Buku Model

Problem Based Learning (PBL)

Mata Kuliah Pengetahuan Bahan Makanan
 UU No 28 tahun 2014 tentang Hak Cipta

Fungsi dan sifat hak cipta Pasal 4

Hak Cipta sebagaimana dimaksud dalam Pasal 3 huruf a merupakan hak eksklusif yang
terdiri atas hak moral dan hak ekonomi.
Pembatasan Pelindungan Pasal 26
Ketentuan sebagaimana dimaksud dalam Pasal 23, Pasal 24, dan Pasal 25 tidak berlaku
terhadap:
i. penggunaan kutipan singkat Ciptaan dan/atau produk Hak Terkait untuk pelaporan
peristiwa aktual yang ditujukan hanya untuk keperluan penyediaan informasi
aktual;
ii. Penggandaan Ciptaan dan/atau produk Hak Terkait hanya untuk kepentingan
penelitian ilmu pengetahuan;
iii. Penggandaan Ciptaan dan/atau produk Hak Terkait hanya untuk keperluan
pengajaran, kecuali pertunjukan dan Fonogram yang telah dilakukan Pengumuman
sebagai bahan ajar; dan
iv. penggunaan untuk kepentingan pendidikan dan pengembangan ilmu
pengetahuan yang memungkinkan suatu Ciptaan dan/atau produk Hak Terkait
dapat digunakan tanpa izin Pelaku Pertunjukan, Produser Fonogram, atau
Lembaga Penyiaran.
Sanksi Pelanggaran Pasal 113
1. Setiap Orang yang dengan tanpa hak melakukan pelanggaran hak ekonomi
sebagaimana dimaksud dalam Pasal 9 ayat (1) huruf i untuk Penggunaan Secara
Komersial dipidana dengan pidana penjara paling lama 1 (satu) tahun dan/atau
pidana denda paling banyak Rp100.000.000 (seratus juta rupiah).
2. Setiap Orang yang dengan tanpa hak dan/atau tanpa izin Pencipta atau pemegang
Hak Cipta melakukan pelanggaran hak ekonomi Pencipta sebagaimana
dimaksud dalam Pasal 9 ayat (1) huruf c, huruf d, huruf f, dan/atau huruf h
untuk Penggunaan Secara Komersial dipidana dengan pidana penjara paling
lama 3 (tiga) tahun dan/atau pidana denda paling banyak Rp500.000.000,00
(lima ratus juta rupiah).
 Dr. Syamsidah,
[Link]. Dr. Hamidah
Suryani, [Link].

Buku Model
Problem Based Learning
(PBL)
Mata Kuliah Pengetahuan Bahan Makanan
 BUKU MODEL PROBLEM BASED LEARNING (PBL)
MATA KULIAH PENGETAHUAN BAHAN MAKANAN

Syamsidah dan Hamidah Suryani

Desain Cover : Herlambang Rahmadhani

Tata Letak Isi : Nurul Fatma Subekti
Sumber Gambar: [Link]

Cetakan Pertama: Mei 2018

Hak Cipta 2018, Pada Penulis

Isi diluar tanggung jawab percetakan

Copyright © 2018 by Deepublish Publisher
All Right Reserved

Hak cipta dilindungi undang-undang

Dilarang keras menerjemahkan, memfotokopi, atau
memperbanyak sebagian atau seluruh isi buku ini
tanpa izin tertulis dari Penerbit.

PENERBIT DEEPUBLISH
(Grup Penerbitan CV BUDI UTAMA)
Anggota IKAPI (076/DIY/2012)
[Link], G. Elang 6, No 3, Drono, Sardonoharjo, Ngaglik, Sleman
[Link] Km.9,3 – Yogyakarta 55581
Telp/Faks: (0274) 4533427
Website: [Link]
[Link]
E-mail: cs@[Link]

Katalog Dalam Terbitan (KDT)

SYAMSIDAH
Buku Model Problem Based Learning (PBL), Mata Kuliah Pengetahuan
Bahan Makanan/oleh Syamsidah dan Hamidah Suryani.--Ed.1, Cet. 1--Yogyakarta:
Deepublish, Mei-2018.
viii, 94 hlm.; Uk:14x20 cm

ISBN 978- 602-475-162-3

1. Pendidikan I. Judul
370
KATA PENGANTAR
DAFTAR ISI
 BAB I
PENDAHULUAN

A. Latar Belakang
Pendidikan merupakan bagian yang tidak
dapat dipisahkan dari upaya untuk menciptakan
sumber daya manusia yang berkualitas, oleh sebab
itu pendidikan harus terus menerus dibina dan
dikembangkan sehingga kualitas manusia dapat
tumbuh dan berkembang sesuai dengan tuntutan
zaman yang terus berubah, kompetitif dan masif.
Hanya dengan pendidikan yang berkualitas yang
bisa menjawab berbagai tuntutan, menghadapi
persaingan dan beradaptasi dengan lingkungan,
baik nasional maupun global.
Revolusi komunikasi dan informasi,
merupakan salah satu faktor yang memberi
kontribusi lahirnya peradaban baru, kebudayaan
baru, paradigma baru dan sebagainya. Dalam
bidang pendidikan bukan saja memunculkan media
pembelajaran baru, akan tetapi juga memunculkan
berbagai model pembelajaran baru, pendekatan
pembelajaran baru dan sebagainya. Semua itu
adalah bagian dari tuntutan masyarakat yang
berubah dalam rangka menyesuaikan diri dengan
lingkungan.
Model pembelajaran konvensional yang
melihat peserta didik sebagai objek dalam
perspektif masyarakat baru, tidak lagi efektif
dipergunakan sebab dianggap
ketinggalan, anti social dan otoriter, Kini
masyarakat cenderung melihat manusia sebagai
satu kesatuan yang egalitarian, sama dan setara,
tidak dikotomi dan tentu saja menjunjung tinggi
paham-paham demokrasi dan menghilangkan
sekat-sekat agama, siku dan ras. Bahkan lebih jauh
dari itu, masyarakat melihat guru dan murid
sebagai satu kesatuan yang tidak terpisahkan,
sama pentingnya, status dan perannya.
Masyarakat yang sedang berubah dan tumbuh
di tengah kesamaan itulah yang memunculkan
lahirnya pemikiran-pemikiran progresif, kreatif dan
inovatif, termasuk dalam pendekatan dan model
pembelajaran. Kalau dulu dikenal adanya
pembelajaran berbasis guru maka sekarang
muncul pembelajaran berbasis dan berorientasi
peserta didik. Semua ini akibat dari adanya
dinamika dan perubahan yang terjadi di
masyarakat yang menuntut adanya perbaikan dan
pengembangan berbagai model dan pendekatan
pembelajaran.
Salah satu model pembelajaran yang saat ini
sedang digemari dan mendapat perhatian dari
kalangan pendidik adalah model Problem Based
Learning (PBL). Model ini dinilai relevan dengan
tuntutan masyarakat yang sedang berubah,
masyarakat yang kreatif dan inovatif, serta
masyarakat modern yang kompetitif. Disebut
kreatif karena dapat berkembang sesuai dengan
situasi dan kondisi serta tantangan yang dihadapi
oleh peserta didik. Masalah yang diberikan dalam
model ini adalah masalah yang aktual, ril di
lingkungannya dan siswa diberi kesempatan untuk
memecahkannya. Meski demikian masalah itu
tetap dalam
kerangka kurikulum dan tujuan pembelajaran yang
ingin dicapai.
Pembelajaran berbasis masalah (problem
based learning) disebut pembelajaran inovatif
sebab dianggap baru dan berbeda dengan model
pembelajaran sebelumnya yang konservatif,
konvensional, dan semuanya berbasis guru.
Sebagaimana diketahui bahwa pembelajaran
konvensional selalu berasumsi bahwa pembelajar
itu belum memiliki apa- apa, ibarat botol, isinya
belum ada sehingga mereka harus diisi dan diberi
macam-macam minuman, terserah minuman apa
yang guru anggap cocok dengan peserta didiknya.
Karena itulah pembelajaran konvensional selalu
menjadikan peserta didiknya sebagai subjek
belaka.
Model pembelajaran berbasis masalah
mengubah asumsi peserta didik sebagai subjek
yang tidak memilki apa- apa menjadi objek yang
dapat dijadikan mitra, kontributor dan memberi
inspirasi bagi keberlangsungan pembelajaran. Oleh
sebab itu, pembelajaran berbasis masalah adalah
sebuah inovasi pembelajaran dari konvensional ke
pembelajaran modern yang demokratis.
Problem based learning sangat tepat
diberikan kepada peserta didik di semua jurusan,
namun lebih baik lagi kalau pendidikan vokasi yang
menuntut memiliki keahlian dan kompetensi yang
kuat, sebab pendidikan vokasi orientasinya pada
pengembangan psikomotrik yang menuntut banyak
praktik dibanding dengan teori dan model
pembelajaran berbasis masalah relevan dengan itu
sebab siswa diberi masalah dan diberi kebebasan
untuk memecahkannya. Dengan demikian model
ini diharapkan
akan melahirkan jiwa kemandirian, terbiasa
memecahkan masalah dan mempunyai mental
kompetisi yang kuat. Dan dengan begitu model ini
relevan dengan pendidikan vokasi yang akan
melahirkan entrepreneur yang tangguh di
kemudian hari.
Persoalannya kemudian adalah ketersediaan
dan kesiapan guru melaksanakan model ini, sebab
disadari benar bahwa peran guru dalam hal ini
sangat besar, meski model ini dianggap mereduksi
peran guru, akan tetapi guru tetap menjadi
penuntun dan pengendali dalam pembelajaran.
Oleh sebab itu guru harus dibekali dengan
pengetahuan dan keterampilan mengenai model
pembelajaran ini, dan dalam rangka itulah buku
penuntun/ pedoman model ini lahir, agar para guru
benar-benar bisa melaksanakan dengan baik dan
tujuan pembelajaran bisa tercapai dengan baik.

B. Masalah yang Dihadapi

Perhatian pemerintah terhadap peningkatan
kualitas pendidikan semakin hari semakin
meningkat seiring dengan tuntutan dan keharusan
untuk menghadapi dinamika masyarakat dan
tantangan regional maupun global. Peningkatan
kualitas dengan demikian adalah sebuah
keniscayaan dan harus dilakukan sebab kalau tidak
maka masyarakat akan kecewa dan kita akan
tertinggal dan digilas oleh perubahan itu sendiri.
Paradigma otoriter menjadi paradigma demokrasi,
adalah salah satu bentuk dinamika masyarakat dan
berimplikasi pada bidang pendidikan, salah satu
implikasi tersebut adalah keinginan masyarakat
untuk
menerima kurikulum yang di dalamnya terkandung
muatan pembelajaran partisipatif dibanding yang
pasif, pembelajaran yang dogmatis dibanding
pembelajaran kreatif dan inovatif. Masyarakat
yang dalam hal ini pembelajar tidak lagi senang
diberi pembelajaran dengan pendekatan
konvensional seperti Teacher Centrelearning
Oriented), mereka menuntut agar diberi kebebasan
untuk berpikir kreatif dan inovatif melalui
pendekatan Student Centrelearning Oriented.
Pendekatan Student Centrelearning Oriented
yang selama ini diberikan membuat pembelajar
terpenjara, kehilangan daya nalar dan
kreativitasnya, mereka menerima materi guru
secara dogmatif tanpa pilihan alternatif, sehingga
prinsip-prinsip ilmiah yang rasional dan objektif
terabaikan. Penelitian Syamsidah, dkk. (2017)
mengungkapkan bahwa model atau pola
pembelajaran yang dilakukan oleh guru tidak
variatif dan masih berpusat pada guru (Teacher
Center) serta kurang memanfaatkan media yang
tersedia. Hal ini mengakibatkan siswa menjadi
tidak kreatif dan tidak kritis dalam berpikir.
Kehilangan daya nalar dan kreativitas dalam
berpikir dan bertindak tentu ini sebuah masalah
yang perlu dicari jalan keluarnya melalui model
pembelajaran baru yang lebih kreatif dan inovatif.
Salah satu model pembelajaran dimaksud adalah
model Problem Based Learning (PBL).
Problem Based Learning (pembelajaran
berdasarkan masalah) merupakan suatu
pendekatan dalam pembelajaran dimana siswa
dihadapkan pada masalah kemudian dibiasakan
untuk memecahkan melalui pengetahuan dan
keterampilan mereka sendiri, mengembangkan
inkuiri, membiasakan mereka membangun cara
berpikir kritis dan terampil dalam pemecahan
masalah.
Howard Barrows dan Kelson yang dikutip
Ibrahim, M dan M. Nur (2010) mengemukakan
bahwa Problem Based Learning (PBL) adalah
kurikulum dan proses pembelajaran. Kurikulum
dirancang dalam berbagai masalah yang menuntut
mahasiswa mendapatkan pengetahuan yang
penting, membuat mereka mahir dalam
memecahkan masalah, dan memiliki strategi
belajar sendiri serta memiliki kecakapan
berpartisipasi dalam tim. Proses pembelajarannya
menggunakan pendekatan yang sistemik untuk
memecahkan masalah atau menghadapi tantangan
yang nanti diperlukan dalam karier dan kehidupan
sehari- hari serta mengembangkan kemandirian
dan kepercayaan diri.
Selanjutnya Ibrahim, M dan M. Nur (2010)
dan Yackel, E., (1993) mengemukakan bahwa
problem based learning (PBL) adalah model
pembelajaran yang di dalamnya melibatkan siswa
untuk berusaha memecahkan masalah dengan
beberapa tahap metode ilmiah sehingga siswa
diharapkan mampu untuk mempelajari
pengetahuan yang berkaitan dengan masalah
tersebut dan sekaligus siswa diharapkan mampu
memiliki keterampilan dalam memecahkan
masalah. PBL akan menjadi sebuah pendekatan
pembelajaran yang berusaha menerapkan masalah
yang terjadi dalam dunia nyata, sebagai sebuah
konteks bagi peserta didik untuk berlatih
bagaimana cara
berpikir kritis dan mendapatkan keterampilan
untuk memecahkan masalah.
Berdasar pada beberapa pendapat di atas
disimpulkan bahwa model Problem Based Learning
(PBL) bukan saja dapat meningkatkan kemampuan
memecahkan masalah, tetapi juga dapat
meningkatkan keterampilan berpikir ilmiah
mahasiswa, berpikir berdasarkan prinsip ilmu
pengetahuan yang objektif, metodologis, sistematis
dan universal (Bakhtiar, A. 2004). Sementara
Salam, B (2000) mengemukakan bahwa berpikir
ilmiah adalah berpikir yang logis dan empiris.
Logis berarti masuk akal, dan empiris berarti
dibahas secara mendalam berdasarkan fakta yang
dapat dipertanggungjawabkan.
Pengembangan Model pembelajaran Problem
Based Learning (PBL), untuk meningkatkan
keterampilan memecahkan masalah dan berpikir
ilmiah mahasiswa ini relevan diterapkan pada
mahasiswa Pendidikan Kesejahteraan Keluarga
(PKK FT UNM), terutama yang mengambil mata
kuliah Pengetahuan Bahan Makanan. Sebab mata
kuliah ini bukan saja menuntut kreativitas dan
inovasi serta terampil mengambil keputusan bagi
mahasiswa tetapi juga dituntut untuk terampil
berpikir dengan menggunakan prinsip-prinsip ilmu
pengetahuan.
Selama ini mata kuliah pengetahuan bahan
makanan diajarkan dengan pendekatan
pembelajaran yang berorientasi guru (Teacher
Centrelearning Oriented), pada hal mata kuliah ini
merupakan mata kuliah prasyarat yang memberi
dasar yang kuat pada mata kuliah lanjutan,
akibatnya mahasiswa kurang kreatif dan
inovatif serta
seringkali tidak dapat melakukan penyesuian pada
mata kuliah lanjutan baik secara teoretik maupun
praktik, yang tidak kalah pentingnya adalah
realitas bahwa mahasiswa kurang terbiasa
mengambil peran dalam memecahkan masalah
secara ilmiah.
Model pembelajaran ini setelah dilakukan
kajian mendalam, ternyata relevan juga diterapkan
pada proses pembelajaran di tempat dan jurusan
lain, oleh sebab itu model ini penting dibuatkan
panduan agar memudahkan para pengguna
memanfaatkannya.
 BAB II
KERANGKA
TEORI

A. Model Problem Based Learning

Model pembelajaran sebagaimana
dikemukakan oleh Joyce dan Weil yang dikutip
(Trianto, 2010: 15) adalah suatu rencana atau pola
yang dapat digunakan untuk membentuk
kurikulum (rencana pembelajaran jangka panjang),
merancang bahan-bahan pembelajaran dan
membimbing pembelajaran di kelas atau yang lain.
Maksud dari model pembelajaran adalah kerangka
konseptual yang melukiskan prosedur yang
sistematis dalam mengorganisasi pengalaman
belajar untuk mencapai tujuan belajar tertentu,
dan berfungsi sebagai pedoman/acuan bagi para
perancang pembelajaran dan para pengajar dalam
merencanakan aktivitas belajar mengajar.
Salah satu model yang saat ini sedang
menjadi perhatian kalangan pendidik adalah model
Problem Based Learning (PBL) yaitu model
pembelajaran yang di dalamnya melibatkan
sasaran didik untuk berusaha memecahkan
masalah dengan beberapa tahap metode ilmiah
sehingga siswa diharapkan mampu untuk
mempelajari pengetahuan yang berkaitan dengan
masalah tersebut dan sekaligus siswa diharapkan
mampu memiliki keterampilan dalam memecahkan
masalah. PBL akan menjadi sebuah pendekatan
pembelajaran yang berusaha
menerapkan masalah yang terjadi dalam dunia
nyata, sebagai sebuah konteks bagi peserta didik
untuk berlatih bagaimana cara berpikir kritis dan
mendapatkan keterampilan untuk memecahkan
masalah. (Ibrahim, M, dan M. Nur, 2010 dan
Butcher, C 2006)
Berdasar pada pendapat di atas disimpulkan
bahwa model adalah sebuah rancangan
pembelajaran jangka panjang, di dalamnya berisi
tentang kerangka konseptual yang dapat dijadikan
penuntun mencapai tujuan pembelajaran. Jika
ditambahkan dengan model Problem Based
Learning, maka sesungguhnya model ini berisi
tentang berbagai konsep pembelajaran berbasis
masalah, peserta didik disuguhi berbagai problem
dan diberi kesempatan untuk memecahkan sendiri
masalahnya. Model ini menurut (Slavin, R. E.,
2008) bertujuan agar peserta tangguh dan mandiri,
terbiasa mengambil inisiatif dan terampil
menggunakan pemikiran kritis memecahkan
masalah.
Yang menarik dari model pembelajaran ini
adalah dilibatkannya peserta didik dalam
pembelajaran, mereka diberi oleh guru berbagai
problem kemudian peserta didik diharapkan
menganalisis masalah, mendiagnosis masalah,
merumuskan alternatif/strategi pemecahan
masalah, menentukan dan menerapkan strategi
pemecahan masalah lalu dievaluasi problem
tersebut. Oleh sebab itu guru dalam hal ini harus
terampil dalam memilih dan memilah problem apa
yang penting berkenan dengan tujuan
pembelajaran yang ingin dicapai. Jangan diberi
problem yang terlalu luas yang memungkinkan
pembelajar buyar konsentrasinya,
meski problem kecil tetapi tajam dan dalam itu
lebih baik daripada luas tetapi tidak fokus pada
masalah, usahakan agar problem tersebut benar-
benar menyentuh dan realistis, jangan abstrak
yang dapat membingungkan pembelajar.
Pembelajaran berbasis masalah kalau benar-
benar dilaksanakan dengan baik dan benar maka
peserta didik akan mendapatkan pengetahuan dan
keterampilan dalam memecahkan masalah, baik
yang dilakukan secara sendiri- sendiri maupun
berkelompok, dengan begitu model ini
memungkinkan pembelajar aktif dan partisipatif
dalam berbagai kegiatan, terutama dalam proses
pengambilan keputusan, berikutnya mendidik
peserta didik untuk mandiri tanpa terlalu banyak
tergantung pada orang lain. Kalau ini dimiliki oleh
peserta didik maka di kemudian hari mereka akan
terbiasa mengambil keputusan secara bersama-
sama, dan terbiasa pula mengambil keputusan
dalam perbedaan.
Problem yang selama ini sering terjadi adalah
seringnya orang egois, fanatik dengan
kelompoknya, dan hanya ingin mengambil
keputusan jika di dalamnya terdapat orang-orang
yang sepaham dengan dia. Akibatnya keputusan
yang diambil menjadi sempit dan berjangka
pendek, dan dalam implementasinya di lapangan
akan mengalami resisten karena kelompok lain
tidak terlibat dan merasa jauh dari kepentingan
mereka. Model pembelajaran PBL mencegah
pemikiran dan gagasan seperti ini, model ini
bertujuan agar semua orang yang berhubungan
dan mempunyai kepentingan, dilibatkan di dalam
pengambilan keputusan.
 Kalau ditelusuri lebih jauh maka
sesungguhnya PBL secara epistemologi sudah
diterapkan sejak lama, meskipun mungkin hal itu
bukan sebagai kesengajaan atau direncanakan.
Salah seorang ahli yang pemikiran- pemikirannya
mewarnai dimensi-dimensi pendidikan, termasuk
model pembelajaran berbasis masalah adalah John
Dewey. Menurutnya, sebagaimana ditulis kembali
oleh Trianto, (2010) bahwa belajar berdasarkan
masalah adalah interaksi antara stimulus dan
respons, merupakan hubungan antara dua arah
belajar dan lingkungan. Lingkungan memberikan
masukan kepada peserta didik berupa bantuan dan
masalah, sedangkan sistem saraf otak berfungsi
menafsirkan bantuan itu secara efektif sehingga
masalah yang dihadapi dapat diselidiki, dinilai,
dianalisis, serta dicari pemecahannya dengan baik.
Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem
Based Learning) adalah sebuah pendekatan yang
memberi pengetahuan baru peserta didik untuk
menyelesaikan suatu masalah, dengan begitu
pendekatan ini adalah pendekatan pembelajaran
partisipatif yang bisa membantu guru menciptakan
lingkungan pembelajaran yang menyenangkan
karena dimulai dengan masalah yang penting dan
relevan (bersangkut-paut) bagi peserta didik, dan
memungkinkan peserta didik memperoleh
pengalaman belajar yang lebih realistik (nyata).
Meski demikian, guru tetap diharapkan untuk
mengarahkan pembelajar menemukan masalah
yang relevan dan aktual serta realistik
 Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem
Based Learning) dapat juga disebut sebagai
pembelajaran
kolaboratif, memadukan potensi antara guru dan
peserta didik. Namun demikian pembelajar tetap
menjadi perhatian untuk tetap menjadi subjek
sehingga terlibat dalam proses hingga pelaksanaan
pembelajaran, ini artinya pembelajaran berpusat
kepada peserta didik, terbiasa mengembangkan
kemampuan pemecahan masalah dan kemampuan
belajar mandiri yang diperlukan untuk menghadapi
tantangan dalam kehidupan dan karier, dalam
lingkungan yang bertambah kompleks sekarang
ini. Agar memberi efek yang maksimal, maka
sebaiknya guru memberi kesempatan kepada siswa
untuk bekerja sama dengan teman setara, bukan
saja dalam memunculkan masalah, akan tetapi juga
dalam menyelesaikan problem yang menjadi materi
pembelajaran.
Memberi kesempatan kepada peserta didik
dalam menemukan dan memecahkan masalah
sama halnya memberi pembelajaran dan
menantang peserta didik untuk mandiri. Dengan
demikian pembelajaran berbasis masalah
mereduksi keterlibatan guru sebagaimana
pembelajaran konvensional dan memberi
kesempatan lebih besar kepada peserta didik
sebagaimana pembelajaran berbasis peserta didik.
Berdasar pada uraian di atas dapat disebut
bahwa Pembelajaran berbasis masalah (Problem-
Based Learning), merupakan salah satu model
pembelajaran inovatif yang dapat memberikan
kondisi belajar aktif kepada peserta didik. PBL
adalah suatu model pembelajaran yang, melibatkan
peserta didik untuk memecahkan suatu masalah
melalui tahap-tahap metode ilmiah sehingga
peserta didik
dapat mempelajari pengetahuan yang
berhubungan dengan masalah tersebut dan
sekaligus memiliki keterampilan untuk
memecahkan masalah.
Agar tujuan pembelajaran dapat tercapai
dengan konsisten maka masalah yang dibuat harus
bersesuaian dengan kurikulum, disesuaikan
dengan peralatan yang ada, dan memunculkan
masalah dari peserta didik yang realistis dan
sesuai dengan fakta-fakta empirik di
lingkungannya. Semakin dekat masalah itu dengan
lingkungannya maka akan semakin mudah bagi
peserta didik untuk mengerti dan memahami
masalah dan lebih cepat memperoleh jawaban dan
jalan keluarnya.
Berdasar pada uraian di atas maka Model
pembelajaran berbasis masalah (Problem Based
Learning) sangat diharapkan pendidik untuk siap,
baik dalam hal materi maupun dalam strategi
pembelajaran. Guru harus benar-benar mengetahui
dan memahami permasalahan peserta didik, materi
yang akan disajikan terutama permasalahan yang
aktual, riil di masyarakat dan di lingkungan
peserta didik, dan tentu saja keseriusan dalam
memenuhi tanggung jawab. Mengembangkan
kemampuan peserta didik dalam menganalisis
situasi, menerapkan pengetahuan, mengenal
antara fakta dan opini, serta mengembangkan
kemampuan dalam membuat tugas secara objektif,
metodik dan universal.
B. Ciri-ciri Pembelajaran Berbasis Masalah
(Problem Based Learning)
Model pembelajaran banyak macamnya, oleh
sebab itu untuk membedakannya harus dilihat
dengan ciri-ciri tertentu, misalnya model
pembelajaran berbasis masalah mempunyai ciri-ciri
antara lain: pertama, bahwa PBL sebagai sebuah
rangkaian kegiatan, mulai dari perencanaan,
pelaksanaan sampai evaluasi, Dalam proses
pelaksanaan pembelajaran peserta didik tidak
hanya sekadar mendengarkan, mencatat kemudian
menghafal materi pelajaran, akan tetapi
diharapkan aktif berpikir, berkomunikasi, mencari
dan mengolah data dan akhirnya
menyimpulkannya. Oleh sebab itu peserta didik
pada akhirnya terbiasa aktif dan berpartisipasi,
tidak diam dan menunggu hasil dari orang lain,
artinya pembelajaran berbasis masalah tidak
pernah hampa dalam aktivitas berpikir untuk
sampai pada kesimpulan memecahkan masalah.
Kedua, pembelajaran berbasis masalah
menempatkan masalah sebagai kata kunci dari
proses pembelajaran. Oleh sebab itu pembelajaran
dapat dilaksanakan bilamana masalah sudah
ditemukan, tanpa masalah tidak mungkin ada
proses pembelajaran. Pendidik diharapkan
memberi peluang bagi peserta didik untuk
menemukan masalah sendiri, dianjurkan untuk
yang dekat dengan lingkungan dan masalahnya
sedang aktual, tentu saja aturannya tidak bisa
keluar dari kurikulum dan konsisten dapat
pencapaian tujuan pembelajaran.
 Ketiga, pembelajaran berbasis masalah,
betapapun juga, tetap dalam kerangka pendekatan
ilmiah dan dilakukan dengan menggunakan
pendekatan berpikir deduktif dan induktif (Jujun,
S., 2010) Proses berpikir ini dilakukan secara
sistematis dan empiris, sistematis artinya berpikir
ilmiah dilakukan melalui tahapan-tahapan tertentu,
sedangkan empiris artinya proses penyelesaian
masalah didasarkan pada data dan fakta yang
jelas.
Selain ciri, model PBM juga mempunyai
karakteristik yang membedakannya dengan model
pembelajaran yang lain. Karakteristik dimaksud
dikemukakan oleh Barrow, yang dikutip oleh
(Sanjaya, W, 2010) sebagai berikut: pertama,
learning is student-centered artinya proses
pembelajaran dalam PBL lebih berorientasi pada
siswa sebagai orang belajar. Oleh karena itu, PBL
didukung juga oleh teori konstruktivisme dimana
siswa didorong untuk dapat mengembangkan
pengetahuannya sendiri.
Kedua, adalah authentic problems form the
organizing focus for learning, artinya masalah yang
disajikan kepada siswa adalah masalah yang
otentik sehingga siswa mampu dengan mudah
memahami masalah tersebut serta dapat
menerapkannya dalam kehidupan profesionalnya
nanti. Otentik memang penting, karena ini adalah
prasyarat bagi kerangka konsep ilmu pengetahuan,
bahwa ilmu itu sesuatu yang objektif, bukan
sesuatu yang fiktif, itu sebabnya ilmu pengetahuan
harus melalui proses yang disebut “logico,
hipotético, dan ferifikasi”, bahwa ilmu
pengetahuan itu tidak hanya logis artinya masuk
dalam kerangka akal dan pikiran manusia, akan
tetapi di dalam selalu terselip dugaan
antara salah dan benar oleh sebab itu perlu
dilakukan penelitian (Jujun, S., 2010).
Ketiga adalah new information is acquired
through self- directed learning. Bahwa dalam
proses pemecahan masalah seringkali siswa belum
mengetahui dan memahami semua pengetahuan
prasyaratnya, sehingga siswa berusaha untuk
mencari sendiri melalui sumbernya, baik dari buku
atau informasi lainnya. Hal ini tentu menjadi
pembelajaran lagi, karena bagaimanapun juga
siswa dituntut untuk memecahkan masalah, dan
harus berusaha mencari referensi yang relevan
tentu dalam kerangka ilmiah dengan tahapan-
tahapan tertentu.
Keempat adalah Learning occurs in small
groups. Agar terjadi interaksi ilmiah dan tukar
pemikiran dalam usaha membangun pengetahuan
secara kolaboratif, maka PBM dilaksanakan dalam
kelompok kecil. Kelompok yang dibuat menuntut
pembagian tugas yang jelas dan penetapan tujuan
yang jelas.
Kelima adalah Teachers act as facilitators.
Artinya pada pelaksanaan PBM, guru hanya
berperan sebagai fasilitator. Namun, walaupun
begitu guru harus selalu memantau perkembangan
aktivitas siswa dan mendorong siswa agar
mencapai target yang hendak dicapai.

C. Langkah-langkah Model Problem Based

Learning
Melaksanakan pembelajaran berbasis
masalah harus mendapat perhatian secara serius
sebab model ini mempunyai ciri-ciri tersendiri dan
berbeda dengan model
pembelajaran yang lain, salah dalam langkah akan
mempengaruhi langkah-langkah berikutnya.
Berikut akan dikemukakan langkah-langkah
Model Pembelajaran Berbasis Masalah seperti
dikemukakan oleh John Dewey seorang ahli
pendidikan berkebangsaan Amerika. Beliau
memaparkan enam langkah dalam pembelajaran
berbasis masalah ini sebagai berikut:
1. Merumuskan masalah. Guru membimbing
peserta didik untuk menentukan masalah
yang akan dipecahkan dalam proses
pembelajaran, walaupun sebenarnya guru
telah menetapkan masalah tersebut.
2. Menganalisis masalah. Langkah peserta didik
meninjau masalah secara kritis dari berbagai
sudut pandang.
3. Merumuskan hipotesis. Langkah peserta didik
merumuskan berbagai kemungkinan
pemecahan sesuai dengan pengetahuan yang
dimiliki.
4. Mengumpulkan data. Langkah peserta didik
mencari dan menggambarkan berbagai
informasi yang diperlukan untuk memecahkan
masalah.
5. Pengujian hipotesis. Langkah peserta didik
dalam merumuskan dan mengambil
kesimpulan sesuai dengan penerimaan dan
penolakan hipotesis yang diajukan
6. Merumuskan rekomendasi pemecahan
masalah. Langkah peserta didik
menggambarkan rekomendasi yang dapat
dilakukan sesuai rumusan hasil pengujian
hipotesis dan rumusan kesimpulan.
 Sedangkan menurut David Johnson & Johnson
dalam (Trianto, 2010) memaparkan 5 langkah
melalui kegiatan kelompok:
1. Mendefinisikan masalah. Merumuskan
masalah dari peristiwa tertentu yang
mengandung konflik hingga peserta didik
jelas dengan masalah yang dikaji. Dalam hal
ini guru meminta pendapat peserta didik
tentang masalah yang sedang dikaji.
2. Mendiagnosis masalah, yaitu menentukan
sebab- sebab terjadinya masalah.
3. Merumuskan alternatif strategi. Menguji
setiap tindakan yang telah dirumuskan
melalui diskusi kelas.
4. Menentukan & menerapkan strategi pilihan.
Pengambilan keputusan tentang strategi
mana yang dilakukan.
5. Melakukan evaluasi. Baik evaluasi proses
maupun evaluasi hasil.
Secara umum langkah-langkah model
pembelajaran ini adalah:
1. Menyadari Masalah. Dimulai dengan
kesadaran akan masalah yang harus
dipecahkan. Kemampuan yang harus dicapai
peserta didik adalah peserta didik dapat
menentukan atau menangkap kesenjangan
yang dirasakan oleh manusia dan lingkungan
sosial.
2. Merumuskan Masalah. Rumusan masalah
berhubungan dengan kejelasan dan kesamaan
persepsi tentang masalah dan berkaitan
dengan data-
 data yang harus dikumpulkan. Diharapkan
peserta didik dapat menentukan prioritas
masalah.
3. Merumuskan Hipotesis. peserta didik
diharapkan dapat menentukan sebab akibat
dari masalah yang ingin diselesaikan dan
dapat menentukan berbagai kemungkinan
penyelesaian masalah.
4. Mengumpulkan Data. peserta didik didorong
untuk mengumpulkan data yang relevan.
Kemampuan yang diharapkan adalah peserta
didik dapat mengumpulkan data dan
memetakan serta menyajikan dalam berbagai
tampilan sehingga sudah dipahami.
5. Menguji Hipotesis. Peserta didik diharapkan
memiliki kecakapan menelaah dan membahas
untuk melihat hubungan dengan masalah
yang diuji.
6. Menentukan Pilihan Penyelesaian. Kecakapan
memilih alternatif penyelesaian yang
memungkinkan dapat dilakukan serta dapat
memperhitungkan kemungkinan yang dapat
terjadi sehubungan dengan alternatif yang
dipilihnya.

D. Sintaks Model Pembelajaran Problem

Based Learning
Setelah dikemukakan beberapa langkah-
langkah pelaksanaan model pembelajaran berbasis
masalah di atas, maka berikut ini akan
dikemukakan sintaks pembelajaran yang diadaptasi
dari beberapa pendapat dan dikembangkan dari
hasil penelitian ini. Untuk lebih jelasnya tertera
dalam tabel berikut ini:
 Tabel 1
Sintaks Model Pembelajaran Problem Based
Learning
Fase Kegiatan
Pembelajara Guru Siswa
n
Fase  Menyampaikan  Menyimak
Pendahuluan tujuan penjelasan
(Observasi pembelajaran
Awal) pada mahasiswa. yang
 Membantu disampaikan
oleh guru.
siswa  Membentuk
membentuk kelompok
kelompok4-5 secara
mahasiswa. heterogen.
 Menghubungkan  Terlibat
materi yang
akan dipelajari dalam kegiatan
apersepsi
dengan materi (menanya).
pada  Menganalisis
pertemuan perma-salahan
sebelumnya. awal
 Memuncul-kan
permasala-han yang diberikan
terkait dengan dengan
topik materi menggunakan
tetapi pengalaman
dikaitkan dalam
kehidupan
dengan (menalar).
kehidupan
mahasiswa.
Fase  Membimbing  Menyusun
Perumusan mahasiswa rumusan
Masalah menyusun permasalah
rumusan an.
masalah.  Menyimak
 Menjelaskan dan
cara untuk mencatat
melakukan masalah
kegiatan
penemuan solusi yang
dari masalah dikemukakan
pada mahasiswa. oleh
guru
(mengamati
dan
menanya).
 Menyimak
 Fase Kegiatan
Pembelajara Guru Siswa
n
penjelasan

guru mengenai

cara
melakukan
kegiatan
menemukan.
Fase  Membimbing  Menuliskan
Merumuskan siswa hipotesis
Alternatif mengajukan
Strategi dugaan atau dugaan
sementara sementara.
berdasarkan
masalah

yang
disusun.
Fase  Mengarah-kan  Melakukan
Pengumpul dan membimbing eksperimen
an Data mahasiswa berdasarkan
(Menerapka untuk LKM
n Strategi) melakukan (mencoba),
eksperimen sambil
berdasarkan mengumpulkan
masalah data

(LKM) yang dan

disiapkan. menganalisis
 Berdiskusi data
– data
sebagai kegiatan yang
penemuan. ditemukan
 Meminta (menalar).
mahasiswa  Menuliskan
 untuk hasil
menuliskan eksperimen
kegiatan pada LKS
penemuan-nya melakukan
pada penemuan di
kertas selembar. kertas
selembar.
Fase  Membimbing  Berdiskusi
Diskusi mahasiswa (memberikan
pendapat
dalam kegiatan mengenai
menyatukan hasil temuan
pendapat
(diskusi). dari
 Memberik percobaan
an
informasi/ yang
dilakukan)
antar
 Fase Kegiatan
Pembelajara Guru Siswa
n
penguatan, kelompok.
koreksi pada  Mengajukan
mahasiswa pertanyaan
jika diperlukan jika ada
dalam kegiatan yang
diskusi. tidak
dimengerti
(menalar).
Fase  Meminta  Menyampaika
Kesimpulan beberapa siswa n kesimpulan
dan Evaluasi (mengkomun
untuk ik asi-kan).
menyampai-kan
kesimpulan
dari
hasil diskusi.

E. Berpikir Ilmiah
Berpikir adalah ciri khas manusia yang tentu
saja membedakannya dengan mahluk lain, berpikir
dipergunakan manusia untuk menciptakan
kebudayaan yang juga membedakannya dengan
mahluk lain. Dengan begitu berpikir adalah suatu
kelebihan manusia yang membuat unggul, bukan
saja terhadap mahluk lain, tetapi juga antar
mahluk sesama manusia. Manusia yang unggul
adalah manusia yang memiliki kebudayaan yang
tinggi. (Koentjaraningrat (2011), dan Jujun, S.,
(2010).
Berpikir ilmiah adalah salah satu bagian dari
berpikir yang memilki ciri khas yang bersumber
dari ilmu pengetahuan dengan unsur-unsurnya
antara lain objektif, metodologis, sistematis dan
universal. Dengan begitu berpikir ilmiah berbeda
dengan berpikir biasa yang hanya didasarkan pada
logika, atau hanya berdasar pengetahuan dan
pengalaman dalam hidup. Berpikir ilmiah
diharapkan
akan melahirkan ide-konsep dan gagasan-gagasan
yang bisa menjadi inspirasi bagi pengembangan
kehidupan dan kemanusiaan.
Menurut Bochenski yang ditulis kembali oleh
(Bakhtiar, A., 2004) mengemukakan bahwa secara
umum tiap perkembangan dalam ide dan konsep
dapat disebut dengan berpikir dan pemikiran yang
didasarkan pada keilmuan akan sangat berbeda
dengan pemikiran biasa, seperti memikirkan mau
membeli apa nanti, atau berpikir untuk pergi ke
mana. Pemikiran yang didasarkan keilmuan adalah
pemikiran yang sungguh-sungguh, artinya suatu
cara yang berdisiplin. Ide dan konsep itu diarahkan
pada suatu tujuan tertentu. Di sini ide dan konsep
tidak dibiarkan untuk berkelana dalam angan-
angan yang tak menentu. Dan kemudian akan
berkembang kepada berpikir ilmiah, cara berpikir
yang dilakukan oleh para filsuf.
Selanjutnya Sanjaya, W. (2010) berpendapat
bahwa berpikir ilmiah adalah berpikir yang logis
dan empiris. Logis berarti masuk akal, dan empiris
berarti dibahas secara mendalam berdasarkan
fakta yang dapat dipertanggung jawabkan. Dalam
hal ini ada juga yang berpendapat bahwa berpikir
ilmiah adalah berpikir yang menggunakan akal
budi untuk mempertimbangkan, memutuskan,
mengembangkan secara ilmu pengetahuan yaitu
berdasarkan prinsip-prinsip keilmuan atau
menggunakan prinsip-prinsip logis terhadap
penemuan, pengesahan dan penjelasan kebenaran.
Keterampilan berpikir ilmiah yang
diejawantahkan dalam lima kemampuan siswa
menurut Gultom (2013) yakni
mengamati, menanya, menalar, mencoba dan
mengkomunikasikan adalah merupakan aspek yang
penting dalam rangka mengembangkan kecakapan
hidup (life skill) siswa. Pengembangan
keterampilan berpikir menurut Marzano, (1988)
merupakan bagian integral dan fondasi dalam
proses pembelajaran. Dimensi keterampilan
berpikir yang harus dikembangkan (Depdiknas,
2000a) adalah keterampilan 1) menggali dan
menemukan informasi, 2) mengolah informasi, 3)
memecahkan masalah, dan 4) mengambil
keputusan. Era globalisasi sekarang ini menuntut
siswa untuk berpikir kreatif dan berpikir kritis
sebagai bekal merespons kehidupan yang
menuntut daya saing yang tinggi.
Selanjutnya berfikir ilmiah adalah berfikir
yang logis dan empiris. Logis: masuk akal, empiris:
Dibahas secara mendalam berdasarkan fakta yang
dapat dipertanggung jawabkan (Jujun, S, 2010).
Selanjutnya (Salam, B, 1997) Berpikir ilmiah
adalah menggunakan akal budi untuk
mempertimbangkan, memutuskan,
mengembangkan dsb. secara ilmu pengetahuan
(berdasarkan prinsip-prinsip ilmu pengetahuan.
Atau menggunakan prinsip-prinsip logis
terhadap penemuan, pengesahan dan penjelasan
kebenaran.
Berpikir ilmiah merupakan cara berpikir yang
memiliki dan menggunakan cara dan aturan
tertentu dimulai dari adanya sebuah masalah
sampai pada langkah terakhir dengan sebuah
penarikan kesimpulan. Tidak semua berpikir bisa
dikatakan berpikir ilmiah, karena bagaimanapun
juga berpikir ilmiah harus menggunakan
metode atau cara serta aturan tertentu yang telah
ditetapkan. Berpikir ilmiah ilmu pengetahuanlah
yang bisa berpikir baik rasional dan kritis dalam
memahami dan memecahkan permasalahan
Proses berpikir ilmiah itu melalui beberapa
tahapan atau rangkaian kerangka berpikir ilmiah,
dengan menggunakan pedoman atau kerangka
berpikir ilmiah tentunya akan menghasilkan suatu
pengetahuan yang berguna bagi manusia lainnya
atau masyarakat pada umumnya, bukankah orang
yang paling bermanfaat di muka bumi adalah
manusia yang paling bermanfaat bagi manusia
lainnya.
Dengan fungsinya manusia sebagai khalifah fil
ardi maka untuk mengawal alam jagat raya ini
manusia harus memaksimalkan otak dan
pikirannya di dalam memikirkan dan menalar
sesuatu dengan pedoman, acuan atau kerangka
berpikir ilmiah. Sehingga bisa menjaga alam jagat
raya ini dengan baik dan benar.
Selanjutnya terkait dengan keterampilan
berpikir ilmiah, Jujun, S (2010) menuliskan ada
lima langkah dalam kerangka berpikir ilmiah.
Pertama merumuskan masalah, kedua menyusun
kerangka berpikir dalam pengajuan hipotesis,
ketiga merumuskan hipotesis, keempat menguji
hipotesis dan langkah terakhir adalah menarik
suatu kesimpulan. Demikian pula menurut Nazir
yang dikutip oleh (Bahtiar, A, 2004) penelitian
menggunakan metode ilmiah sekurang-kurangnya
dilakukan dengan langkah- langkah berikut: (1)
merumuskan serta mendefinisikan masalah, (2)
mengadakan studi kepustakaan, (3)
memformulasikan hipotesis, (4) menentukan model
untuk menguji hipotesis, (5) mengumpulkan data,
(6) menyusun, menganalisa dan memberikan
interpretasi, (7) membuat generalisasi kesimpulan.
Berdasarkan uraian singkat di atas
disimpulkan bahwa sesungguhnya langkah-langkah
atau taraf berpikir ilmiah dimulai dengan
munculnya sebuah masalah yang kemudian
disusun dalam suatu bentuk rumusan masalah,
selanjutnya memberikan suatu solusi
pemecahannya dalam bentuk jawaban atau
kesimpulan yang bersifat sementara terhadap
pertanyaan atau permasalahan yang diajukan,
setelah itu menentukan cara yang benar untuk
menguji hipotesis dengan mengumpulkan data-
data dan fakta-fakta empiris yang relevan dengan
hipotesis yang diajukan sehingga akan
menampakkan apakah benar terdapat fakta dan
data nyata tersebut atau tidak. Terakhir dapat
ditarik sebuah kesimpulan apakah betul sebuah
hipotesis yang telah diajukan itu ditolak atau
bahkan diterima, berdasarkan data dan fakta yang
ada, bukan berlandaskan terhadap opini atau
asumsi. Dibawah ini akan dijelaskan langkah-
langkah berpikir ilmiah sebagai berikut :.
Pertama, Perumusan masalah, Langkah ini
merupakan hulu dari penelitian, dan merupakan
langkah yang penting dan pekerjaan yang sulit
dalam penelitian ilmiah. Penting karena rumusan
masalah adalah ibarat fondasi rumah atau
bangunan, tempat berpijak awal, apabila salah
menentukan dan tidak jelas batasan dalam
melakukan akan menyulitkan proses selanjutnya.
Diantaranya akan menyulitkan seseorang atau
pembaca dalam memahami kejelasan judul,
sehingga membuat pembaca memahaminya
dengan multi tafsir, oleh karena itu kejelasan judul
perlu dituangkan dalam perumusan masalah.
Perumusan masalah merupakan pedoman dasar
yang kuat bagi pelaksanaan penelitian, khususnya
untuk menyusun butir-butir pertanyaan dalam alat
(instrumen), angket, pedoman wawancara,
pedoman menelusur dokumen dan sebagainya dan
membatasi permasalahan yang akan diteliti.
Dalam menyusun perumusan masalah seorang
peneliti dituntut untuk teliti dan cermat
menentukan batasan-batasan sebuah masalah yang
akan diteliti sehingga tidak membuat kabur
permasalahan yang diteliti. Perumusan masalah
umumnya dan biasanya disusun dalam bentuk
kalimat tanya, rumusan harus jelas dan berisi
implikasi adanya data untuk memecahkan atau
menyelesaikan masalah, rumusan masalah juga
harus merupakan dasar dalam membuat hipotesis
dan menjadi dasar bagi judul suatu kegiatan
penelitian.
Kedua adalah perumusan hipotesis. Hipotesis
berasal dari kata “Hypo” artinya di bawah dan
“thesa” artinya kebenaran. Dalam bahasa
Indonesia dituliskan hipotesa, dan berkembang
menjadi hipotesis. Hipotesis merupakan jawaban
sementara atau dugaan terhadap pertanyaan yang
diajukan yang materinya merupakan kesimpulan
dari kerangka berpikir yang dikembangkan.
Pendapat lain mengatakan bahwa hipotesis
adalah jawaban sementara atas pertanyaan
penelitian yang diajukan terhadap masalah yang
telah dirumuskan. Oleh karena itulah, suatu
hipotesis mesti dikembangkan dari
suatu teori terpercaya. Jika hipotesis itu telah
teruji oleh data empirik dan ternyata benar, maka
jadilah hipotesis itu menjadi teori atau tesis.
Karena berdasarkan isi dan rumusannya hipotesis
dapat dibedakan menjadi dua jenis, yaitu jenis
hipotesis alternatif (Ha) dan hipotesis nol (Ho).
Hipotesis alternatif atau hipotesis kerja
menyatakan adanya hubungan antara dua variabel
atau lebih, atau menyatakan adanya perbedaan
dalam hal tertentu pada kelompok yang berbeda.
Sedangkan hipotesis nol (Ho) adalah kebalikan
dari hipotesis alternatif, yaitu menyatakan tidak
adanya hubungan atau tidak adanya perbedaan
antara dua variabel atau lebih. Namun biasanya
dalam penelitian deskriptif biasanya hipotesis
bertujuan untuk membuat deskripsi mengenai hal
yang diteliti, bukan bertujuan untuk menguji
hipotesis (Jujun, S., 2010).
Ketiga adalah, Pengujian hipotesis. Pengujian
hipotesis merupakan pengumpulan fakta-fakta
yang relevan dengan hipotesis yang diajukan untuk
memperlihatkan apakah terdapat fakta-fakta yang
mendukung hipotesis tersebut atau tidak.23 Setiap
hipotesis dapat diuji kebenarannya tentu saja
dengan menggunakan bukti-bukti empiris serta
teknik analisis yang secermat mungkin, karena
dengan demikian halnya, maka suatu hipotesis
akan menentukan arah dan fokus upaya
pengumpulan dan penganalisaan data. Jadi
hipotesis adalah usaha untuk mengumpulkan bukti-
bukti yang relevan dan berhubungan serta
mendukung terhadap hipotesis yang telah diajukan
sehingga bisa teruji kebenaran hipotesis tersebut
atau tidak dan hal ini sangat penting untuk
dilakukan karena tanpa
ada proses pengujian hipotesis dalam sebuah
penelitian akan sulit penelitian tersebut
dipertanggungjawabkan kebenarannya secara
ilmiah.
Kelima adalah penarikan kesimpulan.
Langkah ini adalah langkah terakhir dan
merupakan salah satu faktor yang penting dalam
sebuah proses penelitian, kenapa demikian, karena
dengan kesimpulan yang ada dalam suatu
penelitian akan menjawab permasalahan yang ada
dalam penelitian. Kesimpulan itu berupa hasil dari
penafsiran dan pembahasan data yang diperoleh
dalam penelitian, sebagai jawaban atas pertanyaan
yang diajukan dalam perumusan masalah. Menurut
Suharsimi bahwa suatu kesimpulan bukan suatu
karangan dari pembicaraan-pembicaraan lain,
melainkan hasil proses tertentu “menarik”, dalam
arti “memindahkan” sesuatu dari suatu tempat ke
tempat lain.
Menarik sebuah kesimpulan dalam suatu
kegiatan penelitian tidak boleh sembarangan tanpa
ada suatu data atau fakta yang ada dan diperoleh
dalam kegiatan penelitian. Jadi sebuah kesalahan
yang fatal apabila penarikan kesimpulan tanpa
dilandasi dan berdasarkan data atau fakta yang
telah diperoleh, apalagi hanya berdasarkan
interpretasi dan opini seorang peneliti. Kesimpulan
itu menjawab permasalahan yang ada dalam
kegiatan penelitian, sehingga antara hipotesis,
permasalahan sangat berhubungan erat dengan
kesimpulan. Maksudnya adalah penarikan
kesimpulan tidak akan jelas, jika tidak ada data
dan fakta yang menjawab sementara dari
persoalan atau permasalahan yang telah
ditentukan, yang sering disebut dalam istilah
penelitian dengan hipotesis, dengan demikian
terlihat dengan jelas hubungan antara
permasalahan, hipotesis dan kesimpulan.

F. Hakikat Berpikir Ilmiah

Manusia adalah mahluk yang diciptakan
dalam keadaan sempurna, salah satu bentuk
kesempurnaan itu adalah diberikannya manusia
alat untuk berpikir, dan dari sinilah manusia
menciptakan apa yang disebut sebagai
kebudayaan. Salah satu bentuk kebudayaan
manusia adalah ilmu pengetahuan, dan dasar dari
ilmu ini adalah berpikir, bukan berpikir biasa
tetapi berpikir ilmiah.
Dalam berbagai literatur dan hal ini sering
dikemukakan oleh banyak ahli bahwa sebagai
makhluk hidup yang paling mulia, manusia
dikaruniai kemampuan untuk mengetahui diri dan
alam sekitarnya. Melalui pengetahuan, manusia
dapat mengatasi kendala dan kebutuhan demi
kelangsungan hidupnya. Karenanya tidak salah jika
Tuhan menyatakan manusialah yang memiliki
peran sebagai wakil Tuhan di bumi, melalui
penciptaan kebudayaan.
Proses penciptaan kebudayaan dan
pengetahuan yang didapatkan oleh manusia di
mulai dari sebuah proses yang paling dasar, yakni
kemampuan manusia untuk berfikir. Meskipun
sebenarnya hewan memiliki kemampuan yang
sama dengan manusia dalam hal berfikir, tetapi
makhluk yang terakhir hanya dapat berfikir dengan
kemampuan terbatas pada insting dan demi
kelangsungan hidupnya. Berbeda dengan hewan,
manusia dapat kesadaran manusia dalam proses
berfikir melampaui diri dan kelangsungan
hidupnya, bahkan hingga menghadirkan
kebudayaan dan peradaban yang menakjubkan.
Sesuatu yang nyata-nyata tidak dapat dilakukan
oleh makhluk Tuhan yang lain.
Dalam membahas pengetahuan ilmiah,
kegiatan berfikir belum dapat dimasukkan sebagai
bagian dari kegiatan ilmiah, kecuali ia memenuhi
beberapa persyaratan tertentu yang disebut
sebagai pola pikir. Berfikir dengan mendasarkan
pada kerangka pikir tertentu inilah yang disebut
sebagai penalaran atau kegiatan berfikir ilmiah.
Dengan demikian tidak semua kegiatan berfikir
dapat dikategorikan sebagai kegiatan berfikir
ilmiah, dan begitu pula kegiatan penalaran atau
suatu berfikir ilmiah tidak sama dengan berfikir.
Ketika anak batitanya mengambil sebuah
pisau, seorang ibu langsung berusaha untuk
mengambil sebilah pisau dari si anak, karena sang
Ibu berfikir pisau dapat membahayakan si anak.
Kegiatan berfikir sang ibu belum dapat
dikategorikan sebagai kegiatan ilmiah karena ibu
hanya mengira-ngira atau mempergunakan
perasaan dalam kegiatan berpikirnya. Berbeda
dengan seorang mahasiswa psikologi yang dengan
sengaja memberikan sebilah pisau kepada anak
batita dalam rangka untuk mengetahui bagaimana
sistem reflek si batita dalam mempergunakan
pisau. Mahasiswa memiliki alasan yang jelas yakni
ingin mendapatkan pengetahuan tentang
kemampuan seorang anak kecil, sehingga
memungkinkan kegiatannya disebut berfikir ilmiah.
Lalu apa saja yang memungkinkan kegiatan
mahasiswa psikologi disebut sebagai berfikir
ilmiah?
 Pertama, perlu dipahami bahwa kegiatan
penalaran adalah proses berfikir yang
membuahkan sebuah pengetahuan. Selain itu,
melalui proses penalaran atau berfikir ilmiah
berusaha mendapatkan sebuah kebenaran. Untuk
mendapatkan sebuah kebenaran, kegiatan
penalaran harus memenuhi dua persyaratan
penting, yakni logis dan analitis.
Syarat pertama adalah logis, dengan kata lain
kegiatan berfikir ilmiah harus mengikuti suatu
aturan atau memenuhi pola pikir (logika) tertentu.
Kegiatan penalaran yang digunakan si mahasiswa
disebut logis karena ia memenuhi suatu pola pikir
induktifis atau pola pikir dengan menggunakan
observasi individual untuk mendapatkan
pengetahuan yang lebih general, dengan cara
mengamati refleks si batita ketika diberikan
sebilah pisau. Syarat kedua bagi kegiatan
penalaran adalah analitis, atau melibatkan suatu
analisis dengan menggunakan pola pikir (logika)
tersebut di atas. Ini berarti, jika si mahasiswa
psikologi hanya melihat si anak saat diberikan
sebilah pisau tanpa melakukan analisis apa yang
terjadi setelah itu dan tidak menggunakan pola
pikir induktivisme dalam analisisnya, maka
kegiatannya itu belum dapat disebut sebagai
sebuah penalaran atau kegiatan berfikir ilmiah.
Dari penjelasan dan contoh di atas, dapatlah
diketahui bahwa dalam proses berfikir kita sehari-
hari, kita dapat membedakan berfikir ilmiah dari
kegiatan yang lain, yaitu berfikir non-ilmiah. Pada
penjelasan lebih lanjut, para filsuf atau para
pemikir menyimpulkan bahwa kegiatan berfikir
ilmiah didapatkan melalui rasio dan
indera (juga
pengalaman) manusia sehari-hari. Penjelasan
terakhir ini akan dibahas pada bahasan tentang
sumber pengetahuan.
Selain berfikir ilmiah, terdapat dua contoh
lain dimana sebuah kegiatan berfikir tidak dapat
disebut sebagai penalaran. Keduanya adalah
berfikir dengan intuisi dan berfikir berdasarkan
wahyu. Intuisi adalah kegiatan berfikir manusia,
yang melibatkan pengalaman langsung dalam
mendapatkan suatu pengetahuan. Namun, intuisi
tidak memiliki pola pikir tertentu, sehingga ia tidak
dapat dikategorikan sebagai kegiatan penalaran.
Sebagai misal, seorang Ayah merasa tidak tenang
dengan kondisi anaknya yang sedang menuntut
ilmu di luar kota. Tetapi ketika ditanyakan apa
sebab yang menjadi dasar ketidaktenangan dirinya,
sang Ayah tidak dapat menyebutkannya dan hanya
beralasan bahwa perasaannya menyatakan ada
yang tidak beres dengan si anak yang ada di luar
kota. Setelah menyusul ke tempat anaknya,
ternyata si anak sedang sakit parah. Meskipun
proses berfikir sang Ayah mendapatkan kebenaran,
tetapi tidak bisa disebut berfikir ilmiah, karena
tidak memenuhi suatu logika tertentu dan terlebih
lagi tidak terdapat proses analitis terdapat
peristiwa ini.
Selain berfikir intuitif, pengetahuan melalui
wahyu juga tidak bisa memenuhi kegiatan
penalaran. Alih-alih menggunakan pola pikir
(logika) tertentu dan analisis terhadapnya, wahyu
justru mendasarkan kebenaran suatu pengetahuan
bukan pada hasil aktif manusia. Dengan kata lain,
melalui wahyu, akal manusia bersifat pasif dan
hanya menerima sebuah kebenaran yang sudah
ada (taken for granted) dengan keyakinannya.
 Sampai pada poin ini, perbedaan berfikir
ilmiah dari berfikir non-ilmiah memiliki perbedaan
dalam dua faktor mendasar, yakni:
1. Sumber pengetahuan, berfikir ilmiah
menyandarkan sumber pengetahuan pada
rasio dan pengalaman manusia, sedangkan
berfikir non-ilmiah (intuisi dan wahyu)
mendasarkan sumber pengetahuan pada
perasaan manusia.
2. Ukuran kebenaran, berfikir ilmiah
mendasarkan ukuran kebenarannya pada
logis dan analitisnya suatu pengetahuan,
sedangkan berfikir non-ilmiah (intuisi dan
wahyu) mendasarkan kebenaran suatu
pengetahuan pada keyakinan semata.
Uraian mengenai hakikat berfikir ilmiah atau
kegiatan penalaran memperlihatkan bahwa pada
dasarnya, kegiatan berfikir adalah proses dasariah
dari pengetahuan manusia. Darinya, kita
membedakan antara pengetahuan yang ilmiah dan
pengetahuan non-ilmiah. Hanya saja, pemahaman
kita tentang berfikir ilmiah belum dapat disebut
benar atau sahih sebelum kita melakukan
penyimpulan terdapat proses berfikir kita. Karena
pengetahuan sesungguhnya terdiri atas
kesimpulan-kesimpulan dari proses berfikir kita.
Dengan kata lain, suatu pengetahuan ilmiah
disebut sahih ketika kita melakukan penyimpulan
dengan benar pula. Kegiatan penyimpulan inilah
yang disebut logika. Dengan demikian kita sudah
mendapati hubungan antara syarat berfikir ilmiah
dengan kegiatan penyimpulan. Keduanya sama-
sama memenuhi suatu pola pikir tertentu yang kita
sebut logika.
 Dilihat dari kegiatan penyimpulannya, logika
terbagi menjadi dua bentuk, yaitu logika induktif
dan logika deduktif.
1. Logika Induktif;
Kegiatan penarikan kesimpulan melalui logika
ini dimulai dari kasus yang khusus/khas/individual
untuk mendapatkan kesimpulan
yang lebih
umum/general/fundamental. Kita tahu bahwa gajah
memiliki mata, kambing juga memiliki mata, dan
demikian pula lalat memiliki mata. Dengan
demikian kita dapat menyimpulkan secara induktif
bahwa semua hewan memiliki mata.
Logika induktif memiliki berbagai guna bagi
kegiatan berfikir ilmiah kita, antara lain:
a. Bersifat ekonomis bagi kehidupan praktis
manusia. Dengan logika induktif kita dapat
melakukan generalisasi ketika kita
mengetahui/menemui peristiwa yang sifatnya
khas/khusus.
b. Logika Induktif menjadi perantara bagi proses
berfikir ilmiah selanjutnya. Ia merupakan fase
pertama dari sebuah pengetahuan, yang
selanjutnya dapat diteruskan untuk
mengetahui generalisasi yang lebih
fundamental lagi. Misalnya ketika kita
mendapatkan kesimpulan “semua hewan
memiliki mata” lalu kita masukkan manusia
ke dalam kelompok ini, bisa saja kita
menyimpulkan “makhluk hidup memiliki
mata”
 2. Logika Deduktif;
Logika Deduktif adalah kegiatan penarikan
kesimpulan yang dimulai dari pernyataan
yang umum untuk
mendapatkan kesimpulan yang lebih khusus. Pada
umumnya, logika deduktif didapatkan melalui
metode Silogisme yang dicetuskan oleh Filsuf
Klasik, Aristoteles. Silogisme terdiri dari premis
mayor yang mencakup pernyataan umum, premis
minor yang merupakan pernyataan tentang hal
yang lebih khusus, dan kesimpulan yang menjadi
penyimpul dari kedua penyataan sebelumnya.
Dengan demikian, kebenaran dalam silogisme atau
logika deduktif ini didapatkan dari kesesuaian
antara kedua pernyataan (premis mayor dan
minor) dengan kesimpulannya (Jujun, S., 2010).

G. Model Problem Based Learning dan Teori

Konstruktivisme
Model problem based learning merupakan
salah satu model turunan dari pendekatan dari
Teori Konstruktivisme, dan model ini juga tepat
digunakan dalam mata kuliah pengetahuan bahan
makanan. Bukan hanya itu mata kuliah
pengetahuan bahan makanan bahkan juga bisa
menggunakan berbagai macam model turunan dari
Teori Konstruktivisme antara lain model inquiry
learning, Colaborative Learning (CL), Competence
Based Training (CBT), discovery learning, serta
Project Based Learning (PJBL) sendiri (Trianto,
2010). Model pembelajaran dimaksud di atas
memang dalam implementasinya lebih banyak
menggunakan pendekatan berbasis siswa
sebagaimana halnya Teori Konstruktivisme,
Konstruktivisme sebagai sebuah pendekatan
bukan saja melihat pembelajaran sebagaimana
yang tampak ke
permukaan, tetapi lebih dari itu, melihat
pembelajaran sebagai sebuah proses yang
mempunyai makna yang lebih dalam. Berbeda
dengan aliran behavioristik yang memahami
hakikat belajar sebagai kegiatan yang bersifat
mekanistik antara stimulus respons,
konstruktivisme lebih memahami belajar sebagai
kegiatan manusia membangun atau menciptakan
pengetahuan dengan memberi makna pada
pengetahuannya sesuai dengan pengalamannya.
Menurut teori ini, satu prinsip yang mendasar
adalah guru tidak hanya memberikan pengetahuan
kepada siswa, namun siswa juga harus berperan
aktif membangun sendiri pengetahuan di dalam
memorinya. Dalam hal ini, guru dapat memberikan
kemudahan untuk proses ini, dengan memberi
kesempatan kepada siswa untuk menemukan atau
menerapkan ide – ide mereka sendiri, dan
mengajar siswa menjadi sadar dan secara sadar
menggunakan strategi mereka sendiri untuk
belajar. Guru dapat memberikan siswa anak tangga
yang membawa siswa ke tingkat pemahaman yang
lebih tinggi dengan catatan siswa sendiri yang
mereka tulis dengan bahasa dan kata – kata
mereka sendiri.
Dari uraian tersebut dapat dikatakan, bahwa
makna belajar menurut konstruktivisme adalah
aktivitas yang aktif, dimana peserta didik membina
sendiri pengetahuannya, mencari arti dari apa
yang mereka pelajari dan merupakan proses
menyelesaikan konsep dan idea-idea baru dengan
kerangka berfikir yang telah ada dan dimilikinya
(Sardiman, 2012).
Teori Konstruktivisme didefinisikan
sebagai pembelajaran yang
bersifat generatif, yaitu
tindakan
mencipta sesuatu makna dari apa yang dipelajari.
Konstruktivisme sebenarnya bukan merupakan
gagasan yang baru, apa yang dilalui dalam
kehidupan kita selama ini merupakan himpunan
dan pembinaan pengalaman demi pengalaman. Ini
menyebabkan seseorang mempunyai pengetahuan
dan menjadi lebih dinamis. Pendekatan
konstruktivisme mempunyai beberapa konsep
umum seperti:
1. Pelajar aktif membina pengetahuan
berasaskan pengalaman yang sudah ada.
2. Dalam konteks pembelajaran, pelajar
seharusnya membina sendiri pengetahuan
mereka.
3. Pentingnya membina pengetahuan secara
aktif oleh pelajar sendiri melalui proses saling
memengaruhi antara pembelajaran terdahulu
dengan pembelajaran terbaru.
4. Unsur terpenting dalam teori ini ialah
seseorang membina pengetahuan dirinya
secara aktif dengan cara membandingkan
informasi baru dengan pemahamannya yang
sudah ada.
5. Ketidakseimbangan merupakan faktor
motivasi pembelajaran yang utama. Faktor ini
berlaku apabila seorang pelajar menyadari
gagasan-gagasannya tidak konsisten atau
sesuai dengan pengetahuan ilmiah.
6. Bahan pengajaran yang disediakan perlu
mempunyai perkaitan dengan pengalaman
pelajar untuk menarik minat pelajar.
 Dalam mengkonstruksi pengetahuan peserta
didik diharuskan mempunyai dasar bagaimana
membuat hipotesis dan mempunyai kemampuan
untuk mengujinya, menyelesaikan persoalan,
mencari jawaban dari persoalan yang ditemuinya,
mengadakan renungan, mengekspresikan ide dan
gagasan sehingga diperoleh konstruksi yang baru.
Berkaitan dengan konstruktivisme, terdapat
dua teori belajar yang dikaji dan dikembangkan
oleh Jean Piaget dan Vygotsky, yang dapat
diuraikan sebagai berikut:
1. Teori Belajar Konstruktivisme Jean Piaget
Piaget yang dikenal sebagai konstruktivis
pertama (Trianto, 2010) menegaskan bahwa
penekanan teori kontruktivisme pada proses untuk
menemukan teori atau pengetahuan yang dibangun
dari realitas lapangan. Peran guru dalam
pembelajaran menurut teori kontruktivisme adalah
sebagai fasilitator atau moderator. Pandangan
tentang anak dari kalangan konstruktivistik yang
lebih mutakhir yang dikembangkan dari teori
belajar kognitif Piaget menyatakan bahwa ilmu
pengetahuan dibangun dalam pikiran seorang anak
dengan kegiatan asimilasi dan akomodasi sesuai
dengan skemata yang dimilikinya. Proses
mengkonstruksi, sebagaimana dijelaskan Jean
Piaget adalah sebagai berikut:
a. Skemata. Skemata merupakan sekumpulan
konsep yang digunakan ketika berinteraksi
dengan lingkungan disebut dengan skemata.
Sejak kecil anak sudah memiliki struktur
kognitif yang kemudian dinamakan skema.
Skema terbentuk karena pengalaman.
Misalnya, anak senang bermain dengan
 kucing dan kelinci yang sama-sama berbulu
putih. Berkat keseringannya, ia dapat
menangkap perbedaan keduanya, yaitu bahwa
kucing berkaki empat dan kelinci berkaki dua.
Pada akhirnya, berkat pengalaman itulah
dalam struktur kognitif anak terbentuk skema
tentang binatang berkaki empat dan binatang
berkaki dua. Semakin dewasa anak, maka
semakin sempurnalah skema yang dimilikinya.
Proses penyempurnaan skema dilakukan
melalui proses asimilasi dan akomodasi.
b. Asimilasi. Asimilasi adalah proses kognitif
dimana seseorang mengintegrasikan persepsi,
konsep ataupun pengalaman baru ke dalam
skema atau pola yang sudah ada dalam
pikirannya. Asimilasi dipandang sebagai suatu
proses kognitif yang menempatkan dan
mengklasifikasikan kejadian atau rangsangan
baru dalam skema yang telah ada. Proses
asimilasi ini berjalan terus. Asimilasi tidak
akan menyebabkan perubahan/pergantian
skemata
melainkan
perkembangan skemata. Asimilasi adalah
salah satu proses individu dalam
mengadaptasikan dan mengorganisasikan diri
dengan lingkungan baru pengertian orang itu
berkembang.
c. Akomodasi. Dalam menghadapi rangsangan
atau pengalaman baru seseorang tidak dapat
mengasimilasikan pengalaman yang baru
dengan skemata yang telah dipunyai.
Pengalaman yang baru itu bisa jadi sama
sekali tidak cocok dengan skema yang telah
ada. Dalam keadaan demikian orang akan
 mengadakan akomodasi. Akomodasi tejadi
untuk membentuk skema baru yang cocok
dengan rangsangan yang baru atau
memodifikasi skema yang telah ada sehingga
cocok dengan rangsangan itu.
d. Keseimbangan. Ekuilibrasi adalah
keseimbangan antara asimilasi dan akomodasi
sedangkan diskuilibrasi adalah keadaan
dimana tidak seimbangnya antara proses
asimilasi dan akomodasi, ekuilibrasi dapat
membuat seseorang menyatukan pengalaman
luar dengan struktur dalamnya.
2. Teori Belajar Konstruktivisme Vygotsky
Menurut (Ibrahim, M., dkk., 2010) bahwa
karya Vygotsky didasarkan pada dua ide utama.
Pertama, perkembangan intelektual dapat
dipahami hanya bila ditinjau dari konteks historis
dan budaya pengalaman anak. Kedua,
perkembangan bergantung pada sistem-sistem
isyarat mengacu pada simbol-simbol yang
diciptakan oleh budaya untuk membantu orang
berfikir, berkomunikasi dan memecahkan masalah,
dengan demikian perkembangan kognitif anak
mensyaratkan sistem komunikasi budaya dan
belajar menggunakan sistem-sistem ini untuk
menyesuaikan proses-proses berfikir diri sendiri.
Selanjutnya (Ibrahim, M dkk, 2010)
memaparkan bahwa ada dua implikasi utama teori
Vygotsky dalam pendidikan. Pertama,
dikehendakinya setting kelas berbentuk
pembelajaran kooperatif antar kelompok- kelompok
siswa dengan kemampuan yang berbeda, sehingga
siswa dapat berinteraksi dalam mengerjakan tugas-
tugas yang sulit dan saling memunculkan
strategi-strategi
pemecahan masalah yang efektif di dalam daerah
pengembangan terdekat/proksimal masing-masing.
Kedua, pendekatan Vygotsky dalam pembelajaran
menekankan perancangan (scaffolding). Dengan
scaffolding, semakin lama siswa semakin dapat
mengambil tanggungjawab untuk pembelajarannya
sendiri.
a. Pengelolaan Pembelajaran
Interaksi sosial individu dengan
lingkungannya sengat mempengaruhi
perkembangan belajar seseorang, sehingga
perkembangan sifat-sifat dan jenis manusia
akan dipengaruhi oleh kedua unsur tersebut.
Menurut Vygotsky dalam Slavin (2008),
peserta didik melaksanakan aktivitas belajar
melalui interaksi dengan orang dewasa dan
teman sejawat yang mempunyai kemampuan
lebih. Interaksi sosial ini memacu
terbentuknya ide baru dan memperkaya
perkembangan intelektual peserta didik.
b. Pemberian Bimbingan
Menurut Vygotsky, tujuan belajar akan
tercapai dengan belajar menyelesaikan tugas-
tugas yang belum dipelajari tetapi tugas-tugas
tersebut masih berada dalam daerah
perkembangan terdekat mereka (Sanjaya W.,
2010), yaitu tugas-tugas yang terletak di atas
peringkat perkembangannya. Menurut
Vygotsky, pada saat peserta didik
melaksanakan aktivitas di dalam daerah
perkembangan terdekat mereka, tugas yang
tidak dapat diselesaikan sendiri akan dapat
mereka selesaikan dengan bimbingan atau
bantuan orang lain.
c. Implikasi Konstruktivisme dalam
Pembelajaran
Adapun implikasi dari teori belajar
konstruktivisme dalam pendidikan anak
(Slavin, R. E., 2008) adalah sebagai berikut:
(1) tujuan pendidikan menurut teori belajar
konstruktivisme adalah menghasilkan individu
atau anak yang memiliki kemampuan berfikir
untuk menyelesaikan setiap persoalan yang
dihadapi, (2) kurikulum dirancang sedemikian
rupa sehingga terjadi situasi yang
memungkinkan pengetahuan dan
keterampilan dapat dikonstruksi oleh peserta
didik. Selain itu, latihan memecahkan masalah
seringkali dilakukan melalui belajar kelompok
dengan menganalisis masalah dalam
kehidupan sehari-hari dan (3) peserta didik
diharapkan selalu aktif dan dapat menemukan
cara belajar yang sesuai bagi dirinya. Guru
hanyalah berfungsi sebagai mediator,
fasilitator, dan teman yang membuat situasi
yang kondusif untuk terjadinya konstruksi
pengetahuan pada diri peserta didik.
Dikatakan juga bahwa pembelajaran yang
memenuhi metode konstruktivis hendaknya
memenuhi beberapa prinsip, yaitu: a)
menyediakan pengalaman belajar yang
menjadikan peserta didik dapat melakukan
konstruksi pengetahuan; b) pembelajaran
dilaksanakan dengan mengaitkan kepada
kehidupan nyata; c) pembelajaran dilakukan
dengan mengaitkan kepada kenyataan yang
sesuai; d) memotivasi peserta didik untuk
aktif dalam pembelajaran; e) pembelajaran
dilaksanakan dengan
 menyesuaikan kepada kehidupan social peserta
didik;
f) pembelajaran menggunakan barbagi
sarana; g) melibatkan peringkat emosional
peserta didik dalam mengkonstruksi
pengetahuan peserta didik.
Model problem based learning yang
dikembangkan ini berdasarkan pada teori
konstruktivisme Piaget maupun konstruktivisme
dari Vigotsky. Teori konstruktivisme Piaget yang
berdasarkan pada teori kognisi berpandangan
bahwa belajar merupakan kegiatan membangun
pengetahuan yang dilakukan sendiri oleh siswa
berdasarkan pada pengalaman sebelumnya
(Ibrahim, M dan M. Nur, 2010). Gagasan utama
Piaget relevan dengan problem based learning
sebagai pembelajaran berbasis masalah. Vigotsky
yang ditulis kembali oleh (Ibrahim, M dan M. Nur,
2010) berpandangan bahwa dalam mengkonstruksi
pengetahuan siswa membutuhkan interaksi social
baik dengan lingkungan ataupun siswa yang lain.
Siswa bekerja secara berkelompok ketika sedang
membahas suatu masalah untuk melaksanakan
proses-proses ilmiah dalam pembelajaran sains.
Para siswa bekerja sebagai mana layakny ascientis
dengan mengaplikasikan 5 M (mengobservasi,
menanya, dan menyimpulkan).
Bruner yang dikutip oleh (Trianto, 2010)
mengemukakan beberapa kelebihan dengan
penerapan model problem based learning yakni: 1)
pengetahuan lebih tahan lama; 2) hasil belajar
memiliki efek transfer yang baik;
3) dapat meningkatkan penalaran siswa; 4)
melatih
keterampilan-keterampilan kognitif siswa dalam
menemukan dan memecahkan masalah.
Metode ilmiah (scientific method)
mengarahkan materi pembelajaran berbasis pada
fakta atau fenomena yang dapat dijelaskan dengan
logika atau penalaran tertentu sehingga tidak
dilandaskan pada perkiraan, khayalan, legenda
atau dongeng saja. Semua penjelasan guru,
tanggapan siswa dan interaksi antar keduanya
harus subjektif dan berlandaskan pemikiran logis.
Hal ini dapat membuat siswa untuk melatih dirinya
berpikir kritis, analitis, dan logis dalam
mengidentifikasi masalah dan mencari solusinya.
Secara umum, metode ilmiah dibagi atas lima
tahap utama yaitu mengamati, menanya, menalar,
mencoba, dan membangun jejaring (Kementerian
Pendidikan dan Kebudayaan, 2013).
Metode ilmiah dalam pembelajaran secara
umum dapat disajikan dalam lima langkah yaitu
mengamati yang dalam pendekatan ilmiah sangat
bermakna sehingga sangat diperlukan untuk
memotivasi dan membangun rasa ingin tahu siswa
terhadap permasalahan yang diamati dalam
pembelajaran. Langkah kedua adalah menanya
yang dapat mengarahkan siswa yang telah
mengamati permasalahan dalam pembelajaran
menuju alur-alur berpikir logis yang dapat
mengantar siswa untuk menemukan solusi dari
permasalahan tersebut. Langkah ketiga adalah
menalar yang merupakan proses berpikir
sistematis dan logis berdasarkan fakta-fakta yang
ada sehingga siswa pada proses menalar secara
langsung mengembangkan kemampuan
kognitifnya sendiri. Langkah keempat adalah
mencoba. Ketika penalaran siswa telah sampai
pada hipotesis atau solusi yang dapat diaplikasikan
dalam menyelesaikan masalah, maka proses
mencoba adalah proses yang paling dibutuhkan
untuk membuktikan hipotesis tersebut. Terlebih
dalam pelajaran kejuruan yang membutuhkan
eksperimen atau praktik dalam membuktikan teori
yang ada (Bahtiar, Amsal, 2004). Langkah yang
terakhir adalah mengkomunikasikan di mana
diharapkan siswa dapat mengkomunikasikan hasil
pekerjaan yang telah disusun secara bersama-sama
dalam kelompok dan/atau secara individu. Guru
dapat memberikan klarifikasi agar siswa
mengetahui dengan tepat apakah yang telah
dikerjakan sudah benar atau ada yang harus
diperbaiki. Kegiatan mengkomunikasikan dapat
diarahkan sebagai kegiatan konfirmasi (Depdiknas,
2000a).
Model pembelajaran problem based learning
termasuk ke dalam golongan model pemrosesan
informasi. Model ini diharapkan membantu siswa
terampil dan memiliki struktur berpikir yang ilmiah
serta terbiasa menerapkan metode ilmiah dalam
memecahkan masalah-masalah dalam
pembelajaran pengetahuan bahan makanan.
 BAB III
HASIL DAN PEMBAHASAN

A. Tahap Pendefinisian
1. Analisis Ujung Depan
Analisis ujung depan berdasarkan hasil
pengamatan ditemukan bahwa pendekatan
pembelajaran yang digunakan oleh dosen
pengampuh mata kuliah selama ini masih
didominasi oleh pendekatan berbasis guru (teacher
learning approach), meskipun model pembelajaran
berbasis mahasiswa dilakukan tetapi tidak
dilaksanakan secara maksimal, akibatnya
pembelajaran menjadi kurang efektif.
Hasil pengamatan juga menemukan bahwa
dari 2 dosen yang melakukan proses pembelajaran
pada mata kuliah pengetahuan bahan makanan, 1
(50%) di antaranya masih menggunakan lebih
banyak metode ceramah yang konvensional, dan
selebihnya 1 dosen (50 %) sudah melaksanakan
model pembelajaran diskusi yang didasarkan pada
filosofi konstruktivisme.
Model pembelajaran berbasis guru dan
dengan menggunakan metode ceramah, memang
dianggap tidak relevan lagi dan tidak cocok untuk
meningkatkan keterampilan berpikir ilmiah
mahasiswa. Model konvensional ini bukan saja
menghilangkan potensi kreativitas, tetapi juga
tidak memupuk kemandirian, motivasi, inovasi
dan inisiatif mahasiswa, oleh sebab itu
diperlukan model-model yang lebih inovatif dan
konstruktif agar potensi mahasiswa, baik potensi
kognitif, afektif maupun psikomotoriknya bisa
berkembang secara maksimal, dan melalui
pendekatan proyek atau dikenal sebagai Problem-
Based Learning pembelajaran bisa menghasilkan
luaran yang cerdas, terampil, dan memilki
keterampilan berpikir ilmiah yang baik

2. Analisis Peserta Didik (Mahasiswa)

Analisis peserta didik dilakukan untuk
menelaah karakteristik mahasiswa yang meliputi
latar belakang, khususnya kemampuan dasar
tentang pengetahuan dan keterampilan
pengetahuan bahan makanan. Analisis ini
dilakukan melalui tes, dan angket.
Hasil analisis menunjukkan bahwa
kemampuan berpikir ilmiah mahasiswa jurusan
Pendidikan Kesejahteraan Keluarga yang menjadi
subjek dalam penelitian ini berada pada kategori
mulai berkembang dan hasil belajar pengetahuan
bahan makanan tergolong cukup, dengan skor
rata-rata 63,32 dari skor maksimal 100. Meski
demikian hasil ini belum memungkinkan
terciptanya proses pembelajaran yang maksimal
untuk meningkatkan keterampilan berpikir ilmiah
mahasiswa.
Kemampuan berpikir ilmiah mahasiswa yang
rendah tentu berhubungan dengan model
pembelajaran konvensional sebagaimana diuraikan
di atas. Disadari benar sebagaimana diungkap oleh
beberapa dosen pengampuh mata kuliah
pengetahuan bahan makanan bahwa selama ini
pembelajaran berlangsung satu arah, karena itu
dianggap
yang terbaik, mengingat pembelajaran inovatif
belum sepenuhnya dimengerti dan dipahami.
Model problem based learning belum populer, baik
dikalangan dosen lebih-lebih dikalangan
mahasiswa.

3. Analisis Konsep
Mata kuliah pengetahuan bahan makanan
membahas sejumlah kompetensi dasar mulai dari
konsep dasar pengetahuan bahan makanan,
kompetensi dasar tentang penggolongan bahan
makanan, selanjutnya membahas mengenai jenis-
jenis bahan makanan nabati dan hewani, kriteria
yang baik. Mata kuliah pengetahuan bahan
makanan juga memuat materi yang terkait dengan
cara menyimpan bahan makanan serta contoh-
contoh hasil olah baik bahan makanan nabati
maupun hewani.
Karakteristik mata kuliah pengetahuan bahan
makanan sedikit berbeda dengan mata kuliah lain,
olehnya itu pembina mata kuliah dituntut untuk
kreatif memilih model dan perangkat pembelajaran
yang sesuai dengan karakteristik mata kuliah
pengetahuan bahan makanan. Namun demikian
berdasarkan hasil wawancara terhadap dosen yang
menjadi subjek dalam penelitian ini ditemukan
bahwa umumnya mereka kurang mengerti dan
memahami eksistensi mata kuliah ini yang
seharusnya diajarkan dengan model kreatif dan
konstruktif, namun diajarkan dengan model
konvensional yang lebih banyak ceramah dan
didominasi oleh guru.
Dalam banyak literatur disebutkan bahwa
model pembelajaran yang cocok untuk mata
kuliah dasar boga
adalah model inquiry learning, Colaborative
Learning (CL), Competence Based Training (CBT),
discovery learning, serta project based learning
(Trianto, 2010). Model-model pembelajaran
dimaksud juga sangat relevan dengan model
Problem Based Learning (PBL) dan dengan model
ini diharapkan akan memberi manfaat pada
peningkatan keterampilan berpikir ilmiah
mahasiswa.

4. Analisis Tugas
Pemberian tugas kepada mahasiswa
dilakukan dengan tes bagaimana pengetahuan dan
skill mereka tentang konsep pengetahuan bahan
makanan yang dipelajari. Tugas yang diberikan
berupa topik permasalahan pengetahuan bahan
makanan dengan situasi nyata untuk
dikembangkan dan solusi pemecahannya misalnya
melalui kajian pustaka dsb.
Tugas pertama mahasiswa secara
berkelompok membuat makalah terkait dengan
padi-padian, tugas kedua mempresentasikan
makalah itu di depan kelas dan tugas ketiga
mendiskusikannya bersama dengan mahasiswa dan
diskusi ini dipantau secara saksama oleh dosen
yang kedudukannya sebagai fasilitator. Kebiasaan
mahasiswa untuk berdiskusi dan mengeluarkan
pendapat di depan teman sebaya dan dosen
diharapkan akan meningkatkan kemampuan
menganalisis, berinisiatif, kemampuan memilih
strategi yang tepat dalam menyelesaikan masalah,
presentasi dan sebagainya sesuai dengan upaya
meningkatkan keterampilan berpikir ilmiah
mahasiswa.
Berdasarkan hasil pengamatan ditemukan
bahwa
kemampuan mahasiswa dalam menganalisis
masalah atau tugas, dan berdiskusi belum
maksimal, hal ini disebabkan oleh pengetahuan
dan skill mereka tentang konsep pengetahuan
bahan makanan yang dipelajari selama ini juga
belum dimengerti dan dipahami secara utuh.

5. Spesifikasi Tujuan Pembelajaran

Spesifikasi ini dilakukan melalui cara
memperpanjang waktu aktivitas di dalam kelas
(ruang kuliah dan laboratorium). Cara ini di-setting
dengan suatu lingkungan konstruktivis yang
diharapkan dapat memberikan kesempatan kepada
mahasiswa untuk mengerjakan tugas/
permasalahan yang diberikan dalam kelompok
kecil. Cara ini dilakukan dalam bentuk planning,
tindakan, monitoring dan evaluasi, tujuannya agar
mahasiswa mengetahui dan terampil
merencanakan, melaksanakan dan sekaligus
mengevaluasi dan dengan cara seperti ini tentu
saja akan melahirkan mahasiswa dengan
kemampuan untuk berpikir ilmiah yang baik.
Berdasarkan hasil pengamatan dan
wawancara ditemukan bahwa mahasiswa yang
menjadi subjek dalam penelitian ini umumnya
belum mengerti dan memahami mengerjakan tugas
dalam menganalisis masalah dan memilih strategi
yang tepat dalam menyelesaikan masalah sehingga
kemampuan melakukan perencanaan, tindakan dan
solusi permasalahan juga masih lemah.
Berdasarkan analisis hasil penelitian awal,
khususnya pada tahap pendefinisian poin 1 sampai
dengan poin 4 maka disusunlah spesifikasi
tujuan pembelajaran pada mata
kuliah pengetahuan bahan makanan adalah : (1)
mahasiswa mampu menjelaskan penggolongan
bahan makanan nabati dan hewani selanjutnya
terampil mempresentasikannya di depan kelas (2)
mahasiswa mampu menjelaskan ciri-ciri bahan
makanan nabati dan hewani yang baik (3)
mahasiswa mengalami kemajuan dalam
meningkatkan keterampilan berpikir ilmiah (4)
mahasiswa menjadi peserta didik yang mandiri,
kreatif, dan inovatif.

B. Tahapan Perancangan
1. Penyusunan Instrumen
Berdasarkan hasil analisis ujung depan,
analisis peserta id didik (mahasiswa), konsep,
analisis tugas dan spesifikasi tujuan pembelajaran,
maka disusunlah:
a. Penyusunan angket respons mahasiswa dan
dosen tentang keterlaksanaan RPP.
b. Penyusunan format validasi perangkat RPP,
BPM dan modul.
c. Penyusunan lembar observasi: aktivitas
pembelajaran dan keterlaksanaan RPP.
d. Penyusunan lembar observasi: aktivitas
pembelajaran dan keterlaksanaan model.
e. Tes keterampilan berpikir ilmiah, Tes ini
didasarkan pada jenjang kognitif, afektif, dan
psikomotorik.
2. Pemilihan Model Pembelajaran
Model pembelajaran yang dipilih dalam
pengembangan perangkat pembelajaran adalah
Problem Based Learning (PBL).
 3. Pemilihan Format
Pemilihan format perangkat
pembelajaran berdasarkan
pendekatan scientific.
4. Rancangan Awal (Draft) Perangkat
Pembelajaran
Rancangan awal yang telah dihasilkan pada
tahap perancangan adalah:
a. Rencana pelaksanaan pembelajaran model
PBL (RPP PBL).
b. Modul berbasis PBL (MPBL)
c. Buku Pedoman Model (BPM)
Ketiga draft ini akan divalidasi oleh 2 orang
ahli pembelajaran dan 1 ahli materi, untuk menilai
tingkat kevalidan dan mengoreksi serta memberi
saran dan masukan untuk penyempurnaan draf
model dan perangkat pembelajaran sebelum
diujicobakan.

C. Tahap Pengembangan
Pada tahap ini dihasilkan bentuk akhir model
dan perangkat pembelajaran setelah melalui tahap
revisi berdasarkan masukan dari validator ahli dan
data hasil uji coba. Langkah-langkah yang
dilakukan pada tahap uji coba ini adalah:
1. Validasi Ahli
Penilaian validator terhadap perangkat
pembelajaran mencakup format, bahasa,
konstruksi dan cakupan isi. Berdasarkan masukan
validator, model dan perangkat pembelajaran
direvisi untuk memperoleh model dan perangkat
yang valid.
 2. Uji Coba
Model dan Perangkat pembelajaran yang
telah direvisi diujicobakan pada mahasiswa jurusan
Pendidikan Kesejahteraan Keluarga FT UNM. Uji
coba perangkat meliputi aspek penggunaan model
dan perangkat dalam proses pembelajaran. Data
yang diperoleh dalam uji coba ini diolah dan
dianalisis untuk digunakan dalam menilai dan
merevisi model dan perangkat pembelajaran
sebelum disebarluaskan atau diseminasikan.

D. Tahap Penyebaran (Diseminasi)

Tahap ini akan dilakukan pada tahun ke 2 dari
waktu penelitian ini yaitu pada tahun 2018. Pada
tahap ini, model dan perangkat pembelajaran yang
memenuhi kriteria valid, praktis dan efektif akan
disebarkan secara meluas baik program S1
maupun program D3 untuk matakuliah
pengetahuan bahan makanan.
 BAB IV
LANGKAH-LANGKAH PENERAPAN
MODEL
9flOBL)W BAS)D L)AflNJNÐ

Langkah-langkah pelaksanaan model Problem

Based Learning (PBL) telah diuraikan secara
terperinci di RPP Pengetahan Bahan Makanan dan
akan dijadikan sebagai pedoman dalam
pelaksanaan proses belajar mengajar.
1. Pertemuan Ke-1: Modul 1 (Konsep
Pengetahuan Bahan Makanan)
Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
Awal  Pendahuluan 10 menit
Guru hadir tepat waktu, berdo’a
dan mengecek kehadiran
mahasiswa serta menanyakan
kabar mahasiswa, dengan fokus
pada mereka yang tidak hadir
(nilai religius, disiplin, jujur,
komunikatif).
 Orientasi
Pengetahuan tentang makanan,
bahan makanan, segi-segi yang
harus diperhatikan dalam
pengelolaan bahan makanan (nilai
rasa ingin tahu, mandiri, berpikir
ilmiah, kreatif dan disiplin).
 Apersepsi
Guru mengingatkan kembali
materi sebelumnya.
 Motivasi
 Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
Guru memberikan pengarahan
kepada peserta didik tentang
pentingnya mempelajari konsep
dasar bahan makanan sehingga
dapat melatih
kemampuan berpikir ilmiah
peserta didik.
Inti 1. Eksplorasi (kreatif, rasa ingin 100
tahu, toleransi dan gemar menit
membaca).
 Peserta didik dibagi menjadi
6 kelompok, masing-
masing kelompok terdiri dari
4 peserta didik.
 Peserta didik menganalisa
secara berkelompok
permasalahan yang diberikan
oleh guru.
 Guru menjelaskan kembali
materi yang terkait dengan
permasalahan yang
diberikan
secara
berkelompok.
 Peserta didik mendiskusikan
masalah dan menganalisis
serta mencari solusinya.
2. Elaborasi (nilai komunikatif dan
toleransi).
 Peserta didik melaporkan
hasil kerja kelompok.
 Peseta didik
bergantian
mengemukakan pendapat
tentang permasalahan yang
diberikan guru.
3. Konfirmasi (nilai toleransi dan
menghargai).
 Guru menghargai pendapat
dari setiap peserta didik.
 Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
 Guru berperan sebagai
fasilitator dalam menjawab
pertanyaan peserta didik
yang mengalami kesulitan
dalam mengerjakan tugas
atau permasalahan yang
diberikan oleh guru.
 Guru memberikan motivasi
serta
penguatan/reinforcement
bagi peserta didik yang aktif
dan memberi motivasi pada
Penutup peserta didik yang kurang 10 menit
aktif.

 Guru dan peserta didik

bersama- sama
menyimpulkan materi
pembelajaran.
 Post test.
 Guru memberikan tugas
untuk pertemuan berikutnya.
 Berdo’a dan salam.
 Guru meninggalkan kelas
dengan tertib pada waktunya
(disiplin).

2. Pertemuan Ke-2: Modul 2

(Penggolongan Bahan Makanan)
Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
Awal  Pendahuluan 10 menit
Guru hadir tepat waktu,
berdo’a dan mengecek kehadiran
mahasiswa serta menanyakan
kabar mahasiswa, dengan fokus
pada mereka yang tidak
hadir/yang tidak hadir pada
pertemuan
minggu yang lalu (nilai religius,
disiplin,
 Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
jujur, komunikatif).
 Orientasi
Pengetahuan tentang
penggolongan bahan makanan
(nilai rasa ingin tahu, mandiri,
berpikir ilmiah, kreatif dan
disiplin).
 Apersepsi
Guru mengingatkan kembali
materi sebelumnya.
 Motivasi
Guru memberikan pengarahan
kepada peserta didik tentang
pentingnya mempelajari padi-
padian sehingga dapat melatih
kemampuan
berpikir ilmiah peserta didik.
Inti 1. Eksplorasi (kreatif, rasa ingin 100
tahu, toleransi dan gemar menit
membaca).
 Peserta didik dibagi menjadi
6 kelompok, masing-
masing kelompok terdiri dari
4 peserta didik.
 Peserta didik menganalisa
secara berkelompok
permasalahan yang
diberikan oleh guru.
 Guru menjelaskan kembali
materi yang
terkait
dengan
permasalahan yang
diberikan secara
berkelompok.
 Peserta didik mendiskusikan
masalah dan menganalisis
 serta mencari solusinya.
2. Elaborasi (nilai komunikatif dan
toleransi).
 Peserta didik melaporkan
hasil
 Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
kerja kelompok.
 Peseta didik bergantian
mengemukakan

pendapat tentang
permasalahan yang
diberikan guru.
3. Konfirmasi (nilai toleransi dan
menghargai).
 Guru menghargai pendapat
dari setiap peserta didik.
 Guru berperan sebagai
fasilitator dalam menjawab
pertanyaan peserta didik
yang mengalami kesulitan
dalam mengerjakan tugas
atau permasalahan yang
diberikan oleh guru.
 Guru memberikan motivasi
serta
penguatan/reinforcement
Penutup bagi peserta didik yang aktif 10 menit
dan memberi motivasi pada
peserta didik yang kurang
aktif.

 Guru dan peserta didik

bersama- sama
menyimpulkan materi
pembelajaran.
 Post test.
 Guru memberikan tugas
untuk pertemuan
berikutnya.
 Berdo’a dan salam.
 Guru meninggalkan kelas
dengan tertib pada
waktunya (disiplin).
 3. Pertemuan Ke-3: Modul 3
(BahanMakanan Nabati)
Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
Awal  Pendahuluan 10 menit
Guru hadir tepat waktu,
berdoa dan mengecek kehadiran
mahasiswa serta menanyakan
kabar mahasiswa, dengan fokus
pada mereka yang hadir atau
yang tidak hadir pada pertemuan
minggu yang lalu (nilai religius,
disiplin, jujur, komunikatif).
 Orientasi
Penggolongan bahan makanan,
jenis-jenis bahan makanan nabati
dan bahan makanan hewani (nilai
rasa ingin tahu, mandiri, berpikir
ilmiah, kreatif dan disiplin).
 Apersepsi
Guru mengingatkan kembali
materi sebelumnya.
 Motivasi
Guru memberikan pengarahan
kepada peserta didik tentang
bahan makanan nabati, sehingga
dapat melatih kemampuan
berpikir ilmiah
peserta didik.
Inti 1. Eksplorasi (kreatif, rasa ingin 100 menit
tahu, toleransi dan gemar
membaca).
 Peserta didik dibagi menjadi
6 kelompok, masing-
masing kelompok terdiri
dari 4 peserta didik.
 Peserta didik menganalisa
secara berkelompok
permasalahan yang
 Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
diberikan oleh guru.
 Guru menjelaskan kembali
materi yang terkait dengan
permasalahan yang
diberikan secara
berkelompok.
 Peserta didik mendiskusikan
masalah dan menganalisis
serta mencari solusinya.
2. Elaborasi (nilai komunikatif
dan toleransi).
 Peserta didik melaporkan
hasil kerja kelompok.
 Peseta didik bergantian
mengemukakan

pendapat tentang
permasalahan yang
diberikan guru.
3. Konfirmasi (nilai toleransi dan
menghargai).
 Guru menghargai pendapat
dari setiap peserta didik.
 Guru berperan sebagai
fasilitator dalam menjawab
pertanyaan peserta didik
yang mengalami kesulitan
dalam mengerjakan tugas
atau permasalahan yang
diberikan oleh guru.
 Guru memberikan motivasi
serta
penguatan/reinforcement
bagi peserta didik yang aktif
dan memberi motivasi pada
peserta didik yang kurang
[Link] didik yang aktif
dan memberi motivasi pada
peserta didik yang
kurang aktif.
 Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
Penutup  Guru dan peserta didik 10 menit
bersama- sama
menyimpulkan materi
pembelajaran.
 Post test.
 Guru memberikan tugas
untuk pertemuan
berikutnya.
 Berdo’a dan salam.
 Guru meninggalkan kelas
dengan tertib pada
waktunya (disiplin).

4. Pertemuan Ke-4: Modul 4 (Padi-padian)

Alokasi
Kegiata Uraian
Waktu
n
Awal  Pendahuluan 10
Guru hadir tepat waktu, berdo’a, menit
dan mengecek kehadiran mahasiswa
serta menanyakan kabar mahasiswa,
dengan fokus pada mereka yang
tidak hadir/yang tidak hadir pada
pertemuan minggu yang lalu (nilai
religius, disiplin, jujur, komunikatif).
 Orientasi
Pengetahuan tentang “Padi-
padian” (nilai rasa ingin tahu,
mandiri, berpikir ilmiah, kreatif dan
disiplin).
 Apersepsi
Guru mengingatkan kembali
materi sebelumnya.
 Motivasi
Guru memberikan pengarahan
kepada peserta didik tentang
pentingnya mempelajari padi-padian
sehingga dapat
melatih kemampuan berpikir ilmiah
peserta
 Alokasi
Kegiata Uraian
Waktu
n
didik.
Inti 1. Eksplorasi (kreatif, rasa ingin tahu, 100
toleransi dan gemar membaca). menit
 Peserta didik dibagi menjadi 6
kelompok, masing-masing
kelompok terdiri dari 4 peserta
didik.
 Peserta didik menganalisa
secara berkelompok
permasalahan yang diberikan
oleh guru.
 Guru menjelaskan kembali
materi yang terkait dengan
permasalahan yang diberikan
secara berkelompok.
 Peserta didik mendiskusikan
masalah dan menganalisis serta
mencari solusinya.
2. Elaborasi (nilai komunikatif dan
toleransi).
 Peserta didik melaporkan hasil
kerja kelompok.
 Peseta didik
bergantian
mengemukakan pendapat
tentang permasalahan yang
diberikan guru.
3. Konfirmasi (nilai toleransi dan
menghargai).
 Guru menghargai pendapat dari
setiap peserta didik.
 Guru berperan sebagai
fasilitator dalam menjawab
pertanyaan peserta didik yang
mengalami kesulitan dalam
mengerjakan tugas atau
permasalahan yang diberikan
oleh guru.
 Guru memberikan motivasi
serta penguatan/reinforcement
bagi peserta
 Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
didik yang aktif dan memberi
motivasi pada peserta didik
yang kurang aktif.

Penutup  Guru dan peserta didik

bersama-sama menyimpulkan
materi pembelajaran.
 Post test.
 Guru memberikan tugas 10
untuk pertemuan menit
berikutnya.
 Berdo’a dan salam.
 Guru meninggalkan kelas
dengan tertib pada waktunya
(disiplin).

5. Pertemuan Ke-5: Modul 5 (Umbi-umbian)

Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
Awal  Pendahuluan 10 menit
Guru hadir tepat waktu,
berdo’a dan mengecek kehadiran
mahasiswa serta menanyakan
kabar mahasiswa, dengan fokus
pada mereka yang tidak
hadir/yang tidak hadir pada
pertemuan minggu yang lalu
(nilai religius, disiplin, jujur,
komunikatif).
 Orientasi
Pengetahuan tentang umbi-
umbian (nilai rasa ingin tahu,
mandiri, berpikir ilmiah, kreatif
dan disiplin).
 Apersepsi
Guru mengingatkan kembali
materi sebelumnya.
 Motivasi
Guru memberikan
pengarahan
 Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
kepada peserta didik
tentang pentingnya
mempelajari umbi-umbian
sehingga dapat melatih
kemampuan berpikir ilmiah
peserta didik.
Inti 1. Eksplorasi (kreatif, rasa ingin 100
tahu, toleransi dan gemar menit
membaca).
 Peserta didik dibagi menjadi
6 kelompok, masing-
masing kelompok terdiri
dari 4 peserta didik.
 Peserta didik menganalisa
secara berkelompok
permasalahan yang
diberikan oleh guru.
 Guru menjelaskan kembali
materi yang terkait dengan
permasalahan yang
diberikan secara
berkelompok.
 Peserta didik mendiskusikan
masalah dan menganalisis
serta mencari solusinya.
2. Elaborasi (nilai komunikatif
dan toleransi).
 Peserta didik melaporkan
hasil kerja kelompok.
 Peseta didik bergantian
mengemukakan

pendapat tentang
permasalahan yang
diberikan guru.
3. Konfirmasi (nilai toleransi dan
menghargai).
 Guru menghargai pendapat
dari setiap peserta didik.
 Guru berperan sebagai
fasilitator dalam menjawab
pertanyaan
 Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
peserta didik yang
mengalami kesulitan dalam
mengerjakan tugas atau
permasalahan yang
diberikan oleh guru.
 Guru memberikan motivasi
serta
penguatan/reinforcement
bagi peserta didik yang aktif
dan memberi motivasi pada
Penutup peserta didik yang kurang 10 menit
aktif.

 Guru dan peserta didik

bersama- sama
menyimpulkan materi
pembelajaran.
 Post test.
 Guru memberikan tugas
untuk pertemuan
berikutnya.
 Berdo’a dan salam.
 Guru meninggalkan kelas
dengan tertib pada
waktunya (disiplin).

6. Pertemuan Ke-6: Modul 6 (Kacang-

kacangan)
Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
Awal  Pendahuluan 10 menit
Guru hadir tepat waktu,
berdo’a dan mengecek kehadiran
mahasiswa serta menanyakan
kabar mahasiswa, dengan fokus
pada mereka yang tidak
hadir/yang tidak hadir pada
pertemuan minggu yang lalu (nilai
religius, disiplin, jujur,
komunikatif).
 Orientasi
Pengetahuan tentang
makanan
 Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
tentang kacang-kacangan (nilai
rasa ingin tahu, mandiri, berpikir
ilmiah, kreatif dan disiplin).
 Apersepsi
Guru mengingatkan kembali
materi sebelumnya.
 Motivasi
Guru memberikan pengarahan
kepada peserta didik tentang
pentingnya mempelajari kacang-
kacangan sehingga dapat melatih
kemampuan berpikir ilmiah
peserta
didik.
Inti 1. Eksplorasi (kreatif, rasa ingin 100
tahu, toleransi dan gemar menit
membaca).
 Peserta didik dibagi menjadi
6 kelompok, masing-
masing kelompok terdiri dari
4 peserta didik.
 Peserta didik menganalisa
secara berkelompok
permasalahan yang
diberikan oleh guru.
 Guru menjelaskan kembali
materi yang
terkait
dengan
permasalahan yang
diberikan secara
berkelompok.
 Peserta didik mendiskusikan
masalah dan menganalisis
serta mencari solusinya.
2. Elaborasi (nilai komunikatif dan
toleransi).
 Peserta didik melaporkan
hasil kerja kelompok.
 Peseta didik
bergantian
 Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
mengemukakan

pendapat tentang
permasalahan yang
diberikan guru.
3. Konfirmasi (nilai toleransi dan
menghargai)
 Guru menghargai pendapat
dari setiap peserta didik.
 Guru berperan sebagai
fasilitator dalam menjawab
pertanyaan peserta didik
yang mengalami kesulitan
dalam mengerjakan tugas
atau permasalahan yang
diberikan oleh guru.
 Guru memberikan motivasi
serta
penguatan/reinforcement
Penutup bagi peserta didik yang aktif 10 menit
dan memberi motivasi pada
peserta didik yang kurang
aktif.

 Guru dan peserta didik

bersama- sama
menyimpulkan materi
pembelajaran.
 Post test.
 Guru memberikan tugas
untuk pertemuan
berikutnya.
 Berdo’a dan salam.
 Guru meninggalkan kelas
dengan tertib pada
waktunya (disiplin).
 7. Pertemuan Ke 7: Modul 7 (Sayuran)
Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
Awal  Pendahuluan 10 menit
Guru hadir tepat waktu,
berdo’a dan mengecek kehadiran
mahasiswa serta menanyakan
kabar mahasiswa, dengan fokus
pada mereka yang tidak
hadir/yang tidak hadir pada
pertemuan minggu yang lalu
(nilai religius, disiplin, jujur,
komunikatif).
 Orientasi
Pengetahuan tentang sayuran
(nilai rasa ingin tahu, mandiri,
berpikir ilmiah, kreatif dan
disiplin).
 Apersepsi
Guru mengingatkan kembali
materi sebelumnya.
 Motivasi
Guru memberikan pengarahan
kepada peserta didik tentang
pentingnya mempelajari sayuran
sehingga dapat melatih
kemampuan
berpikir ilmiah peserta didik.
Inti 1. Eksplorasi (kreatif, rasa ingin 100 menit
tahu, toleransi dan gemar
membaca).
 Peserta didik dibagi menjadi
6 kelompok, masing-
masing kelompok terdiri
dari 4 peserta didik.
 Peserta didik menganalisa
secara berkelompok
permasalahan yang
diberikan oleh guru.
 Guru menjelaskan kembali
materi yang terkait
dengan
 Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
permasalahan yang
diberikan secara
berkelompok.
 Peserta didik mendiskusikan
masalah dan menganalisis
serta mencari solusinya.
2. Elaborasi (nilai komunikatif
dan toleransi).
 Peserta didik melaporkan
hasil kerja kelompok.
 Peseta didik bergantian
mengemukakan

pendapat tentang
permasalahan yang
diberikan guru.
3. Konfirmasi (nilai toleransi dan
menghargai).
 Guru menghargai pendapat
dari setiap peserta didik.
 Guru berperan sebagai
fasilitator dalam menjawab
pertanyaan peserta didik
yang mengalami kesulitan
dalam mengerjakan tugas
atau permasalahan yang
diberikan oleh guru.
 Guru memberikan motivasi
serta
Penutup penguatan/reinforcement 10 menit
bagi peserta didik yang aktif
dan memberi motivasi pada
peserta didik yang kurang
aktif.

 Guru dan peserta didik

bersama- sama
 menyimpulkan materi
pembelajaran.
 Post test.
 Guru memberikan tugas
untuk
 Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
pertemuan berikutnya.
 Berdo’a dan salam.
 Guru meninggalkan kelas
dengan tertib pada
waktunya (disiplin).

8. Pertemuan Ke-8: Modul 8 (Buah-buahan)

Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
Awal  Pendahuluan 10 menit
Guru hadir tepat waktu,
berdo’a dan mengecek kehadiran
mahasiswa serta menanyakan
kabar mahasiswa, dengan fokus
pada mereka yang tidak
hadir/yang tidak hadir pada
pertemuan minggu yang lalu.
(Nilai religius, disiplin, jujur,
komunikatif).
 Orientasi
Pengetahuan tentang buah-
buahan (nilai rasa ingin tahu,
mandiri, berpikir ilmiah, kreatif
dan disiplin).
 Apersepsi
Guru mengingatkan kembali
materi sebelumnya.
 Motivasi
Guru memberikan pengarahan
kepada peserta didik tentang
pentingnya mempelajari buah-
buahan sehingga dapat melatih
kemampuan
berpikir ilmiah peserta didik.
Inti 1. Eksplorasi (kreatif, rasa ingin 100 menit
tahu, toleransi dan gemar
membaca).
 Peserta didik dibagi
menjadi 6 kelompok,
masing-
masing
 Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
kelompok terdiri dari 4
peserta didik.
 Peserta didik menganalisa
secara berkelompok
permasalahan yang
diberikan oleh guru.
 Guru menjelaskan kembali
materi yang terkait dengan
permasalahan yang
diberikan secara
berkelompok.
 Peserta didik mendiskusikan
masalah dan menganalisis
serta mencari solusinya.
2. Elaborasi (nilai komunikatif
dan toleransi).
 Peserta didik melaporkan
hasil kerja kelompok.
 Peseta didik bergantian
mengemukakan

pendapat tentang
permasalahan yang
diberikan guru.
3. Konfirmasi (nilai toleransi dan
menghargai).
 Guru menghargai pendapat
dari setiap peserta didik.
 Guru berperan sebagai
fasilitator dalam menjawab
pertanyaan peserta didik
yang mengalami kesulitan
dalam mengerjakan tugas
atau permasalahan yang
diberikan oleh guru.
 Guru memberikan motivasi
serta
penguatan/reinforcement
bagi peserta didik yang
aktif dan
memberi motivasi pada
peserta
 Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
didik yang kurang aktif.

Penutup  Guru dan peserta didik 10 menit

bersama- sama
menyimpulkan materi
pembelajaran.
 Post test.
 Guru memberikan tugas
untuk pertemuan
berikutnya.
 Berdo’a dan salam.
 Guru meninggalkan kelas
dengan tertib pada
waktunya (disiplin).

9. Pertemuan Ke-9: Modul 9 (Daging)

Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
Awal  Pendahuluan 10 menit
Guru hadir tepat waktu,
berdo’a dan mengecek kehadiran
mahasiswa serta menanyakan
kabar mahasiswa, dengan fokus
pada mereka yang tidak
hadir/yang tidak hadir pada
pertemuan minggu yang lalu
(nilai religius, disiplin, jujur,
komunikatif).
 Orientasi
Pengetahuan tentang daging
(nilai rasa ingin tahu, mandiri,
berpikir ilmiah, kreatif dan
disiplin).
 Apersepsi
Guru mengingatkan kembali
materi sebelumnya.
  Motivasi
Guru memberikan pengarahan
kepada peserta didik tentang
 Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
pentingnya mempelajari daging
sehingga dapat melatih
kemampuan berpikir ilmiah
peserta didik.
Inti 1. Eksplorasi (kreatif, rasa ingin 100
tahu, toleransi, dan gemar menit
membaca).
 Peserta didik dibagi menjadi
6 kelompok, masing-
masing kelompok terdiri
dari 4 peserta didik.
 Peserta didik menganalisa
secara berkelompok
permasalahan yang
diberikan oleh guru.
 Guru menjelaskan kembali
materi yang terkait dengan
permasalahan yang
diberikan secara
berkelompok.
 Peserta didik mendiskusikan
masalah dan menganalisis
serta mencari solusinya.
2. Elaborasi (nilai komunikatif
dan toleransi).
 Peserta didik melaporkan
hasil kerja kelompok.
 Peseta didik bergantian
mengemukakan

pendapat tentang
permasalahan yang
diberikan guru.
3. Konfirmasi (nilai toleransi dan
menghargai).
 Guru menghargai pendapat
dari setiap peserta didik.
 Guru berperan sebagai
fasilitator dalam
menjawab
pertanyaan
peserta didik yang
mengalami
 Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
kesulitan dalam
mengerjakan tugas atau
permasalahan yang
diberikan oleh guru.
 Guru memberikan motivasi
serta
penguatan/reinforcement
bagi peserta didik yang aktif
dan memberi motivasi pada
Penutup peserta didik yang kurang 10 menit
aktif.

 Guru dan peserta didik

bersama- sama
menyimpulkan materi
pembelajaran.
 Post test.
 Guru memberikan tugas
untuk pertemuan
berikutnya.
 Berdo’a dan salam.
 Guru meninggalkan kelas
dengan tertib pada
waktunya (disiplin).

10. Pertemuan Ke-10: Modul 10 (Unggas)

Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
Awal  Pendahuluan 10 menit
Guru hadir tepat waktu, berdo’a
dan mengecek kehadiran
mahasiswa serta menanyakan
kabar mahasiswa, dengan fokus
pada mereka yang tidak
hadir/yang tidak hadir pada
pertemuan minggu yang lalu (nilai
religius, disiplin, jujur,
komunikatif).
 Orientasi
Konsep dasar tentang unggas,
jenis-
jenis unggas, cara memilih unggas
yang
 Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
baik, strategi penyimpanan unggas
(nilai rasa ingin tahu, mandiri,
berpikir ilmiah, kreatif dan
disiplin).
 Apersepsi
Guru mengingatkan kembali
materi sebelumnya.
 Motivasi
Guru memberikan pengarahan
kepada peserta didik tentang
pentingnya mempelajari konsep
yang terkait dengan unggas
sehingga dapat melatih
kemampuan berpikir ilmiah
peserta
didik.
Inti 1. Eksplorasi (kreatif, rasa ingin 100
tahu, toleransi dan gemar menit
membaca).
 Peserta didik dibagi menjadi
6 kelompok, masing-
masing kelompok terdiri dari
4 peserta didik.
 Peserta didik menganalisa
secara berkelompok
permasalahan yang diberikan
oleh guru.
 Guru menjelaskan kembali
materi yang terkait dengan
permasalahan yang
diberikan
secara
berkelompok.
 Peserta didik mendiskusikan
masalah dan menganalisis
serta mencari solusinya.
2. Elaborasi (nilai komunikatif dan
toleransi).
 Peserta didik melaporkan
hasil kerja kelompok.
 Peseta didik
bergantian
 Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
mengemukakan pendapat
tentang permasalahan yang
diberikan guru.
3. Konfirmasi (nilai toleransi dan
menghargai).
 Guru menghargai pendapat
dari setiap peserta didik.
 Guru berperan sebagai
fasilitator dalam menjawab
pertanyaan peserta didik
yang mengalami kesulitan
dalam mengerjakan tugas
atau permasalahan yang
diberikan oleh guru.
 Guru memberikan motivasi
serta
penguatan/reinforcement
bagi peserta didik yang aktif
dan memberi motivasi pada
Penutup peserta didik yang kurang 10 menit
aktif.

 Guru dan peserta didik

bersama- sama
menyimpulkan materi
pembelajaran.
 Post test.
 Guru memberikan tugas
untuk pertemuan berikutnya.
 Berdo’a dan salam.
 Guru meninggalkan kelas
dengan tertib pada waktunya
(disiplin).
 11. Pertemuan Ke-11: Modul 11 (Telur)
Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
Awal  Pendahuluan 10 menit
Guru hadir tepat waktu, berdo’a
dan mengecek kehadiran
mahasiswa serta menanyakan
kabar mahasiswa, dengan fokus
pada mereka yang hadir/yang
tidak hadir pada pertemuan
minggu yang lalu (nilai religius,
disiplin, jujur, komunikatif).
 Orientasi
Pengetahuan tentang telur
meliputi jenis-jenis telur, ciri-ciri
telur yang baik, cara penyimpanan
telur dan hasil olah telur (nilai
rasa ingin tahu, mandiri, berpikir
ilmiah, kreatif dan disiplin).
 Apersepsi
Guru mengingatkan kembali
materi sebelumnya.
 Motivasi
Guru memberikan pengarahan
kepada peserta didik tentang
pentingnya mempelajari
pengetahuan tentang telur
meliputi jenis-jenis telur, ciri-ciri
telur yang baik, cara penyimpanan
telur dan hasil olah telur sehingga
dapat melatih kemampuan
berpikir ilmiah peserta
didik.
Inti 1. Eksplorasi (kreatif, rasa ingin 100 menit
tahu, toleransi dan gemar
membaca).
 Peserta didik dibagi menjadi
6 kelompok, masing-
masing kelompok terdiri
dari 4 peserta
didik.
 Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
 Peserta didik menganalisa
secara berkelompok
permasalahan yang diberikan
oleh guru.
 Guru menjelaskan kembali
materi yang terkait dengan
permasalahan yang
diberikan
secara
berkelompok.
 Peserta didik mendiskusikan
masalah dan menganalisis
serta mencari solusinya.
2. Elaborasi (nilai komunikatif dan
toleransi).
 Peserta didik melaporkan
hasil kerja kelompok.
 Peseta didik
bergantian
mengemukakan pendapat
tentang permasalahan yang
diberikan guru.
3. Konfirmasi (nilai toleransi dan
menghargai).
 Guru menghargai pendapat
dari setiap peserta didik.
 Guru berperan sebagai
fasilitator dalam menjawab
pertanyaan peserta didik
yang mengalami kesulitan
dalam mengerjakan tugas
atau permasalahan yang
diberikan oleh guru.
 Guru memberikan
motivasiserta
penguatan/reinforcement
bagi peserta didik yangaktif
dan member motibasi pada
peserta didik yang kurang
aktif.
 Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
Penutup  Guru dan peserta didik 10 menit
bersama- sama
menyimpulkan materi
pembelajaran.
 Post test.
 Guru memberikan tugas
untuk pertemuan berikutnya.
 Berdo’a dan salam.
 Guru meninggalkan kelas
dengan tertib pada waktunya
(disiplin).

12. Pertemuan Ke-12: Modul 12 (Susu)

Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
Awal  Pendahuluan 10 menit
Guru hadir tepat waktu, berdo’a
dan mengecek kehadiran
mahasiswa serta menanyakan
kabar mahasiswa, dengan fokus
pada mereka yang hadir/yang
tidak hadir pada pertemuan
minggu yang lalu (nilai religius,
disiplin, jujur, komunikatif).
 Orientasi
Pengetahuan tentang susu
meliputi jenis-jenis susu, ciri-ciri
susu yang baik, cara penyimpanan
susu dan hasil olah susu (nilai rasa
ingin tahu, mandiri, berpikir
ilmiah, kreatif dan disiplin).
 Apersepsi
Guru mengingatkan kembali
materi sebelumnya.
 Motivasi
Guru memberikan pengarahan
kepada peserta didik tentang
pentingnya
 Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
mempelajari pengetahuan tentang
susu meliputi jenis-jenis susu, ciri-
ciri susu yang baik, cara
penyimpanan susu dan hasil olah
susu sehingga dapat melatih
kemampuan berpikir ilmiah
peserta didik.
Inti 1. Eksplorasi (kreatif, rasa ingin 100
tahu, toleransi dan gemar menit
membaca).
 Peserta didik dibagi menjadi
6 kelompok, masing-
masing kelompok terdiri dari
4 peserta didik.
 Peserta didik menganalisa
secara berkelompok
permasalahan yang diberikan
oleh guru.
 Guru menjelaskan kembali
materi yang terkait dengan
permasalahan yang
diberikan
secara
berkelompok.
 Peserta didik mendiskusikan
masalah dan menganalisis
serta mencari solusinya.
2. Elaborasi (nilai komunikatif dan
toleransi).
 Peserta didik melaporkan
hasil kerja kelompok.
 Peseta didik
bergantian
mengemukakan pendapat
tentang permasalahan yang
diberikan guru.
3. Konfirmasi (nilai toleransi dan
menghargai).
 Guru menghargai pendapat
dari setiap peserta didik.
 Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
 Guru berperan sebagai
fasilitator dalam menjawab
pertanyaan peserta didik
yang mengalami kesulitan
dalam mengerjakan tugas
atau permasalahan yang
diberikan oleh guru.
 Guru memberikan motivasi
serta
penguatan/reinforcement
bagi peserta didik yang aktif
dan memberi motivasi pada
Penutup peserta didik yang kurang 10 menit
aktif.

 Guru dan peserta didik

bersama- sama
menyimpulkan materi
pembelajaran.
 Post test.
 Guru memberikan tugas
untuk pertemuan berikutnya.
 Berdo’a dan salam.
 Guru meninggalkan kelas
dengan tertib pada waktunya
(disiplin).
 13. Pertemuan Ke-13: Modul 13 (Lemak dan
Minyak)
Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
Awal  Pendahuluan 10 menit
Guru hadir tepat waktu, berdo’a
dan mengecek kehadiran
mahasiswa serta menanyakan
kabar mahasiswa, dengan fokus
pada mereka yang tidak
hadir/yang tidak hadir pada
pertemuan minggu yang lalu (nilai
religius, disiplin, jujur,
komunikatif).
 Orientasi
Pengetahuan tentang lemak dan
minyak meliputi jenis-jenis lemak
dan minyak, ciri-ciri lemak dan
minyak yang baik, cara
penyimpanan lemak dan minyak
dan hasil olah lemak dan minyak
(nilai rasa ingin tahu, mandiri,
berpikir ilmiah, kreatif dan
disiplin).
 Apersepsi
Guru mengingatkan kembali
materi sebelumnya.
 Motivasi
Guru memberikan pengarahan
kepada peserta didik tentang
pentingnya mempelajari
pengetahuan tentang lemak dan
minyak meliputi jenis-jenis lemak
dan minyak, ciri-ciri lemak dan
minyak yang baik, cara
penyimpanan lemak dan minyak
dan hasil olah lemak dan minyak
sehingga dapat melatih
kemampuan
berpikir ilmiah peserta didik.
Inti 1. Eksplorasi (kreatif, rasa ingin 100 menit
tahu, toleransi dan gemar
membaca).
 Peserta didik dibagi
menjadi 6
 Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
kelompok, masing-
masing kelompok terdiri dari
4 peserta didik.
 Peserta didik menganalisa
secara berkelompok
permasalahan yang diberikan
oleh guru.
 Guru menjelaskan kembali
materi yang terkait dengan
permasalahan yang
diberikan
secara
berkelompok.
 Peserta didik mendiskusikan
masalah dan menganalisis
serta mencari solusinya.
2. Elaborasi (nilai komunikatif dan
toleransi).
 Peserta didik melaporkan
hasil kerja kelompok.
 Peseta didik
bergantian
mengemukakan pendapat
tentang permasalahan yang
diberikan guru.
3. Konfirmasi (nilai toleransi dan
menghargai).
 Guru menghargai pendapat
dari setiap peserta didik.
 Guru berperan sebagai
fasilitator dalam menjawab
pertanyaan peserta didik
yang mengalami kesulitan
dalam mengerjakan tugas
atau permasalahan yang
diberikan oleh guru.
 Guru memberikan motivasi
serta
penguatan/reinforcement
bagi
peserta didik yang aktif
dan
 Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
memberi motivasi pada
peserta didik yang kurang
aktif.
Penutup 10 menit
 Guru dan peserta didik
bersama- sama
menyimpulkan materi
pembelajaran.
 Post test.
 Guru memberikan tugas
untuk pertemuan berikutnya.
 Berdo’a dan salam.
 Guru meninggalkan kelas
dengan tertib pada waktunya
(disiplin).

14. Pertemuan Ke-14: Modul 14 (Ikan dan

Hasil Laut Lainnya)
Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
Awal  Pendahuluan 10 menit
Guru hadir tepat waktu, berdo’a
dan mengecek kehadiran
mahasiswa serta menanyakan
kabar mahasiswa, dengan fokus
pada mereka yang tidak
hadir/yang tidak hadir pada
pertemuan minggu yang lalu (nilai
religius, disiplin, jujur,
komunikatif).
 Orientasi
Pengetahuan tentang ikan
meliputi jenis-jenis ikan, ciri-ciri
ikan dan hasil laut yang baik, cara
penyimpanan ikan dan hasil olah
ikan (nilai rasa ingin tahu, mandiri,
berpikir ilmiah, kreatif dan
disiplin).
 Apersepsi
 Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
Guru mengingatkan kembali
materi sebelumnya.
 Motivasi
Guru memberikan pengarahan
kepada peserta didik tentang
pentingnya mempelajari
pengetahuan tentang ikan meliputi
jenis-jenis ikan, ciri-ciri ikan yang
baik, cara penyimpanan ikan dan
hasil olah ikan dan hasil laut
lainnya sehingga dapat melatih
kemampuan
berpikir ilmiah peserta didik.
Inti 1. Eksplorasi (kreatif, rasa ingin 100
tahu, toleransi dan gemar menit
membaca).
 Peserta didik dibagi menjadi
6 kelompok, masing-
masing kelompok terdiri dari
4 peserta didik.
 Peserta didik menganalisa
secara berkelompok
permasalahan yang diberikan
oleh guru.
 Guru menjelaskan kembali
materi yang terkait dengan
permasalahan yang
diberikan
secara
berkelompok.
 Peserta didik mendiskusikan
masalah dan menganalisis
serta mencari solusinya.
2. Elaborasi (nilai komunikatif dan
toleransi).
 Peserta didik melaporkan
hasil kerja kelompok.
 Peseta didik
bergantian
mengemukakan pendapat
tentang
permasalahan yang
diberikan
 Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
guru.
3. Konfirmasi (nilai toleransi
dan menghargai).
 Guru menghargai pendapat
dari setiap peserta didik.
 Guru berperan sebagai
fasilitator dalam menjawab
pertanyaan peserta didik
yang mengalami kesulitan
dalam mengerjakan tugas
atau permasalahan yang
diberikan oleh guru.
 Guru memberikan motivasi
serta
penguatan/reinforcement
bagi peserta didik yang aktif
dan memberi motivasi pada
Penutup peserta didik yang kurang 10 menit
aktif.

 Guru dan peserta didik

bersama- sama
menyimpulkan materi
pembelajaran.
 Post test.
 Guru memberikan tugas
untuk pertemuan berikutnya.
 Berdo’a dan salam.
 Guru meninggalkan kelas
dengan tertib pada waktunya
(disiplin).
 15. Pertemuan Ke-15: Modul 15 (Food
Additive)
Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
Awal  Pendahuluan 10 menit
Guru hadir tepat waktu, berdo’a
dan mengecek kehadiran
mahasiswa serta menanyakan
kabar mahasiswa, dengan fokus
pada mereka yang tidak
hadir/yang hadir pada pertemuan
minggu yang lalu (nilai religius,
disiplin, jujur, komunikatif).
 Orientasi
Pengetahuan tentang food
additive meliputi jenis-jenis food
additive, ciri-ciri food additive
yang baik, Penggolongan food
additive dan tujuan food additive
(nilai rasa ingin tahu, mandiri,
berpikir ilmiah, kreatif dan
disiplin).
 Apersepsi
Guru mengingatkan kembali
materi sebelumnya.
 Motivasi
Guru memberikan pengarahan
kepada peserta didik tentang
pentingnya mempelajari
pengetahuan tentang food
additive, meliputi jenis-jenis food
additive, tujuan food additive,
sehingga dapat melatih
kemampuan berpikir
ilmiah peserta didik.
Inti 1. Eksplorasi (kreatif, rasa ingin 100 menit
tahu, toleransi dan gemar
membaca).
 Peserta didik dibagi menjadi
6 kelompok, masing-
masing kelompok terdiri
dari 4 peserta
didik.
 Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
 Peserta didik menganalisa
secara berkelompok
permasalahan yang diberikan
oleh guru.
 Guru menjelaskan kembali
materi yang terkait dengan
permasalahan yang
diberikan
secara
berkelompok.
 Peserta didik mendiskusikan
masalah dan menganalisis
serta mencari solusinya.
2. Elaborasi (nilai komunikatif dan
toleransi).
 Peserta didik melaporkan
hasil kerja kelompok.
 Peseta didik
bergantian
mengemukakan pendapat
tentang permasalahan yang
diberikan guru.
3. Konfirmasi (nilai toleransi dan
menghargai).
 Guru menghargai pendapat
dari setiap peserta didik.
 Guru berperan sebagai
fasilitator dalam menjawab
pertanyaan peserta didik
yang mengalami kesulitan
dalam mengerjakan tugas
atau permasalahan yang
diberikan oleh guru.
 Guru memberikan motivasi
serta
penguatan/reinforcement
bagi peserta didik yang aktif
dan memberi motivasi pada
peserta didik yang kurang
aktif.
 Alokasi
Kegiatan Uraian
Waktu
Penutup  Guru dan peserta didik 10 menit
bersama- sama
menyimpulkan materi
pembelajaran.
 Post test.
 Guru memberikan tugas
untuk pertemuan berikutnya.
 Berdo’a dan salam.
 Guru meninggalkan kelas
dengan tertib pada waktunya
(disiplin).
 DAFTAR PUSTAKA

Annurrahman. 2009. Belajar dan Pembelajaran.

Bandung: Alfabeta.
Arifin, Zainal. 2013. Evaluasi Pembelajaran.
Bandung: PT. Remaja Rodakarya.
Bakhtiar, Amsal. 2004. Filsafat Ilmu. Jakarta: Raja
Grafindo Persada.
Bartono, PH. Pengantar Pengolahan Makanan.
Jakarta: PT. Pertja.
Butcher, C., Davies, C., & Highton, M. 2006.
Designing Learning from Module Outline to
Effective Teaching. New York: Routledge,
Taylor &1997.
Chris Ashton. Francis Group.
Pengetahuan Praktis Istilah
Food dan
Beverage Jakart PT.
a:
International.
Depdiknas, 2000. Pendidikan Berorientasi
Kecakapan Hidup (Life Skill). Jakarta:
Depdiknas.
Dimyati dan Mudjiono. 1999/[Link]
Mengajar.
Jakarta: Rineka Cipta.
Djamarah Syaiful Bahri dan Azwan Zain. 2006.
Strategi Belajar Mengajar. Jakarta: Rineka
Cipta.
Gultom, S. 2013. Materi Pelatihan Guru:
Implementasi Kurikulum 2013. Jakarta:
Kemendikbud.
Ibrahim, M., dkk. 2010. Pembelajaran Kooperatif.
Surabaya: University Press.
Ibrahim, M. dan Mohamad Nur. 2010. Pengajaran
 Berdasarkan Masalah. Surabaya: Pusat
Sains dan Matematika Sekolah, Program
Pasca Sarjana UNESA, University Press.
Ilham. 2009. Mengembangkan Keaktifan Belajar
Siswa. (Online)

([Link] diakses
18 Agustus 2016).
Jujun S. 2010. Ilmu dalam Perspektif. Jakarta:
Gramedia. Jusniar. 2015. Pengembangan Model
Inquiry Diintervensi
Pendekatan Scientific untuk Meningkatkan
Keterampilan Berpikir Ilmiah Siswa SMA.
Laporan Penelitian Tahun I DP2M-DIKTI
Lemlit UNM.
Koentjaraningrat. 2011. Manusia dan Kebudayaan
di Indonesia. Bandung: Jambatan.
Made Astawan, dkk. 2008. Metabolisme Zat Gizi 1
Sumber, Fungsi dan Kebutuhan bagi Tubuh
Manusia. Jakarta: Pustaka Sinar Harapan.
Marzano. 1988. Dimensions of Thinking: A
Framework for Curriculum and Instruction.
Alexandria, Va: ASCD.
Nasution. 2000. Didaktik Asas-asas Mengajar.
Jakarta: PT. Bumi Aksara.
Salam, Burhanuddin. 2000. Sejarah Filsafat Ilmu
dan Teknologi. Jakarta: Rineka Cipta.
Sanjaya, W. 2010. Strategi Pembelajaran
Berorientasi Standar Proses Pendidikan.
Jakarta: Prenada Media Group.
Sardiman. 2012. Interaksi dan Motivasi Belajar
Mengajar.
Jakarta: PT Raja Grafindo Persada.
Slavin, R. E. 2008. Cooperative Learning Teori,
Riset, dan Praktik. Bandung: Penerbit Nusa
Media.
Sudjana, Nana. 1996. Cara Belajar Siswa Aktif
dalam Proses Belajar Mengajar. Bandung:
Sinar Baru Algesindo Offset.
Thaha, A. Razak. 2004. Potret Kesehatan pada
Masa Krisis. Makassar. Pusat Pangan, Gizi,
dan Kesehatan UNHAS.
Trianto. 2010. Mendesain Model Pembelajaran
Inovatif Progresif. Jakarta: Kencana Prenada
Media Group.
Warsita, Bambang. 2008. Teknologi Pembelajaran
Landasan dan Aplikasinya. Jakarta: Rineka
Cipta.
Warsono dan Hariyanto. 2012. Pembelajaran Aktif.
Bandung: PT Rosdakarya.
Wicaksono, Agung. 2009. Efektivitas Pembelajaran.
(Online)
([Link]
diakses
10
November 2016)
Yackel, E., Cobb, P., Wood, T. 1993. Developing
Abasis for Mathematical Communication
Within Small Groups. Journal for Research in
Mathematics Educations. Monograph. No. 6,
33-44. Reston Va.: NCTM.