BAB II

TINJAUAN PUSTAKA

A. Landasan Teori

1. Konsep Berpikir Kritis

a. Pengertian Berpikir Kritis

Berpikir kritis adalah proses intelektual yang

dengan aktif dan terampil mengkonseptualisasi,

menerapkan, menganalisis, mensintesis, dan mengevaluasi

informasi yang dikumpulkan atau dihasilkan dari

pengamatan, pengalaman, refleksi, penalaran, atau

komunikasi, untuk memandu keyakinan dan tindakan

(Scriven & Paul 2003). Berpikir kritis adalah hasil yang

diinginkan untuk program pendidikan keperawatan yang

mempersiapkan perawat untuk bekerja di lingkungan

perawatan kesehatan (Mundy & Denham, 2008 dalam

Zori et al, 2013).

Berpikir kritis adalah proses asumsi yang

mendasari, menafsirkan dan mengevaluasi argumen,

membayangkan dan mengeksplorasi alternatif serta

mengembangkan kritik yang reflektif untuk tujuan

mencapai kesimpulan yang dapat dibenarkan.

20
21

Berpikirkritis bukanlah hal yang sama seperti kritik

namun menyerukan sikap bertanya yang berdasarkan

pengetahuan, bukti, analisis, dan keterampilan untuk

mengkombinasikannya (Sullivan, 2009)Ennis (2011)

mengatakan berpikir kritis adalah berpikir secara

beralasan dan reflektif dengan menekankan pada

pembuatan keputusan tentang apa yang harus dipercayai

atau dilakukan. Berpikir kritis adalah berpikir jernih, teliti,

penuh pengetahuan dan adil saat memeriksa alasan untuk

meyakini atau berbuat sesuatu (Faiz, 2012). Berpikir kritis

adalah aktivitas mental yang dilakukan untuk

mengevaluasi kebenaran sebuah pernyataan. Umumnya

evaluasi berakhir dengan putusan untuk menerima,

menyangkal, atau meragukan kebenaran pernyataan yang

dimaksud (Faiz, 2012).

Berpikir kritis adalah suatu proses dimana seseorang

atau individu dituntut untuk mengintervensikan dan

mengevaluasi informasi untuk membuat sebuah penilaian

atau keputusan berdasarkan kemampuan, menerapkan

ilmu pengetahuan dan pengalaman (Potter, 2006).

Jadi berpikir kritis merupakan kemampuan

menggunakan pengetahuan secara efektif, menganalisis,

 22

mengevaluasi, dan mengekplorasi alternatif untuk

mendapatkan kebenaran dan ketepatan suatu pernyataan

serta tidak mudah menerima informasi tanpa memikirkan

terlebih dahulu apa yang sedang disampaikan.

b. Indikator Berpikir Kritis

Faiz (2012) menyatakan indikator kemampuan

berpikir kritis antara lain dapat dirumuskan dalam

aktivitas-aktivitas kritis berikut :

1) Mencari jawaban yang jelas dari setiap pertanyaan

2) Mencari alasan atau argumen

3) Berusaha mengetahui informasi dengan tepat

4) Memakai sumber yang memiliki kredibilitas dan

menyebutkannya

5) Memperhatikan situasi dn kondisi secara keseluruhan

6) Berusaha tetap relevan dengan ide utama

7) Memahami tujuan yang asli dan mendasar

8) Mencari alternatif jawaban

9) Bersikap dan berpikir terbuka

10) Mengambil sikap ketika ada bukti yang cukup untuk

melakukan sesuatu

11) Mencari penjelasan sebanyak mungkin apabila

memungkinkan
23

12) Berpikir dan bersikap secara sistematis dan teratur

dengan memperhatikan bagian-bagian dari

keseluruhan masalah.

c. Aktivitas dan Ciri-Ciri Berpikir kritis

Fisher (2009: 7) menyebutkan ciri-ciri kemampuan

berpikir kritis sebagai berikut:

1) Mengenal masalah

2) Menemukan cara-cara yang dapat dipakai untuk

menangani masalah-masalah.

3) Mengumpulkan dan menyusun informasi yang

diperlukan.

4) Mengenal asumsi-asumsi dan nilai-nilai yang tidak

dinyatakan.

5) Memahami dan menggunakan bahasa yang tepat,

jelas, dan khas

6) Menilai fakta dan mengevalusai pernyataan-

pernyataan

7) Mengenal adanya hubungan yang logis antara

masalah-masalah

8) Menarik kesimpulan-kesimpulan dan kesamaaan-

kesamaan yang diperlukan.

 24

9) Menguji kesamaan-kesamaan dan kesimpulan-

kesimpulan yang seseorang ambil.

10) Menyusun kembali pola-pola keyakinan seseorang

berdasarkan pengalaman yang lebih luas.

11) Membuat penilaian yang tepat tentang hal-hal dan

kualitas-kualitas tertentu dalam kehidupan sehari-

hari.

Faiz (2012) mengatakan ciri-ciri yang berpikir kritis

dalam hal pengetahuan, kemampuan, sikap dan kebiasaan

adalah sebagai berikut :

1) Menggunakan fakta-fakta secara tepat dan jujur.

2) Mengorganisasi pikiran dan mengungkapkannya

dengan jelas, logis atau masuk akal.

3) Membedakan antara kesimpulan yang didasarkan

pada logika yang valid dengan logika yang tidak

valid.

4) Mengidentifikasi kecukupan data

5) Menyangkal suatu argumen yang tidak relevan dan

menyampaikan argumen yang relevan.

6) Mempertanyakan suatu pandangan dan

mempertanyakan implikasi dari suatu pandangan.

25

7) Menyadari bahwa fakta dan pemahaman seeorang

selalu terbatas

8) Mengenali kemungkinan keliru dari suatu pendapat

dan kemungkinan bias dalam pendapat.

d. Karakteristik Kemampuan Berpikir kritis

Faiz (2012) menjelaskan karakteristik berpikir kritis,

yaitu diantaranya :

1) Watak (Dispositions)

Seseorang yang mempunyai keterampilan berpikir

kritis mempunyai sikap hati-hati, sangat terbuka,

menghargai kejujuran, menghargai keragaman data

dan pendapat, respek terhadap kejelasan dan

ketelitian, mencari pandangan-pandangan lain yang

berbeda dan siap untuk berubah sikap ketika terdapat

sebuah pendapat yang dianggapnya lebih baik.

2) Kriteria (Criteria)

Dalam berpikir kritis seseorang harus mempunyai

sebuah kriteria, patokan atau standar. Apabila kita

akan menerapkan standarisasi maka haruslah

berdasarkan kepada relevansi, keakuratan fakta-fakta,

berlandaskan sumber yang kredibel, teliti, tidak bias,

 26

bebas dari logika yang keliru, logika yang konsisten

dan pertimbangan yang matang.

3) Argumen (Argument)

Argumen adalah pernyataan atau proposisi yang

dilandasi oleh data-data. Keterampilan berpikir kritis

secara umum meliputi kegiatan pengenalan, penilaian

dan penyusunan argumen.

4) Pertimbangann atau pemikiran (Reasoning)

Seseorang yang mempunyai kemampuan berpikir

kritis mempunyai pertimbangan atau dasar

pertimbangan dalam menyimpulkan suatu hal.

Kegiatan ini meliputi proses menguji data-data dan

informasi yang tersedia

5) Sudut Pandang (Point Of View)

Sudut pandang adalah cara memandang atau

menafsirkan permasalahan yang akan menentukan

konstruksi makna. Seseorang yang berpikir dengan

kritis akan memandang sebuah fenomena dari

berbagai sudut pandang yang berbeda.

6) Prosedur untuk menerapkan kriteria (Procedures For

Appliying Criteria)
27

Seseorang berpikir kritis mempunyai alur yang

kompleks dan prosedural dalam mengambil

keputusan. Alur prosedur tersebut meliputi

perumusan masalah, memilih keputusan yang akan

diambil dan mengidentifikasi perkiran-perkiraan

sesudah keputusan itu diambil.

e. Keterampilan Berpikir kritis

Faiz (2012) membagi berpikir kritis menuntut lima

jenis keterampilan yaitu :

1) Keterampilan Menganalisis

Ketrampilan menganalisis merupakan suatu

ketrampilan menguraikan sebuah struktur ke dalam

komponen-komponen agar mengetahui

pengorganisasian struktur tersebut. Dalam

ketrampilan tersebut tujuan pokoknya adalah

memahami sebuah konsep yang global atau umum

dengan cara menguraikan atau merinci hal-hal yang

umum atau global ke dalam bagian-bagian yang lebih

kecil dan terperinci. Dalam menganalisis seorang

yang berpikir kritis mengidentifikasi langkah-langkah

logis yang digunakan dalam proses berpikir hingga

sampai pada suatu kesimpulan.

 28

Kata-kata operasional yang mengindikasikan

ketrampilan berpikir analitis diantaranya

menguraikan, mengidentifikasi, menggambarkan,

menghubungkan, memerinci dan lain sebagainya.

2) Keterampilan melakukan sintesis

Keterampilan sintesis merupakan keterampilan

yang berlawanan dengan keterampilan menganalisis.

Ketrampilan sintesis adalah keterampilan

menggabungkan bagian-bagian menjadi sebuah

bentuk atau susunan yang baru. Keterampilan sintesis

menuntut seorang yang berpikir kritis untuk

menyatupadukan semua informasi yang diperoleh

sehingga dapat menciptakan ide-ide yang baru

3) Keterampilan memahami dan memecahkan masalah

Keterampilan ini menuntut seseorang untuk

memahami sesuatu dengan kritis dan setelah aktivitas

pemahaman itu selesai, ia mampu menangkap

beberapa pikiran utama dan melahirkan ide-ide baru

hasil dari konseptualisasi pemahamannya. Untuk

selanjutnya, hasil dari konseptualisasi tersebut

diaplikasikan ke dalam permasalahan atau ruang

lingkup baru.
29

4) Keterampilan menyimpulkan

Keterampilan menyimpulkan ialah kegiatan akal

pikiran manusia berdasarkan pengertian atau

pengetahuan (kebenaran) yang dimilikinya untuk

mencapai pengertian atau pengetahuan (kebenaran)

baru yang lain. Keterampilan ini menuntut seseorang

untuk menguraikan dan memahami berbagai aspek

secara bertahap untuk sampai kepada suatu formula

baru, yaitu sebuah kesimpulan.

5) Keterampilan mengevaluasi atau menilai

Keterampilan ini menuntut pemikiran yang

matang dalam menentukan nilai sesuatu dengan

menggunakan satu kriteria tertentu. Keterampilan

menilai menghendaki seorang pemikir memberikan

penilaian dengan menggunakan standar tertentu.

f. Komponen Kemampuan Berpikir Kritis

Para ahli yang tergabung di dalam APA (American

Philosophical Association) (1990) dalam Mutiarani

(2010), menyebutkan komponen berpikir kritis,

diantaranya :

1) Interprestasi, yaitu kemampuan di dalam

memberikan suatu pandangan atau pendapat

 30

mengenai suatu hal, situasi, peristiwa atau kejadian,

suatu keputusan, sebuah kepercayaan, peraturan-

peraturan dan lain sebagainya.

2) Analisis, yaitu suatu kemampuan di dalam

mengidentifikasi keadaan yang masih ada

hubungannya dengan pertanyaan, pertanyaan dan

konsep.

3) Evaluasi, yaitu suatu kemampuan didalam menilai

kredibilitas atau tingkat kepercayaan terhadap

pernyataan dan pandangan seseorang mengenai

suatu hal, situasi serta peristiwa yang kemudian

dibuat sebuah kesimpulan.

4) Inference, yaitu kemampuan seseorang didalam

mengidentifikasi dan mengumpulkan hal-hal yang

berkaitan dan diperlukan untuk menarik kesimpulan

atau hipotesis berdasarkan informasi-informasi yang

sangat beralasan.

5) Explanation, yaitu kemampuan seseorang didalam

menjelaskan hasil dengan berbagai alasandan

pertimbangan. Kemampuan ini diterapkan untuk

membenarkan sesuatu hal berdasarkan bukti-bukti,

konsep, metodeologi serta penalaran atau logika.

31

6) Self-Regulation, yaitu suatu kesadaran seseorang

didalam memonitor atau menilai pengetahuannya,

proses berpikirnya dan hasil yang telah

dikembangkannya khususnya dalam hal-hal yang

berkaitan dengan menerapkan keterampilannya.

g. Faktor-faktor yang mendorong pengembangan berpikir

kritis dan faktor yang mengganggu perkembangan kritis

Brudvig (2013) mengatakan faktor-faktor yang

mendorong pengembangan berpikir kritis yaitu otonomi,

pengembangan kepercayaan melalui dorongan,

menjembatani kesenjangan antara teori dan praktek dan

ketersediaan. Faktor-faktor yang mengganggu

perkembangan berpikir kritis yaitu merasa kalah,

pengendalian perawatan pasien oleh preceptor dan

inkonsistensi dalam pengalaman serta tipe kepribadian.

h. Pengembangan Berpikir Kritis dalam Pembelajaran

Keperawatan

Di dalam praktiknya sering sekali perawat

menemukan permasalah di pelayanan kesehatan.

Berhubungan dengan penyakit-penyakit, pasien, keluarga

pasien maupun dengan sesama petugas medis. Keadaan

ini membuat perawat dituntut untuk mahir berpikir kritis

 32

dalam menilai dan menelaah permasalahan tersebut.

Kemampuan bepikir kritis ini memungkinkan seseorang

termasuk perawat untuk secara efektif menangani masalah

sosial, ilmiah dan maslalah praktis (Shakirova, 2007

dalam snydeer, 2008)

Scriven & Paul (2003) menyatakan bahwa

kemampuan berpikir kritis merupakan suatu proses

berpikir aktif dan terampil dalam mengkonsep,

menerapkan, menganalisis, mensintesis dan mengevaluasi

informasi yang dikumpulkan dari atau dihasilkan dari

hasil observasi, pengalaman, refleksi, penalaran atau

kombinasi sebagai petunjuk yang memberi keyakinan

dalam bertindak. Facione (1993) dalam Karantzas (2013)

kemampuan berpikir kritis merupakan suatu kemampuan

berpikir intelektual yang dapat menghasilkan pemecahan

masalah dan pengambilan keputusan.

i. Model Berpikir kritis Dalam Keperawatan

Scriven (2003) dapat digunakan tiga model, yaitu:

feeling model, vision model, dan examine model. Feeling

model merupakan model yang menerapkan pada rasa,

kesan, dan data atau fakta yang ditemukan. Pemikir kritis

mencoba mengedepankan perasaan dalam melakukan

33

pengamatan, kepekaan dalam melakukan aktifitas

keperawatan dan perhatian. Misalnya terhadap aktifitas

dalam pemeriksaan tanda vital, perawat merasakan gejala,

petunjuk dan perhatian kepada pernyataan serta pikiran

klien.

Vision model merupakan model yang digunakan

untuk membangkitkan pola pikir, mengorganisasi dan

menerjemahkan perasaan untuk merumuskan hipotesis,

analisis, dugaan dan ide tentang permasalahan perawatan

kesehatan klien, beberapa kritis ini digunakan untuk

mencari prinsip-prinsip pengertian dan peran sebagai

pedoman yang tepat untuk merespon ekspresi (Scriven,

2003).

Examine model yaitu model digunakan untuk

merefleksi ide, pengertian dan visi. Perawat menguji ide

dengan bantuan kriteria yang relevan. Model ini

digunakan untuk mencari peran yang tepat untuk analisis,

mencari, meguji, melihat konfirmasi, kolaborasi,

menjelaskan dan menentukan sesuatu yang berkaitan

dengan ide (Scriven,2003).

 34

j. Cara Pengukuran Kemampuan Berpikir Kritis

Para ahli yang tergabung dalam APA (American

Philosophical Association) (1990) dalam Mutiarani (2010),

secara umum terdapat cara pengukuran kemampuan

berpikir kritis, yaitu:

1) Observasi performance seseorang selama kegiatan.

Observasi dilakukan dengan mengacu pada

komponen kemampuan berpikir kritis yang akan

diukur kemudian menyimpulkan bagaimana tingkat

kemampuan berpikir kritis individu tersebut.

2) Mengukur outcome dari komponen-komponen

kemampuan berpikir kritis yang telah diberikan.

3) Mengajukan pertanyaan dan menerima penjelasan

seseorang mengenai prosedur dan keputusan yang

mereka ambil terkait dengan komponen kemampuan

berpikir kritis yang akan diukur.

4) Membandingkan outcome dari suatu komponen

kemampuan berpikir kritis dengan komponen

kemampuan berpikir kritis yang lain.

2. Konsep Leadership

a. Pengertian Kepemimpinan

Pemimpin adalah orang yang menggunakan

35

keterampilan interpersonal untuk mempengaruhi orang lain

untuk mencapai tujuan tertentu. Pemimpin memiliki pengaruh

dengan menggunakan repertoar fleksibel, perilaku pribadi dan

strategi. Pemimpin penting dalam membangun relasi,

menciptakan koneksi antara anggota organisasi untuk

mempromosikan penampilan dan hasil yang berkualitas

(Sullivan, 2008).

Sullivan (2008) menyebutkan kepemimpinan formal dan

informal. Kepemimpinan dikatakan formal ketika dipraktikkan

oleh perawat dengan otoritas yang sah oleh organisasi dan

dijelaskan dalam deskripsi pekerjaan (misalnya, perawat

manajer, supervisor, koordinator, manajer kasus).

Kepemimpinan formal juga tergantung pada keterampilan

individu, tetapi bisa diperkuat oleh otoritas organisasi dan

posisi. Pemimpin formal mengakui pentingnya kegiatan

kepemimpinan informal mereka sendiri dan kepemimpinan

informal lain yang mempengaruhi kerja dan tanggung jawab.

Kepemimpinan informal ketika dilakukan oleh anggota

staf yang tidak memiliki peran manajemen. Seorang perawat

yang memiliki ide bijaksana dan meyakinkan, mempengaruhi

efisiensi alur kerja dapat melatih keterampilan kepemimpinan.

Kepemimpinan informal terutama tergantung pada

 36

pengetahuan seseorang, status (misalnya, praktek perawat,

koordinator peningkatan kualitas, spesialis pendidikan,

direktur medis) serta keterampilan pribadi dalam

mempengaruhi dan membimbing orang lain (Sullivan, 2008).

Thoha (2010: 9) mengatakan kepemimpinan adalah

kegiatan untuk memengaruhi perilaku orang lain, atau seni

memengaruhi perilaku manusia baik perorangan maupun

kelompok.

George R. Terry dalam (Thoha, 2010: 5) mengartikan

bahwa kepemimpinan adalah aktivitas untuk mempengaruhi

orang-orang supaya diarahkan mencapai tujuan organisasi.

Kepemimpinan meliputi proses mempengaruhi dalam

menentukan tujuan organisasi, memotivasi perilaku pengikut

untuk mencapai tujuan, mempengaruhi untuk memperbaiki

kelompok dan budayanya.

b. Teori Kepemimpinan

1) Teori Sifat

Stogdill (1974) dalam Sullivan (2008) mengembangkan

profil dari pemimpin yang sukses dan sifat-sifat. Bass

(1990) dalam Sullivan (2008) menambahkan sifat, yang

diklasifikasikan menjadi tiga kategori yaitu kecerdasan,

kepribadian dan kemampuan. Gilbert (1975) dalam

Sullivan (2008) pada pelatihan kepribadian mahasiswa

37

pascasarjana keperawatan, menemukan bahwa yang

berpotensi menjadi pemimpin akan menunjukkan sifat-

sifat seperti dominasi, keagresifan, ambisius, keinginan

tinggi untuk mencapai status, ketenangan, rasa percaya

diri, toleransi terhadap pandangan lain, kebutuhan yang

tinggi untuk mencapai, berpikir tertib, peka terhadap

orang lain, dan fleksibilitas. Walaupun ini upaya awal

untuk menentukan sifat kepemimpinan unik yang

dijadikan tolok ukur yang dipakai kebanyakan pemimpin

akan dihakimi.

2) Teori Perilaku

Penelitian tentang kepemimpinan di awal 1930-an

terfokus pada yang dilakukan oleh pemimpin. Dalam

pandangan teori perilaku, sifat-sifat pribadi hanya

terbentuk dari kepemimpinan; pemimpin sejati dilakukan

melalui pendidikan, pelatihan, dan pengalaman hidup

(Sullivan, 2008).

c. Gaya kepemimpinan

Teori perilaku berbasis berasumsi bahwa pemimpin yang

efektif memperoleh pola perilaku yang dipelajari. Studi awal

dari kelompok remaja laki-laki mengidentifikasi tiga pola

kepemimpinan yaitu otokratis, demokratis, dan permisif (Lewin

 38

& Lippit, 1938; Lewin, Lippit, & White, 1939 dalam Sullivan,

2008)

Sullivan (2008) menyatakan gaya kepemimpinan

otokratik berasumsi bahwa individu dimotivasi oleh kekuatan

eksternal, seperti kekuasaan, otoritas, dan kebutuhan untuk

mendapatkan persetujuan. Pemimpin membuat semua

keputusan dan menggunakan paksaan, hukuman, dan arahan

untuk mengubah perilaku pengikut dan hasil pencapaian.

Gaya kepemimpinan demokratis berasumsi bahwa

invidual termotivasi oleh dorongan dan pengaruh internal, ingin

ikut berpartisipasi aktif dalam pengambilan keputusan dan ingin

mendapatkan tugas untuk dilakukan. Pemimpin melibatkan

partisipasi anggota lain dan kekuasaan mayoritas dalam

menetapkan tujuan dan bekerja mencapai prestasi (Sullivan,

2008).

Sullivan (2008) menyatakan gaya kepemimpinan

permisif juga mengasumsikan bahwa individu termotivasi oleh

dorongan dan pengaruh internal dan mereka perlu diberikan

kebebasan sendiri untuk membuat keputusan tentang bagaimana

untuk menyelesaikan pekerjaan. Pemimpin tidak memberikan

arah atau fasilitasi.

39

Jenkins dan Henderson (1984) dalam Sullivan (2008)

menambahkan gaya keempat, gaya kepemimpinan birokrasi.

Birokrat berasumsi bahwa karyawan dimotivasi oleh kekuatan

dari luar. Pemimpin ini percaya bila anggota tidak seorang diri

untuk membuat keputusan sehingga tergantung pada kebijakan

organisasi dan aturan untuk mengidentifikasi tujuan dan proses

kerja secara langsung.

Tabel 2.1 Perbandingan empat gaya kepemimpinan (Sullivan,

2008)

Gaya Motivasi Karyawan Karakteristik

Kepemimpinan Pemimpin
Otoriter Kekuatan eksternal, Kepentingan
(otokratis) misalnya, kekuasaan, berfokus pada
otoritas, persetujuan. tugas daripada
hubungan.
Menggunakan
perilaku direktif
Membuat
keputusan sendiri
Mengharapkan
penghormatan dan
ketaatan staf
Kekurangan
dukungan
kelompok yang
berpartisipasi.
Mendapat kekuatan
dengan paksaan.
Menunjukkan
kebergunaan
(kebutuhan) dalam
situasi krisis.
Demokrat Dorongan dan pengaruh Kepentingan
(Partisipatif) internal berfokus dengan
 40

hubungan antar
anggota dan dan
kerja sama tim.
Komunikasi yang
terbuka dan
biasanya dua arah.
Menciptakan
semangat kerja
sama dan upaya
bersama yang
menghasilkan
kepuasan staf.
Permisif Dorongan dan pengaruh Cenderung
internal memiliki beberapa
kebijakan yang
ditetapkan bukan
dari pemimpin.
Umumnya tidak
digunakan dalam
organisasi yang
terstruktur
(misalnya lembaga
pelayanan
kesehatan)
Birokrasi Kekuatan eksternal Keamanan
tergantung pada
kebijakan dan
aturan yang telah
ditetapkan.
Kekuatan
diterapkan secara
pasti, aturan yang
relatif tidak
fleksibel.
Cenderung
berhubungan
secara impersonal
staf.
Menghindari
pengambilan
keputusan tanpa
standar atau norma.
41

d. Kepemimpinan Situasional

Pendekatan kepemimpinan situasional yang

dikembangkan oleh Hersey dan Blanchard (1969) dalam

Northouse (2013) dengan didasarkan pada Reddin (1967) teori

gaya manajemen 3D. Pendekatan situasional telah diperbaiki

dan diperbarui beberapa kali sejak peluncuran pertamanya

Zigarmi & Nelson, 1993: Blancrd, Zigarmi, & Zigarmi, 1985;

Hersey & Blancard, 1977,1988).

Prinsip teori situasional adalah situasi yang berbeda

menuntut jenis kepemimpinan yang berbeda dan untuk

menjadi seorang pemimpin yang efektif, seseorang harus

menyesuaikan gaya dengan tuntutan dari situasi yang berbeda

(Northouse, 2013). Kepemimpinan situasional menekankan

bahwa kepemimpinan terdiri dari dimensi perintah dan

pemberian dukungan yang diterapkansecara tepat di situasi

tertentu (Northouse, 2013).

Hersey, Blanchard, dan Jhonson (2007) dalam Sullivan

(2008) memperluas model kontingensi oleh Fieldler yang

terdiri dari kesiapan dan kesediaan para anggota untuk

melakukan tugas yang diberikan. Dalam teori kepemimpinan

situasional, empat gaya kepemimpinan yang berbeda yang

diterapkan sesuai dengan kesiapan dan kemampuan anggota.

 42

e. Macam-Macam Gaya Kepeminpinan Situasional

Northouse (2013) menyatakan gaya kepemimpinan

mengandung pola perilaku dari seseorang yang mencoba untuk

mempengaruhi orang lain. Hal ini mencakup perilaku perintah

(tugas) dan perilaku pemberi dukungan (hubungan). Perilaku

perintah membantu anggota kelompok mencapai tujuan dengan

memberi perintah, mencapai tujuan dan metode evaluasi,

menetapkan waktu, menetapkan peran dan menunjukkan cara

mencapai tujuan.

Perilaku perintah menjelaskan, seringkali dengan

komunikasi satu arah, apa yang perlu dilakukan, bagaimana hal

itu bisa dilaksanakan dan siapa yang bertanggung jawab

melakukan itu (Northouse, 2013). Perilaku pemberi dukungan

membantu anggota kelompok merasa nyaman tentang diri

mereka, rekan kerja serta situasi. Perilaku pendukung

melibatkan komunikasi dua arah dan merespons yang

menunjukkan dukungan sosial serta emosional kepada orang

lain (Northouse, 2013). Horsey dan Blanchard (1988) dalam

Northouse (2013) membagi gaya kepemimpinan menjadi empat

kategori yang berbeda dari perilaku perintah dan perilaku

pemberi dukungan.
43

Gaya pertama (S1) adalah gaya perintah tinggi-

pemberian dukungan rendah, yang juga disebut gaya

memerintah. Didalam pendekatan ini, pemimpin memfokuskan

komunikasi pada pencapaian tujuan, dan menghabiskan jumlah

waktu yang lebih sedikit dengan menggunakan perilaku

pemberian dukungan. Dengan menggunakan gaya ini,

pemimpin memberi instruksi tentang apa dan bagaimana tujuan

yang akan dicapai oleh pengikut., dan kemudian mengawasi

mereka dengan hati-hati (Horsey dan Blanchard, 1988 dalam

Northouse, 2013).

Gaya kedua (S2) disebut sebagai pendekatan pelatihan

dan gaya perintah tinggi dan pemberian dukungan tinggi. Di

dalam pendekatan ini, pemimpin memfokuskan komunikasi

pada pencapaian tujuan dan pemenuhan kebutuhan sosial-emosi

pengikut. Gaya pelatihan meminta pemimpin itu untuk

melibatkan dirinya dengan pengikut, dengan memberi dukungan

dan meminta masukan dari pengikut. Tetapi pelatihan adalah

perluasan dari S1 karena hal itu tetap menuntut pemimpin untuk

membuat keputusan akhir tentang apa dan bagaimana

pencapaian tujuan (Horsey dan Blanchard, 1988 dalam

Northouse, 2013).
 44

Gaya 3 (S3) adalah pendekatan yang mendukung. S3

menuntut pemimpin untuk mengambil gaya pemberi dukungan

tinggi dan gaya perintah rendah. Di dalam pendekatan ini,

pemimpin tidak hanya berfokus pada tujuan, tetapi

menggunakan perilaku pemberi dukungan yang membuat

karyawan menunjukkan keterampilannya untuk melaksanakan

tugas yang ditetapkan. Gaya mendukung ini mencakup

mendengarkan, memuji, meminta masukan, dan memberi

umpan balik. Pemimpin menggunakan gaya ini dengan

memberi pengikut kontrol atas keputusan dari hari ke hari,

tetapi tetap bersedia untuk membantu pemecahan masalah.

Pemimpin S3 cepat untuk memberik pengakuan dan dukungan

sosial kepada pengikut (Horsey dan Blanchard, 1988 dalam

Northouse, 2013).

Gaya 4 (S4) disebut sebagai gaya perintah dan gaya

pemberi dukungan rendah, atau pendekatan mendelegasikan.

Dalam pendekatan ini, pemimpin menawarkan lebih sedikit

masukan tugas dan dukungan sosial, meningkatkan motivasi

dan keyakinan diri karyawan dalam kaitannya dengan tugas.

Pemimpin yang menggunakan pendekatan delegasi ini

mengurangi keterlibatan dirinya dalam perencanaan,

pengawasan hal-hal rinci dan klarifikasi tujuan. Setelah

45

kelompok sepakat dengan apa yang dilakukan, gaya ini

membiarkan pengikut untuk bertanggung jawab atas

penyelesaian pekerjaan dengan cara yang ,mereka anggap

sesuai. Seorang pemimpin yang menggunakan gaya S4

mengontrol pengikut dan menahan diri untuk tidak ikut campur

dengan memberi dukungan sosial yang tidak perlu (Horsey dan

Blanchard, 1988 dalam Northouse, 2013).

Gambar 2.1 Model Kepemimpinan Situasional II (Northouse,

2013)

Model SL II gambar 2.1 menggambarkan bagaimana

perilaku kepemimpinan perintah dan pemberi dukungan

mengkombinasikan empat gaya kepemimpinan yang berbeda

itu. Seperti yang ditunjukkan oleh panah di bagian bawah dan

sisi kiri model tersebut, perilaku perintah tinggi di kuadran S1

dan S2 serta rendah di kuadran S3dan S4, sementara perilaku

 46

pemberi dukungan tinggi di S2 dan S3 serta rendah di S1 dan

S4 (Northouse, 2013).

Pemimpin menggunakan gaya telling (S1) (tugas-tinggi,

hubungan rendah) dengan pengikut yang tidak mampu dan tidak

mau untuk melakukan tugas (M1). Pemimpin menggunakan

gaya selling (S2) (tugas S2-tinggi, hubungan tinggi) dengan

pengikut yang tidak mampu tetapi bersedia atau percaya diri

dalam melaksanakan tugas (M2). Pemimpin menggunakan gaya

partisipating (S3) (tugas rendah, hubungan tinggi) dengan

pengikut yang mampu tapi tidak bersedia atau kurang percaya

diri dalam melaksanakan tugas (M3). Akhirnya, para pemimpin

menggunakan gaya delegating (S4) (tugas rendah, hubungan

rendah) dengan pengikut yang mampu dan bersedia dan

memiliki kepercayaan diri dalam melaksanakan tugas (M4)

(Sullivan, 2008)

f. Ciri-Ciri Gaya Kepemimpinan Situasional

Ciri- cirri gaya kepemimpinan menurut Hersey dan

Blanchard (1997) dalam Nursalam (2012) yaitu :

Tabel 2.2 Gaya Kepemimpinan Situasional (Nursalam,

2012)

No Gaya Kepemimpinan Ciri-Ciri

1 Interuksi Tinggi tugas dan rendah

hubungan
47

Komunikasi searah
Pengambilan keputusan
berada pada pimpinan dan
peran bawahan sangat
minimal.
Pemimpin banyak
memberikan pengarahan atau
intruksi yang spesifik serta
mengawasi dengan ketat.
2 Konsultasi Tinggi tugas dan tinggi
hubungan
Komunikasi dua arah
Peran pemimpin dalam
pemecahan masalah dan
pengambilan keputuasan
cukup besar, bawahan diberi
kesempatan untuk memberi
masukan dan menampung
keluhan.

3 Tinggi hubungan tapi rendah

Partisipasi tugas
Pemimpin dan bawahan
bersama-sama memberi
gagasan dalam pengambilan
keputusan
4 Rendah hubungan dan rendah
Delegasi tugas
Komunikasi dua arah, terjadi
diskusi dan pendelegasian
antara pemimpin dan
bawahan dalam pengambilan
keputusan pemecahan
masalah.

g. Tingkat kesiapan atau kematangan para pengikut.

Thoha (2010) menyebutkan kematangan dalam

kepemimpinan situasional dapat dirumuskan sebagai suatu

kemampuan dan kemauan dari orang-orang untuk bertanggung

 48

jawab dalam mengarahkan perilakunya sendiri. Kemampuan

yang merupakan salah satu unsur dalam kematangan, berkaitan

dengan pengetahuan atau keterampilan yang dapat diperoleh

dari pendidikan, latihan dan atau pengalaman. Adapun unsur

yang lain dari kematangan bertalian dengan keyakinan diri dan

motivasi seseorang.

Ada empat tingkat kematangan menurut Hersey dan Blanchard

(dalam Thoha, 2010:71), yang dapat dilihat pada tabel 2.3

berikut ini :

Tabel 2.3 Empat Tingkat Kematangan Pengikut (Thoha,

2010)

Mau dan Mampu tetapi Tidak Tidak Mampu

mampu tidak mau atau mampu dan tidak mau
kurang yakin tetapi mau atau tidak yakin

M4 M3 M2 M1

Tabel 2.3 menggambarkan hubungan antara tingkat

kematangan para pengikut atau bawahan dengan gaya

kepemimpinan yang sesuai untuk diterapkan ketika para

pengikut bergerak dari kematangan yang sedang ke kematangan

yang telah berkembang (dari M1 sampai dengan M4).

Ada empat dasar perilaku pemimpin dalam pengambilan

keputusan pada berbagai situasi tersebut menurut Hersey dan

Blanchard (dalam Thoha, 2010:67), yaitu: intruksi, konsultasi,

49

partisipasi dan delegasi. Instruksi, yaitu gaya ini dicirikan

dengan komunikasi satu arah. Pemimpin memberikan batasan

peranan pengikutnya dan memberitahu mereka tentang apa,

bagaimana, bilamana dan di mana melaksanakan berbagai

tugas. Inisiatif pemecahan masalah dan pembuatan keputusan

semata-mata dilakukan oleh pemimpin. Pemecahan masalah dan

keputusan diumumkan, dan pelaksanaannya diawasi secara

ketat oleh pemimpin (Thoha, 2010).

Konsultasi yaitu pada gaya ini pemimpin masih banyak

memberikan pengarahan dan masih membuat hampir sama

dengan keputusan, tetapi hal ini diikuti dengan meningkatkan

banyaknya komunikasi dua arah dan perilaku mendukung,

dengan berusaha mendengar perasaan pengikut tentang

keputusan yang dibuat serta ide-ide dan saran-saran mereka.

Meskipun dukungan ditingkatkan, pengendalian atas

pengambilan keputusan tetap pada pemimpin (Thoha, 2010).

Partisipasi, dengan gaya ini pemimpin dan pengikut

saling tukar menukar ide dalam pemecahan masalah dan

pembuatan keputusan. Komunikasi dua arah ditingkatkan, dan

peranan pemimpin adalah aktif mendengar. Tanggung jawab

pemecahan masalah dan pembuatan keputusan sebagian besar

berada ada pihak pengikut. Hal ini sudah sewajarnya karena

 50

pengikut mempunyai kemampuan melaksanakan tugas (Thoha,

2010).

Delegasi yaitu pada gaya ini bawahan yang memiliki

kontrol untuk memutuskan tentang bagaimana cara pelaksanaan

tugas. Pemimpin memberikan kesempatan yang luas bagi

bawahan untuk melaksanakan pertunjukan mereka sendiri

karena mereka memiliki kemampuan dan keyakinan untuk

memikul tanggung jawab dalam pengarahan perilaku mereka

sendiri (Thoha, 2010).

h. Kelebihan Kepemimpinan Situasional

Northouse (2013) menyebutkan pendekatan situasional

untuk kepemimpinan memiliki sejumlah kekuatan, terutama

bagi praktisi. Kekuatan pertama adalah hal itu mampu bertahan.

Yang kedua kepemimpinan situasional bersifat pragmatis,

mudah dipahami, dapat digunakan secara naluriah dan mudah

diterapkan dalam beragam latar. Sejumlah pendekatan

kepemimpinan lain memberi cara yang kompleks dan rumit

untuk menilai perilaku kepemimpinan.

Kepemimpinan situasional memberi pendekatan terbuka

yang mudah digunakan karena digambarkan ditingkat abstrak

yang mudah dipahami, ide di balik pendekatan itu mudah

didapatkan. Selain itu prinsip yang dinyatakan oleh

51

kepemimpinan situasional mudah diterapkan di beragam latar,

termasuk pekerjaan, sekolah dan keluarga (Northhouse, 2013).

Northouse (2013) menyatakan kepemimpinan

situasional adalah nilai yang bersifat pasti dan menekankan

fleksibilitas pemimpin (Graef, 1983; Yukl, 1989).

Kepemimpinan situasional menekankan bahwa pemimpin itu

mencari tahu tentang kebutuhan pengikut mereka dan kemudian

mengadaptasi gaya kepemimpinannya. Pemimpin tidak bisa

memimpin dengan menggunakan suatu gaya tunggal namun

bersedia untuk mengubah gaya mereka guna memenuhi tuntutan

situasi.

Kepemimpinan situasional mengingatkan untuk

memperlakukan setiap pengikut secara berbeda, berdasarkan

tugas yang sedang dikerjakan dan mencari peluang untuk

membantu pengikut belajar ketrampilan baru dan menjadi lebih

percaya diri dalam melakukan pekerjaan mereka (Fernandez &

Vecchio, 1997;Yukl, 1998) dalam Northouse (2013).

3. Konsep Preceptorship

a. Pengertian Preceptorship

Preceptorship adalah suatu hubungan antara mahasiswa

(preceptee) dan pembimbing (preceptor) yang memberikan

perhatian secara privasi pada seorang preceptee untuk

 52

memberikan pembelajaran. Preceptor memberikan feedback

tentang penampilan atau kinerja, mengkualifikasi praktisi baru

yang berpengalaman independen untuk membuat keputusan,

menetapkan prioritas, manajemen waktu dan perawatan pasien

(O’toole,2003 dalam Phillips et al, 2013).

Preceptorship adalah program yang didirikan bagi

preceptor untuk membimbing mahasiswa secara efektif, sikap

positif selama preceptorship dan pembelajaran seumur hidup

serta membantu mahasiswa mengaplikasiakan teori ke praktik

sehingga institusi pendidikan mempersiapkan pendidik untuk

mampu memenuhi kebutuhan pembelajaran tersebut (Canadian

Association of Schools of Nursing, 2010 dalam Rodrigues &

Witt, 2013).

Preceptorship merupakan pendidikan berorientasi modul

yang digunakan untuk proses belajar dan mengajar di

lingkungan klinis dengan staf klinik yang berfungsi sebagai role

model(Tan et al, 2011 dalam Harrison-White, 2013).

Preceptorship adalah model pembelajaran klinik yang

berhubungan dengan pendidikan yang memberi akses preceptee

ke seseorang yang ahli dan role model dalam batas waktu

tertentu (Moore, 2008 dalam Al-Hussami & Darawad, 2011).

53

Preceptorship adalah model pembelajaran untuk

mahasiswa keperawatan dengan praktiksi yang berpengalaman

untuk membantu mahasiswa mencapai tujuan pembelajaran

tertentu dalam pengaturan klinik. Preceptorship terdiri dari

preceptor, preceptee dan fakultas. Anggota unit staf juga

memberikan kontribusi untuk keefektifan dari preceptorship

(Myrick F, 2005 dalam Asirifi et al, 2013).

b. Fase Preceptorship

1) Membangun Hubungan

Membangun kepercayaan merupakan salah satu dari

beberapa tahap yang krusial pada hubungan preceptor-

preceptee dan menjembatani pondasi dimana pengalaman

belajar akan berkembang. Mahasiswa seringkali mengalami

kekhawatiran pada situasi belajar yang baru dan bisa

mendapatkan keuntungan dari sistem yang tersedia dengan

kehadiran preceptor pada pertemuan yang sudah terjadwal

dengan baik. Kehadiran preceptor pada awal penempatan

mahasiswa sangat krusial dalam merencanakan pengalaman

yang akan didapat mahasiswa (California State University

Northridge, 2012 dalam Nursalam, 2015).

 54

2) Fase Kerja

Implementasi dari rencana edukasi adalah fokus

utama dari fase kerja. Meninjau pengalaman mahasiswa,

diskusi tentang pasien, mengeskplorasi perasaan

berdasarkan pengalaman dan mengidentifikasi tujuan

belajar saat pertemuan preceptor-preceptee merupakan area

yang dapat didiskusikan (California State University

Northridge, 2012 dalam Nursalam, 2015).

Evaluasi merupakan proses berkelanjutan yang dapat

mengkaji bagaimana peserta didik mencapai tujuannya.

Setidaknya umpan balik secara verbal per hari sangat

membantu. Dengan melihat catatan harian mahasiswa dan

check list kompetensi, preceptor dapat melihat progress

mahasisswa. Evaluasi secara tertulis dilakukan pada

minggu terkahir praktik klinik dengan menggunakan format

evaluasi yang sudah tersedia (California State University

Northridge, 2012 dalam Nursalam 2015).

c. Definisi Preceptor

Preseptor adalah ners yang mendedikasikan dirinya

menjadi role model dan menjadi pembimbing mahasiswa

profesi ners pada lingkup klinis(McMAster Mohawk

Conestoga, 2012 dalam Nursalam 2015). Preceptor adalah

55

seseorang yang yang memberikan bimbingan ke preceptee

yang telah mendapatkan pelatihan preceptorship di rumah

sakit dan memiliki pengalaman klinik selain dari sertifikasi

kompetensi perawat (Henderson et al, 2006 dalam Kellyet al,

2013). Preceptor adalah fasilitator yang membantu mahasiswa

berubah menjadi professional mengingat bahwa layanan

kesehatan professional akan menerima lulusan profesional

pada tempat kerja (Myrick & Yonge, 2004 dalam Rodrigues &

Witt, 2013).

Preseptor dapat merupakan seorang dosen yang

ditempatkan di tatanan klinik atau perawat senior yang bekerja

di tatanan layanan dan ditetapkan sebagai preseptor. Preceptor

harus seorang ahli atau berpengalaman dalam memberikan

pelatihan dan pengalaman praktik kepada peserta didik;

biasanya seorang perawat praktisi yang bekerja dan

berpengalaman di suatu area keperawatan tertentu, yang

mampu mengajarkan, memberikan konseling, menginspirasi,

serta bersikap dan bertindak sebagai “model peran” untuk

mendukung pertumbuhan dan perkembangan individu pemula

dalam periode tertentu dengan tujuan tertentu

mensosialisasikan pemula kedalam peran baru sebagai

profesional” (AIPNI, 2015).

 56

d. Kriteria Preceptor

Dalam buku AIPNI(2015) disebutkan kriteria preceptor

yaitu:

1) Preceptor atau mentor pada pendidikan ners ini

seharusnya berpendidikan lebih tinggi dari peserta didik

(PP no. 19/2005, pasal 36 ayat 1), minimal merupakan

seorang ners tercatat (STR) / memiliki lisensi (SIP/SIK)

yang berpengalaman klinik minimal 5 tahun.

2) Memiliki sertifikat kompetensisesuai keahlian di

bidangnya (PP no 19/2005 tentang standar nasional

pendidikan, pasal 31 ayat 3 dan pasal 36 ayat 1)

3) Telah berpengalaman minimal 2 tahun berturut-turut

ditempatnya bekerja dimana yang bersangkutan ditunjuk

sebagai preseptor / mentor sehingga dapat membimbing

peserta didik dengan baik.

4) Merupakan model peran ners yang baik dan layak

dicontoh karena sikap, perilaku, kemampuan

profesionalnya diatas rata-rata.

5) Telah mengikuti pelatihan pendidik klinik yang

memahami tentang kebutuhan.

6) Peserta didik akan dukungan, upaya pencapaian tujuan,

perencanaan kegiatan dan cara mengevaluasinya.

57

e. Kompetensi Preceptor

Seorang preceptor harus memiliki kompetensi yang sesuai

agar perannya sebagai seorang preceptor akan lebih diakui dan

akan mendukung profesionalitas kerja yang dilakukannya.

AIPNI (2015) merumuskan kemampuan preceptor meliputi

sebagai berikut :

1) Berkomunikasi secara baik dan benar

2) Model peran professional

3) Berkeinginan memberikan waktu yang cukup untuk peserta

didik.

4) Pendengar yang baik dan mampu menyelesaikan masalah

5) Tanggap terhadap kebutuhan dan ketidak-berpengalaman

peserta didik

6) Cukup mengenali dan terbiasa dengan teori dan praktik

terkini. Kompeten dan percaya diri dalam peran sebagai

preseptor

f. Tanggung jawab preceptor

Peran preceptor adalah sebagai role model di area

klinik, pendidik, advokat dan konsultan (McMAster Mohawk

Conestoga, 2012 dalam Nursalam, 2015).

Tanggung jawab preceptor:

1) Menentukan tujuan dengan mahasiswa.

 58

2) Meninjau dan memperbaiki kontrak belajar preceptee.

3) Membantu preceptee dalam proses orientasi, menyusun

jadwal dan memberikan kesempatan untuk melengkapi

tujuan klinis dan memberikan kesempatan mahasiswa

untuk dapat terintegrasi dalam seting klinis.

4) Bertemu dengan mahasiswa tiap minggu untuk

mengklarifikasi pertanyaan, tujuan, ekspektasi dan

progesnya dan berpartisipasi dalam mengidentifikasi

kebutuhan belajar dan berkoordinasi untuk pencapaian

pengalaman klinik.

5) Melakukan perawatan pasien yang berdasarkan standar

evidence based nursing practice.

6) Memenuhi tugas keperawatan berdasarkan peraturan

rumah sakit dan unit terkait.

7) Mengawasi progres tiap mahasiswa dalam pertemuan

klinik dann memfasilitasi mahasiswa dalam memasuki

peran barunya dengan staf unit terkait.

8) Menjembatani mahasiswa dengan memberikan umpan

balik pada setiap progres mahasiswa, berdasarkan

obsevasi performa klinis, pengkajian terhadap pencapaian

kompetensi klinis dan dokumentasi perawatan pasien.

59

9) Melengkapi dokumentasi progres mahasiswa secara

tertulis.

10) Berpartisipasi dalam evaluasi berkelanjutan pada program

preceptorship.

Cerinus dan Ferguson (1994) dalam Nursalam (2012)

bahwa tanggung jawab dari seorang preceptor diantaranya

adalah sebagai berikut :

1) Preceptor bertanggung jawab terhadap pengkajian yang

dilakukan oleh preceptee.

2) Merencanakan model preceptorship untuk mendesain

sesuai kebutuhan preceptee.

3) Melakukan peran pengajaran dan sebagai role model

4) Melakukan evaluasi pada preceptee selama penerapan

model preceptorship.

Nursalam (2012) menyebutkan secara umum tanggung

jawab seorang preceptor dapat dibagi menjadi dua golongan

sebagai berikut.

1) Tanggung jawab dasar yaitu komitmen dalam peran sebagai

preceptor, memiliki keinginan untuk

mengajar/membimbing dan berbagi keahlian dengan mitra.

2) Tanggung jawab prosedural yaitu mengorientasikan dan

mensosialisasikan preceptee pada masing-masing unit,

 60

menilai perkembangan dari tujuan yang akan dicapai

preceptee, merencanakan kolaborasi dan implementasi

program pembelajaran untuk memenuhi kebutuhan

preceptee, melakukan tindakan sebagai role model,

mengevaluasi dan mengobservasi dan mengevaluasi

perkembangan preceptee, serta memfasilitasi

pengembangan dari apa yang harus dikuasai preceptee

melalui model preceptorship.

g. Tugas Pokok Preceptor

AIPNI (2015) menuliskan tugas pokok preceptor adalah

sebagai berikut :

1) Preseptor mengidentifikasi kebutuhan belajar klinik peserta

didik melalui silabus / Course Study Guide / modul praktik

dari institusi pendidikan.

2) Cukup berpengalaman dan kompeten untuk membantu

peserta didik menerapkan pengetahuan teoritis kedalam

praktik.

3) Memperlihatkan komitmen tinggi untuk membimbing

peserta didik selama proses belajar klinik berlangsung.

4) Membantu menyelesaikan masalah yang bersifat transisi

peran dari peserta didik menjadi ners kompeten yang

dihadapi oleh peserta didik.

61

5) Bersama peserta didik memformulasikan tujuan belajar

untuk menjembatani masalah transisional tersebut diatas.

6) Menyelesaikan masalah, membantu membuat keputusan

dan menumbuhkan akuntabilitas peserta didik selama

proses belajar

7) Memfasilitasi sosialisasi profesional peserta didik kedalam

peran profesi ners peserta didik.

8) Memberikan umpan balik secara terus menerus dan

periodik pada peserta didik terkait kemajuan atau

kelemahan peserta didik selama belajar di klinik.

9) Berperan sebagai narasumber dalam memberikan dukungan

personal dan profesional kepada peserta didik.

10) Membantu peserta didik dalam mengkaji, memvalidasi,

serta mencatat pencapaian kompetensi klinik peserta didik.

h. Peran dan Tanggung Jawab Preceptee

Nursalam (2015) menyebutkan peran preceptee

merupakan mahasiswa profesi ners dari institusi keperawatan

yang telah menyelesaikan program akademik sarjana

keperawatan. Tanggung jawab preceptee antara lain :

 62

1) Menjaga sikap professional dan mengenakan seragam dinas

sesuai dengan institusi masing-masing, termasuk

mengenakan nametag.

2) Berpartisipasi dalam mengidentifikasi kebutuhan belajar dan

merencanakan serta mengimplementasikannya pada

pengalaman belajar.

3) Berpartisipasi aktif dalam mencari pengalaman belajar dan

mempersiapkan diri dalam menyelesaikan tujuan belajar.

4) Menyelesaikan tugas dan semua jam praktik klinik dalam

waktu yang ditentukan.

5) Melayani pasien sebagai advocator dan menjaga

confidentiality.

6) Melengkapi evaluasi preceptor dan menyerahkannya

sebelum menyelesaikan praktik klinik.

i. Metode Pembelajaran

Beberapa metode pembelajaran yang dijabarkan di buku

AIPNI (2015) pembelajaran peserta didik diinisiasi dan fasilitasi

oleh preceptor di setiap stase, meliputi :

1) Pre dan post conference.

2) Tutorial individual yang diberikan preceptor

3) Diskusi kasus.
63

4) Seminar kecil tentang kasus atau IPTEK

kesehatan/keperawatan terkini.

5) Pendelegasian kewenangan bertahap

6) Problem Solving for Better Health (PSBH)

7) Belajar berinovasi dalam pengelolaan asuhan.

8) Laporan kasus dan overan dinas.

9) Pemilihan metoda disesuaikan dengan tujuan pencapaian

kompetensi dan lama waktu program preseptoring sudah

berlangsung.

j. Pelaksanaan Kegiatan Program Preceptorship

AIPNI (2015) menyebutkan pelaksanaan kegiatan program

preceptorship yaitu ada persiapan, pelaksanaan dan pelimbahan

kewenangan.

1) Persiapan sebelum melakukan program preceptor

Setiap peserta didik yang ditempatkan di rumah sakit

tertentu sebagai wahana praktik harus menjalani beberapa

hal yang merupakan kegiatan wajib yaitu:

a) Melakukan kegiatan orientasi rumah sakit dan ruang

rawat dan menerima buku pedoman preceptorship dan

program kegiatannya. Memberikan waktu pada peserta

 64

didik untuk mendalami ruang rawat dan kliennya pada

saat orientasi.

b) Menjalani latihan yang diadakan oleh institusi

pendidikan bekerjasama dengan rumah sakit selama 2

hari. Pelatihan informal ini meliputi diseminasi

informasi terkait berbagai hal, seperti berikut:

kebijakan yang berlaku di rumah sakit dan ruang rawat

dimana peserta didik ditempatkan, sifat layanan yang

diberikan, jenis dan kriteria pasien yang dirawat,

aturan dan ketentuan apabila menghadapi situasi tidak

diharapkan seperti klien jatuh, salah memberikan obat,

kebakaran, kedudukan dan posisi preceptor dan peserta

didik.

c) Melakukan pertemuan formal dengan preceptor dan

manajer ruang rawat untuk mendiskusikan peran

preceptor dan harapan peserta didik; berbagi informasi

tentang tujuan dan luaran proses belajar peserta didik

berdasarkan pengalaman lalu, kualifikasi preseptor dan

kemampuan belajar peserta didik; menetapkan jumlah

jam tatap muka untuk berdiskusi antara preceptor dan

peserta didik; menetapkan kesepakatan periode dan

65

tanggal evaluasi / review peserta didik dan

menyepakati kontrak belajar.

2) Pelaksanaan kegiatan program preceptorship

Sebelum peserta didik memulai kegiatan praktiknya,

manajer ruangan memberikan kepada setiap preceptor

beberapa kasus klien dengan berbagai tingkat

ketergantungan dan tingkat kebutuhan dasar yang berbeda.

Lazimnya, setiap preseptor memiliki 4 sampai dengan 6

klien yang menjadi tanggung jawabnya yang akan

digunakan untuk 2 sampai 3 orang peserta didik.

Setiap preceptor memiliki 2 sampai dengan 3 orang

peserta didik yang menjadi tanggung jawabnya. Preceptor

harus memahami karakteristik setiap peserta didik agar

ketika melimpahkan sebagian kewenangan yang

dimilikinya tidak menyama-ratakan tingkat kemampuan

menjalankan kompetensi dari masing-masing peserta didik,

walaupun ia harus memiliki asumsi bahwa setiap peserta

didik telah memiliki kompetensi yang diperlukan untuk

menjadi seorang ners dan telah lulus uji masuk klinik.

Preceptee mengikuti preceptor dalam mengkaji

klien, menghadiri pertemuan tim asuhan,

mendokumentasikan, mengoperasionalkan komputer,

 66

mengantarkan klien keluar ruang rawat. Memperkenalkan

secara extensive pada komunitas klien yang berada di

ruangan dimana peserta didik ditempatkan. Secara teratur

menghadiri pertemuan dengan perawat ruangan ketika

diadakan diskusi kasus. Mendengarkan ners spesialis atau

konsultan ketika memberikan ceramah atau pencerahan

bagi perawat.

3) Pelimpahan kewenangan dilakukan bertahap

Pemberian tugas prosedural, untuk meyakini bahwa

peserta didik telah memiliki kemampuan melaksanakan

prosedur sesuai dengan tingkat kemahiran ketrampilan yang

diharapkan. Pelimpahan kewenangan prosedural dapat

diberikan selama minggu pertama dan maksimal sampai

minggu kedua.

Pemberian klien secara utuh untuk diberikan asuhan

oleh peserta didik dimulai dengan klien yang memiliki

tingkat ketergantungan yang paling rendah (misal: mandiri).

Pelimpahan kewenangan memberikan asuhan dengan

tingkat ketergantungan yang paling rendah ini dapat

diberikan selama minggu kedua atau maksimal minggu

ketiga. Kemudian secara bertahap diberikan klien dengan

tingkat ketergantungan lebih tinggi.

67

Setiap setelah melakukan tindakan prosedural atau

asuhan, peserta didik diminta untuk selalu melaporkan

secara lisan tentang cara melakukan, respon klien, dan hasil

tindakan untuk kemudian dievaluasi oleh preceptor.

Pelimpahan kewenangan melaporkan lisan ditumbuh

kembangkan dari awal sejak peserta didik menjalani

program internship. Kewenangan melaporkan lisan

kemudian secara bertahap dilanjutkan dengan melaporkan

tertulis dalam bentuk menulis laporan di kartu pasien /

kardex dan selalu ditanda tangani oleh preceptor

berdampingan dengan tanda tangan peserta didik.

Setiap peserta didik tidak selalu harus memiliki

klien dengan jenis ketergantungan yang sama. Preceptor

harus memahami dan meyakini kemampuan peserta didik

dalam menerima kewenangan. Apabila peserta didik dinilai

belum mampu menerima pendelegasian kewenangan pada

tingkat yang lebih sulit, maka peserta didik tidak

diperkenankan menerima pendelegasian berikutnya sampai

peserta didik dianggap sudah mampu untuk menerima

kewenangan pada tingkat berikutnya.

Peserta didik mengikuti jadwal dinas dari

preseptornya masing-masing sehingga setiap peserta didik

 68

mengetahui kemana harus pergi jika mau bertanya,

melaporkan, meminta saran, dan mendiskusikan hal-hal

tentang kliennya. Peserta didik difasilitasi untuk melakukan

presentasi, diskusi kasus, seminar kecil diruangan masing-

masing sesuai dengan kompetensi dan kewenangan yang

harus diperolehnya melalui klien masing-masing.

k. Hal yang harus diperhatikan pada program preceptorship

Setiap preceptor memiliki catatan riwayat proses

pembelajaran peserta didik, format penilaian proses belajar, dan

critical incidence report book untuk mencatat setiap kejadian

yang dianggap luar biasa baik atau jelek, kesalahan yang dibuat

peserta didik atau kelemahan peserta didik yang mengakibatkan

kecelakaan pada diri sendiri, klien, atau orang lain.

Selama preceptor melimpahkan sebagian kewenangan

tentang asuhan klien kepada peserta didik, maka tanggung

jawab dan tanggung gugat tentang klien tetap berada pada

preceptor. Namun, apabila peserta didik sudah memperoleh

kewenangan secara utuh dan menyeluruh terkait klien yang

telah didelegasikan, maka tanggung jawab dan tanggung gugat

secara internal ruangan telah dimiliki oleh peserta didik.

Pencapaian kompetensi berkomunikasi berbahasa

Inggris dilakukan dengan memfasilitasi peserta didik untuk

69

melakukan komunikasi berbahasa Inggris baik ketika presentasi,

diskusi kasus atau seminar kecil.

Preceptor melakukan penilaian kegiatan peserta didik

setiap pertengahan proses belajar dan di akhir proses belajar di

suatu ruang rawat. Sebelum berpindah ruang rawat / blok /

stase, maka dilakukan penilaian / umpan balik tentang peran

preceptor oleh peserta didik.

l. Evaluasi Kompetensi

AIPNI (2015) menyebutkan setiap kompetensi dievaluasi

melalui beberapa cara yaitu:

1) Log book

2) Laporan pada preceptor / mentor

3) Proses pelaporan pada dinas berikut

4) Format evaluasi resmi dari pendidikan (direct observational

procedure skills test; case test/ uji kasus)

5) Student Oral Case Analyses (SOCA)

6) Critical incidence report.

Dalam proses belajar, fokus penekanan penguasaan

kompetensi ini adalah melalui pendelegasian kewenangan.

Disamping itu, ada beberapa kompetensi tambahan yang harus

juga dipertimbangkan untuk dimiliki oleh peserta didik karena

yang bersangkutan akan menjadi praktisi. Kompetensi itu

 70

adalah berkomunikasi, kemampuan mengembangkan diri dan

orang lain (klien), kemampuan mempertahankan lingkungan

bekerja yang sehat, aman dan keselamatan, meningkatkan

layanan, kemampuan melakukan secara berkualitas, ekualitas

dan perbedaan (AIPNI, 2015)

Evaluasi kompetensi untuk menetapkan kelulusan dari

Program Studi dilakukan dalam bentuk uji kompetensi sebelum

yudisium. Ketika peserta didik program profesi dinyatakan lulus

maka diberi sebutan Ners dan kemudian memiliki hak untuk

mendapatkan Surat Tanda Registrasi (STR). Namun, jika

ternyata peserta didik tidak lulus, maka seyogya yang

bersangkutan diberi kesempatan untuk mendapatkan remedial

dan diuji kembali setelah program remedial selesai (AIPNI,

2015)

4. Konsep Bermain Peran (Role Play)

a. Definisi

Bermain peran sebagai suatu model pembelajaran

bertujuan untuk membantu peserta didik menemukan makna

diri (jati diri) di dunia sosial dan memecahkan dilema dengan

bantuan kelompok. Artinya melalui bermain peran peserta didik

belajar menggunakan konsep peran, menyadari adanya peran-

71

peran yang berbeda dan memikirkan perilaku darinya dan

perilaku orang lain (Nurdin & Adriantoni, 2016).

b. Manfaat proses bermain peran (Role Play)

Nurdin & Adriantoni (2016) menyatakan proses bermain

peran ini dapat memberikan contoh kehidupan perilaku manusia

yang berguna sebagai sarana bagi peserta didik untuk :

1) Menggali perasaannya

2) Memperoleh inspirasi dan pemahaman ang berpengaruh

terhadap sikap, nilai dan persepsinya

3) Mengembangkan keterampilan dan sikap dalam

memecahkan masalah

4) Mendalami mata pelajaran dengan berbagai macam cara.

c. Asumsi yang mendasari pembelajaran bermain peran

Mulyasa mengatakan Nurdin & Adriantoni dalam

(2016) terdapat empat asusmsi yang mendasari pembelajaran

bermain peran untuk mengembangkan perilaku dan nilai-nilai

sosial, yang kedudukannya sejajar dengan model-model

mengajar lainnya. Keempat asumsi tersebut sebagai berikut :

1) Secara implisit bermain peran mendukung suatu situasi

belajar berdasarkam pengalaman dengan menitikberatkan isi

pelajaran pada situasi “disini pada saat ini”. Model ini

percaya bahwa sekelompok peserta didik dimungkinkan

 72

untuk menciptakan analogi mengenai situasi kehidupan.

Terhadap analogi yang diwujudkan dalam bermain peran,

para peserta didik dapat menampilkan respons emosional

sambil belajar dari respons orang lain.

2) Bermain peran memungkinkan para peserta didik untuk

mengungkapkan perasaannya yang tidak dapat dikenal tanpa

bercermin pada orang lain. Mengungkapkan perasaan untuk

mengurangi beban emosional merupakan tujuan utama dari

psikodarma (jenis bermain peran yang lebih menekankan

pada penyembuhan).

3) Model bermain peran berasusmi bahwa emosi dan ide-ide

dapat diangkat ke taraf sadar untuk kemudian ditingkatkan

melalui proses kelompok. Pemecahan tidak selalu datang dari

orang tertentu, tetapi bisa saja muncul dari reaksi pengamat

terhadap masalah yang sedang diperankan.

4) Model bermain peran berasumsi bahwa proses psikologis

yang tersembunyi, berupa sikap, nilai, perasaan dan sistem

keyakinan dapat diangkat ke taraf sadar melalui kombinasi

pemeran secara spontan. Dengan demikian para peserta didik

dapat menguji sikap dan nilainya yang sesuai dengan orang

lain, apakah sikap dan nilai yang dimilikinya perlu

73

dipertahankan atau diubah. Tanpa bantuan orang lain, peserta

didik sulit untuk menilai sikap dan nilai yang dimilikinya.

Nurdin & Adriantoni (2016) mengatakan tiga hal yang

menentukan kualitas dan keefektifan bermain peran sebagai

model pemebelajaran yaitu

1) Kualitas pemeranan

2) Analisis dalam diskusi

3) Pandangan peserta didik terhadap peran yang ditampilkan

dibandinfkan dengan situasi kehidupan nayata.

d. Tahap bermain peran yang dapat dijadikan pedomandalam

pembelajaran:

1) Menghangatkan suasana dan memotivasi peserta didik

2) Memilih partisipan

3) Menyusun tahap-tahap peran

4) Menyiapkan pengamat

5) Pemeranan

6) Diskusi dan evaluasi

7) Pemeranan ulang

8) Diskusi dan evaluasi tahap dua

9) Membagi pengalaman dan mengambil kesimpulan

 74

e. TujuanBermain Peran (Role Play)

Zuhaerini dalam Nurdin & Adriantoni (2016) model ini

digunakan apabila pelajaran dimaksudkan untuk :

1) Menerangkan suatu peristiwa yang didalamnya menyangkut

orang banyak dan berdasarkan pertimbangan didaktik lebih

baik didramatisasikan daripada diceritakan, karena akan

lebih jelas dan dapat dihayati oleh anak.

2) Melatih anak-anak agar mereka mampu menyelesaikan

masalah-masalah sosial-psikologis.

3) Melatih anak-anak agar mereka dapat bergaul dan memberi

kemungkinan bagi pemahaman terhadap orang ain beserta

masalahnya. Sementara itu, Davies (dalam Sadali)

mengemukaakan bahwa penggunaan role playing dapat

membantu mahasiswa dalam mencapai tujuan-tujuan afektif.

Inti dari permainan peran adalah keterlibatan peserta dan

pengamat dalam situasi masalah nyata dan keinginan untuk

resolusi dan pemahaman bahwa keterlibatan ini melahirkan

pemaknaan diri (jati diri). Proses bermain peran memberikan

contoh hidup dari perilaku manusia yang berfungsi sebagai

wahana bagi siswa untuk mengeksplorasi perasaan mereka

;mendapatkan informasi tentang sikap mereka, nilai-nilai dan

persepsi ; mengembangkan pemecahan masalah mereka

75

ketrampilan dan sikap serta engeksplorasi meteri pelajaran

dengan cara yang bervariasi.

Tujuan ini mencerminkan beberapa asumsi tentang proses

pembelajaran dalam bermain peran. Pertama, bermain peran

implisit menganjurkan situasi pembelajaran berbasis

pengalaman dimana “disini dan sekarang” menjadi isi dari

intruksi.

f. Alur Bermain Peran (Role Play)

Djumingin (2011: 174) dalam Nurdin & Adriantoni (2016)

menyatakan bahwa sintak dari model pembelajaran ini adalah :

1) Pengajar menyuruh menyiapkan skenario yang akan

ditampilkan

2) Pengajar menunjuk beberapa mahasiswa untuk mempelajari

skenario yang sudah dipersiapkan dalam beberapa hari

sebelum kegiatab beljara mengajar

3) Pengajar membentuk kelompok mahasiswa yang

anggotanya lima orang

4) Pengajar memberikan penjelasan tentang kompetensi yang

ingin dicapai

5) Pengajar memanggil para mahasiswa yang sudah ditunjuk

untuk melakonkan skenario yang sudah dipersiapkan

 76

6) Setiap mahasiswa berada dikelompoknya sambil mengamati

skenario yang sedang diperagakan

7) Setelah selesai ditampilkan, setiap mahasiswa diberikan

lembar kerja untuk membahas penampilan kelompok

masing-masing

8) Setiap kelompok menyampaikan hasil kesimpulannya

9) Pengajar memberikan kesimpulan secara umum

10) Evaluasi

11) Penutup

g. Langkah-langkah strategi bermain peran (role play) menurut

Nurdin & Adriantoni (2016) yaitu sebagai berikut :

1) Menentukan tujuan pembelajaran

2) Memilih konteks dan peran, serta menulis skenario

3) Latihan pendahuluan

4) Kegiatan pembelajaran/pelaksanaan peragaan

5) Mendiskusikan kesimpulan

6) Penilaian

h. Kelebihan dan Kekurangan Metode Pembelajaran Role Play

Nurdin, Syafrudiin & Adriantoni (2016) mengatakan

kelebihan pada metode pembelajaran role play yaitu

1) Menarik perhatian mahasiswa karena masalah-masalah

sosial berguna bagi mereka

77

2) Bagi mahasiswa berperan seperti orang lain, ia dapat

merasakan perasaan orang lain, mengakui pendapat orang

lain, saling pengertian, tenggang rasa, toleransi

3) Melatih mahasiswa untuk mendesain penemuan

4) Berpikir dan bertindak kreatif

5) Memecahkan masalah yang dihadapi secara relaistis karena

mahasiswa dapat menghayatinya

6) Mengidentifikasi dan melakukan penyelidikan

7) Menafsirkan dan mengevaluasi hasil pengamatan

8) Merangsang perkembangan kemjuan berpikir mahasiswa

untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi dengan tepat

9) Dapat membuat pendidikan sekolah lebih relevan dengan

kehidupan khususnya dunia kerja

10) Mahasiswa lebih bebas mengambil keputusan dan

berekspresi secara utuh

11) Dapat berkesan dengan kuat dan tahan lama dalam ingatan

mahasiswa. Disamping merupakan pengalaman yang

menyenangkan yang sulit untuk dilupakan

12) Sangat menarik bagi siswa, sehingga memungkinkan kelas

menjadi dinamis dan penuh antusias

 78

13) Membangkitkan gairah dan semangat optimisme dalam diri

mahasiswa serta menumbuhkan rasa kebersamaan dan

kestiakawanan sosial yang tinggi

Nurdin & Adriantoni (2016). menyatakan metode

pembelajaan role play memiliki kekurangan yaitu :

1) Beberapa pokok bahasan sangat sulit untuk menerapkan

metode ini. Misalkan keterbatasan alat-alat laboratorium

menyulitkan mahasiswa untuk melihat dan mengamati serta

akhirnya dapat menyimpulkan kejadian atau konsep tersebut

2) Pengajar memahami betul langkah-langkah pelaksanaannya,

jika tidak dapat mengacaukan pembelajaran

3) Memerlukan alokasi waktu yang lebih lama

4) Kebanyakan siswa yang ditunjuk sebagai pemeran merasa

malu untuk memerlukan suatu adegan tertentu.

Apabila pelaksanaan sosiodrama dan bermain peran

mengaami kegagalan , bukan saja dapat ,memberi kesan

kurang baik, tetapi seklaigus berarti tujuan pengajaran tidak

tercapai.

5. Konsep Pembelajaran Conference

a. Definisi

Conference adalah pembelajaran untuk menilai

kemampuan menyajikan gagasan secara lisan dari hasil penting

79

praktik klinis. Berbagi informasi tentang pasien, topik

terkemuka lain yang di diskusikan tentang praktek klinis,

menuangkan ide-ide dalam format kelompok dan memberikan

ceramah dan presentasi merupakan keterampilan mahasiswa

yang perlu dikembangkan dalam program keperawatan

(Oermann and Gaberson, 2014).

b. Kegunaan Metode Konferensi

Kegunaan Metode Konferensi adalah sebagai berikut menurut

Nursalam & Efendi (2009):

1) Dirancang melalui diskusi kelompok

2) Meningkatkan pembelajaran penyelesaian masalah dalam

kelompok melalui analisis kritikal, pemilihan alternatif

pemecahan masalah dan pendekatan kreatif

3) Memberikan kesempatan mengemukakan pendapat dalam

menyelesaikan masalah.

4) Menerima umpan balik dari kelompok atau pengajar

5) Memberi kesempatan terjadinya peer review, diskusi

kepedulian, isu dan penyelesaian masalah oleh disiplin ilmu

lain.

6) Berinteraksi dan menggunakan orang lain sebagai

narasumber

7) Meningkatkan kemampuan memformulasikan ide

 80

8) Adanya kemampuan peserta didik untuk berkontribusi

9) Meningkatkan rasa percaya diri dalam berinteraksi dengan

kelompok

10) Kemampuan menggali perasaan, sikap dan nilai-nilai

yang mempengaruhi praktik

11) Mengembangkan keterampilan berargumentasi

12) Mengembangkan ketrampilan kepemimpinan

c. Jenis Konferensi

Nursalam & Efendi (2009) mengatakan jenis-jenis konferensi :

1) Konferensi prakilinik (preconference) dan konferensi

pascaklinik (post conference)

2) Umpan balik dari kelompok (peer review)

3) Isu (issue)

4) Multidisiplin

d. Prosedur Konferensi

Prosedur konferensi menurut Nursalam & Efendi (2009) yaitu

1) Konferensi Praklinik

Kegiatan berdiskusi kelompok tentang praktik klinik

yang akan dilakukan ke esokan hari. Tujuan, cara

pencapaian tujuan dan rencana tindakan (mulai dari fokus

pengkajian sampai kepada rencana evaluasi) serta tambahan

di diskusiakn bersama.
81

2) Konferensi Pascaklinik.

Kegiatan berdiskusi kelompok untuk membahas hal

yang telah dilakukan pada praktik klinik/lapangan, tingkat

pencapaian tujuan praktik klinik hari tersebut, kendala yang

dihadapi dan cara mengatasinya, serta kejadian lain yang

tidak direncanakan termasuk kejadian kegawatan klien

yang harus dihadapi peserta didik.

e. Urutan Kegiatan Konfrensi

Urutan kegiatan konferensi menurut Nursalam & Efendy (2009)

adalah sebagai berikut :

1) Hari Pertama Konferensi Praklinik

a) Pembimbing klinik (PK) menjelaskan karakteristik

ruang rawat, staf dan tim pelayanan kesehatan lain

dimana para peserta didik akan ditempatkan, tujuan

keberadaan peserta didik ditempat praktik, perilaku

peserta didik yang diharapkan sesuai dengan objektif

dan falsafah praktik keperawatan klinik, serta waktu dan

tempat dimana peserta didik dapat menemui

pembimbing klinik apabila menemui kesulitan, baik

teknik maupun interpersonal.

b) Pembimbing klinik mengkaji kembali persiapan peserta

didik untuk menghadapi dan memberi asuhan

 82

keperawatan kepada klien mulai dari aspek perencanaan

(fokus pengkajian)sampai ke rencana evaluasi.

c) Mengingatkan peserta didik untuk membawa

perlengkapan dasar.

2) Konferensi Pascaklinik

a) Konferensi ini dapat dilakukan pada hari yang sama atau

ketika akan melakukan konferensi praklinik hari ketiga.

b) Pembimbing klinik berdiskusi dengan peserta didik

untuk membahas klien, tempat praktik dan pengalaman

belajar yang dicapai pada hari pertama.

c) Prinsip diskusi : memberi kesempatan peseta didik untuk

mengutarakan pendapat, mengekspresikan perasaan,

mengklarifikasi rasional tindakan yang telah dilakukan

peseta didik, dan memberi kesempatan kepada peserta

didik untuk mengemukakan usulan perbaikan yang

dapat diterapkan pada hari selanjutnya.

d) Diskusi ini sebaiknya di tempat khusus yang terpisah

dari klien.

3) Hari kedua dan selanjutnya konferensi praklinik

a) Pembimbing klinik membahas perkembangan klien dan

rencana tindakan untuk hari kedua ini, termasuk cara

83

penulisan catatan perkembangan klien (progress note),

yaitu SOAP.

b) Menyiapkan kasus baru untuk mengantisipasi

kmeungkinan adanya kondisi satu klien yang akan

diasuh oleh beberapa peserta didik.

c) Memotivasi peserta didik untuk melakukan prosedur

keperawatan yang belum diperoleh pada hari pertama.

d) Beberapa pertanyaan yang perlu ditanyakan pada

konferensi praklinik adalah : apakah diagnosis

keperawatan hari pertama masih berlaku; apakah

diagnosis/masalah keperawatan yang ditemukan

berdasarkan pengkajian akurat apa rencana dan tindakan

keperawatan yang akan dilakukan pada hari ini.

4) Konferensi Pascaklinik

a) Dilakukan segera setelah praktik dilaksanakan

b) Tujuan :untuk menilai kemampuan peserta didik dalam

mengevaluasi perkembangan klien, menilai kemampuan

peserta didik dalam menyiapkan praktik pada hari

tersebut, menilai perkembangan kemampuan menulis

diagnosis keperawatan pada hari tersebut.

c) Konferensi ini berguna untuk memperoleh kejelasan

tentang asuhan yang telah diberikan, membagi

 84

pengalaman tentang peserta didik, dan mengenali

kualitas keterlibatan peserta didik dalam praktik.

Tidak jarang pada hari kedua pembimbing klinik

menemukan masalah individu peserta didik yang perlu

penanganan lebih lanjut secara individual pula. Contoh,

peserta mengalami kecemasan hebat dan tidak mampu

menggunakan koping secara efektif. Guna mengatasi hal

ini sebaiknya pembimbing klinik berada dengan peserta

didik tersebut dan mengklarifikasi hal-hal yang menjadi

penyebab kecemasannnya.
85

B. Kerangka Teori

Kompetensi Preceptorship meliputi: Situasi dan kematangan

Mahasiswa Preseptor pengikut/anggota:
Hard Skill Preseptee
Soft Skill Metode Pembelajaran • Perilaku perintah
Evaluasi Kompetensi (tugas)
• Perilaku pemberi
Metode
Metode dukungan (hubungan)
Pembelajaran
Preseptorship (Northouse, 2013)
Klinik

Faktor – faktor
yang mendukung Kemampuan Leadership
perkembangan Berpikir Kritis (Situasional)
berpikir kritis:
• Otonomi
• Pengembangan Directing Coaching Facilitating Observing
kepercayaan
melalui Kemampuan berpikir kritis:
dorongan • Menganalisis
• Menjembatani • Melakukan sintesis
kesenjangan • Memahami dan memecahkan
antara teori dan masalah
praktek • Menyimpulkan
• Ketersediaan • Mengevaluasi
Faiz, 2012

Keterangan :

: Diteliti

: Tidak Diteliti

Gambar 2.2 Kerangka Teori Perbedaan Tingkat Kemampuan

Berpikir kritis dan Kemampuan Leadership pada mahasiswa dengan
metode Preceptorship
 86

C. Kerangka Konsep

Tingkat Kemampuan
Berpikir kritis
Metode Preceptorship
Kemampuan
Leadership

Variabel Perancu : Variabel Perancu :

- Peran & dukungan - Motivasi mahasiswa
pembimbing - Lingkungan belajar
- Pengalaman (Setting Klinik)
pembimbing - Variasi kasus pasien
- Fasilitas dan Media
Pembelajaran

Gambar 2.3 Kerangka Konsep Perbedaan Tingkat Kemampuan

Berfikir Kritis dan Kemampuan Leadership pada
mahasiswa dengan Metode Preceptorship

D. Hipotesis

Hipotesis yang ditetapkan pada penelitian ini adalah

1. Metode preceptorship mampu meningkatkan kemampuan

berpikir kritis

2. Ada perbedaan kemampuan leadership pada mahasiswa

dengan metode preceptorship.