Diterjemahkan dari bahasa Inggris ke bahasa Indonesia - [Link].

com

Jurnal Penelitian dan Kemajuan dalam Pendidikan

Matematika ISSN: 2503-3697, e-ISSN: 2541-2590 Vol. 4, No.
2, hlm. 112 - 123, Juli 2019 [Link]
[Link]/jramathedu

Model Pembelajaran Pertumbuhan Kognitif untuk Meningkatkan

Keterampilan Berpikir Kritis Siswa

Aprilia Nurul Chasanah

Jurusan Pendidikan Matematika, Universitas Tidar, Magelang, INDONESIA
Penulis yang sesuai:aprilianurul@[Link]

[Link] berpikir kritis dan matematis sangat dibutuhkan agar mahasiswa mampu menghadapi tantangan revolusi industri 4.0. Dengan berpikir

kritis, mereka diharapkan lebih adaptif dalam mencari solusi dari setiap permasalahan. Penelitian ini bertujuan untuk mengidentifikasi kemampuan berpikir

kritis matematis siswa dalam menyelesaikan pemecahan masalah kalkulus diferensial berdasarkan beberapa indikator kemampuan berpikir kritis matematis

dalam pembelajaran menggunakan model pertumbuhan kognitif. Ini merupakan Penelitian Tindakan Kelas (PTK) yang dilaksanakan selama empat minggu pada

semester gasal tahun ajaran 2018/2019. Subyek penelitian ini adalah mahasiswa tahun pertama Program Studi Pendidikan Matematika di salah satu perguruan

tinggi di Magelang Jawa Tengah yang mengambil mata kuliah Kalkulus Diferensial. Teknik pengumpulan data dalam penelitian ini adalah tes, observasi, dan

wawancara. Hasil tes kemudian dianalisis secara kuantitatif, dan juga dijelaskan indikator kemampuan berpikir kritis pada setiap soal. Berdasarkan hasil

penelitian dapat diketahui bahwa sekitar 30% siswa yang mulai berpikir kritis diawali dengan pencapaian indikator menganalisis argumentasi. Namun, tidak

semua siswa yang mulai berpikir kritis juga mampu menarik kesimpulan secara tepat melalui penalaran deduktif dan induktif. Hanya ada lima atau 16,67% yang

sudah mampu menarik kesimpulan dengan benar. dapat ditunjukkan bahwa sekitar 30% siswa yang mulai berpikir kritis diawali dengan pencapaian indikator

menganalisis argumentasi. Namun, tidak semua siswa yang mulai berpikir kritis juga mampu menarik kesimpulan secara tepat melalui penalaran deduktif dan

induktif. Hanya ada lima atau 16,67% yang sudah mampu menarik kesimpulan dengan benar. dapat ditunjukkan bahwa sekitar 30% siswa yang mulai berpikir

kritis diawali dengan pencapaian indikator menganalisis argumentasi. Namun, tidak semua siswa yang mulai berpikir kritis juga mampu menarik kesimpulan

secara tepat melalui penalaran deduktif dan induktif. Hanya ada lima atau 16,67% yang sudah mampu menarik kesimpulan dengan benar.

.
Kata kunci:Kalkulus Diferensial, Keterampilan Matematika, Keterampilan Berpikir Kritis, Pertumbuhan Kognitif
Model

Diterima:15thMei 2019, Diperbaiki:26thAgustus 2019, Diterima: 26thAgustus 2019

pengantar
Di era Revolusi Industri 4.0 saat ini, seseorang harus memiliki kemampuan atau keterampilan abad 21,
yaitu berpikir kritis dan pemecahan masalah, kreatif dan inovatif, komunikasi, dan kolaborasi. Dunia
pendidikan, termasuk perguruan tinggi, dituntut untuk mampu membekali mahasiswanya dengan
keterampilan abad 21 agar mampu bersaing atau bertahan dengan baik. Selain itu, keterampilan juga
diperlukan untuk menemukan, mengelola, dan menyampaikan serta menggunakan informasi dan teknologi.
Cheng (2017) menyatakan bahwa keterampilan dan literasi abad 21 meliputi keterampilan dasar, keterampilan
teknologi, keterampilan pemecahan masalah, keterampilan komunikasi, keterampilan berpikir kritis dan
kreatif, keterampilan informasi atau digital, keterampilan inkuiri atau penalaran, keterampilan interpersonal,
dan keterampilan multikultural dan multibahasa.
Salah satu keterampilan yang harus dikuasai siswa adalah Keterampilan Berpikir Kritis. Berpikir
kritis merupakan salah satu tahapan berpikir tingkat tinggi. Costa (seperti dikutip oleh Liliasari, 2001)
mengkategorikan proses berpikir kompleks atau berpikir tingkat tinggi menjadi empat kelompok yang
meliputi pemecahan masalah, pengambilan keputusan, berpikir kritis, dan berpikir kreatif. Selain itu,
Krulik & Rudnick (1995) berpendapat bahwa berpikir dasar, berpikir kritis, dan

112
 Aprilia Nurul Chasanah /Jurnal Penelitian dan Kemajuan Pendidikan Matematika,2019,4(2), 112-123

berpikir kreatif adalah bagian dari penalaran untuk berpikir dengan baik. Oleh karena itu, jika siswa ingin
berpikir kritis dalam matematika, mereka harus memahami matematika itu sendiri dengan baik. Mereka dapat
mengembangkan keterampilan berpikir kritis ketika berhadapan dengan masalah matematika,
mengidentifikasi solusi yang mungkin, dan mengevaluasi hasilnya (Su, Ricci, & Mnatsakanian, 2016).
Ennis (1993) menyatakan bahwa ada enam elemen dasar dalam berpikir kritis, yaitu
fokus, alasan, inferensi, situasi, kejelasan, dan gambaran. Selain rumusan dari Ennis, ada
juga indikator lain yang dirumuskan oleh Perkins & Murphy (2006) bahwa berpikir kritis
melalui empat tahapan penting, yaitu klarifikasi, evaluasi, kesimpulan dan strategi. Berpikir
kritis adalah sebuah proses dan pembelajaran matematika juga menekankan pada proses
bukan hasil. Hal ini sejalan dengan pernyataan Paul & Nosick (Palmer, 2007) yang
mendefinisikan berpikir kritis sebagai proses intelektual untuk menganalisis, menerapkan,
mensintesis atau mengevaluasi informasi berdasarkan pengamatan, pengalaman, refleksi,
penalaran atau proses komunikasi.
Meskipun rumusan-rumusan di atas memiliki beberapa perbedaan menurut pandangan
para ahli, namun memiliki kesepahaman mengenai indikator-indikator keterampilan berpikir kritis
(Facione, 2013). Berdasarkan konsensus ini, mereka menyimpulkan enam keterampilan kognitif
dalam berpikir kritis, termasuk: interpretasi, analisis, evaluasi, inferensi, penjelasan, dan
pengaturan diri (Facione, 2013). Lai (2011) juga mensintesis indikator berpikir kritis dengan tidak
mengurangi esensi dari indikator yang telah dirumuskan oleh para ahli sebelumnya. Rumusan
indikator berpikir kritis meliputi keterampilan menganalisis, mensintesis argumen, mengevaluasi
informasi, menarik kesimpulan menggunakan penalaran deduktif dan induktif, dan memecahkan
masalah. Lai (2011) juga menyatakan bahwa dalam membangun kebiasaan berpikir kritis, guru
harus menggunakan tugas terbuka, masalah otentik, konteks dunia nyata, dan masalah tidak
terstruktur sehingga siswa harus mengingat atau menyatakan kembali informasi yang telah
mereka pelajari. Indikator keterampilan berpikir kritis yang digunakan dalam penelitian ini
diadopsi dari Perkins & Murphy, antara lain menganalisis argumen, mengevaluasi informasi,
mensintesis bukti, dan menarik kesimpulan dengan menggunakan penalaran deduktif dan
induktif.
Namun, beberapa penelitian menunjukkan bahwa siswa masih jarang mampu
mencapai tingkat berpikir yang lebih tinggi. Hasil penelitian Zetriuslita, Ariawan, & Nufus
(2016) menggambarkan kemampuan siswa dalam menyelesaikan penyusunan soal kalkulus
integral berdasarkan indikator kemampuan berpikir kritis matematis dan tingkat
kemampuan matematika (tinggi, sedang, rendah). Siswa sudah memiliki kemampuan untuk
menggeneralisasi, namun belum mampu mengidentifikasi dan membenarkan konsep.
Mereka juga tidak memiliki kemampuan untuk menganalisis atau mengevaluasi suatu
algoritma. Hasil penelitian ini didukung oleh penelitian Safrida, Ambarwati, & Adawiyah
(2018) yang menunjukkan bahwa dari 30 siswa yang kemampuan berpikir kritisnya diuji,
hanya empat siswa yang berhasil mencapai empat indikator yaitu menganalisis argumentasi,
mengevaluasi informasi,
Kajian awal pada mahasiswa pendidikan matematika di salah satu perguruan tinggi di Magelang,
Jawa Tengah, Indonesia menunjukkan bahwa keterampilan mahasiswa semester I tahun ajaran
2018/2019 masih rendah. Hal ini menunjukkan bahwa dari 30 siswa, hanya lima siswa yang mampu
menganalisis argumen dengan baik ketika menyelesaikan beberapa masalah pada mata kuliah Kalkulus
Diferensial. Selain itu, hanya 3 siswa yang mampu mensintesis bukti dan tidak satupun dari mereka
yang mampu menarik kesimpulan secara tepat. Hal ini menunjukkan bahwa tidak ada siswa yang
mampu mencapai keempat indikator keterampilan berpikir kritis.
Model Cognitive Growth merupakan salah satu model pembelajaran yang dapat digunakan untuk
meningkatkan kemampuan berpikir kritis (Chasanah, 2019). Menurut Piaget (Joyce & Weil, 2008), model
Cognitive Growth dalam pembelajaran dimaksudkan untuk meningkatkan kemampuan berpikir
(kognitif). Model pembelajaran ini didasarkan pada teori perkembangan yang dicetuskan oleh Jean
Piaget dan perkembangan moral Lawrence Kohlberg. Dalam konsep Piaget,

113
 Aprilia Nurul Chasanah /Jurnal Penelitian dan Kemajuan Pendidikan Matematika,2019,4(2), 112-123

Ada dua hal yang menjadi aspek penting perkembangan kognitif, yaitu skema dan
adaptasi. Skema adalah konsep atau struktur intelektual yang tertanam dalam pikiran
seorang anak. Dapat juga dikatakan bahwa skema adalah program atau strategi yang
digunakan individu dalam berinteraksi dengan lingkungannya
Penggunaan skema ini disebut adaptasi, sedangkan adaptasi dapat dibedakan menjadi
asimilasi dan akomodasi. Ketika pengalaman yang dialami sesuai dengan skema yang
mereka miliki, ini disebut asimilasi. Jika tidak cocok kemudian membuat skema baru, maka ini
adalah akomodasi. Akomodasi adalah perubahan konsep (skema) agar sesuai dengan
pengalaman baru yang dialami. Berdasarkan pandangan Jean Piaget dan Lawrence Kohlberg,
penyajian pembelajaran harus disesuaikan dengan tingkat berpikir atau penalaran moral
peserta didik dan dapat mendorong tingkat berpikir atau moral mereka satu tingkat lebih
tinggi (Joyce & Weil, 2008). Oleh karena itu, model Cognitive Growth sesuai dengan tahapan
perkembangan pembelajaran dan meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. Sintaks
pembelajaran pertumbuhan kognitif mengacu pada Joyce'

Tabel 1. Sintaks Model Pertumbuhan Kognitif

Fase deskripsi
Fase 1 Integrasi masalah sesuai tahapan, orientasi siswa pada
Konfrontasi dengan masalah yang akan dipelajari. Hal ini dimaksudkan agar
tugas yang relevan dengan panggung siswa siap untuk berpikir lebih kritis pada fase
pembelajaran selanjutnya
Fase 2Pertanyaan Mengorganisir siswa untuk meningkatkan kepekaan dan keterampilan
berpikir kritis mereka; aktif dalam kegiatan pembentukan kelompok di
kelas
Menganalisis dan mengevaluasi proses; proses pembelajaran
yang telah dilaksanakan dievaluasi atau direfleksikan dalam
rangka peningkatan kegiatan pembelajaran, sedangkan hasilnya
dikritisi dan didiskusikan bersama di kelas.
Fase 3Transfer Integrasi masalah sesuai tahapan, orientasi siswa pada
Fase masalah yang akan dipelajari. Hal ini dimaksudkan agar
siswa siap untuk berpikir lebih kritis pada fase
pembelajaran selanjutnya

Penelitian ini bertujuan untuk mengidentifikasi kemampuan berpikir kritis matematis siswa dalam
menyelesaikan masalah topik kalkulus diferensial dengan menggunakan model pertumbuhan kognitif.
Kontribusi penelitian ini adalah untuk memberikan tambahan pengetahuan tentang pembelajaran
matematika, khususnya untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis matematika. Selain itu, diharapkan
juga dapat memberikan masukan kepada para pendidik untuk lebih berinovasi melalui pembelajaran dengan
model pertumbuhan kognitif.

Metode penelitian
Ini adalah Penelitian Tindakan Kelas (PTK) yang dilakukan dalam waktu empat
minggu, dilanjutkan dengan mengidentifikasi kemampuan berpikir kritis siswa. Subyek
penelitian ini adalah 30 mahasiswa semester satu dari salah satu perguruan tinggi di
Magelang, Indonesia. Instrumen penelitian terdiri dari soal tes, rubrik indikator
keterampilan berpikir kritis, dan pedoman wawancara. Tes Kemampuan Berpikir Kritis
(CTAT) digunakan untuk mengetahui kemampuan berpikir kritis siswa dalam
matematika berdasarkan indikator menganalisis argumen, mengevaluasi informasi,
mensintesis bukti, dan menarik kesimpulan. Instrumen CTAT divalidasi melalui penilaian.

114
 Aprilia Nurul Chasanah /Jurnal Penelitian dan Kemajuan Pendidikan Matematika,2019,4(2), 112-123

Instrumen CTAT terdiri dari tiga pertanyaan pada setiap siklusnya. Pada siklus
I, soal CTAT mengambil topik pertidaksamaan konsep bilangan real. Sedangkan
pertanyaan CTAT siklus II tentang pertidaksamaan bilangan real dengan tanda
mutlak. Untuk siklus ketiga, CTAT lebih banyak pada domain dan jangkauan fungsi.
Berikut ini adalah contoh soal CTAT pada setiap siklusnya.
Soal siklus I
Tentukan himpunan penyelesaian pertidaksamaan1≥ 3!
+1 2

Soal siklus II

Pada mobil baru, jumlah kilometer per liter tergantung pada cara penggunaannya,
apakah sering digunakan untuk perjalanan jauh atau hanya untuk perjalanan jarak dekat
(dalam kota). Untuk merek mobil tertentu, jumlah kilometer per liter berkisar sekitar 2,8
kurang atau lebih dari 12 km / L. Berapa jarak km / L dari mobil?

Soal siklus III

Yang diketahui= dosa 2 dan= [Link]   ,  ,  ,dan   !

Tabel 2. Rubrik Penilaian Berpikir Kritis Matematika

Matematika Aspek yang Dinilai
Tidak
Berpikir kritis
. 0 1 2
Kriteria
1 Menganalisa siswa adalah The siswa adalah The siswa adalah

argumen tidak mampu menjelaskan mampu menjelaskan mampu menjelaskan istilah-

istilah-istilah yang digunakan istilah yang digunakan di istilah yang digunakan dalam

dalam opini dengan benar pendapat lebih sedikitpendapat dengan benar

benar

2 Mengevaluasi siswa adalah siswa adalah The siswa adalah

informasi tidak dapat menyebutkan tidak dapat menyebutkan tidak sanggup ke

informasi apa informasi apa yang disebutkan diketahui dan Apa
ditanyakan adalah diketahui dan informasi adalah

benar. diminta lebih sedikitdiketahui dan ditanyakan

benar. benar.
3 Sintesis Siswa adalah Siswa adalah Siswa adalah
bukti tidak mampu memberikan mampu memberikan mampu
memberikan buktiitu bukti itu bukti itu
mendukung itu mendukung itu mendukung itu
kesimpulan kesimpulan kesimpulan
lebih sedikit

benar benar benar

4 Menggambar Siswa menggunakan yang siswa menggunakan The siswa menggunakan

kesimpulan tidak pantas lebih sedikit sesuai sepenuhnya sesuai

alasan selama alasan selama alasan selama

proses menggambar proses menggambar proses menggambar
kesimpulan kesimpulan kesimpulan

Untuk mengukur kemampuan berpikir kritis siswa dalam menyelesaikan soal-soal CTAT,
peneliti menyusun rubrik untuk menganalisis ketercapaian indikator berpikir kritis sebagai

115
 Aprilia Nurul Chasanah /Jurnal Penelitian dan Kemajuan Pendidikan Matematika,2019,4(2), 112-123

disajikan pada Tabel 2. Hasil tes siswa kemudian dianalisis dengan menggunakan indikator
berpikir kritis untuk mengetahui persentase ketercapaian indikator pada setiap soal. Hasil tes
juga didukung dengan wawancara dengan subjek penelitian.

Hasil dan Diskusi

Pelaksanaan pembelajaran menggunakanPertumbuhan Kognitifmodel pada setiap siklus
dijelaskan pada Tabel 3. Kemudian Tabel 4 menunjukkan aktivitas belajar pada setiap fase model
pembelajaran pertumbuhan kognitif.

Tabel 3. Kegiatan Setiap Siklus dalam Penelitian Tindakan Kelas

Tidak Panggung Kegiatan
sebuah. Identifikasi masalah
b. Perencanaan I
c. Pelaksanaan Pembelajaran menggunakanPertumbuhan Kognitif
1. Siklus I
model dan Pengamatan
d. Topik: Pertidaksamaan bilangan real pada bentuk pecahan
e. Cerminan
sebuah. Perencanaan II (Hasil Refleksi Siklus I)
b. Pelaksanaan Pembelajaran menggunakanPertumbuhan Kognitif
2. Siklus II model dan Pengamatan
c. Topik:Persamaan bilangan real dengan tanda mutlak
d. Cerminan
sebuah. Perencanaan III (Hasil Refleksi Siklus II)
b. Pelaksanaan Pembelajaran menggunakanPertumbuhan Kognitif
3. Siklus III model dan Pengamatan
c. Topik: Rentang domain dan fungsi
d. Cerminan

Tabel 4. Aktivitas Pembelajaran Model Pertumbuhan Kognitif

Tahap satu Fase dua Fase tiga
Konfrontasi dengan panggung- Pertanyaan Transfer
tugas yang relevan

Siswa dihadapkan pada a. Mendapatkan siswa Memberikan tugas terkait

sebuah.

situasi membingungkan yang tanggapan dan menanyakan lainnya terkait dan

sesuai dengan tahap alasan menjelajahi murid-murid'
perkembangan berpikir. b. Memberi menangkal- alasan atau argumen
saran,mengeksplorasi b. Memberi menangkal-

tanggapan siswa saran.

Pada tahap pertama, siswa diberikan masalah yang cukup tidak logis di
benaknya atau seperti teka-teki. Pada tahap ini masalah yang disajikan relatif
sesuai dengan tahapan perkembangan siswa. Pilihan bentuk (verbal, nonverbal,
atau manipulasi lingkungan) juga tergantung pada tahap perkembangan
berpikir siswa. Mereka memilih masalah sesuai dengan ketentuan dosen.

116
 Aprilia Nurul Chasanah /Jurnal Penelitian dan Kemajuan Pendidikan Matematika,2019,4(2), 112-123

Gambar 1. Model Pertumbuhan Kognitif Tahap Pertama

Tahap kedua digunakan untuk melihat tanggapan siswa dan menyelidiki tingkat penalaran
mereka. Secara umum, tahap ini terdiri dari menanyakan alasan dan memberikan saran balik.
Pertanyaan awal tergantung pada jenis tugas, misalnya dengan "bagaimana menurut Anda?" Atau
"apa yang kamu mengerti?" untuk tugas keadilan positif, atau "jelaskan langkah-langkah yang
Anda gunakan untuk menyelesaikan masalah ini"Untuk yang korespondensi. Selanjutnya mereka
diminta untuk menuliskan hasil pekerjaannya di papan tulis.

Gambar 2. Tahap Kedua Pertumbuhan Kognitif

Tahap kedua ini bertujuan untuk mendapatkan respon yang tepat dari siswa. Setiap saran balasan bertujuan untuk
memeriksa kemampuan mereka untuk mempertahankan alasan mereka.
Tahap ketiga bertujuan untuk menyelidiki apakah siswa akan memberikan alasan yang sama
dalam tugas yang berbeda tetapi terkait. Sekali lagi, dosen menyajikan masalah; siswa
menyampaikan pandangan mereka; dosen menanyakan alasan dan kemudian memberikan saran
balik.

Gambar 3. Model Pertumbuhan Kognitif Tahap Ketiga

117
 Aprilia Nurul Chasanah /Jurnal Penelitian dan Kemajuan Pendidikan Matematika,2019,4(2), 112-123

Kemampuan berpikir kritis mahasiswa yang diperoleh dengan menggunakan lembar CTAC yang
memuat beberapa aspek indikator berpikir kritis pada mata kuliah Kalkulus Diferensial disajikan pada
Tabel 5.
Tabel 5. Hasil Tes Kemampuan Berpikir Kritis
Aspek yang Dinilai Siklus I Siklus II Siklus III
Menganalisa itu 30,00% 26,67% 33,33%
argumen
Mengevaluasi itu 23,33% 20.00% 26,67%
informasi
Sintesis itu 20.00% 13,33% 20.00%
bukti
Menggambar itu 16,67% 13,33% 16,67%
kesimpulan
Rata-rata 22,50% 18,33% 24,17%

Berdasarkan data pada Tabel 5, setelah dilaksanakan pembelajaran dengan model

pertumbuhan kognitif terdapat 10 siswa yang telah mencapai indikator analisis argumentasi. Dari
10 siswa tersebut, 8 siswa sudah mampu mencapai indikator mengevaluasi informasi. Selanjutnya
ada 6 siswa yang mampu mensintesis bukti. Namun, hanya 5 siswa yang mampu menarik
kesimpulan dan memecahkan masalah sesuai dengan informasi dan bukti yang tersedia. Dengan
demikian, hanya ada 10 siswa yang memiliki jawaban benar pada analisis awal, sedangkan 20
siswa lainnya memiliki jawaban yang berbeda. Sebagian besar siswa kurang teliti dalam
menyelesaikan pertidaksamaan bentuk pecahan. Beberapa siswa telah mampu menunjukkan
langkah-langkah penyelesaian, tetapi mereka tidak yakin akan kebenaran jawaban mereka dan
tidak cermat dalam operasi aritmatika mereka.
Selanjutnya peneliti menganalisis hasil karya siswa untuk mengidentifikasi kemampuan
berpikir kritis mereka. Gambar 4 menunjukkan jawaban siswa soal pertidaksamaan bentuk
nyata pecahan menurut mata pelajaran A.

Gambar 4. Jawaban mata pelajaran A

Gambar 4 menunjukkan bahwa terdapat kesalahan yang dilakukan oleh subjek A yaitu
kesalahan dalam proses perhitungan dan strategi. Siswa harus mengganti3ke sisi kiri, tapi
2
mereka sebenarnya mengalikan setiap suku dengan lawan penyebutnya. Hal ini menyebabkan
penyelesaian menjadi lebih rumit, sehingga mereka tidak dapat melanjutkan penyelesaiannya.
Berdasarkan analisis terkait indikator berpikir kritis, subjek A belum mampu menganalisis
argumentasi soal untuk mendapatkan cara penyelesaian yang tepat. Berikut petikan wawancara
peneliti dengan subjek A terkait pemecahan masalah pada Gambar 4.

P : Pada soal pertidaksamaan dalam bentuk pecahan, bagaimana cara kamu menyelesaikannya?

SEBUAH: Karena masing-masing sisinya belum sama, maka harus dikalikan dengan lawan penyebutnya. :
P Apakah sama dengan konsep rasionalisasi?
SEBUAH: Ya saya berpikir begitu

118
 Aprilia Nurul Chasanah /Jurnal Penelitian dan Kemajuan Pendidikan Matematika,2019,4(2), 112-123

P : Bukankah itu untuk bentuk akar?

SEBUAH: jujur saya masih bingung… saya coba kalikan saja. : Sudahkah
P Anda menemukan jawabannya?
SEBUAH: Ya… tapi semakin rumit… saya rasa itu sudah cukup bagi saya.

Hasil wawancara dengan subjek A menunjukkan bahwa ia belum mampu

menganalisis argumentasi pertanyaan. Selain itu, ia juga telah mampu menilai
definisi masalah dengan menjelaskan rumusan secara rinci. Berdasarkan triangulasi
tes subjek A dan hasil wawancara dapat dikatakan indikator analisis argumentasi
adalah valid. Oleh karena itu, dapat disimpulkan bahwa subjek A belum mampu
mencapai indikator awal berpikir kritis yaitu menganalisis argumen.
.

Gambar 5. Contoh Jawaban Soal Pertidaksamaan Nyata

Bentuk Pecahan Bilangan Berdasarkan Subjek B

Berdasarkan Gambar 5, subjek B melakukan kesalahan dalam memeriksa daerah

positif dan negatif dari garis bilangan. Subjek B tidak mensubstitusi suatu bilangan tidak
dalam bentuk pertidaksamaan keseluruhan tetapi hanya pada penyebutnya.
Berdasarkan pencapaian indikator berpikir kritis, subjek B mampu menganalisis
argumen dan mengevaluasi informasi. Namun, indikator mensintesis bukti atau
pengecekan belum tercapai.
Selama wawancara, tidak semua siswa dapat menyimpulkan apakah semua jawaban benar.
Hanya 5 siswa yang dapat menyimpulkan bahwa semua kemungkinan jawaban benar. Yang lain masih
tidak yakin bahwa semua jawaban benar.

Skrip 2. Petikan wawancara peneliti dengan subjek B tentang indikator

mensintesiskan bukti pada masalah pertidaksamaan bilangan real pecahan

P : Silakan periksa kembali jawaban Anda. Apakah Anda sudah

SEBUAHyakin? : Sudah, Bu….

P : Silakan periksa area jawaban dan lihat lebih cermat. :

SEBUAHSaya pikir itu sudah benar.
P : Lakukan, sekali lagi

119
 Aprilia Nurul Chasanah /Jurnal Penelitian dan Kemajuan Pendidikan Matematika,2019,4(2), 112-123

SEBUAH: Ups maaf, saya hanya mengubah penyebutnya saja. Itu harus dari persamaan awal. : Bisakah Anda

P memperbaikinya?

SEBUAH: Tentu, saya bisa

P : Bagaimana hasilnya? Apakah masih sama?

SEBUAH: Tidak, tidak… jawabannya salah… saya sangat ceroboh

Kutipan wawancara menunjukkan bahwa subjek B mampu menyatakan alasan atau

penjelasan soal tes dengan baik tanpa ragu-ragu dengan jawaban yang diberikan. Meskipun pada
awalnya salah, ia kemudian memperbaiki kesalahannya sendiri hingga diketahui bahwa ia bisa
sepenuhnya melakukannya. Selain itu, mata pelajaran B juga mampu memberikan alasan yang
tepat dan mampu mengevaluasi informasi yang diperoleh pada indikator berpikir kritis.
Hasil analisis ketercapaian indikator berpikir kritis pada soal pertidaksamaan
bilangan real bertanda mutlak menunjukkan bahwa terdapat sekitar 9 siswa atau 30%
yang telah mencapai indikator analisis argumentasi. Namun, 2 siswa gagal mencapai
indikator mengevaluasi informasi. Dalam mensintesis bukti, hanya 6 siswa atau 20%
yang mampu mencapainya. Namun, satu siswa gagal menarik kesimpulan dengan tepat.
Sehingga hanya 5 siswa atau 16,67% yang mampu menarik kesimpulan dengan baik.

Gambar 6. Contoh Jawaban Soal Pertidaksamaan Bilangan Riil dengan

Tanda Mutlak menurut Subyek B

Berdasarkan hasil jawaban tertulis pada Gambar 6, kesalahan dilakukan oleh subjek
B, di mana dia mengungkapkan kebingungannya tentang model matematika dari masalah cerita. Ide
dalam membuat model matematika dari soal yang diajukan sangat beragam dan kebanyakan salah.
Beberapa kesalahan dalam menyimpulkan suatu masalah juga sangat kurang pada masalah ini. Oleh
karena itu, soal-soal non-rutin seperti ini harus dibiasakan untuk diberikan kepada siswa. Hal ini
diupayakan untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis mereka.
Hasil analisis ketercapaian indikator berpikir kritis pada topik domain dan
rentang fungsi menunjukkan terdapat 8 siswa atau 26,67% yang sudah mampu
menganalisis argumentasi dan 13,33% sudah mencapai indikator mengevaluasi
informasi. Namun, hanya ada 4 siswa atau 13,33% yang telah mencapai
indikator mensintesis kesimpulan bukti. Angka yang sama juga terjadi pada
indikator penarikan kesimpulan.

120
 Aprilia Nurul Chasanah /Jurnal Penelitian dan Kemajuan Pendidikan Matematika,2019,4(2), 112-123

Gambar 7. Contoh Jawaban Soal Fungsi Domain dan Rentang

Berdasarkan hasil jawaban yang tertulis pada Gambar 7, siswa cenderung menerima informasi
suatu pertanyaan tanpa berusaha mengevaluasinya. Mereka juga tidak berhati-hati dengan informasi
yang tersedia. Hal ini menunjukkan bahwa mereka terbiasa memecahkan masalah rutin dan
menganggap apa yang diketahui harus sejalan dengan apa yang ditanyakan.
Hasil analisis ketercapaian rata-rata indikator berpikir kritis pada semua
siklus disajikan dalam diagram batang pada Gambar 8.

Berpikir kritis
35,00%

30,00%
30,00%
25,00%

20.00%
20.00%
15.00%
16,67% 16,67%
10,00%

5,00%

0,00%
Menganalisa Evaluasi Sintesis Menggambar

Argumen Informasi Bukti Kesimpulan

Gambar 8. Grafik Batang Rerata Pencapaian Indikator Berpikir Kritis

Berdasarkan Gambar 8, hanya 30% siswa yang mencapai indikator analisis

argumentasi pada tiga siklus. Artinya kemampuan berpikir kritis siswa masih rendah,
sedangkan yang mampu mencapai indikator menarik kesimpulan hanya lima. Oleh
karena itu, diperlukan perlakuan atau pelatihan khusus untuk meningkatkan
kemampuan berpikir kritis mahasiswa semester I khususnya pada mata kuliah kalkulus
diferensial.
Berdasarkan hasil analisis data mengenai ketercapaian indikator berpikir kritis
menunjukkan bahwa berpikir kritis mahasiswa semester I sebagai lulusan baru SLTA
masih lemah. Aizikovitsh-Udi & Cheng (2015) menegaskan bahwa berpikir kritis harus
menjadi dasar yang meresap dari pengalaman pendidikan dari semua tingkatan,

121
 Aprilia Nurul Chasanah /Jurnal Penelitian dan Kemajuan Pendidikan Matematika,2019,4(2), 112-123

mulai dari pra sekolah hingga sekolah menengah atas dan universitas, serta peralatan dan program
terstruktur dalam keterampilan berpikir kritis harus dimulai dengan memperkenalkan karakter (watak)
yang tepat dan beralih ke pengembangan keterampilan berpikir kritis. Selanjutnya, di tingkat
universitas, mahasiswa harus dibekali dengan kemampuan berpikir kritis yang memadai, dan dosen
harus mampu mempersiapkan mereka untuk masa depan mereka. Hal ini sejalan dengan pendapat
Mason (Lunenburg, 2011) yang menyatakan bahwa konsep berpikir kritis merupakan salah satu tren
yang paling signifikan dalam pendidikan dan memiliki hubungan yang dinamis dalam cara dosen
mengajar dan cara mahasiswa belajar.
Terkadang siswa tidak terbiasa menghadapi soal-soal pemecahan masalah, padahal proses
pemecahan masalah merupakan salah satu tuntutan penilaian berpikir kritis (Thompson, 2011).
Lebih lanjut Ben-chaim, Ron, & Zoller (2000) menjelaskan bahwa keterampilan berpikir kritis
sangat penting untuk sukses dalam hidup, sebagai langkah perubahan untuk terus bergerak maju
dan seiring dengan meningkatnya kompleksitas dan saling ketergantungan. Siswa cenderung
percaya dan menerima informasi mentah dari masalah yang diberikan tanpa mengevaluasinya
terlebih dahulu. Oleh karena itu, hanya sedikit siswa yang mampu menganalisis informasi dan
mensintesis bukti yang diberikan dalam soal. Kepercayaan terhadap informasi yang diberikan
pertanyaan akan mempengaruhi proses pengambilan keputusan mereka. Apabila informasi yang
diberikan tidak lengkap maka akan timbul persepsi yang berbeda-beda,

Kesimpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan dapat disimpulkan bahwa
kemampuan berpikir kritis matematis siswa dalam menyelesaikan masalah pada topik
kalkulus diferensial yang disusun berdasarkan indikator kemampuan berpikir kritis
matematis dalam pembelajaran menggunakan model pertumbuhan kognitif telah
meningkat dengan baik. . Hal ini disesuaikan dengan pencapaian indikator berpikir kritis
yang meliputi menganalisis argumen, mengevaluasi informasi, mensintesis bukti, dan
menarik kesimpulan. Pada siklus I pencapaian indikator lebih dominan pada aspek
analisis argumentasi. Namun pada siklus II terjadi penurunan pencapaian indikator
berpikir kritis pada semua aspek. Hal ini menjadi refleksi pada siklus ketiga untuk
perbaikan. Pada siklus ketiga, terdapat peningkatan pencapaian indikator analisis
argumentasi dan pencapaian aspek evaluasi informasi. Demikian pula peningkatan juga
terlihat pada aspek mensintesis bukti, bahkan mampu mencapai indikator penarikan
kesimpulan secara optimal.

Pengakuan
Versi sebelumnya dari makalah ini berjudul “Model PembelajaranPertumbuhan Kognitif
untuk meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis Mahasiswa pada Mata Kuliah Kalkulus
Diferensial” dipresentasikan pada Konferensi Nasional Penelitian Matematika dan
Pembelajarannya (KNPMP) IV 2019 yang diadakan oleh Departemen Pendidikan Matematika,
Universitas Muhammadiyah Surakarta, Indonesia, 27thMaret 2019.

Bibliografi
Aizikovitsh-Udi, E., & Cheng, D. (2015). Mengembangkan Keterampilan Berpikir Kritis dari
Disposisi terhadap Kemampuan: Pendidikan Matematika dari Anak Usia Dini hingga
Sekolah Menengah [Link] Kreatif,06(04),455–462.
[Link]
Ben-chaim, D., Ron, S., & Zoller, U. (2000).Disposisi Ilmu Kelas Sebelas
Siswa Menuju Berpikir Kritis.9(2), 149–150.
Chasanah, AN (2019). Pembelajaran Model Cognitive Growth Berbasis Scientific
Pendekatan untuk meningkatkan Aktivitas dan [Link]: Jurnal Ilmiah
Pendidikan Matematika,2(1).

122
 Aprilia Nurul Chasanah /Jurnal Penelitian dan Kemajuan Pendidikan Matematika,2019,4(2), 112-123

Cheng, K. (2017).Memajukan Kompetensi Abad 21 dalam Sistem Pendidikan Asia Timur

Memajukan Kompetensi Abad 21 dalam Sistem Pendidikan Asia Timur. (Februari).
Ennis, RH (1993). Penilaian Berpikir [Link] Jurnal Menjadi Praktik,32(3). Facione, PA
(2013).Berpikir Kritis: Apa Itu dan Mengapa Itu Penting. 1-28. Joyce, B., & Weil, M. (2008).
Model Pengajaran(Delapan). London: Allyn dan Bacon. Krulik, S., & Rudnick, JA (1995).Buku
Sumber Baru untuk Mengajarkan Penalaran dan Masalah
Pemecahan di Sekolah Dasar(A. & Bacon, ed.). Boston.
Lai, ER (2011).Berpikir Kritis: Laporan Penelitian Tinjauan Pustaka. (Juni).
Liliasari. (2001). Model Pembelajaran IPA untuk meningkatkan pemikiran
Tingkat Tinggi Calon Guru sebagai Baru pada Era Globalisasi. Jurnal
Pengajaran MIPA UPI,2(1), 54–66.
Lunenburg, FC (2011).Teknik Berpikir Kritis dan Konstruktivisme untuk Meningkatkan Kemampuan Siswa
Pencapaian.21(3), 1–9.
Palmer, SM (2007). Disposisi berpikir kritis dari pengajaran anggota fakultas paruh waktu
di tingkat perguruan [Link].
Perkins, C., & Murphy, E. (2006).Mengidentifikasi dan mengukur keterlibatan individu dalam kritik
berpikir dalam diskusi online : Studi kasus eksplorasi Pengembangan model.9, 298– 307.

Safrida, LN, Ambarwati, R., & Adawiyah, R. (2018).Analisis Kemampuan Berpikir Kritis
Program Mahasiswa Studi Pendidikan Matematika.6(April), 10–16.
Su, HFH, Ricci, FA, & Mnatsakanian, M. (2016). Strategi Pengajaran Matematika :
Jalan Menuju Berpikir Kritis dan Metakognisi Strategi Pengajaran Matematika :
Jalan Menuju Berpikir Kritis dan [Link] Penelitian Internasional
dalam Pendidikan dan Sains,2(1), 190–200.
Thompson, C. (2011).Berpikir Kritis di Seluruh Kurikulum: Proses daripada Output.1(9), 1–7.
Zetriuslita, Ariawan, R., & Nufus, H. (2016). Analisis kemampuan untuk berpikir kritis
berdasarkan matematis mahasiswa dalam menyelesaikan soal uraian kalkulus
integral level kemampuan [Link] Jurnal Program Studi Ilmu
Matematika STKIP Siliwangi Bandung,5(1), 56–65.

123