun 2022 tentang
Standar Proses pada Pendidikan Anak Usia Dini, Jenjang Pendidikan Dasar, dan Jenjang
Pendidikan Menengah, bahwa pelaksanaan interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang,
memotivasi Peserta Didik untuk berpartisipasi aktif dan memberikan ruang yang cukup bagi
prakarsa, kreativitas, kemandirian sesuai dengan bakat, minat, dan psikologis Peserta Didik.
Untuk mendukung pembelajaran tersebut, terdapat tiga model pembelajaran berbasis saintifik
yaitu model Pembelajaran Pengungkapan/Penemuan (Discovery/Inquiry Learning); model
Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem-based Learning) dan model Pembelajaran Berbasis
Proyek (Project-based Learning) dan merupakan contoh model pembelajaran berbasis HOTs. Hal
ini diperkuat oleh (Wulandari, Riska, 2021) bahwa karakteristik pembelajaran abad 21 adalah
integratif, holistik, saintifik, Kontekstual, tematik, efektif, Kolaboratif, dan berpusat pada siswa.
Sementara model pembelajarannya adalah Discovery Learning, Cooperative Learning,
Collaborative Learning, Contextual Learning, Problem Based Learning, and Project-Based
Learning.
Demikian juga Higher Order Thinking Skills merupakan kemampuan berpikir yang meliputi
berpikir kritis, berpikir logis, berpikir reflektif, berpikir metakognitif, dan berpikir kreatif (King,
Goodson, & Rohani, 2004). Melalui pembelajaran berbasis proyek, kemampuan siswa untuk
menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta ditingkatkan (M Lukitasari, ett all, 2018). Melalui
pendapat tersebut, dapat ditemukan hubungan yang kuat antara model pembelajaran dengan
penentuan materi dan proses berbasis HOTs. Sebagai contoh, jika model pembelajaran yang
dipilih adalah Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem-based Learning), maka jika tidak pada
materi dengan mencermati kata kerja operasional maka pada proses akan berbasis HOTs.

97
Demikian dalam dalam SK Kepala Badan Standar Kurikulum dan Asesmen Pendidikan, secara
rasional proses pembelajaran Informatika berpusat pada peserta didik (student-centered
learning) dengan prinsip pembelajaran berbasis inkuiri (inquiry-based learning), pembelajaran
berbasis masalah (problem-based learning), dan pembelajaran berbasis proyek (project based
learning).

V.1 Problem Based Learning

Problem based learning atau model pembelajaran berbasis masalah merupakan model
pembelajaran yang dirancang sehingga peserta didik secara individu maupun berkelompok
menggunakan berbagai pengetahuan dan kemampuan berpikirnya untuk dapat menjawab atau
merumuskan solusi untuk suatu permasalahan. Sesuai dengan 3 fungsi HOTs yang telah dibahas
pada sub modul - modul sebelumnya, bahwa setelah melalui proses pembelajaran HOTs, peserta
didik akan mampu untuk menerapkan pengetahuan di kehidupan nyata, dapat menggunakan
pengetahuan yang dimilikinya untuk merumuskan solusi masalah dan mampu untuk berpikir
kritis dan kreatif. Oleh karena itu, dengan berbekal materi dan tujuan pembelajaran HOTs, model
PBL sangat cocok untuk diterapkan pada pembelajaran HOTs. Contoh pembelajaran yang dapat
diterapkan dengan model PBL ini misalnya pada materi Literasi Digital yaitu mengenai kajian
mengkritisi informasi dan dan periksa fakta. Pada awal pembelajaran, siswa diberikan masalah
terkait kajian tersebut, kemudian pada proses melakukan penyelidikan yang dilakukan individu
atau kelompok, siswa melakukan aktivitas pembelajaran yang diarahkan untuk menemukan
pengetahuan baru terkait kajian tersebut, misalkan pengetahuan mengenai bagaimana cara
untuk mengidentifikasi apakah informasi tersebut benar atau hoaks. Untuk melakukan
pembelajaran PBL setidaknya terdapat sintaks yang dapat menjadi pedoman bagi guru. Berikut
adalah sintaks dalam model PBL :
a. Orientasi peserta didik pada masalah
b. Mengorganisasikan peserta didik untuk belajar
c. Membimbing penyelidikan individu maupun kelompok
d. Mengembangkan dan menyajikan hasil karya
e. Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah

98
V.2 Project Based Learning
Lebih dalam dari model pembelajaran problem based learning, model pembelajaran
project based learning adalah model pembelajaran yang dirancang untuk memfasilitasi peserta
didik untuk dapat merasakan proses pembelajaran melalui pengembangan proyek. Jika kita tinjau
dari taksonomi Bloom, level kognitif C6 adalah create atau mencipta. Seperti yang telah kita
diskusikan sebelumnya level kognitif tersebut termasuk ke dalam pembelajaran HOTs karena
sesuai dengan 3 fungsi yang sudah kita bahas. Untuk mempermudah dalam merancang
pembelajaran menggunakan model PBL, maka perlu diperhatikan sintaks dari PBL sebagai
berikut:
a. Pertanyaan mendasar
b. Mendesain perencanaan produk
c. Menyusun timeline proyek/jadwal pembuatan produk
d. Memonitoring kerja peserta didik dan perkembangan proyek
e. Menguji hasil proyek
f. Evaluasi hasil pengalaman belajar
Kita disadari bersama bahwa ketika proses pembelajaran menerapkan model PBL, tidak
jarang proses pembelajaran membutuhkan beberapa jam pertemuan. hal ini adalah wajar terjadi,
sehingga proses perancangan pembelajaran tidak harus hanya untuk satu kali pertemuan.
Khusus pada materi ajar informatika, terdapat banyak materi ajar yang dapat dilakukan dengan
model pembelajaran PBL ini. Sebaiknya proyek yang dilakukan dalam proses pembelajaran
melibatkan aktivitas yang berhubungan aktivitas psikomotorik juga, seperti kegiatan praktikum
membuat produk sebagai jawaban solusi dari sebuah permasalahan. Contoh produk yang dapat
dihasilkan adalah perangkat lunak, rancangan perangkat lunak atau jaringan.

V.3 Inquiry Based Learning

Inquiry based learning adalah model pembelajaran yang memfasilitasi siswa untuk dapat
menemukan pengetahuan baru melalui aktivitas menanya, melakukan penyelidikan, dan
melakukan pencarian informasi secara mandiri maupun berkelompok. Jika kita hubungkan

99
dengan fungsi HOTs maka model pembelajaran ini akan melatih siswa untuk dapat berpikir kritis,
mampu untuk mengelola informasi, mengkritisi dan menarik kesimpulan. Sintaks model
pembelajaran Inquiry Based Learning adalah:
a. Orientasi siswa pada masalah
b. Pengumpulan data
c. Penyelidikan
d. Pengorganisasian dan formulasi eksplanasi
e. Analisis hasil inquiry
f. Penarikan kesimpulan

V.4 Discovery Learning

Discovery learning adalah model pembelajaran yang digunakan jika proses pembelajaran
bertujuan untuk memahami konsep, arti, dan hubungan melalui proses intuitif untuk akhirnya
sampai kepada suatu kesimpulan. Proses discovery dilakukan dengan melibatkan individu atau
peserta didik untuk menggunakan prose mentalnya dalam menemukan prinsip atau konsep.
Proses discovery dapat dilakukan dengan melalui aktivitas kognitif yaitu observasi, klasifikasi,
pengukuran, prediksi, penentuan, dan inferensi. Proses discovery sendiri adalah proses mental
untuk mengasimilasi konsep dan prinsip dalam pikiran. Sintak atau langkah kerja yang dilakukan
dalam proses pembelajaran dengan model discovery learning adalah:
1. Pemberian rancangan (stimulation)
2. pernyataan atau identifikasi masalah (problem statement)
3. Pengumpulan data (data collection)
4. Pengolahan data (data processing)
5. Pembuktian (verification)
6. Penarikan kesimpulan (generalization)
Dalam prosesnya, teknik yang digunakan untuk melakukan proses discovery khususnya
pada tahapan pengumpulan data dapat bervariasi, misalnya dengan melakukan diskusi atau
eksperimen. Sedangkan untuk merangsang rasa ingin tahu peserta didik, guru dapat
menggunakan cerita menarik, permainan, alat bantu visual dan teknik menarik lainnya. Dalam

100
proses discovery guru dapat mengarahkan peserta didik bagaimana cara berpikir, bertindak dan
merefleksikan pengetahuan barunya, karena walaupun dalam proses pembelajaran ini menuntut
pembelajaran mandiri namun guru perlu memberikan pengarahan dan bantuan sehingga proses
pembelajaran lebih terarah. Sebagai contoh, ketika guru ingin menggunakan model discovery
learning pada elemen literasi digital materi keamanan data yaitu mengidentifikasi konsep
keamanan data. Untuk mengidentifikasi konsep tersebut, guru dapat mengarahkan aktivitas atau
prosedur eksperimen yang dapat dilakukan untuk dapat menemukan konsep keamanan data.

VI. Proyek Peerteaching/Microteaching

Materi terakhir pada modul ini adalah proyek Microteaching/peerteacing. Microteaching atau
peerteaching adalah sebuah teknik pengajaran yang melibatkan penyampaian pelajaran singkat kepada
sekelompok kecil rekan atau murid. Praktek microteaching atau peerteaching biasanya berlangsung
sekitar 15 hingga 45 menit. Tujuan dari microteaching adalah untuk memberikan kesempatan kepada para
guru atau calon guru untuk berlatih dan menyempurnakan keterampilan mengajar mereka dalam
lingkungan yang terkontrol dan mendukung.
Selama sesi microteaching maupun peerteaching, guru berfokus pada aspek tertentu dari
pengajaran, seperti perencanaan pelajaran, strategi pembelajaran, manajemen kelas, atau teknik
penilaian. Praktek ini sering direkam sehingga guru dan rekan-rekan bisa meninjau dan
memberikan umpan balik tentang kinerja mengajar.
Sesi microteaching akan digunakan dalam program pelatihan guru dan workshop pengembangan
profesional. Hal ini agar memungkinkan guru untuk bereksperimen dengan metode pengajaran
baru, menerima umpan balik konstruktif dari rekan-rekan, dan meningkatkan efektivitas
pengajaran informatika secara keseluruhan.
Layaknya pada pembelajaran pada normalnya, pada proyek microteaching/peerteaching yang
akan dilakukan pada workshop ini, hal pertama yang harus dipersiapkan adalah mempersiapkan
rencana pembelajaran yang akan dilaksanakan dalam bentuk modul atau RPP. Secara umum
komponen yang harus ada dalam modul ajar adala :
1. Identitas: Identitas sekolah, nama pengajar, Jam Pelajaran, Kelas, Pokok Materi,
pertemuan ke

101
 2. Capaian Pembelajaran: diperoleh dari Permen
3. Tujuan Pembelajaran Umum: diambil dari yang sudah disediakan oleh Capaian
Pembelajaran
4. Alur Tujuan Pembelajaran: rangkaian tujuan pembelajaran berasal dari tujuan
pembelajaran umum yang merupakan hirarki kecakapan berpikir dari dasar sampai ke
tuntutan dari Capaian Pembelajaran yang sudah ditetapkan
5. Model Pembelajaran: Tahapan pembelajaran yang dipilih berdasarkan karakteristik
peserta didik dan tingkat kesukaran materi ajar
6. Materi prasyarat: materi yang diperlukan untuk kelancaran proses pembelajaran
7. Materi Ajar: materi yang direncanakan pada saat proses pembelajaran termasuk
didalamnya terdapat Profil Pancasila, pertanyaan pemantik, pembelajaran bermakna
8. Aktivitas Pembelajaran
a. Pendahuluan: target pembelajaran hari ini, proses belajar, apersepsi
b. Inti : implementasi tahapan model dengan tujuan pembelajaran pada Alur Tujuan
Pembelajaran transformasi dalam langkah kerja guru dan peserta didik sampai
target tercapai serta asesmen formatif.
c. Penutup: refleksi dari pembelajar, rencana pembelajaran berikutnya dan asesmen
akhir.
9. Rubrik penilaian : rubrik penilaian pengetahuan, rubrik sikap, rubrik profil Pancasila yang
akan dicapai
10. Glosarium

Lebih detail, aktivitas guru untuk mempersiapkan rencana pembelajaran tersebut akan dilakukan
pada Lembar Kerja (LK) 2 dan sebagai pedoman pengerjaan LK 2 silahkan baca kembali bagian
desain pembelajaran pada modul ini.

102
 Daftar Referensi

Afandi dan Sajidan. (2017). Stimulasi Keterampilan Berpikir Tingkat [Link]: UNS
Press.

Anderson, L.W. & D.R. Krathwohl. 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing:
A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Addison Wesley
Longman, Inc.

Archambault, L., & K. Crippen. (2009). Examining TPACK among K-12 online distance
educators in the United States. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education,
9(1). Diakses dari [Link]
among-k-12-online-distance-educators-in-the-united-states pada tanggal 23 Oktober 2022.

Bhattacharya, Dipak & Mohalik, Ramakanta. (2021). Factors Influencing Students’ Higher
Order Thinking Skills Development. 10. 348-361.

Brookhart, Susan M. (2010). How to assess higher-order thinking skills in your classroom.
Library of Congress Cataloging-in-Publication Data. Virginia USA
DeJong, T., dan Ferguson-Hessler, M. (1996). Types and Qualities of Knowledge. Educational
Psychologist, 31: 105 – 113.

Dochy, F., dan Alexander, P. (1995). Mapping Prior Knowledge: A Framework of Discution
Among Researchers. European Journal of Psychology in Education, 10: 224 – 242.
Dwiningsih, Sri Poedjiastoeti, Muchlis Muchlis. (2019). Analysis of Technological Pedagogical
Content Knowledge (TPACK) Capabilities of Prospective Chemistry Teachers on Chemical
Bonding Materials. Atlantis Highlights in Chemistry and Pharmaceutical Sciences.
Proceedings of the National Seminar on Chemistry 2019 (SNK-19). Atlantis Press. Diakses dari
[Link] pada tanggal 23 Oktober
2022.

Giannakos, M. N. , S. Doukakis, I.O. Pappas, N. Adamopoulos, P. Giannopoulou., (2014),

“Investigating teachers’ confidence on technological pedagogical and content knowledge:
an initial validation of TPACK scales in K-12 computing education context, Beijing Normal
University

103
Heer, R. (2012). A model of learning objectives-based on a taxonomy for learning, teaching,
and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. Ames, IA: Center
for Excellence in Learning and Teaching, Iowa State University

Hsu, Ying-Shao (ed). (2015). Development of Science Teachers’ TPACK: East Asian Practices.
Springer. Singapore.

Imam Gunawan & Anggarini Retno. (2012). Taksonomi Bloom – Revisi Ranah Kognitif:
Kerangka Landasan Untuk Pembelajaran, Pengajara dan Penilaian. Premiere Educandum,
Jurnal Pendidikan Dasar dan Pembelajaran.
Jimoyiannis, A. (2010). Designing and implementing an integrated technological pedagogical
science knowledge framework for science teachers professional development. Computers &
Education, 55(3), 1259–1269.

King, F. J., Goodson, L. & Rohani, F. (2018). Higher Order Thinking Skills: Definition, Teaching
Strategies, & Assessment. Florida: A Publication of the Educational Services Program, Now
Known as the Center for Advancement of Learning and Assessment, Florida.

M Lukitasari, Handhika & W Murtafiah. (2018). Higher order thinking skills: using e-portfolio
in project-based learning. Journal of Physics: Conference Series, Volume 983.

Mishra, P. & M.J. Kooehler. (2008). Introducing Technological Pedagogical Content

Knowledge. Paper presented at The Annual Meeting of the American Educational Research
Association. New York City.

Nisa, N.A., Ratnawati, & Rohayati, D. (2022). Investigating EFL pre-service teachers’
perceptions of TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) for their teaching (A
survey among English education students of a private college in Ciamis Indonesia). Journal of
English Education Program (JEEP), 9(2), 1-10.

Panigrahi , M.R. (ed.), (2016). Resource Book on ICT Integrated Teacher Education.
Commonwealth Educational Media Centre for Asia New Delhi. p. 20-30.

Raspberry Pi National Centre for Computing Education. Improving explanations and learning
activities in computing. Diakses dari [Link] pada tanggal 25 October 2022.

Ronau, R.N., C.R. Rakes, M.L. Niess. (2012). Educational Technology, Teacher Knowledge, and
Classroom Impact: A Research Handbook on Frameworks and Approaches. Information
Science Reference. USA. p. 16-31.

104
Spector, J.M. et al. (eds.), (2014). Handbook of Research on Educational Communications
and Technology. Springer Science+Business Media New York, p. 101-111.

Tyler, R.W. (1994). Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: University of
Chicago Press.

Wulandari, Riska. (2021). Characteristics and Learning Models of the 21st Century. Social
Humanities and Educational Studies (SHEs) Conference Series. 4. 8-16.
10.20961/shes.v4i3.49958.

105