BELAJAR DAN PEMBELAJARAN

MATEMATIKA

Dr. Wati Susilawati, [Link]

ISBN. 978-602-7755-10-9
PENERBIT: CV INSAN MANDIRI

i
 KATA PENGANTAR

Assalamu’alaikum Warohmatullohi Wabarokatuh

Salah satu kebutuhan dasar manusia adalah membangun sistem berpikir untuk
menyelesaikan masalah kehidupan. Kebutuhan tersebut diperoleh melalui berlatih
mengembangkan strategi berpikir. Dengan demikian, pembelajaran matematika dapat
dipandang sebagai salah satu wahana untuk memenuhi kebutuhan dasar manusia.
Pembelajaran matematika seseorang akan mengalami perkembangan, sesuai
perkembangan IPTEKS. Perkembangan kebutuhan pembelajaran matematika tersebut
dapat ditunjukkan dengan adanya peran serta semua insan akademik, baik dari
lingkungan sekolah maupun perguruan tinggi, ikut memberi andil secara berarti dalam
mengembangkan kualitas pembelajaran matematika. Produk yang dihasilkan dari para
pakar pendidikan matematika dari berbagai kalangan, ikut memberi warna terhadap
peningkatan kualitas pembelajaran matematika.
Sebuah buku berjudul “Belajar dan Pembelajaran Matematika” mengupas
berbagai konsep pembelajaran matematika melalui model, srtategi, pendekatan, metode,
dan teknik pembelajaran matematika serta menawarkan berbagai alternatif pembelajaran
matematika yang bergeser dari pola lama menuju pembelajaran matematika pada era
globalisasi.
Sebagai seorang muslim, saya meyakini bahwa ilmu yang bermanfaat yang kita
peroleh hendaknya disebarluaskan, karena merupakan suatu amalan yang tidak terputus.
Buku ini dapat dipergunakan sebagai bahan bacaan baik bagi guru maupun calon guru
matematika.
Akhirul kata, semoga apa yang diberikan dalam buku ini mendapat ridlo-Nya
dan mohon maaf segala kesalahan yang telah saya lakukan. Wassalamu’alaikum
Warohmatullohi Wabarokatuh.

Penulis, Juli 2020

ii
 DAFTAR ISI

A. KATA PENGANTAR…………………..……………………………………. ii
B. DAFTAR ISI ………………………………………………… ……………... .iii
C. PENDAHULUAN............................................................................................ ..1
BAB I ANALISIS ARTIKEL MODEL PEMBELAJARAN ..
MATEMATIKA BERBASIT RISET................................................................ .4
BAB II GRAND TEORI PEMBELAJARAN MATEMATIKA………………… .5
BAB III HAKIKAT MATEMATIKA……………………………………………11
BAB IV IDEOLOGI –IDEOLOGI PENDIDIKAN MATEMATIKA…………...14
BAB V PERUBAHAN PARADIGMA MENGAJAR KE
PEMBELAJARAN MATEMATIKA…………………………………..16
BAB VI PEMBELAJARAN MATEMATIKA BERLANDASKAN
KONSTRUKTIVIS…………………………………………………….21
BABVII PEMBELAJARAN MEMBACA MATEMATIKA/
LITERASI MATEMATIS………………………………………………………..25
BAB VIII MENINGKATKAN AKTIFITAS BELAJAR .MATEMATIKA…….29
BAB IX PEMBELAJARAN MATEMATIKA ABAD GLOBAL ……………..34
BAB X MODEL, STRATEGI, PENDEKATAN, METODE DAN
TEKNIK PEMBELAJARAN MATEMATIKA REFORMASI………….40
BAB XI PROBLEM SOLVING………………………………………………...59
BAB XII APLIKASI ICT DALAM MODEL, STRATEGI,
PENDEKATAN, METODE DAN TEKNIK PEMBELAJARAN
MATEMATIKA…………………………………………………… …96
Daftat Pustaka……………………………………………….…………………...99

iii
 1

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang
Perkuliahan Belajar dan Pembelajaran Matematika sebagai bagian integral dari
penerapan khusus kuliah belajar dan pembelajaran dalam bidang studi matematika di
sekolah, yang harus disesuaikan dengan struktur Kurikulum 2019.
Pada pelaksanaan kegiatan belajar dalam perkuliahan ini, mahasiswa tidak lagi
dibekali pengetahuan secara teoritik, melainkan diarahkan pada implementasi
pembelajaran matematika sekolah. Strategi yang digunakan dalam perkuliahan ini lebih
ditekankan pada upaya pemahaman secara mendalam tentang model pembelajaran
berbasis riset, model –model pembelajaran inovatif, strategi belajar-mengajar,
pendekatan pembelajaran, metode pembelajaran, serta teknik pembelajaran matematika.
Selain itu mahasiswa diberi kesempatan untuk mengungkapkan pengalaman nyata dari
sekolah untuk membuat artikel berdasarkan litratur.
Untuk mengintensifkan pemahaman dan kajian yang ditampilkan dalam buku
ini, mahasiswa dituntut terlibat aktif dalam bentuk, diskusi kelompok, tanya jawab,
penugasan, dan praktek dalam ruang kuliah berupa simulasi, hal yang penting adalah
bahwa mahasiswa datang di ruang kuliah tidak hanya duduk manis, hadir fisik saja akan
tetapi telah siap belajar dengan mental, pikiran dan berbekal problem sesuai dengan
usahanya. Berdasarkan asumsi bahwa setiap mahasiswa adalah individu yang memiliki
potensi sebagai pebelajar mandiri baik dari sumber lain, media masa, atau
lingkungannya dan sebagai pemecah masalah sepanjang hidup.
Pernahkah anda sebagai pendidik mengalami kejenuhan saat pembelajaran
karena siswanya tidak serius memperhatikan apa yang sedang anda jelaskan di depan
kelas? Setelah anda menegur dengan suara keras atau membentak bahkan memarahi
siswa tersebut, anda akan sedikit merasa lega, karena anda berfikir bahwa siswa tersebut
mau mendengarkan apa yang anda jelaskan. Siswa tersebut dengan terpaksa
mendengarkan atau bahkan melayang pikirannya entah kemana karena ia tidak
menyukai atau bosan untuk mendengarkan apa yang anda jelaskan. Tapi pernahkah
anda berpikir bahwa siswa-siswa tidak tertarik pada anda saat menjelaskan di depan
kelas karena metoda yang anda pakai itu tidak menarik perhatian siswa? Pernahkah
anda berpikir untuk merubah metoda mengajar dengan sesuatu model, strategi,
pendekatan, metoda, dan teknik pembelajaran yang menarik perhatian siswa?
Dengan komitmen bahwa kalau respon siswa salah untuk tidak dimarahi karena
tidak akan memperbaiki keadaan malahan akan timbul rasa cemas dan frustasi. Mudah-
mudahan tidak terdengar lagi guru matematika di sekolah yang pemarah, kurang
toleransi, angker, sulit bersosialisasi, dan semacamnya. Sehingga akan memperbaiki
citra pembelajaran matematika di sekolah menyenangkan (enjoy) tidak lagi menakutkan.

B. Tujuan Perkuliahan

Perkuliahan Belajar dan Pembelajaran matematika bertujuan agar mahasiswa

calon guru memiliki kemampuan untuk mengenal model-model desain pembelajaran
matematika, konsep-konsep matematika yang berkaitan dengan realita kehidupan di
masyarakat dan lingkungan, memiliki keterampilan dasar berpikir logis, kreatif dan
kritis dalam memahami masalah, mengomunikasikan masalah, memberikan penalaran
terhadap masalah, mengkoneksikan masalah, terampil memecahkan permasalahan
 2

dalam kehidupan sehari-hari serta mampu mengaplikasikan model-model pembelajaran,

strategi, pendekatan, metode dan teknik-teknik dalam pembelajaran matematika yang
aktual sesuai tuntutan di sekolah.

C. Peta Konsep

Ruang lingkup perkuliahan Belajar dan Pembelajaran Matematika yang terdiri

atas berbagai topik sesuai dengan kompetensi inti yaitu memahami proses belajar dan
pembelajaran matematika di sekolah, dan kompetensi dasarnya adalah
mengimplementasikan berbagai desain, model, strategi, pendekatan, metode dan teknik-
teknik pembelajaran matematika sekolah sesuai dengan Kurikulum Tematik Integratif.
Ruang lingkupnya Meliputi: hakikat dan karakteristik matematika, teori-teori
pembelajaran matematika, idiologi-idiologi pendidikan matematika, perubahan
paradigma mengajar ke pembelajaran matematika, sistem belajar dan pembelajaran
matematika, pembelajaran tematik, proses belajar-mengajar matematika yang efektif,
meningkatkan aktifitas belajar matematika, pembelajaran matematika berlandaskan
konstruktivistik, pembelajaran membaca matematika, pembelajaran matematika abad
globalisasi, problem solving, pengelolaan kelas, pembelajaran dengan pendekatan
scientific, penilaian autentik, kurikulum tematik integratif.
Aplikasi pembelajaran mata kuliah ini berlandaskan pembelajaran bermakna
(meaningful), sesuai pendapat (Sumarmo 2010) bahwa empat pilar Pendidikan
Universal (UNESCO).
(1) Proses learning to know. Siswa belajar untuk mengetahui/memahami secara
bermakna fakta, konsep, prinsip, hukum, teori, model dan ide matematika,
hubungan antar ide tersebut dan alasan yang mendasarinya, serta menggunakan ide
untuk menjelaskan dan memprediksi proses matematika.
(2) Proses learning to do. Siswa belajar melakukan, didorong melaksanakan proses
matematika doing math secara aktif untuk memacu peningkatan perkembangan
intelektualnya. Pandangan yang mendukung penerapan “learning to do” adalah
pembelajaran matematika yang berorientasi pada pendekatan konstruktivisme.
Siswa membentuk pengetahuannya melalui interaksi dengan lingkungan dalam
proses asimilasi dan akomodasi. Proses asimilasi yaitu proses pengintegrasian
secara langsung stimulus kedalam skemata yang telah terbentuk, sehingga
menghasilkan pertumbuhan skemata secara kuantitas. Sedangkan akomodasi adalah
proses pengintegrasian stimulus baru ke dalam skema yang telah terbentuk secara
tidak langsung, sehingga menghasilkan perubahan skemata secara kualitas. Contoh,
seorang anak menyebut cecak besar pada buaya. Dasarnya ia mengasimilasi
stimulus buaya ke dalam skema cecak.
(3) Proses learning to be. Siswa belajar menjiwai, menghargai atau mempunyai
apresiasi terhadap nilai-nilai dan keindahan akan proses dan produk matematika,
yang ditunjukkan dengan sikap senang belajar, bekerja keras, ulet, sabar, disiplin,
jujur, serta mempunyai motif berprestasi yang tinggi, dan rasa percaya diri. Aspek-
aspek afektif di atas, mendukung usaha siswa untuk meningkatkan kecerdasan dan
mengembangkan keterampilan intelektual dirinya secara berkelanjutan.
(4) Proses learning to live together in peace and harmony. Siswa belajar bagaimana
seharusnya belajar learning to learn, serta belajar bersosialisasi dan berkomunikasi
dalam matematika, melalui bekerja/belajar bersama dalam kelompok kecil, secara
klasikal, saling menghargai pendapat orang lain, menerima pendapat yang berbeda,
 3

belajar mengemukakan pendapat dan bersedia “sharing ideas” dengan sesama

teman dalam kegiatan matematika. Dengan pola belajar seperti di atas akan terjadi
komunikasi multi arah. Mahasiswa bisa mengaitkan konsep yang dipelajari dengan
konsep yang telah dimiliki berdasarkan pengalaman sehingga diharapkan situasi
kelas yang kondusif, mahasiswa terlibat aktif fisik, mental, kognitif, afektif serta
psikomotoriknya relevan dengan proses berfikir yang komprehensif.

Perubahan pandangan dalam pembelajaran matematika untuk mendukung

berlangsungnya ke-empat pilar di atas (Sumarmo 2010) berpendapat:
(a) Dari pandangan kelas sebagai kumpulan individu ke arah kelas sebagai komuniti
(masyarakat belajar).
(b) Dari pandangan pencapaian jawaban yang benar saja kearah logika dan peristiwa
matematika sebagai verivikasi.
(c) Dari pandangan guru sebagai pengajar (instruktur) ke arah pendidik, motivator,
fasilitator, dan manajer belajar.
(d) Dari penekanan pada mengingat prosedur penyelesaian kearah pemahaman,
problem solving, komunikasi, koneksi dan penalaran matematika melalui
reinvention.
(e) Dari penekanan pada menemukan jawaban secara mekanistik ke arah menyusun
konjengtur, menemukan, dan pemecahan masalah.
(f) Dari memandang dan memperlakukan matematika sebagai “kumpulan konsep dan
prosedur yang terisolasi, ke arah hubungan antar konsep, idea matematika dan
aplikasinya”.

Relevansinya semoga para guru bisa menciptakan kondisi proses pembelajaran

matematika di sekolah yang menyenangkan sehingga menghasilkan siswa yang
berkualitas mampu mandiri berkompetensi sesuai tuntutan abad globalisasi.
 4

BAB I

ANALISIS ARTIKEL
MODEL PEMBELAJARAN MATEMATIKA BERBASIT RISET

A. Kompetensi Pembelajaran
Dengan menyelesaikan teks ini, anda akan mampu:
1. Memperkaya bahan ajar menggunakan hasil penelitian pendidikan matematika.
2. Mendeskripsikan model-model pembelajaran matematika berbasis Riset.
3. Mendesain model pembelajaran matematika berbasis Riset .
4. Merelasikan kelebihan dan kekurangan dari artikel yang dibedah.

B. Baca dan Pahami artikel di bawah ini,

Contoh artikel 1:
Usman Mulbar, 2013, Pengembangan model pembelajaran matematika dengan
memanfaatkan sistem sosial masyarakat. Jurnal Cakrawala Pendidikan, th. XXXII, No.
3. DOI: 10.21831/cp.v3i3.1629

C. Contoh artikel 2:
Heriyadi, Rully Charitas Indra Prahmana, 2020. Pengembangan lembar kegiatan siswa
menggunakan pendekatan pendidikan matematika realistik AKSIOMA: Jurnal Program
Studi Pendidikan Matematika. Volume 9, No. 2, 2020, 395-412. DOI:
[Link]

Contoh artikel 3. Efuansyah, E., & Wahyuni, R. (2018). Pengembangan Bahan Ajar
Matematika Berbasis PMRI pada Materi Kubus dan Balok Kelas VIII. Jurnal Derivat:
Jurnal Matematika dan PendidikanMatematika, 5(2), 28-41.
Zulkardi & Putri, R. I. I. (2010).

Contoh artikel 4. Zulkardi & Putri, R. I. I. (2010).Pengembangan Blog Support untuk

Membantu Siswa dan Guru Matematika Indonesia Belajar Pendidikan Matematika
Realistik Indonesia (PMRI). Jurnal Inovasi Perekayasa Pendidikan (JIPP),2(1), 1-24.
 5

BAB II

GRAND TEORI PEMBELAJARAN MATEMATIKA

A. Kompetensi Pembelajaran
Dengan menyelesaikan teks ini, anda akan mampu:
1. Mengembangkan teori-teori yang diperoleh dari pengalaman empiris dengan
menggabungkan kajian teori dengan proses kegiatan pembelajaran.
2. Dapat menghasilkan landasan teori melalui kajian pendekatan kualitatif.
3. Menerapkan berbagai pendekatan, strategi, metode, dan teknik pembelajaran yang
mendidik secara kreatif dalam mata pelajaran yang diampu.
4. Mengolah materi pelajaran yang diampu secara kreatif.
5. Berkomunikasi dengan teman sejawat dan komunitas ilmiah lainnya secara santun,
empatik dan efektif.

Teori pembelajaran dibangun melalui sintesis dari teori yang berkembang

sebelumnya yaitu teori behaviorisme, humanisme, kognitivisme, konstruktivisme
(Farkhan, 2008; Prahmana, 2018)
1. Teori belajar behaviorisme menekankan pada peran aspek lingkungan di luar diri
dalam pemerolehan kompetensi pada aspek kolaborasi antara mahasiswa dengan
objek kajian, rekan sejawat, dosen dan lingkungannya dalam upaya mengonstruksi
pengetahuannya, memandang belajar sebagai hasil dari pembentukan stimulus dan
response. Tokoh teori behaviorisme dikenal sebagai ahli psikologi tingkah laku
(behaviorist) diantaranya adalah Burrhus F. Skinner, Thorndike, dan Robert M.
Gagne. Sebagian lagi dikenal sebagai ahli psikologi kognitif (cognitive science).
Contohnya adalah Jean Piaget; Zoltan P. Dienes; Richard R. Skemp; David P.
Ausubel; Jerome Bruner; maupun Lev. S. Vygotsky.
2. Teori humanisme adalah teori belajar yang memanusiakan manusia, bagaimana belajar yang
bisa meningkatkan kreativitas dan memanfaatkan potensi yang ada pada seseorang, dengan
para tokoh diantaranya Abraham Maslow proses belajar yang dilaluinya untuk
mengaktualisasikan dirinya. Carl Ransom Rogers pembelajaran terjadi melalui fenomena
hidup atau pengalaman yang dialami setiap orang. Arthur Combs dengan tidak memaksa
seseorang untuk mempelajari hal yang tidak disukai , Kolb belajar merupakan pengalaman yang
dialaminya, Honey dan Mumford belajar berkontribusi dalam kegiatan untuk menginginkan
pengalaman baru. Habermas dengan teori belajar proses interaksi dengan lingkungannya ,
Bloom dan Krathwohl dengan teori kognitif afektif dan psikomotorik.
[Link] kognitivisme menekankan keterlibatan aktif akal pikiran dan inisiatif seseorang
dalam kegiatan pembelajaran. Kekuatan teori ini terletak pada upaya seseorang untuk
menguasai suatu pengetahuan dan keterampilan berdasarkan keaktifannya dalam
usaha memberikan makna terhadap berbagai informasi. Tokoh ahli psikologi kognitif
(cognitive science) adalah Jean Piaget; Zoltan P. Dienes; Richard R. Skemp; David
P. Ausubel; Jerome Bruner; maupun Lev. S. Vygotsky.
4. Teori konstruktivisme; lebih menekankan aspek proses konstruktif yang dilakukan
individu. teori konstruktivisme memiliki empat cari utama, yaitu mahasiswa
merekonstruksi pemahamannya sendiri-sendiri, pengetahuan baru dibangaun
berdasarkan pemahaman dan pengetahuan sebelumnya, pemahaman diperoleh
melalui interaksi sosial yang dilakukan individu, dan belajar melalui pengalaman
untuk membangaun pengetahuan yang bermakna. Tokoh teori konstruktivisme
 6

diantaranya John Dewey dengan pembelajaran demokrasi, berbasis projek, dan

refleksi, Jean Piaget aktif terlibat membangun pengetahuan sendiri dan Lev Vygotski
dengan teori interaksi sosial, Bruner dan belajar penemuan

B. Teori-Teori Pembelajaran Matematika

Teori belajar yang dijadikan landasan proses belajar-mengajar matematika
menurut (Sumarmo 2010)
[Link] Jean Piaget
Jean Piaget menyebut bahwa struktur kognitif sebagai skemata. Perkembangan
skemata berlangsung terus-menerus melalui adaptasi dengan lingkungannya. Adaptasi
ini terdiri dari dua proses yang komplementer serta terjadi secara simultan, yaitu
asimilasi dan akomodasi. Asimilasi adalah proses pengintegrasian secara langsung
stimulus ke dalam skemata yang telah terbentuk. Sedangkan akomodasi adalah proses
pengintegrasian stimulus baru ke dalam skema yang telah terbentuk secara tidak
langsung. Dalam struktur kognitif setiap individu mesti ada kesinambungan antara
asimilasi dan akomodasi. Selain dari pada itu perkembangan kognitif seorang individu
dipengaruhi pula oleh lingkungan dan transmisi sosial.
Berdasarkan hasil penelitiannya tahun 1950 di Negeri Swiss terhadap anak-anak
dari golongan menengah, Piaget mengemukakan bahwa ada empat tahap perkembangan
kognitif dari setiap individu yang berkembang secara kronologis yaitu:
a. Tahap sensori motor, dari lahir sampai 2 tahun.
b. Tahap pra operasi, dari sekitar umur 2 tahun sampai dengan sekitar 7 tahun.
c. Tahap oprasi kongkrit, dari sekitar umur 7 tahun sampai sekitar umur 11 tahun.
d. Tahap oprasi formal, dari sekitar umur 11 tahun dan seterusnya.

1) Tahap sensori motor, anak yang berada pada tahap ini, pengalaman diperoleh
melalui perbuatan fisik (gerakan anggota tubuh) dan sensori (koordinasi alat indra).
Pada mulanya pengalaman bersatu dengan dirinya, berarti bahwa suatu objek ada
pada penglihatan kemudian menghilang dari pandangan. Ahirnya ia mulai mencari
objek yang hilang. Objek mulai terpisah dari dirinya dan konsep objek dalam
struktur kognitifnya mulai matang. Ia mulai mampu melambungkan objek fisik ke
dalam simbol misalnya mulai bisa berbicara meniru suara kendaraan.
2) Tahap pra operasi, tahap persiapan untuk pengorganisasian operasi konkrit, berupa
tindakan-tindakan kognitif. Seseorang mengklasifikasikan sekelompok objek,
menata letak benda-benda, menurut urutan tertentu, dan membilang. Pada tahap ini
pemikiran anak lebih banyak berdasarkan pada pengalaman konkrit dari pada
pemikiram logis sehingga jika ia melihat obyek-obyek yang kelihatannya berbeda,
maka ia mengatakannya berbeda. Contoh:
a) Perlihatkan lima buah kelereng yang sama besar di atas meja, kemudian
ubahlah kelereng itu menjadi agak berjauhan. Anak akan menjawab kelereng
yang berjauhan lebih banyak.

Diubah
menjadi
 7

b) Perlihatkan (lilin lunak/malam) berbentuk bola, kemudian dipipihkan

sehingga tampak lebih besar. Mana yang lebih banyak? Anak akan
menjawab yang bentuknya pipih.

Diubah menjadi

c) Perlihatkan dua bejana yang berbeda ukurannya, kemudia isi dengan cairan
yang berwarna sama banyak. Anak akan menjawab bahwa cairan itu
berbeda.

Dipindahkan
menjadi

d) Dua utas tali yang sama panjang direntangkan, anak akan mengatakan bahwa
kedua tali itu berbeda panjangnya.

Diubah
menjadi
Pada tahap pra operasional anak belum memahami konsep kekekalan, yaitu
kekekalan banyak, kekekalan materi, kekekalan volum, dan kekekalan panjang.
3) Tahap operasi konkrit, pada tahap ini anak sudah duduk di Sekolah Dasar.
Umumnya anak pada tahap ini telah memahami operasi logis dengan bantuan
benda-benda konkrit. Pada tahap ini baru mampu mengingat definisi dan
mengungkapkannya kembali, akan tetapi belum mampu untuk merumuskan
sendiri definisi-definisi tersebut secara tepat, belum mampu menguasai simbol
verbal dan ide-ide abstrak. Misalnya jika anak diperlihatkan kubus, maka anak
baru mengetahui bentuk kubus.
4) Tahap operasi formal, pada tahap ini anak sudah mampu melakukan penalaran
dengan menggunakan hal-hal yang abstrak. Penggunaan benda konkrit tidak
diperlukan lagi, tapi berhubungan dengan tipe berfikir. Misal anak mampu
mengemukakan karakteristik bentuk kubus tanpa menghadirkan bentuk kubus.

2. Teori Bruner
Jerome Bruner dalam teorinya menyatakan bahwa belajar matematika akan lebih
berhasil, jika proses pembelajaranya dilengkapi dengan alat peraga, objek-objek untuk
dimanipulasi anak. Bruner mengungkapkan bahwa dalam proses belajar, anak akan
melewati tiga tahap yaitu:
a. Tahap inaktif, dalam tahap ini anak secara langsung terlihat dalam memanipulasi
(mengotak-atik) objek. Dari tahap ini muncul dalil penyusunan construction
[Link] anak diberi bentuk-bentuk kubus enam buah. Anak diberi
kebebasan untuk mengeksplor bentuk-bentuk kubus tersebut menjadi bentuk balok,
siswa bisa menentukan luas balok, volume balok dengan cara menyusun kubus–
kubus tersebut sesuai dengan konsep yang disampaikan guru. Contoh lain, anak
yang mempelajari konsep perkalian yang didasarkan pada prinsip penjumlahan
berulang, akan lebih memahami konsep tersebut. Jika anak tersebut mencoba sendiri
 8

menggunakan garis bilangan untuk memperlihatkan proses perkalian 3 x 5, ini

berarti pada garis bilangan meloncat 3 kali dengan loncatan sejauh 5 satuan, hasil
loncatan ternyata 15. Dengan mengulangi percobaan tersebut, anak akan memahami
benar, bahwa perkalian pada dasarnya merupakan penjumlahan berulang.
b. Tahap ikonik, dalam tahap ini kegiatan yang dilakukan anak berhubungan dengan
perkembangan mental, yang merupakan gambaran dari objek-objek yang
dimanipulasinya. Dari tahap ini muncul dalil notasi notation theorem, yang
mengungkapkan bahwa dalam penyajian konsep, notasi memegang peranan penting.
Misal untuk menyatakan sebuah rumus, maka notasi harus dapat dipahami oleh anak
dan mudah dimengerti. Untuk menyatakan fungsi f ( x) = 3x − z Kita
menggunakan notasi lamda  = (3  ) − z
c. Tahap simbolis, pada tahap ini anak memanipulasi simbol-simbol atau lambang-
lambang objek tertentu. Siswa pada tahap ini sudah mampu menggunakan notasi
tanpa ketergantungan objek riil. Pada tahap ini muncul dalil pengkontrasan dan
keaneka ragaman. Siswa melakukan pengubahan konsep dengan contoh-contoh
yang banyak, sehingga mampu mengetahui karakteristik konsep tersebut. Contoh.
Untuk menjelaskan pengertian persegi panjang, anak harus diberi contoh bujur
sangkar, belah ketupat, jajar genjang, dan segi empat lainnya. Dengan demikian
anak dapat membedakan bentuk tersebut. Dari tahap-tahap tersebut muncul pula
dalil pengaitan konektivitas. Dalam matematika antara konsep yang satu dengan
konsep yang lainnya terdapat hubungan yang erat. Materi yang satu mungkin
merupakan prasyarat bagi materi yang lainnya. Misalnya konsep dalil Pythagoras
diperlukan untuk menentukan pembuktian rumus kuadratik trigonometri.

Contoh: Penerapan Tahapan J. Bruner pada Geometri

a) Tahap inaktif
Setiap siswa (atau kelompok) menjiplak segitiga masing-masing pada kertas.
Segitiga jiplakan itu diberi nama ABC. Segitiga itu kemudian diputar 180 derajat,
arah jarum jam dengan pusat titik O yaitu tengah-tengah sisi AC. Akibatnya titik A
sampai di titik C (tandai A`), titik B sampai di B` dan titik C sampai di A (tandai
dengan C`). Siswa diminta menjiplak segitiga hasil putaran itu sehingga terjadi
segiempat seperti pada gambar di bawah ini.

A A = C’ B
B
P
C B’ C = A’
Gambar -1 Gambar-2
Segiempat ABCB` atau (ABA`B`) adalah suatu jajargenjang.
Siswa diminta untuk memperbaiki gambarnya supaya jelas. (siswa telah
mengkonstruksi secara fisik jajargenjang dengan cara memutar segitiga).
Catatan: Guru membuat jajargenjang dengan proses yanga sama di
papan tulis, sehingga siswa dapat mencocokan hasilnya.
b) Tahap ikonik
Siswa diminta untuk menyisihkan segitiga pada kartonnya dan mencurahkan
perhartian kepada gambar jajargenjang yang diperoleh dari kegiatan memutar
 9

tersebut. Siswa diminta mencermati panjang sisi, besar sudut yang terlihat dalam
gambar itu.
A=C’ B A=C’ B
x o

o x

C=A’ B C=A’
Gambar-3 Gambar-

BAC seteleh diputar menjadi B`A`C` atau B`CA, jadi BAC = B`CA. …1
akibatnya AB sejajar B`C (siswa diminta mengemukakan alasannya).
ACB setelah diputar menjadi A`C`B` atau CAB`, jadi ACB = CAB`…2 Akibatnya
AB` sejajar BC (siswa diminta mengemukakan alasannya).
ABC setelah diputar menjadi A`B`C atau CB`A, jadi ABC = AB`C. dari 1 dan 2
Siswa diminta menyimpulkan menyimpulkan bagaimanakah besar sudut BAB` dan
sudut BC`B.
Selanjutnya perhatian siswa diminta diarahkan pada panjang sisi-sisi jajar genjang
ABCB`.
AB setelah diputar menjadi A` B` atau CB`, jadi AB = CB`.
BC setelah diputar menjadi B`C` atau B`A, jadi BC = B`A.
Kesejajaran sisi dan kesamaan panjang sisi ditandai sehingga diperoleh gambar-4.
Catatan: guru melengkapi gambarnya di papan tulis, siswa memeriksa
kebenaran gambar masing-masing.
c) Tahap Simbolik
Berdasar hasil tahap ikonik, siswa diminta untuk menyimpulkan tentang ciri-ciri
yang dimiliki sebuah jajar genjang. Diharapkan dapat diperoleh:
• Jajar genjang memiliki dua pasang sisi sejajar.
• Jajar genjang memiliki sudut-sudut berhadapan sama besar.
• Jajar genjang memiliki sudut-sudut yang berdekatan berjumlah 180 derajat.
• Jajar genjang memiliki dua pasang sisi yang sama panjang.
Siswa diminta menggambar sebarang jajar genjang dan menandai sudut yang sama
besar, sisi yang sejajar dan sisi yang sama panjang.
Catatan: Guru juga menggambar sebarang jajar genjang di papan tulis.
Guru mengembangkan kebebasan dengan memberi kesempatan kepada siswa
untuk menyusun definisi jajar genjang dengan bahasanya sendiri.
3. Teori Hebb: Kecerdasan manusia tergantung dari lingkungan dan bakat. Bakat susah
di ubah tetapi kalo lingkungan bisa diubah.
4. Teori Cattel: Otak manusia ada yang kristal ada yang cair, maka agar otak mencair
harus dipakai untuk berpikir dan memecahkan masalah.
5. Teori Hoffer: Geometri menyeimbangkan otak kiri dan otak kanan, yang sebelah kiri
analisis yang sebelah kanan hapalan.
6. Teori Thurstone: Orang yang bisa menguasai matematika lebih cerdas dari pada
orang yang tidak bisa matematika.
7. Teori Gestalt, John Dewey: Pelaksanaan kegiatan belajar-mengajar harus
memperhatikan kesiapan intelektual siswa, suasana kelas harus di tata dan diataur
agar siswa siap belajar, penyajian konsep harus lebih mengutamakan pemahaman.
 10

8. Teori Brownell: Belajar matematika harus bermakna, harus paham konsep dulu,
baru di hapalkan atau di drill.
9. Teori Dienes (Zoltan P. Dienes): Belajar diusahakan menggunakan alat peraga
agar lebih konkrit, belajar melalui permainan sangat berperan bila dimanipulasi.
10 Teorema Van Hiele: Menguraikan tahap-tahap perkembangan mental dalam
geometri. Terdapat 5 tahap:
a. Tahap pengenalan, contoh bangun kubus. Anak belum mengetahui sifat-sifat
kubus.
b. Tahap analisis, anak sudah mampu mengenal sifat-sifat kubus.
c. Tahap pengurutan, anak sudah bisa menarik kesimpulan, bahwa kubus
adalah balok istimewa.
d. Tahap deduksi, anak sudah bisa menyimpulkan secara deduktif.
e. Tahap akurasi, anak sudah mulai menyadari betapa pentingnya ketepatan
dari prinsip dasar yang melandasi suatu pembuktian.
11. Teori Thorndike: Belajar bisa berhasil jika diikuti rasa senang. Rasa senang
timbul jika anak mendapat pujian.
12. Teori Skiner: Penguatan berupa pujian positif akan memotivasi anak untuk rajin
belajar. Misal anak mampu menjawab pertanyaan guru.
13. Teori Ausubel terkenal dengan belajar bermakna, sebelum pelaksanaan
pembelajaran dimulai hendaknya siswa membaca bahkan mengulangi hingga
paham materi yang akan diajarkan oleh guru.
14. Teori Gagne: terkenal dengan pemecahan masalah yang terdiri dari 5 tahap:
a. Menyajikan masalah dalam bentuk yang lebih jelas.
b. Menyatakan masalah dalam bentuk yang lebih oprasional.
c. Menyusun hipotesis-hipotesis alternatif dan prosedur kerja.
d. Mengetes hipotesis dan melakukan kerja untuk memperoleh hasilnya.
e. Mengecek kembali hasil yang sudah diperoleh.
15. Teori Pavlov adalah teori pembiasaan, agar siswa belajar dengan baik maka harus
dibiasakan.
16. Teori Baruda adalah teori belajar dengan cara meniru. Jika tulisan guru baik,
maka murid akan menirunya.
 11

BAB III
HAKIKAT MATEMATIKA

A. Kompetensi Pembelajaran
Dengan menyelesaiakan teks ini, anda akan mampu:
5. Mendeskripsikan suatu program matematika sekolah.
6. Membedakan karakteristik program matematika masa kini dari program-
program tradisional.
7. Merelasikan kelebihan dan kekurangan program matematika masa kini.

B. Hakikat Matematika
Ungkapan pengertian matematika pada bagian ini hanya dikemukakan terutama
berfokus pada tinjauan pembuat definisi agar pembaca dapat dengan mudah menangkap
keseluruhan pandangan para akhli matematika. Ada tokoh yang tertarik terhadap
bilangan, ia melihat matematika dari sudut pandang bilangan itu. Tokoh lain
mencurahkan perhatiannya pada stuktur-struktur, ia melihat matematika dari sudut
pandang struktur-struktur itu. Tokoh lain lagi lebih tertarik pada pola pikir ataupun
sistematika, ia melihat matematika dari sudut pandang sistematika itu. Demikian
sehingga muncul definisi-definisi matematika yang beraneka ragam. Atau dengan kata
lain tidak terdapat satu definisi tentang matematika yang tunggal dan disepakati oleh
semua tokoh atau pakar matematika.
Beberapa definisi tentang matematika (Hudoyo 2005) mengungkap bahwa:
(1) Matematika adalah cabang ilmu pengetahuan eksak dan terorganisir secara
sistematik.
(2) Matematika adalah pengetahuan tentang bilangan dan kalkulasi.

(3) Matematika adalah pengetahuan tentang penalaran logic dan berhubungan

dengan bilangan.
(4) Matematika adalah pengetahuan tentang fakta-fakta kuantitatif dan masalah
tentang ruang dan bentuk.
(5) Matematika adalah pengetahuan tentang struktur-struktur yang logika.
(6) Matematika adalah pengetahuan tentang aturan –aturan yang ketat.

Johnson dan Rising (1972) dalam bukunya mengatakan bahwa matematika

adalah pola berpikir, pola mengorganisasikan, pembuktian yang logis, matematika itu
adalah bahasa yang menggunakan istilah yang didefinisikan dengan cermat, jelas, dan
akurat refresentasinya dengan simbol, berupa bahasa simbol.
Kemudian Kline (1973) dalam bukunya mengatakan pula, bahwa matematika itu
bukanlah pengetahuan yang menyendiri yang dapat sempurna karena dirinya sendiri,
tetapi adanya matematika itu terutama untuk membantu manusia dalam memahami dan
menguasai permasalahan sosial, ekonomi dan alam.
Begitu pula dengan matematika, dikatakan bahasa atau sarana berpikir ada
benarnya apakah pengertian matematika hanya sampai disitu? Tentunya tidak!.
Matematika menyangkut bahasa yaitu khusus yang disebut bahasa matematika. Dengan
matematika kita dapat berlatih berpikir secara logis, dengan matematika ilmu
pengetahuan yang lainnya bisa berkembang dengan cepat.
Dengan uraian di atas mudah-mudahan cakrawala pengertian kita tentang
matematika makin bertambah luas, menurut Courant dan Robbin bahwa untuk dapat
 12

memahami matematika itu, yaitu dengan mempelajari, mengkaji, dan mengerjakannya.

Termasuk pengkajian sejauh timbulnya matematika dan perkembangannya.

C. Karakteristik Matematika

Setelah sedikit-sedikit mendalami masing-masing definisi yang saling berbeda,

dapat terlihat adanya ciri-ciri khusus atau karakteristik yang dapat merangkum
pengertian matematika secara umum. Menurut (Hudoyo 2005) Beberapa karakteristik
itu adalah:

(1) Memiliki objek kajian abstrak. Meliputi (a) fakta berupa konvensi-konvensi yang
diungkap dengan simbol contoh 3 x 5 = 5 + 5 + 5. (b) konsep adalah ide abstrak
yang dapat digunakan untuk menggolongkan atau mengklasifikasi sekumpulan
objek. Contoh segitiga: Ada segitiga sama kaki, segi tiga siku-siku, segitiga sama
sisi, segi tiga sembarang. (c) operasi hitung dan (d) prinsip (abstrak). Prinsip dapat
terdiri atas beberapa fakta, beberapa konsep yang dikaitkan oleh suatu relasi
ataupun oprasi. prinsip dapat berupa (aksioma atau postulat yaitu pernyataan
pangkal yang tidak perlu dibuktikan).

(2) Bertumpu pada kesepakatan. Kesepakatan adalah penting dalam matematika dan
keseharian, contoh tanda < dan >.

(3) Berpola pikir deduktif. Berpikir matematika tidak hanya melalui pengamatan
(induktif) akan tetapi harus melalui pembuktian-pembuktian (deduktif).

(4) Memiliki simbol yang kosong dari arti dapat dimanfaatkan oleh yang memerlukan
matematika sebagai alat menempatkan matematika sebagai bahasa simbol.
Contoh: x + y = z oprasi tersebut belum tentu oprasi tambah tergantung
permasalahan.

(5) Konsisten dalam sistemnya. Misal dikenal sistem geometri; ada geometri Euclides
dan non Euclides. Geometri Euclides memiliki teorema yang berbunyi: Jumlah
besar sudut-sudut sebuah segitiga adalah seratus delapan puluh derajat. Sedangkan
Geometri Non Euclides memiliki teorema yang berbunyi: Jumlah besar sudut-
sudut sebuah segitiga lebih besar dari seratus delapan puluh derajat.

D. Matematika Sekolah

Matematika yang diajarkan di jenjang persekolahan yaitu Sekolah Dasar,

Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama, Sekolah Lanjutan Tingkat Atas disebut Matematika
Sekolah. Matematika Sekolah berorientasi kepada kepentingan kependidikan dan
perkembangan IPTEKS. Hal tersebut menunjukkan bahwa matematika sekolah tidaklah
sepenuhnya sama dengan matematika sebagai ilmu. Karena memiliki perbedaan antara
lain dalam hal (1) penyajiannya, (2) pola pikirnya, (3) keterbatasan semestanya, (4)
tingkat keabstrakannya

1. Penyajian Matematika Sekolah

 13

Sajian matematika dalam buku sekolah tidak selalu diawali dengan teorema
ataupun definisi. Melainkan disesuikan antara lain dengan perkembangan intelektual
peserta didik, dengan mengaitkan butir-butir matematika yang akan disampaikan
dengan realitas disekitar siswa. Hal tersebut akan lebih terasa pada matematika informal
yang biasanya diterapkan dijenjang Taman Kanak-kanak dengan bentuk permaianan
ataupun nyanyian. Misal bermain tangga, bisa ditanamkan pengertian “lebih tinggi dan
lebih rendah”. Permaian jungkat jungkit dapat ditanamkan pengertian “lebih berat dan
lebih ringan”.
Contoh di SD, pengertian perkalian didahului dengan penjumlahan berulang
menggunakan peraga misal kelereng, dengan mengelompokan kelereng menjadi 4
kelompok yang setiap kelompok berisi 3 kelereng bahwa 4 x 3 = 12. Dengan mengubah
cara pengelompokan, guru menunjukkan bahwa 3 x 4 juga 12. Sama hasilnya tetapi
beda makna perkaliannya. Setelah memahami makna perkalian dengan baik barulah
siswa diminta menghapalkan perkalian-perkalian dasar. Ingat bahwa menghapalkan
dalam matematika tidaklah dilarang tetapi hendaknya dilakukan setelah memahaminya.

2. Pola pikir Matematika Sekolah

Pola pikir dalam matematika sebagai ilmu adalah deduktif. Sifat atau teorema
yang ditemukan secara induktif ataupun empirik harus kemudian dibuktikan
kebenarannya dengan langkah-langkah deduktif sesuai dengan strukturnya. Tidaklah
demikian, dalam matematika Sekolah Dasar menggunakan pola pikir induktif, meskipun
siswa pada akhirnya tetap diharapkan mampu berpikir deduktif, namun dalam proses
pembelajarannya dapat digunakan pola pikir induktif. Pola pikir induktif digunakan
untuk menyesuaikan dengan tahap perkembangan intelektual siswa. Sedangkan di SLTP
dan SLTA pola pikir matematikanya sudah deduktif.

3. Keterbatasan Semesta
Dalam matematika di Sekolah Dasar terlihat secara bertahap diperkenalkan
bilangan bulat positif, demikian pula pecahan dan bilangan negatif semestanya
menyempit dan kemudian meluas.

4. Tingkat Keabstrakan Matematika Sekolah

Seorang guru matematika harus berusaha untuk mengurangi sifat abstrak dari
objek matematika itu sehingga memudahkan siswa menangkap pelajaran matematika di
sekolah. Sesuai dengan perkembangan penalaran siswanya, harus mengusahakan agar
fakta, konsep, operasi, ataupun prinsip dalam matematika itu terlihat konkret
 14

BAB IV
IDEOLOGI –IDEOLOGI PENDIDIKAN MATEMATIKA

Secara ideologi pendidikan matematika terdiri atas dua kubu yaitu kubu
tradisional dan kubu reformasi, berisiko dapat memicu tanggapan-tanggapan emosional
oleh para pendukung atau para penentangnya. Deskripsi-deskripsi tentang dua set ide
tersebut berada pada tataran ideal.

1. Pandangan-pandangan kubu tradisional, meliputi:

a. Matematikawan terkenal adalah orang yang mempelajari, mendalami dan
mengembangkan, matematika baik aspek teori atau aspek terapannya.
b. Mendukung standar-standar kurikulum yang menekankan skil-skil matematis
yang khusus dan teridentifikasi dengan baik di masing-masing tingkat kelas.
c. Matematika distruktur secara hierarkis yang menekankan pada penguasaan
konsep dan teknik-teknik yang lebih dasar.
d. Metode-metode pembelajaran ceramah, tanya jawab, ekspositori drill dan latihan
individual.
e. Pendekatan matematika formal (deduktif/struktural).
f. Operasi hitung berbasis kalkulator tidak boleh ditekankan sampai skil-skil
berhitung telah dibangun sampai kokoh.
g. Adanya evaluasi.

2. Pandangan–Pandangan Kubu Repormasi, meliputi:

a. Pendidik matematika (mathematics educator) adalah orang yang menggunakan
matematika sebagai wahana untuk mengembangkan kecerdasan, kemampuan,
keterampilan serta membentuk kepribadian peserta didik.
b. Mendukung standar-standar kurikulum dengan proses-proses penalaran
matematis adalah sentral yang diharapkan secara universal.
c. Menghargai siswa dalam menemukan pola-pola, membuat koneksi matematika,
komunikasi matematik, dan problem solving yang berakar pada kehidupan
nyata, yang konstekstual, dan open-ended dan mengurangi pada penekanan pada
berhitung aritmetik yang rutin.
d. Pendekatan konstekstual untuk mengurangi abstraksi matematika.
e. Penggunaan kalkulator dan komputer sedari dini dipandang menguntungkan.
f. Adanya Assessment otentik.

Sebagian besar ide yang dinyatakan tadi sama sekali tidak saling kontradiksi,
tetapi saling melengkapi, khususnya skil-skil dan penalaran tidaklah bertolak belakang.
Epistemologi dalam pendidikan matematika yang tidak peduli adanya matematika
abstrak VS matematika dalam konteks. Hal ini mempengaruhi strategi pembelajaran.
a) Matematika abstrak meliputi:
• Definisi.
• Contoh dan non contoh.
• Soal-soal latihan bisa saja ada problem solving.
• Assessment (evaluasi untuk mengases apakah pemahaman matematika siswa
sudah benar).
b) Matematika dalam konteks meliputi:
• Masalah berupa soal cerita.
 15

• Pemahaman konsep.
• Kesimpulan-kesimpulan.
• Soal-soal kontekstual (soal harus open ended, problem solving).

G. Rangkuman

Proses pembelajaran matematika akan lebih bermakna meaningful dengan empat

pilar pendidikan universal UNESCO yaitu proses learning to know, learning to do,
learning to be, learning to live together in peace and harmony.

Hakikat matematika memunculkan beraneka ragam definisi-definisi matematika

tergantung sudut pandang orang yang memandangnya. Dengan kata lain tidak terdapat
satu definisi tentang matematika yang tunggal dan disepakati oleh semua tokoh atau
pakar. Secara epistemologi dalam pendidikan matematika tidak peduli adanya
matematika abstrak VS matematika dalam konteks. Yang utama bagaimana seorang
guru terampil mengemas konsep matematika yang menarik dan menyenangkan siswa.

Soal Latihan
1. Selama ini apa yang anda ketahui tentang matematika sebagai suatu ilmu?
2. Berikan penjelasan bahwa matematika sebagai suatu ilmu deduktif?
3. Berikan suatu contoh bagaimana membuktikan aturan matematika menggunakan
aturan deduktif?
4. Selain faktor penguasaan materi matematika, mengapa pengembangan daya
matematika (mathematical power) memegang peranan yang sangat penting dalam
pembelajaran matematika?
5. Dari hasil-hasil belajar yang diharapkan oleh anda, melalui pola-pola strategi
instruksional, bagaimanakah anda menyikapi hal itu? Adakah diantaranya yang
membuat anda resah? Kenapa?
6. Guru dituntut harus mampu meningkatkan motivasi belajar siswa. Bagaimanakah
menurut anda meningkatkan motivasi seorang guru dalam aktivitasnya sebagai
pembelajar?
7. Bagaimana anda akan meningkatkan pemahaman lewat hubungan-hubungan dengan
matematika-matematika yang lain atau dengan bidang-bidang studi yang lain?
 16

BAB V
PERUBAHAN PARADIGMA MENGAJAR KE PEMBELAJARAN
MATEMATIKA

Kompetensi Mengajar
Dengan menyelesaikan teks ini anda akan mampu:
1. Mendeskripsikan proses pembelajaran matematika.
2. Membedakan proses mengajar dengan proses pembelajaran matematika.
3. Merealisasikan kelebihan dan kekurangan proses pembelajaran
maatematika.
4. Mendeskripsikan secara umum proses pembelajaran matematika yang
berlandaskan masalah.

A. Paradigma Mengajar
Kecenderungan perubahan dari paradigma mengajar menjadi pembelajaran
matematika dirasakan sangat perlu terjadi karena paradigma mengajar sering diartikan
sebagai proses penyampaian informasi atau pengetahuan dari guru kepada siswa (proses
mentransfer ilmu). Kita analogikan mentransfer uang, maka jumlah uang yang dimiliki
oleh seseorang akan berkurang bahkan hilang setelah ditransfer pada orang lain. Apakah
mengajar juga demikian? Apakah ilmu yang dimiliki oleh guru akan hilang? Tidak
bukan? Bahkan mungkin saja ilmu yang dimiliki guru akan bertambah. Nah sebagai
proses menyampaikan pengetahuan akan lebih tepat jika diartikan dengan menanamkan
ilmu pengetahuan atau keterampilan (teaching is imparting knowledge or skill) (Smith
1987), Mengajar memiliki karakteristik sebagai berikut:
(1) Proses pengajaran berorientasi pada guru (teacher centered). Proses
pengajaran biasanya hanya berlangsung manakala ada guru.
(2) Siswa sebagai objek belajar. Siswa sebagai objek harus menguasai pelajaran.
Mereka dianggap sebagai organisme yang pasif yang belum memahami apa
yang harus dipahami. Siswa tidak diberi kesempatan untuk mengembangkan
potensi dirinya.
(3) Kegiatan pengajaran terjadi pada tempat dan waktu tertentu.
(4) Tujuan utama pengajaran adalah penguasaan materi pelajaran.
Pandangan mengajar yang hanya sebatas menyampaikan ilmu pengetahuan itu,
dianggap sudah tidak relevan lagi dengan keadaan sekarang. Mengapa demikian?
Minimal ada 3 alasan penting yang menuntut perlu terjadinya perubahan paradigma
mengajar.
Pertama. Siswa bukan orang dewasa mini, akan tetapi mereka adalah organisma
yang sedang berkembang. Agar mereka dapat melaksanakan tugas-tugas
perkembangannya, dibutuhkan orang dewasa yang dapat mengarahkan mereka agar
tumbuh dan berkembang secara optimal.
Kedua. Ledakan ilmu pengetahuan mengakibatkan kecenderungan setiap orang
tidak mungkin dapat menguasai setiap cabang keilmuan. Abad pengetahuan itulah yang
seharusnya menjadi dasar perubahan. Bahwa belajar bukan hanya sekedar menghapal
informasi, menghapal rumus-rumus akan tetapi bagaimana menggunakan informasi dan
pengetahuan itu untuk mengasah kemampuan berfikir.
Ketiga. Penemuan-penemuan baru dalam bidang psikologi, mengakibatkan
pemahaman baru terhadap konsep perubahan tingkah laku. Dewasa ini anggapan
manusia sebagai organisma yang pasif yang prilakunya dapat ditentukan oleh
 17

lingkungan seperti yang dijelaskan aliran behavioristik, telah banyak ditinggalkan

orang. Orang sekarang lebih percaya bahwa manusia adalah organisme yang memiliki
potensi seperti yang dikembangkan oleh aliran kognitif holistik konstruktivis. Oleh
karena itu proses pendidikan bukan lagi memberikan stimulus, akan tetapi usaha
mengembangkan potensi yang dimiliki. Disini siswa tidak lagi dijadikan sebagai objek
melainkan subjek belajar yang harus mencari dan mengkonstruksi pengetahuannya
(Wina Sanjaya, 2007).
Kecenderungan perubahan paradigma mengajar matematika bergeser pada
pembelajaran matematika dirasakan sangat perlu terjadi karena paradigma mengajar
matematika yang bercirikan: informasi (teorema/definisi) diikuti contoh-contoh soal dan
kemudian diberi latihan soal-soal yang pada umumnya mirip dengan contoh soal
(drill/latihan). Evaluasi hasil belajar tertuju pada pencapaian tujuan yang dirumuskan
yang tidak dapat mencapai tujuan mengajar untuk meningkatkan keberhasilan belajar
siswa. Mengajar seringkali mendapatkan posisi tanpa produk. Padahal yang dibutuhkan
adalah adanya pengoptimalan peningkatan belajar sebagai suatu hasil aplikasi yang
lebih besar dari apa yang tidak diketahui tentang proses belajar. Dengan demikian
secara tidak sadar mengabaikan proses belajar.
Dari fakta menunjukkan, tahun demi tahun hasil Ujian Nasional bidang studi
matematika selalu rendah, tidak sesuai dengan tujuan yang diharapkan. Secara implicit
berarti gagal dalam memahami topik-topik matematika. Kegagalan memahami topik-
topik matematika bisa jadi karena guru mengajar terlalu cepat karena mengejar target
kurikulum sehingga pemahaman siswa tidak cukup waktu untuk mengembangkan
potensi yang dimilikinya.
Terlalu cepat untuk mengintroduksi konsep formal (belajar diawali oleh suatu
definisi atau teorema) sepertinya menunda kemajuan daripada menguatkan konsep. Dari
situasi dan kondisi seperti yang diungkapkan di atas, perlu adanya perubahan orientasi
dari mengajar, agar matematika dipahami siswa, menjadi pembelajaran agar siswa
terbiasa belajar matematika.

B. Paradigma Pembelajaran
Istilah mengajar bergeser pada istilah pembelajaran, yang diartikan sebagai
proses pengaturan lingkungan yang diarahkan untuk merubah prilaku siswa ke arah
positif dan lebih baik sesuai dengan potensi dan perbedaan yang dimiliki siswa.
Menurut Gagne (1992) dalam pembelajaran, peran guru lebih ditekankan kepada
bagaimana merancang atau mengaransemen berbagai sumber dan fasilitas yang tersedia
untuk digunakan atau dimanfaatkan siswa dalam mempelajari sesuatu.
Bruce Weil, (1980) mengemukakan tiga prinsip penting dalam proses
pembelajaran.
(1) Proses pembelajaran adalah membentuk kreasi lingkungan yang dapat
membentuk atau merubah struktur kognitif siswa melalui pengalaman
belajar. Oleh karena itu proses pembelajaran menuntut aktivitas siswa secara
penuh untuk mencari dan menemukan sendiri.
(2) Berhubungan dengan tipe-tipe pengetahuan yang harus dipelajari, fisis,
sosial, dan logika.
(3) Proses pembelajaran harus melibatkan peran lingkungan sosial. Anak lebih
baik belajar dari temannya sendiri (cooperative learning).

Dari uraian di atas, proses pembelajaran memiliki karakteristik:

 18

1. Siswa memiliki peran sebagai subjek belajar. Siswa diposisikan sebagai pemegang
peranan utama, sehingga siswa dituntut beraktivitas secara penuh bahkan secara
individual mempelajari bahan pelajaran sendiri. Pembelajaran perlu memberdayakan
semua potensi siswa untuk menguasai kompetensi supaya setiap individu mampu
menjadi pembelajar mandiri dan mewujudkan masyarakat belajar. Peran guru
kolaborasi dengan siswa, membelajarkan siswa, memanage sumber dan fasilitas
untuk dipelajari siswa.
2. Pembelajaran adalah proses berpikir. Belajar berpikir menekankan kepada proses
mencari dan menemukan pengetahuannya sendiri (Self regulated).
3. Proses pembelajaran adalah memanfaatkan potensi otak. Keseimbangan otak kiri
yang bersifat logis, rasional dan otak kanan yang bersifat non verbal seperti
perasaan, emosi, musik, kreativitas.
4. Pembelajaran berlangsung sepanjang hayat. Siswa akan dapat belajar memecahkan
setiap masalah yang dihadapi sampai akhir hayat.
Bagaimana guru membelajarkan siswa sekaligus menyadari bagaimana belajar
matematika itu. Ini hanya bisa terjadi bila ada keterlibatan siswa dalam belajar, siswa
dibangkitkan minatnya untuk mengkonstruk sendiri konsep dan prinsip matematika.
Proses pembelajaran semestinya diawali dari suatu permasalalahan yang sesuai dengan
perkembangan kognitif siswa.
Paradigma pembelajaran bercirikan adanya aktivitas siswa agar siswa belajar
bagaimana belajar itu, bahkan merasakan munculnya habit learning bagaimana belajar
itu. Bagaimana guru membelajarkan siswa. Hal ini bisa terlaksana bila proses
pembelajaran dapat mengajak siswa terlibat mengkonstruk konsep/prinsip matematika,
sejalan dengan pandangan konstruktivis, untuk mengerti merupakan proses adaptif
dengan mengorganisasikan pengalaman siswa.
Bahwa siswa aktif dalam belajar dalam membentuk pengetahuan baru harus
menggunakan beberapa objek konkret yang dapat diutak-atik. Pembentukan
pengetahuan baru dikaitkan dengan pengetahuan yang dimiliki sebelumnya,
menyatakan pemecahan pengetahuan baru harus secara tertulis dengan arahan
terbimbing (scaffolding). Dengan demikian belajar adalah membangun pemahaman.
Menurut pandangan konstruktivis yang diungkapkan Nickson (Grouws, 1992:
106) bahwa belajar adalah membantu siswa untuk membangun konsep-konsep/prinsip-
prinsip dengan kemampuan sendiri melalui proses internalisasi scafolding sehingga
konsep itu terbangun kembali, transformasi informasi yang diperoleh menjadi konsep
baru, transformasi informasi mudah terjadi bila pemahaman terjadi karena terbentuknya
skema dalam benak siswa dengan demikian belajar adalah membangun pemahaman.

Pembelajaran terdiri dari semua aktivitas bertujuan dari guru yang diarahkan
untuk mempermudah belajar oleh siswa. Guru boleh mendirikan panggung untuk
belajar, tetapi dia berbagi panggung dengan siswa, dan segera setelah pembelajaran
dimulai maka para siswalah yang menempati pusat panggung itu. Pembelajaran menurut
ungkapan Wahyudin, (2004: 1) adalah suatu proses aktif dan menuntut supaya para
siswa ikut serta dalam aktivitas yang tidak mesti bersifat lahir dan fisik, dapat saja
berupa menyimak, membaca, dan berfikir.
Kondisi lingkungan belajar konstruktif penting, namun tidak secara otomatis
menghasilkan belajar konstruktif. Siswa perlu mengembangkan keyakinannya,
kebiasaannya dengan gayanya dalam belajar sehingga kemampuan keterampilan
kognitif siswa berkembang. Guru harus mencoba merancang tugas-tugas, aktivitas-
 19

aktivitas, dan lingkungan-lingkungan pembelajaran yang akan melibatkan para siswa

dalam jenis-jenis pemrosesan, pemikiran, atau aktivitas mental yang tepat. Lingkungan-
lingkungan belajar yang efektif menurut Wahyudin (2004: 2) meliputi hal-hal berikut
ini:
(1) Tujuan-tujuan (goals). Tujuan itu untuk mencapai suatu tingkat kecakapan
tertentu atau untuk membangun pemahaman topik tertentu.
(2) Umpan balik (feedback) berarti perolehan informasi mengenai kemajuan kearah
tujuan seseorang, umpan balik membantu siswa dalam memonitor kemajuan
sendiri.
(3) Motivasi (motivation). Banyak faktor berkontribusi pada motivasi siswa.
Beberapa faktor adalah minat, keingintahuan, kompetisi, alasan-alasan sosial,
tekanan dari orang tua, kebutuhan untuk berprestasi, kesehatan, uang,
kekuasaan, dan ketakutan.
(4) Pengetahuan prasyarat (prior knowledge). Belajar bermakna berlangsung bila
pengetahuan yang baru dan yang telah ada berkoneksivitas.
C. Rangkuman

Tabel Paradigma Mengajar dan Pembelajaran Matematika

Paradigma
No Paradigma Pembelajaran
Mengajar
1 Asas: stimulus– Asas: Siswa mengkonstruk ide
respon, penguatan matematika
2 Pengajaran:
- Diawali dari
Pembelajaran:
informasi.
- Diawali dari masalah,
- menjelaskan
- Guru mengungkap matematika
definisi,
yang dimiliki siswa.
teorema,
- Siswa mengkaji, mengajukan
contoh-contoh
pertanyaan, memperluas,
soal.
memecahkan masalah,
- latihan soal-
menjelaskan, dan mengevaluasi.
soal (Drill).
- Kolaborasi antara siswa-siswa-
guru

3 Evaluasi: Hasil
Evaluasi: Hasil belajar dari
belajar diukur
penilaian secara komprehensif
dengan
proses dan hasil tes belajar.
ketercapaian tujuan
4 Pelaksanaan:
Ekspositori, Tanya
Pelaksanaan: Siswa mengkonstruk
jawab mungkin
masalah matematika, kolaborasi
juga diskusi.
siswa dengan siswa, siswa
Evaluasi terpisah
dengan guru. Evaluasi terpadu
dengan
dengan pembelajaran.
pembelajaran.
 20

Rekonsrtuksi Pembelajaran Diawali Masalah Matematika

1. Guru menggali pengetahuan objektif matematika siswa, diawali dari suatu
masalah/situasi masalah, dengan tes tulis atau lisan secara tanya jawab.
2. Dari pemahaman masalah/situasi masalah, masing-masing siswa diajak
merekonstruksi masalah. Siswa mengkaji, menyelidiki, mengajukan pertanyaan,
memperluas, menyelesaikan pertanyaan, menjelaskan, mengevaluasi.
3. Dari kegiatan di atas guru dapat mengetahui konsep awal siswa yang merupakan
pengetahuan subjektif matematika mereka.
4. Dari pengetahuan subjektif, guru berkolaborasi mengajak siswa untuk
merekonstruksi pengetahuan subjektif mereka dengan scaffolding dan probing untuk
menyambung matematika formal dengan matematika yang dimiliki siswa.
5. Dengan kegiatan tersebut guru memahami dan mengalami bagaimana siswa
mengkonstruk pemahaman matematika. Kegiatan ini akan memberikan pengalaman
mengajar guru bagaimana berfikir agar siswa belajar matematika sekaligus berfikir
bagaimana mengajarkan matematika.
6. Bentuk soal yang disusun guru sebanyak lima item mengacu ke konstruktivis.

D. Soal Latihan

1. Buatlah soal matematika MI/MTs sebanyak lima item Soal boleh berupa situasi
masalah maupun soal pemecahan masalah yang tidak mudah ditebak, tidak
langsung menerapkan rumus, atau procedural, belum pernah dibaca siswa, banyak
cara penyelesaian, realita kehidupan sehari-hari siswa!
2. Simulasikan di depan kelas dengan mengaplikasikan rekonstruksi pembelajaran
matematika
 21

BAB VI
PEMBELAJARAN MATEMATIKA BERLANDASKAN
KONSTRUKTIVISTIK

Kompetensi pembelajaran
Dengan menuntaskan teks ini anda hendaknya mampu:
1. Mengimplikasikan pembelajaran konstruktivisme.
2. Membedakan peran guru matematika konstruktivisme.
3. Menganjurkan pengorganisasian pelajaran yang tepat untuk topik tertentu.

A. Pendahuluan
Belajar matematika merupakan proses membangun atau mengkonstruksi
konsep-konsep dan prinsip-prinsip yang tidak terkesan pasif dan statis namun belajar itu
harus aktif dan dinamis. Siswa perlu mengembangkan keyakinannya, kebiasaannya dan
gayanya dalam belajar sehingga kemampuan keterampilan kognitif siswa berkembang.
Pembelajaran matematika menurut pandangan konstruktivistik pendapat
Nickson (Grouws 1992: 106) adalah membantu siswa untuk membangun konsep-
konsep/prinsip-prinsip matematika dengan kemampuannya sendiri melalui proses
internalisasi sehingga konsep/prinsip itu terbangun kembali, transformasi informasi
yang diperoleh menjadi konsep/prinsip baru. Transformasi tersebut mudah terjadi bila
pemahaman terjadi karena terbentuknya skemata dalam benak siswa. Dengan demikian,
pembelajaran matematika adalah membangun pemahaman. Proses membangun
pemahaman lebih penting dari pada hasil belajar sebab pemahaman akan bermakna
kepada materi yang dipelajari
Proses pembelajaran merupakan pengelolaan pemrosesan ide dalam benak siswa
sehingga dalam interaksi belajar-mengajar matematika tidak semata-mata pengelolaan
siswa, lingkungan dan fasilitas belajarnya. Pengetahuan harus dibangun oleh siswa
sendiri berdasarkan pengalaman/pengetahuan yang telah dimiliki sebelumnya. Agar
lebih spesifik (Skemp, 1977) mengemukakan pembelajaran matematika dalam
pandangan konstruktivistik antara laian sebagai berikut:
(1) Siswa terlibat aktif dalam belajarnya. Siswa belajar materi matematika
secara bermakna dengan bekerja dan berfikir. Siswa belajar bagaimana
belajar.

(2) Informasi baru harus dikaitkan dengan informasi lain sehingga menyatu
dengan skemata yang dimiliki siswa agar pemahaman terhadap informasi
(materi) kompleks terjadi.

(3) Orientasi pembelajaran adalah investigasi dan penemuan yang pada dasarnya
adalah pemecahan masalah.

B. Implikasi Pembelajaran Konstruktivistik

Implikasi dari ciri-ciri pembelajaran dalam pandangan konstruktivistik terhadap
pembelajaran matematika, maka lingkungan belajar perlu diupayakan sebagai berikut:
1. Menyediakan pengalaman belajar dengan mengaitkan pengetahuan yang
telah dimiliki siswa sedemikian rupa sehingga belajar melalui proses
pembentukan pengetahuan.
 22

2. Menyediakan berbagai alternatif pengalaman belajar, tidak semua

mengerjakan tugas yang sama, misalnya suatu masalah dapat diselesaikan
dengan berbagai cara penyelesaian.

3. Mengintegrasikan pembelajaran dengan situasi yang realistik dan relevan

dengan melibatkan pengalaman konkret, misalnya untuk memahami suatu
konsep matematika melalui kenyataan dalam kehidupan sehari-hari.

4. Mengintegrasikan pembelajaran sehingga memungkinkan terjadinya

transmisi sosial yaitu terjadinya interaksi dan kerjasama seseorang dengan
orang lain atau dengan lingkungannya, misalnya interaksi dan kerjasama
seseorang dengan orang lain atau dengan lingkungannnya, misalnya interaksi
dan kerjasama antara siswa, guru, dan antara siswa–siswa.

5. Memanfaatkan berbagai media termasuk komunikasi lisan dan tertulis

sehingga pembelajaran menjadi lebih efektif.

6. Melibatkan siswa secara emosional dan sosial sehingga matematika menjadi

menarik dan siswa mau belajar.

C. Peran Guru Matematika Konstruktivistik

Kelas dikembangkan melalui hubungan antara siswa dan guru menjadi sistem
komunikasi yang interaktif. Dengan demikian peran guru matematika konstruktivis
adalah sebagai berikut:
1. Peran guru sebagai pembimbing dan memberi sugesti, memfasilitasi lingkungan
agar siswa menemukan, memberikan penilaian berkelanjutan terhadap
perkembangan belajar siswa, mengklasifikasikan konflik kognitif untuk
membangkitkan berfikir matematika yang interaksional. Ini mengindikasikan
perhatian guru terhadap faktor pengembangan berfikir matematika siswa.

2. Agar interaksi guru dan siswa efektif, kolaborasi antara guru dengan siswa akan
lebih meningkatkan keterampilan siswa dari pada bekerja sendiri. Oleh karena itu,
siswa akan memperoleh perkembangan kompetensi keterampilan, siswa mendapat
bantuan dan supervisi dari guru yang berpengetahuan. Dalam mengacu scaffolding
guru perlu memahami siswanya sehingga guru dapat membimbing siswa dalam
tingkat bimbingan yang tepat dan akhirnya secara gradual melepaskan bimbingan
dan siswa dapat memahami dan mengerjakan sendiri. Jadi tidak mungkin guru
membiarkan siswa untuk menemukan sendiri. Siswa memerlukan pertukaran ide
dengan orang lain agar siswa belajar, sedang guru perlu memahami prilaku siswa,
atensi yang kuat terhadap kerja siswa dan tetap mengembangkan proses yang
relevan dan kesimpulan yang bermakna.

3. Guru perlu berkesempatan untuk mengobservasi siswa sehingga guru dapat melihat
bagaimana menyelesaikan bantuannya ketingkat pemahaman siswa. Dengan maksud
 23

mendapatkan intersubjektivitas, guru harus mampu melihat dari sudut pandang

siswa dan mencoba memahami makna budaya atau keluarga siswa. Ini
mengindikasikan bahwa pembelajaran berpusat agar siswa berpikir dan
membangkitkan siswa untuk merepresentasikan matematika yang dipikirkannnya.

4. Dalam kerja kolaborasi di SD, guru perlu berpartisifasi aktif dengan siswa secara
berkelanjutan, terutama pada awal penanaman konsep matematika. Tetapi tidak
begitu penting keterlibatan guru bagi siswa yang dewasa dalam kelompok yang
lebih berpengetahuan. Di dalam kelas pembelajaran matematika konstruktivisti.
Siswa mau dan berani mengemukakan ide kepada siswa lainnya dan gurunya.
Implikasi siswa berani mengemukakan model matematika dalam menyelesaikan
masalah matematika. Hal ini mengindikasikan bahwa proses mengkonstruksi konsep
matematika terjadi interaksi aktif antara siswa–siswa dan guru sehingga proses
belajar siswa diutamakan, tidak sekedar hasil belajar.

5. Dalam pendekatan konstruktivistik, peran guru dalam menilai keberhasilan belajar

siswa, tidak cukup hanya sekedar dari hasil tes saja melainkan juga monitoring
secara berkelanjutan dan komprehensif dari semua kegiatan yang dilakukan siswa
selama proses pembelajaran berlangsung.

E. Rangkuman

Pembelajaran matematika konstruktivis adalah membangun pemahaman. Proses

membangun pemahaman lebih penting dari pada hasil belajar sebab pemahaman akan
bermakna kepada materi yang dipelajari. Guru berkolaborasi dengan siswa membentuk
pemahaman konsep awal, agar membangkitkan minat siswa senang dalam pembelajaran
matematika. Penilaian yang dilakukan guru secara berkelanjutan. Penilaian yang
berkelanjutan tersebut merupakan gabungan dan modifikasi dari pandangan para ahli
pendidikan; Hiebert dan Lefreve (1986), Sawada (1997), dan Kilpatrik (2001) sebagai
berikut:
a. Kelancaran siswa dalam berfikir matematika untuk menyelesaikan masalah.
Berapa banyak solusi atau berapa cara menyelesaikan masalah yang dapat
dihasilkan oleh setiap siswa.

b. Siswa fleksibel dalam menentukan ide-ide matematika.

c. Keaslian respon siswa yang ditunjukkan oleh ketinggian derajat ide-ide yang
dikemukakan siswa.

d. Elegansi ide yang dikemukakan siswa yang ditunjukkan derajat keunggulan

ide yang dikemukakan siswa. Ide yang ambigu tentu berbeda dengan ide
yang sederhana, tetapi jelas dan tepat.

e. Pemahaman konseptual yang ditunjukkan dengan kejelasan hubungan-

hubungan konsep/prinsip matematika yang dikuasai siswa.
 24

f. Pemahaman prosedural yang ditunjukkan tersususnnya bahasa formal atau

sistem refresentasisimbol matematika termasuk didalamnya algoritma atau
aturan untuk menyelesaikan masalah.

g. Kompeten dalam strategi yang ditunjukkan dengan kemampuan

memformulasikan, menyatakan dan menyelesaikan masalah-masalah dari
masalah yang dihadapai.

h. Penalaran yang adaftif yang menunjukkan kapasitas berpikir logika, refleksi,

penjelasan dan justifikasi.

i. Disposisi produktif yang menunjukkan kecenderungan kebiasaan dalam

melihat matematika sebagai kegunaan, kebermanfaatan, percaya dan yakin
akan pilihannya sendiri.

D. Soal Latihan
1. Apa yang anda ketahui tentang pembelajaran matematika
konstruktivistik. Diskusikan!
2. Simulasikan di depan kelas tentang pembelajaran
konstruktivistik dengan mengaplikasikan konsep matematika!
 25

BAB VII
PEMBELAJARAN MEMBACA MATEMATIKA/ LITERASI MATEMATIS

Kompetensi pembelajaran
Dengan menuntaskan teks ini, Anda diharapkan mampu:
1. Menyatakan antisipasi tentang pengetahuan matematika yang dimiliki siswa saat
mereka membaca matematika.
2. Membedakan karakteristik membaca matematika tingkat rendah dan yang
tingkat tinggi.

A. Pendahuluan
Seorang guru menyampaikan gagasan matematika ke siswanya memerlukan
komunikasi sedemikian hingga dipahami siswanya. Komunikasi tersebut bergantung
kepada bagaimana guru memahami matematika dan bagaimana pula siswa memahami
matematika yang disampaikan guru. Jika diperluas, dapat diuraikan sebagai berikut:
1. Ahli menginterpretasikan matematika dan kemudian menyusun buku matematika.
2. Guru menginterpretasikan buku matematika tersebut yang kemudian disampaikan
kepada siswanya dengan lisan atau tertilis saling bergantian.
3. Siswa memahami matematika yang disampaikan guru dan kemudian siswa
memproduksinya.
Apa yang dibaca seseorang dalam matematika antara lain adalah gagasan
(konsep dan prinsip) dari objek-objek matematika yang terdiri dari fakta, konsep, oprasi
dan prinsip. Disini akan diringkas konsep dan prinsip (teorema, dalil, rumus, aturan, dan
sebagainya), problem solving, yang termasuk didalamnya penalaran dan komunikasi
matematika.
1. Konsep matematika adalah suatu gagasan abstrak sehingga seseorang dapat
mengklasifikasikan objek/peristiwa dan menspesifikasikan apakah objek/peristiwa
adalah contoh atau bukan contoh dari gagasan tersebut. Misalnya segitiga,
kesamaan, kubus, himpunan. Konsep dapat dipelajari dengan definisi atau dengan
observasi langsung. Terdapat 3 macam konsep yang dapat dinyatakan dengan
definisi:
a. Definisi analitik yang menyatakan adanya genus proksimum (kelompok) dan
diferensiasi spesifika contoh segitiga sama sisi. Genus proksimumnya adalah
segitiga. Dan diferensiasi spesifiknya adalah segitiga sama sisi.
b. Definisi genetik yaitu definisi yang menyebutkan bagaimana konsep itu
terbentuk atau terjadi. Contoh; fungsi adalah relasi yang terjadi jika setiap unsur
didomain mempunyai kawan tunggal unsur dikodomain.
c. Definisi dalam bentuk rumus dinyatakan dalam bentuk simbul.
Definisi dapat dinyatakan secara ekplisist atau implisit. Definisi secara eksplisit
biasanya menggunakan kata’adalah” atau “jika maka”. Definisi implisit biasanya
dengan menunjukkan ciri-cirinya saja, tidak perlu dalam kalimat definisi.
2. Prinsip dalam matematika adalah rangkaian dari konsep-konsep yang secara
bersama menunjukkan keterkaitan antara konsep tersebut. Prinsip bisa berbentuk:
teorema, dalil, rumus, aturan, dan lain-lain. Contoh dua segitiga konkruen jika dua
sisi dan sudut yang diapit konkruen. Prinsip bisa dipelajari dengan proses inkuiri,
penemuan terbimbing, diskusi kelompok, pemecahan masalah dan demontrasi.
 26

3. Pemecahan masalah dalam matematika adalah aktitivitas untuk menyelesaikan

masalah yang cara penyelesaianya belum mempunyai prinsip (aturan, rumus, dalil)
tertentu yang segera dapat dipergunakan untuk menemukan jawaban terhadap
masalah tersebut. Masalah dalam matematika biasanya berbentuk menemukan dan
membuktikan. Bagian masalah untuk menemukan adalah
(a). apa yang dicari, (b). bagaimana data yang diketahui, (c). bagaimana syaratnya.
Bagian utama dari masalah membuktikan adalah (a) hipotesis. (b) simpulan..
4. Keterkaitan antara konsep dan prinsip untuk menyelesaikan masalah. Penyelesaian
masalah diperlukan prosedur algoritma misal menghitung atau langkah-langkah
untuk membuktikan termasuk penggunaan rumus/dalil.
Setelah membaca matematika, seseorang akan memahaminya. Pemahaman
diperkuat dengan menuliskan apa yang dipahami tersebut. Dengan pemahaman anda
dapat menyelesaikan masalah yang sekaligus tidak hanya kerja matematika tapi juga
penalaran matematika dan komunikasi matematika.
Membaca matematik digolongkan kedalam dua jenis yaitu tingkat rendah (low
order mathematical reading) dan yang tingkat tinggi (high order mathematical
reading). Membaca matematika rutin atau tingkat rendah sebagai contoh, membaca teks
yang memuat operasi hitung sederhana, menerapkan rumus matematika secara
langsung, mengikuti prosedur (algoritma) yang [Link] membaca matematika
tingkat tinggi contoh, membaca matematika yang memuat kemampuan memahami idea
idea matematika secara lebih mendalam, mengamati data, dan menggali idea yang
tersirat, menyusun konjektur, analogi, dan generalisasi, menalar secara logik,
menyelesaikan masalah, berkomunikasi secara matematik, dan mengaitkan ide
matematik dengan kegiatan intelektual lainnya yang tergolong pada berfikir matematik
tingkat tinggi.
Pengembangan keterampilan membaca matematik akan mendukung
pengembangan kemampuan berfikir matematik, daya matematik (pemahaman,
pemecahan masalah, komunikasi, penalaran, dan koneksi matematika), dan disposisi
matematik (keinginan, kesadaran yang kuat pada diri siswa untuk belajar matematik).
Keterampilan membaca matematik yang tinggi pada siswa memberi peluang untuk
mengembangkan rasa percaya diri, motif berprestasi, menghargai keindahan keteraturan
matematik, dan menghargai pendapat yang berbeda sepanjang disertai dengan alasan
rasional. (Utari: 2006).
Keterampilan membaca teks matematik siswa dapat diestimasi melalui
kemampuan mereka menyampaikan secara lisan atau menuliskan kembali idea
matematik dengan bahasnya sendiri. Beberapa pendekatan pembelajaran yang
mengembangkan keterapilan membaca matematika diantaranya adalah: transactional
reading strategy, esai dalam topik matematika, strategi SQ3R (survey, question, read,
recite, review), think talk write, open ended task, dan ferformance-assessment task
(Elliot and Kenney, Eds. 1996).
Karena proses membaca matematika merupakan proses yang aktif, dinamik, dan
generatif, serta memuat aktifitas yang kompleks yang melibatkan respos fisikal (sensasi
dan persepsi), mental (simbol abstrak dan makna), intelektual (critical thinking), dan
emosi, maka guru hendaknya mengunakan beragam pendekatan atau memilih jenis
pendekatan yang sesuai dengan kesiapan siswa (Utari: 2006).
Indikator literasi berdasar pisa yaitu komunikasi, representasi, penalaran dan
argumentasi, merancang strategi untuk menyelesaikan masalah, penggunaan simbol,
bahasa formal dan teknis, penggunaan operasi matematika. Literasi matematika adalah
 27

salah satu keterampilan yang perlu dikuasai siswa pada abad 21 karena merupakan
perimbangan antara matematika dengan dan tanpa angka. Literasi matematika dapat
membantu siswa untuk membaca informasi, mengidentifikasi, memahami masalah dan
membuat suatu keputusan dengan metode penyelesaian yang tepat (Salsabila, Rahayu,
Kharis, & Putri, 2019).

B. Penanganan Membaca Matematika

Faktor membaca matematika dapat menimbulkan beraneka ragam masalah bagi
para siswa, jika tidak diperhatikan khusus, sangat menghambat potensi pembelajaran.
Beberapa perkara penting tentang membaca bahan matematika menurut Wahyudin
(2007:7) sebagai berikut:
1. Bahan matematika memiliki kosa kata teknisnya sendiri. Keberhasilan
pembelajaran matematika menuntut para siswa memahami dengan jelas berbagai
simbol dan kata teknis yang digunakan untuk mengekpresikan konsep-konsep
matematis. Oleh karena itu, para guru hendaknya memberikan instruksi langsung
dengan kata dan frasa yang bermakna sfesifik dalam matematika misalnya,
pembilang dan penyebut. Ada kata-kata lain, misalnya, akar dan pangkat yang
melibatkan interpretasi matematis yang berbeda dari makna penggunaan bahasa
sehari-hari. Permainan kata-kata dan teka-teki silang adalah contoh kegiatan-
kegiatan pembelajaran yang dapat digunakan untuk membantu siswa membangun
kosa kata matematika.
2. Perkara kedua timbul dari fakta bahwa dalam pelajaran matematika para siswa
harus belajar memahami makna dari simbol-simbol pendek (misalnya, +, -, x, :)
dan belajar menangkap makna dari rumus, grafik, dan diagram. Dalam kasus
pembelajaran simbol dan rumus, para guru dapat menerapkan taktik-taktik seperti
yang digunakan untuk pemerolehan kosakata. Pembelajaran interpretasi grafik dan
diagram sebaiknya diselenggarakan dengan memberi para siswa contoh-contoh
tampilan data informasi yang bermakna secara personal bagi mereka, dan juga
dengan memberi mereka kesempatan membuat grafik dan diagram mereka sendiri.
3. Yang patut diperhatikan yaitu bahwa membaca materi matematika seringkali
menuntut para siswa untuk mengingat banyak konsep dan keterampilan yang telah
dipelajari waktu sebelumnya. Jika siswa tak dapat mengingat informasi yang
diperlukan, maka dia tak akan dapat memahami materi baru. Dengan demikian,
para siswa harus diberi arahan untuk membedakan mana yng pantas diingat untuk
jangka waktu pendek dan mana yang merupakan informasi mendasar dan
seringkali diperlukan, serta mana ide-ide yang hendaknya selalu diingat.
4. Kecepatan membaca. Banyak siswa yang berusaha membaca wacana matematis
dengan kecepatan seperti ketika membaca jenis materi lain yang lebih mudah.
Sayangnya banyak guru mendukung prosedur tersebut dengan menekankan
penerapan membaca cepat. Mereka telah keliru menganggap bahwa pembaca yang
baik adalah pembaca yang dapat menyesuaikan tindakan membacanya dengan
kesukaran materi dan tujuan dari kegiatan membaca iti sendiri. Ini berarti bahwa
kegiatan membaca materi matematika yang berhasil seringkali memerlukan
tindakan membaca secara seksama dan pembacaaan ulang untuk memahami dan
menginterpretasi berbagai kata dan frasa teknis serta hubungan antara konsep-
konsep yang dihadirkannya.
 28

C. Rangkuman

Membaca matematika tidak hanya melafalkan kata demi kata atau kalimat demi
kalimat tanpa arti, namun lebih dari itu membaca harus memahami makna yang
dibacanya. Membaca matematika berkaitan dengan pemahaman terhadap simbol,
gambar, dan atau pola matematika, pemahaman terhadap konsep matematika dan
keterkaitannya, pemahaman terhadap sifat keteraturan susunan unsur-unsurnya,
pemahaman terhadap sifat berfikir matematika yang induktif dan deduktif. Keberhasilan
pembelajaran matematika menuntut para siswa memahami dengan jelas berbagai simbol
dan kata teknis yang digunakan untuk mengekpresikan konsep-konsep matematis.
Kegiatan membaca materi matematika yang berhasil seringkali memerlukan
tindakan membaca secara seksama dan pembacaaan ulang untuk memahami dan
menginterpretasi berbagai kata dan frasa teknis serta hubungan antara konsep-konsep
yang dihadirkannya.

D. Latihan

1. Pilih 2 konsep dan 2 prinsip matematika MI/MTs. Klarifikasi konsep dan prinsip
yang anda kemukakan sehingga anda mengetahui bagaimana pemahaman siswa
terhadap konsep dan prinsip tersebut.!
2. Bacalah dua artikel dari buku teks terlampir. Klarifikasi pemahaman anda terhadap
masalah [Link] selesaikan masalah tersebut yang kemudian
klarifikasikan mana yang kerja matematik (doing math) dan mana penalaran dan
komunikasi matematik!
 29

BAB VIII
MENINGKATKAN AKTIFITAS BELAJAR MATEMATIKA

Kompetensi pembelajaran
Dengan menuntaskan teks ini Anda hendaknya mampu:
1. Mendeskripsikan hubungan antara pengalaman-pengalaman dunia nyata dan
konsep-konsep matematika.

2. Mengkonseptualisasi dan menyatakan pengalaman-pengalaman belajar yang

sesuai untuk para siswa dalam memulai suatu pemahaman konsep matematika.

3. Menganjurkan aktivitas-aktivitas untuk para siswa, dengan menggunakan

materi-materi konkrit untuk membangun konsep awal matematika.

A. Pendahuluan

Dalam belajar konsep dan ide matematika, siswa dibawa dari dunia nyata yang
kemudian dimatematisasikan. Dari pengalaman konkrit, diobservasi dan direfleksi
untuk pembentukan konsep abstrak dan generalisasi. Pernyataan ini menunjukkan
penekanan kepada proses yang berlawanan dengan konten (hasil). Pengetahuan
merupakan proses transformasi yang secara kontinu dikreasikan dan dikreasikan
kembali bukan merupakan entitas yang saling bebas.
Membelajarkan siswa memahami matematika dengan kerangka kerja aktifitas
proses yang diaplikasikan kedalam bentuk diskusi kelompok kecil, akan terjadi belajar
kooperatif yang akan terlaksana bila masalah yang disajikan realistik, sehingga siswa
akan lebih mudah memahami matematika melalui kehidupan nyata.
Berkembangnya teknologi informasi membuat semakin dapat dinilainya aplikasi
yang realistik dengan alat matematika, dan dapat mengembangkan lebih banyak alat-
alat, yang pada gilirannya membuka aplikasi baru. Perubahan sikap ini mempengaruhi
kurikulum matematika yang menjadi semakin lebih aplikatif, bahwa masalah motivasi
siswa menjadi lebih mudah bila aplikasi digunakan sebagai salah satu kemungkinan
motivasi yang pada akhirnya masalahnya semakin realistik ditinjau dari tingkat
pemahaman siswa, menjadi lebih sesuai digunakan dalam pendidikan.

B. Bagaimana Menanamkan Konsep Matematika

Telah lama menjadi perbincangan bahkan pro dan kontra antara pendidik
matematika, dan matematikawan dan pemerhati matematika dalam menanamkan konsep
matematika kepada siswa. Namun yang muncul kepermukaan adalah terlaksananya di
depan kelass adalah dominasi guru. Siswa mendengarkan dan mencatat termasuk
didalamnya tanya jawab antara guru dan siswa. Contoh soal diberikan dan kemudian
dikerjakan siswa. Guru mengajarkan isi buku tesk lembar demi lembar. siswa dijejali
dengan soal-soal. Pencapaian tujuan pengajaran untuk mengcover isi/materi
pelajaranmenjadi sasarannya. Keberhasilan pengajaran matematika sebatas nilai yang
diperoleh siswa. Karena nilai matematika menjadi acuan utama baik oleh siswa maupun
oleh guru, maka tidaklah heran bila siswa memandang pengajaran matematika hanyalah
sekedar mata pelajaran matematika untuk diingat agar hasil tesnya baik yang kemudian
 30

untuk dilupakan. Pengalaman menunjukkan kita selalu kecewa dengan pencapaian

siswa, kesalahan dilemparkan kepada siswa bahwa siswa tidak serius, kemauan belajar
minim atau malas dan bahkan bodoh. Oleh sebab itu bagaimana usaha kita agar
matematika dipelajari secara bermakna.
Nampaknya untuk menanamkan konsep matematika diperlukan teori belajar
yang mendasari bagaimana menanamkan konsep awal matematika. Sebagai alternatif
antara lain bahwa siswa itu belajar bila siswa itu belajar mengkonstruksi konsep/prinsip
matematika. Belajar adalah aktivitas mental, untuk itu kita asumsikan bahwa
pembelajaran matematika kita orientasikan ke pandangan yang berfokus kepada
kemampuan siswa, untuk siswa dan tidak untuk guru. Kerangka aktifitas siswa dapat
mengkonstruksi konsep/prinsip matematika yang diwujudkan dalam bentuk investigasi,
penemuan, atau pemecahan masalah melaui diskusi kelompok (kooperatif learning).
Belajar kooperatif lebih mudah dilaksanakan dengan menyajikan masalah-masalah
realistik.
Pendekatan pengkonstruksian sosial yang ditunjukkan dengan belajar kooperatif
dimotivasi dengan keinginan memahami belajar matematika dari siswa yang kondisi
realnya terjadi di situasi sosial atau dalam ruangan kelas. Matematika merupakan
aktifitas manusia kreatif dan belajar matematika terjadi karena siswa mengembangkan
cara yang efektif untuk menyelesaikan masalah. Misalnya melalui soal cerita yang
realistik yang penyelesaiannya mungkin saja open ended (banyak cara). sangat cocok
dengan situasi lingkungan nyata siswa karena soal uraian lebih mengklasifikasi
kemampuan siswa..
Bagaimana kita dapat membelajarkan siswa sehingga siswa dapat memahami
matematika. Tentu saja alternatif yang dikemukakan adalah mengajak siswa
berpartisipasi dalam belajar matematika. Jadi yang diutamakan adalah proses bukan
hasil belajar, sebab proses belajar yang baik dapat diharapkan hasil belajar yang lebih
baik pula. Secara garis besar bagaimana kita menanamkan matematika kepada siswa,
penekannannya adalah memperbaiki proses belajar yang terlaksana selama ini.
Agar kemampuan belajar sepanjang hayat tercapai, maka guru matematika harus
memfasilitasi kegiatan belajar-mengajarnya sehingga siswa dapat terlibat aktif dalan
belajar baik fisik, mental, maupun sosial. Karena itu, belajar mesti merupakan proses
yang terjadi secara internal dalam diri siswa untuk mengkonstruk informasi yang
dipelajari. Dalam mengkonstruk informasi (konsep, masalah atau lainnya) yang
diperoleh tersebut akan terjadi negosiasi antara pengetahuan/pengalaman siswa sendiri
dan lingkungannya (bisa teman sebaya, guru atau lainnya) sehingga terjadi schema baru
konflik kognitif dalam benak siswa. Bagaimana seseorang siswa memproses informasi
yang diperoleh untuk dikonstruk sehingga menjadi pengetahuan yang dimiliki siswa
tersebut. Untuk mensinergikan strategi transformasi, siswa perlu dilatih dengan
penyajian berupa tugas atau masalah yang menantang, menyenangkan dan selaras
dengan perkembangan mental siswa.

C. PROSES BELAJAR – MENGAJAR MATEMATKA EFEKTIF DAN

EFISIEN

Pembelajaran matematika merupakan suatu disiplin ilmu yang membantu pelajar

berpikir, dan mempertanggung jawabkan berpikirnya dalam memecahkan masalah.
Pelajar berkeyakinan bila penyelesaian pemecahan masalah benar karena penalarannya
sangat jelas membenarkannya.
 31

Seseorang dikatakan belajar, bila orang itu dapat mengerjakan sesuatu yang
sebelumnya orang itu tidak dapat mengerjakannya. Konsep-konsep matematika yng
disampaikan kepada pelajar lebih diarahkan kepada penyelesaian masalah sehingga
pelajar mempunyai kemampuan dan keterampilan untuk menyelesaikan masalah. Cara
belajar pelajar dalam menyelesaikan masalah menurut Hudoyo (2005: 9) antara lain
sebagai berikut:
1. Bahan disusun oleh pengajar secara bermakna dan diajarkan secara rinci dengan
melibatkan pelajar belajar, misal diskusi.
2. Pengajar cukup menyediakan bahan-bahan yang akan dipelajari oleh pelajar dengan
petunjuk-petunjuk seperlunya dan pelajar sendirilah yang menentukan bahan
tersebut untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi.

D. Interaksi Guru Dengan Siswa

Keberhasilan belajar matematika bergantung kepada proses belajar matematika.
Dalam proses pembelajaran matematika tidak hanya berorientasi pada aspek kognitif
saja, akan tetapi hubungan emosional dan sosial antara pengajar dan pelajar. Kemauan
dan kemampuan pelajar dalam belajar matematika yang terkait dengan tugas
(matematika) yang dipelajari akan menentukan baik atau jeleknya hasil belajar pelajar.
Guru hendaknya mampu membangkitkan kemauan pelajar dalam belajar. Interaksi guru
dengan pelajar yang tinggi belum tentu memperoleh hasil yang baik. Begitu pula
Interaksi guru dengan pelajar yang rendah belum tentu memperoleh hasil yang jelek.
Pola prilaku pengajar dan pelajar dalam proses pembelajaran matematika akan
efektif dan efisien menurut Hudoyo (2005: 12)
1. Bila kemauan dan kemampuan belajar pelajar rendah, maka pengajar
haruslah aktif menyusun program lengkap dengan memberikan instruksi
rinci yang disertai kontrol ketat, oleh karena itu derajat tugas menjadi tinggi.
Karena kemauan pelajar rendah perlu interaksi yang tinggi.

2. Bila kemauan belajar matematika tinggi sedang kemampuan belajarnya

rendah, maka tidak perlu interaksi yang tinggi sebab pelajar sudah dengan
senang hati mau belajar. Jadi disini cukup interaksi rendah. Namun karena
kemampuannya rendah pengajar harus aktif menyusun program lengkap
dengan memberikan instruksi rinci yang disertai dengan kontrol ketat. Oleh
karena itu derajat tugas tinggi.

3. Bila kemauan dan kemampuan belajar matematika tinggi, maka pengajar

harus menyerahkan kepada keinginan belajar pelajar. Pengajar menyediakan
bahan yang dikehendaki pelajar dan fasilitasnya. Pelajar diberi kesempatan
mencari sendiri bahan-bahan matematika yang diperlukan. Nampak adanya
pembagian tugas merata antara pengajar dan pelajar. Dengan demikian
tugas yang diberikan kepada pelajar sangat longgar, karena pelajar sudah
mempunyai intensitas belajar yang tinggi. Oleh karena itu derajat interaksi
dan tugas rendah.
 32

4. Bila kemauan belajar matematika rendah sedang kemampuan belajarnya

tinggi, maka pengajar harus banyak memberikan motivasi dan merencanakan
program bersama dan melaksanakan kegiatan belajar. Keterkaitan
emosioanal dan sosial antara pengajar dan pelajar harus tinggi. Ini berarti
derajat interaksi tinggi. Tugas tidak perlu terlalu banyak sebab
dikhawatirkan pelajar malah tidak bersedia belajar. Yang penting pengajar
“mengemong” pelajar.

Seseorang dikatakan aktif dalam proses belajar matematika ialah bila orang
tersebut mengerjakan karena ia merasa perlu dan harus mengerjakan sesuatu bukan
karena ia terpaksa mengerjakan sesuatu. Ini berarti;
1. Pelajar dikatakan aktif belajar, bila pelajar berkemauan belajar dan belajar dilakukan
bukan karena diinstruksikan untuk belajar.
2. Pengajar dikatakan aktif melaksanakan pembelajaran, bila pengajar melaksanakan
bimbingan dan memberikan arahan belajar kepada pelajar dengan kualitas dan
kuantitas yang tinggi, karena pengajar merasa perlu untuk melakukannya.
Dari uraian di atas tercipta definisi belajar aktif bila permasalahan matematika
diperoleh pelajar dan kemudian pelajar mencoba menyelesaikannya dengan
kesadaran/keinginan sendiri, maka barulah itu dikatakan belajar aktif.
Pada usia pelajar SD perkembangan intelektualnya adalah operasi konkrit.
Kemampuan abstraksi/generalisasi dan berpikir matematika formal masih belum
dimiliki pelajar. Karena matematika itu bersifat abstrak dan formal maka klasifikasi
kemampuan pelajar dalam matematika masih tergolong tidak mampu. Kamauan belajar
matematika pun belum ada, kecuali bila belajar matematika disertai contoh-contoh
konkret sesuai dengan perkembangan intelektualnya. Oleh karena kemauan dan
kemampuan belajar pelajar rendah. Murid-murid SD kelas VI dan SMP kelas I
seyogyanya diajar oleh guru-guru berpengalaman sebab saat itu merupakan masa
transisi dari tahap masa berpikir operasi konkrit ke operasi formal.
Dengan demikian pengajar dalam mengembangkan kemampuan keterampilan
kognitif pelajar, haruslah melibatkan diri secara emosional dan sosial sehingga
matematika menjadi menarik dan pelajar menjadi mau belajar. Bahkan yang disusunpun
harus bermakna. Agar konsep yang dipelajari pelajar bermakna diperlukan suatu
penanaman konsep matematika berupa rangkaian terpadu antara bahasa dan kata serta
kalimat, benda konkrit, simbol dan gambar. Jenis intensitas tugas yang diberikan kepada
pelajar tinggi.

E. Kesimpulan
Gagasan yang dikemukakan tentunya merupakan suatu alternatif penyampaian
matematika dalam menjawab permasalahan “besar” bagaimana kita dapat
membelajarkan anak sehingga anak tidak merasa takut, frustasi dan sebagainya bila
mereka menghadapi pelajaran matematika. Tentu saja mengajak anak berpartisipasi
dalam belajar matematika. Jadi yang diutamakan adalah proses belajarnya atau
memperbaiki proses belajar yang terlaksana selama ini. Agar belajar matematika tidak
 33

statik, melainkan dinamik dan bahkan berkembang sehingga meningkatkan kemampuan

siswa dalam problem solving.
Matematika SD menjadi dasar belajar matematika selanjutnya, maka saran-saran
diarahkan pada pendidikan matematika SD, antara lain sebagai berikut:
1. Aspek interaksi pengajar dan pelajar harus tinggi:
b. Menghindarkan pelajar menghapalkan secara mekanistik konsep-konsep
matematika. Pengajar memberikan motivasi sedemikian hingga pelajar mampu
bertanya dan menjawab.
c. Pengajar membantu pelajar untuk berfikir tentang apa yang dipelajari pelajar
sehingga kemajuan pelajar dapat dikontrol.
d. Pengajar memberikan waktu yang cukup untuk berpikir kepada pelajar agar
dapat menjawab pertanyaan-pertanyaan.
e. Pengajar perlu seringkali memberikan pengalaman sukses kepada pelajar pada
tinggkat kemampuannya.
f. Pengajar membantu pelajar agar dapat merasa bahwa kesalahan yang dibuat
bukanlah hal yang jelek, tetapi sebagai pengalaman belajar yang baik.
2. Aspek kualitas dan kuantitas tugas harus tinggi:
a. Menghindarkan belajar konsep matematika terisolasi agar pelajar mampu
mengaitkan konsep yang sedang dipelajari dengan konsep yang telah dipelajari.
b. Memberikan suatu konsep matematika dengan mengkonstruksi, menyusun notasi,
perbedaan dan variasi dan menghubungkan suatu konsep dengan konsep lain.
2. Proses pembelajaran harus aktif dengan menggunakan pertanyaan yang
memungkinkan dapat menggiring pelajar untuk belajar. Pertanyaan yang digunakan
hendaknya dapat menarik perhatian pelajar sehingga pelajar dapat menyusun konsep
dengan kemampuan sendiri yang disertai bimbingan pengajar intensif. Kondisi ini
memungkinkan pelajar berkembang menjadi berkemampuan untuk belajar
matematika.

F. Soal Latihan
1. Buatlah laporan hasil dari kumpulan pengalaman belajar (portofolio) selama
melaksanakan proses pembelajaran matematika di sekolah!
2. Rencanakan LKS yang dapat menunjukkan indikasi bahwa siswa aktif
mengkonstruk konsep/prinsip matematika.
3. Sebutkan sebanyak mungkin alasan mengapa seorang guru hendaknya mencoba
merealisasikan pembelajaran konsep-konsep matematika pada dunia nyata
siswa?
4. Buatlah format observasi aktivitas siswa dan aktivitas guru sesuai model
pembelajaran yang digunakan dalam melaksanakan proses pembelajaran
matematika di sekolah.
5. Kolaborasi dengan rekan untuk melaksanakan pengamatan observasi di sekolah
tentang proses belajar-mengajar yang menyenangkan.
6. Sebutkan sebanyak mungkin alasan mengapa seorang guru hendaknya mencoba
merealisasikan pembelajaran konsep-konsep matematika pada dunia nyata
siswa?
 34

BAB IX
PEMBELAJARAN MATEMATIKA ABAD GLOBALISASI

Kompetensi Pembelajaran
Dengan menuntaskan tema ini, anda diharapkan mampu:
1. Mendeskripsikan bagaimana matematika diajarkan.
2. Mengaplikasikan penanaman konsep awal matematika terlebih dahulu baru di
drill kemudian dihapalkan.

A. Pendahuluan
Pada era globalisasi mengakibatkan IPTEKS berkembang pesat dan semakin
menentukan. Dalam keadaan demikian akan terasa pentingnya peranan sumber daya
manusia (SDM) yang terdidik yang mempunyai kemampuan yang handal dalam
menyesuaikan diri dalam menghadapi perubahan jaman yang semakin cepat. Dalam
memasuki abad 21 dunia menghadapi permasalahan yang lebih kompleks dari pada
sebelumnya sehingga pendidikan matematika tidak mungkin menghindari untuk melatih
siswa agar mampu dan terampil menyelesaikan masalah, sehingga siswa terlatih dan
terkondisi untuk mampu belajar mandiri sehingga belajar menjadi “Learning Habit”
Dalam hal ini, matematika berfungsi mendasari pengembangan ipteks. Ipteks
sendiri dapat memberikan inspirasi bagi pengembangan matematika. Matematika sangat
diperlukan dalam kehidupan dan kemaslahatan manusia. Matematika merupakan
pengetahuan yang esensial sebagai dasar untuk bekerja seumur hidup dalam abad
globalisasi. Oleh karena itu penguasaan tingkat tertentu terhadap matematika diperlukan
bagi seluruh siswa agar kelak dalam hidupnya memungkinkan untuk mendapatkan
pekerjaan yang layak karena abad ini tiada pekerjaan yang tanpa matematika.
Mengapa matematika diajarkan? Matematika merupakan pengetahuan yang
berpola dan hierarkis. Cara berfikir matematika deduktif, abstrak, dan generalisasi. Cara
berfikir matematika menakjubkan ternyata mendasari dan mengembangkan disiplin
ilmu lain. Hal ini menurut Hudoyo (2005:38) disebabkan kerja matematika pada
dasarnya:
1. Penyusunan model, yaitu mempresentasikan fenomena dunia yang penting dan
berguna dengan mengkonstruksikan mental secara visual atau simbol.
2. Optimasi, yaitu mendapatkan penyelesaian yang terbaik dengan bertanya”apa
jika…” dan kemudian menjabarkan kesegala kemungkinan.
3. Simbolisasi, yaitu memperluas bahasa dengan representasi simbolik sebagai
konsep abstrak dalam bentuk yang “ekonomis” sehingga memungkinkan untuk
komunikasi dan komputasi.
4. Inferensi, yaitu menyimpulkan dari data, dari premis, dari grafik, dari sumber-
sumber yang tidak lengkap dan konsisten.
5. Analisa logis, yaitu mencari implikasi dari premis-premis dan mencari prinsip-
prinsip untuk menjelaskan fenomena yang diobservasi.
6. Abstraksi, yaitu memilih sesuatu untuk dipelajari secara khusus tentang sifat-sifat
yang sama dari banyak fenomena yang berbeda-beda.

Dari uraian di atas jelaslah mengapa matematika itu diajarkan, karena

mempelajari matematika:
1. Dapat membantu siswa berpikir dan mempertanggungjawabkan berfikirnya tersebut.
2. Dapat mengembangkan kreativitas dan kemandirian.
 35

3. Mempunyai peran besar dalam mengembangkan ilmu yang lain, disamping memang
diperlukan dalam kehidupan sehari-hari baik saat ini maupun masa yang akan
datang.
4. Siswa menjadi terlatih mempunyai keyakinan bahwa apabila ia menyelesaikan
masalah maka kebenaran cara pemecahan masalahnya memang benar adanya, bukan
karena gurunya yang mengatakan, tetapi penalarannya sangat jelas
membenarkannya.

B. Bagaimana Matematika Diajarkan

Berkembangnya teknologi informasi membuat semakin dapat dinilainya aplikasi
yang realistik dengan alat matematika, dan dapat mengembangkan alat-alat yang pada
gilirannya membuka aplikasi baru. Perubahan sikap ini mempengaruhi pendidikan
matematika yang menjadi semakin aplikatif. Dengan pembelajaran matematika terlihat
bahwa masalah motivasi siswa menjadi lebih mudah bila diaplikasikan sebagai suatu
kemungkinan, yang pada akhirnya masalah semakin real menjadi lebih sesuai
digunakan dalam pendidikan matematika.
Matematika tidak dapat diajarkan begitu saja tanpa memandang kemampuan dan
kesiapan siswa. Dalam pembelajaran matematika diperlukan kreativitas guru.
Kreativitas peserta didik akan terbentuk bila cara penyampaian topik kepada peserta
didik cocok dengan kemampuan dan kesiapan intelektual siswa. Pada tingkat
pendidikan dasar, pendidikan menengah, dan pendidikan tinggi kemampuan dan
kesiapan peserta didik berbeda-beda. Pada tingkat pendidikan dasar pengajar harus
banyak mengintervensi dalam proses pembelajaran hingga kegiatan pembelajaran
berjalan efektif, makin tinggi pendidikan maka intervensi pengajar semakin minimal
sesuai dengan tingkat kemampuan dan kesiapan siswa, sehingga akhirnya siswa mampu
menyelesaikan masalah yang dihadapai secara mandiri. Intervensi di pendidikan tinggi
hanya dilaksanakan jika diperlukan oleh peserta didik.
Proses pembelajaran dapat terlaksana secara efektif menghasilkan SDM yang
mampu dan mampu melaksanakan tugasnya bila menggunakan strategi penyelesaian
masalah. Strategi penyelesaian masalah dipergunakan dalam proses pembelajaran untuk
melatih peserta didik menghadapi permasalahan yang penyelesaiannya menuntut
kreativitas.
Pada tingkat pendidikan dasar, masalah-masalah matematika hendaknya sesuai
dengan kehidupan nyata, disajikan secara realistik sesuai dengan pengalaman dan sosial
budaya siswa berupa soa-ceritera yang merupakan lingkungan kehidupan siswa. Untuk
tingkat pendidikan menengah tidak hanya berorientasi pada kehidupan nyata siswa,
namun dapat pula mengaitkan dengan pengetahuan lain sesuai dengan kadar
pengetahuan siswa. Dengan demikian, pendidikan memberi pengalaman kepada siswa
bahwa matematika tidak seprti “menara gading” yang hanya memanipulasi simbol-
simbol yang membosankan seperti yang terjadi selama ini. Siswa menyadari bahwa
matematika itu bermanfaat untuk menyelesaikan masalah-masalah kehidupan dan
pengetahuan lain.
Konsep-konsep dan gagasan matematika berangkat dari dunia nyata yang
dimatematisasikan. Dari pengalaman konkrit, diobservasi, dan direfleksi untuk
pembentukan konsep abstrak dan generalisasi. Hasil formalisasi ini kemudian
berimplikasi bahwa konsep-konsep di tes ke dalam situasi baru. Dari hasil pengetesan
ini akan menambah pengalaman konkrit. Dalam hal ini terdapat dua aspek yang harus
diperhatikan. Pertama, penekanan terhadap pengalaman konkrit untuk memvalidasi dan
 36

mengetes konsep abstrak. Kedua, prinsip umpan balik dalam proses. Dengan demikian,
bahwa belajar itu merupakan proses pembentukan pengetahuan yang dikreasikan
melalui transformasi pengetahuan (Kolb’s dalam Jan de Lange, 1992: 58). Pernyataan
ini menunjukkan penekanan pada proses yang berlawanan dengan “konten atau hasil”.
Pengetahuan merupakan proses transformasi, yang secara kontinu dikreasikan dan
dikreasi kembali, tidak merupakan entitas yang bebas untuk dikuasai.
Karena itu, diperkirakan pengajaran matematika yang dilaksanakan secara
konvensional (tradisional) tidak akan mampu menghasilkan SDM yang dapat
beradaptasi dengan perubahan-perubahan yang cepat sebagai ciri kehidupan abad
globalisasi. Dengan demikian, pembelajaran matematika di Indonesia ini haruslah
diarahkan kepada kebutuhan masa depan yang sekiranya dapat mengembangkan
kreativitas dan kemandirian siswa.
Untuk keperluan itu, matematika diajarkan dengan melatih para siswa untuk
menyelesaikan masalah. Cara penyelesaiannya hendaknya membimbing siswa yang
pada akhirnya siswa terlatih dan terkondisi untuk mampu belajar mandiri. Dengan
demikian kebiasaan belajar (learning habit) terbina sehingga siswa selalu bertanya
terhadap informasi-informasi baru, tidak sekedar menerima informasi tanpa berfikir
kritis.
Menurut Holmes (1985) masalah matematika diklasifikasikan menjadi masalah
rutin dan masalah non rutin. Masalah rutin adalah masalah yang prosedur
penyelesaiannya sekedar mengulangi lagi, misalnya secara algoritmik, sedangkan
masalah non rutin adalah masalah yang penyelesaiannya memerlukan tingkat
pemahaman yang tinggi, yang prosedur penyelesaiannya memerlukan perencanaan
penyelesaian
Masalah rutin ada 2 yaitu masalah rutin aplikasi dan masalah rutin non aplikasi.
Masalah non rutin ada 2 juga yaitu masalah non rutin aplikasi dan masalah non rutin
non aplikasi.
Contoh masalah rutin aplikasi:
▪ Apabila ibu Eni menabung di BNI1946 sebesar Rp. 1.000.000,00 mulai tanggal 1
Januari 2008 dengan bunga sederhana (simple interes) 9% setahun, maka berapa
uang Ibu Eni pada tanggal 31 Oktober 2008?.
Apabila masalah rutin tersebut lebih ke matematikanya dari pada ke kehidupan nyata
maka disebut masalah rutin non aplikasi.
Contoh masalah rutin non aplikasi:
▪ Apabila terdapat dua bilangan bulat, bilangan pertama dua kali kedua dan jumlah
kedua bilangan tersebut 57, maka carilah kedua bilangan tersebut!
Masalah non-rutin aplikasi adalah masalah yang penyelesaiannya menuntut perencanaan
dengan mengaitkan dunia nyata/kehidupan sehari-hari, ilmu pengetahuan alam/sosial
yang penyelesaiannya mungkin saja open-ended.
Contoh masalah non-rutin aplikasi:
▪ Ali dapat mengerjakan sendiri suatu pekerjaan dalam 6 hari dan Ani dapat
mengerjakan sendiri pekerjaan tersebut dalam 8 hari. Apabila pekerjaan itu secara
bersama dikerjakan mulai hari senin jam 07.00 pagi, kapan pekerjaan itu selesai bila
1 hari kerja dihitung 7 jam.
Masalah non-rutin non–aplikasi adalah masalah yang berkaitan murni tentang hubungan
matematis, misalnya bentuk, pola dan logika yang penyelesaiannya mungkin saja open-
ended.
Contoh masalah non-rutin non–aplikasi
 37

▪ Lukislah bentuk geometri yang terdiri dari dua bujur sangkar dan empat segitiga
dengan menggunakan delapan garis.

1. DRILL VS PENANAMAN KONSEP

Dril artinya latihan soal serupa tanpa pemahaman konsep yang terkandung
dalam materi sehingga proses belajarnya menjadi mekanistik dan rutin. Dengan cara
drill siswa terlatih menyelesaikan soal-soal yang serupa. Tapi kurang paham konsep
awal. Boleh saja siswa di drill tetapi harus paham dahulu konsep-konsepnya.
Masalah yang sering muncul di SD adalah mencongak. Mencongak yang
berlebihan akan mengakibatkan siswa sulit mengaplikasikan konsep materi yang
dipelajari apabila siswa menghadapi problema yang tidak dikerjakan sebagaimana yang
dilatihkan sebelumnya. Jadi, disini transfer belajarnya lemah.
Pembelajaran yang diorientasikan ke penanaman konsep, maka siswa akan
memahami konsep dengan baik sehingga siswa mampu menyelesaikan masalah. Jadi
transfer belajarnya tinggi. Namun kelemahannya siswa bisa menjadi terlalu lama
menyelesaikan suatu masalah karena terbentur dengan ketidakterampilannya, misalnya
dalam menghitung (tidak hapal, karena mesti harus menjabarkan hal-hal yang
semestinya harus dengan cepat diketahui).
Mengingat siswa akan menghadapi masa depan yang belum menentu, maka
siswa perlu dibekali dengan konsep-konsep yang mantap sehingga transfer belajarnya
kuat. Disamping itu untuk tingkat SD keterampilan hitung-menghitung, mencongak
dengan porsi terbatas tetap digunakan, tapi tyidak perlu lagi menghitung dengan
bilangan-bilangan besar sebab sudah bisa dikerjakan kalkulator. Dalam pembelajaran
matematika diperlukan latihan soal yang terbagi menjadi 2 bagian: Pertama, dril
dengan paham konsep terlebih dahulu terus latihan menghapal, sehingga siswa
menjawab cepat. Ke-dua: latihan menyelesaikan masalah terutama soal-soal ceritera.
Secara ringkas dapat digambarkan sebagai berikut.

Penanaman Penyelesaian
Drill
Konsep Masalah

2. CBSA VS MENTAL

Aktivitas fisik dalam kegiatan belajar matematika harus benar-benar melibatkan

mental. Kegiatan semacam inilah yang disebut CBSA. Belajar menggunakan CBSA
semestinya diarahkan untuk menyelesaikan masalah dan tanya jawab yang dapat
membawa kepada pengertian konsep, sifat dan lain-lain. Masalah bukan hanya sekedar
soal-soal rutin tetapi yang disebut masalah adalah merupakan soal ceritera yang belum
pernah diselesaikan. Namun konsep yang dipergunakan untuk menyelesaikn masalah
tersebut sudah pernah diajarkan dan tidak begitu saja dapat diterapkan.
Penyelesaian masalah/soal ceritera menuntut keaktifan mental yang sekaligus
melibatkan kegiatan fisik yang ditunjukkan dengan ketekunan masing-masing siswa.
Jika masalahnya cukup besar maka peran guru harus memfasilitasi dengan kerja
kelompok (cooperative learning) berarti peran siswa sudah terlibat aktif dalam kegiatan
 38

mental yaitu belajar sambil bekerja dan memikirkan apa yang dikerjakan dalam
penyelesaian masalah dengan adanya interaktif antara guru dan sesama siswa lainnya.

3. KONKRIT VS ABSTRAK, INDUKTIF VS DEDUKTIF

Cara penyampaian materi matematika khususnya SD lebih baik konkrit dahulu

baru abstrak yang penting konsep dapat dipahami dan dimengerti oleh siswa. Setelah
dimengerti dengan benda konkrit, barulah diperlukan abstraksi. Bergantung pada
kesiapan dan kemampuan siwa.
Memang matematika merupakan ilmu yang bersifat abstrak dan penalarannya
deduktif. Kemampuan mengabstraksi dan mendeduksi hanya dimiliki oleh orang yang
sudah pada tahap oprasi formal. Sedangkan siswa SD masih dalam tahap oprasi konkrit
dan siswa SMP/MTs pada tahap transisi konkret ke formal, bahkan masih ada yang
bercampur konkrit. Kemampuan berfikir mereka masih terbatas, masih terkait dengan
benda-benda konkrit, semi konkrit sehingga tentu saja belum mampu berpikir deduktif
secara [Link] lebih cenderung berpikir induktif.
Perlu diketahui pula kadang-kadang orang yang berada pada tahap oprasi
formalpun bila menggunakan contoh-contoh semikonkrit terlebih dahulu
mengembangkan ke abstraksi, dari berpikir induktif menuju keberpikir deduktif.

4. Terlalu Syarat Bahan Pelalajaran VS Kebutuhan Masa Depan

Kelemahan guru-guru adalah menyampaikan materi dalam GBPP sampai selesai

dengan mengejar target kurikulum, sehingga waktu yang diperlukan dalam proses
pembelajaran terlalu cepat tanpa menghiraukan siswa yang belum tuntas menyerap
materi yang disampaikan oleh guru. Karena GBPP terlalu sarat jadi siswa tidak dapat
memahami konsep-konsep yang diajarkan. Ironisnya, matematika berkembang dengan
pesat sejalan dengan bertumbuh kembangnya IPTEKS. Pembelajaran matematikapun
perlu mengantisipasi kebutuhan tersebut, agar siswa tidak menjadi buta matematika.
Materi matematika yang dimuat dalam GBPP perlu dipilih yang inti-intinya saja
yang sekiranya diperlukan sebagai dasar pengembangan konsep matematika. Memang
tugas guru sangat berat karena harus memilih prioritas materi yang sangat inti dalam
kaitan penyelesaian materi GBPP, apabila tidak bisa menyelesaiakan materi dalam
GBPP, maka guru sebaiknya mengutamakan pemahaman konsep dari prioritas materi
yang dipilih. Sekali lagi tentunya yang paling utama adalah pemahaman konsep,
kemudian diusahakan agar materi dalam GBPP dapat diselesaikan.

5. Kelemahan Dalam Pembelajaran Matematika

Realita di lapangan menunjukkan adanya kelemahan dalam pembelajaran

matematika sebagai berikur:
a. Buku matematika yng dipergunakan di sekolah maupun yang beredar di pasaran
banyak menekankan untuk belajar keterampilan kognitif, kurang melibatkan
perasaan siswa dan nilai-nilai yang terkandung dalam matematika.
b. Matematika dipelajari sebagai pelajaran yang kering dan membosankan, padahal
sebenarnya dapat disajikan dengan menarik dan menantang siswa.
c. Matematika diberikan terlalu abstrak, terlepas dari dunia nyata, padahal matematika
dapat dikaitkan dengan masalah yang berkaitan dengan kehidupan sehari-hari.
 39

d. Siswa tidak diberi kepercayaan, kesempatan untuk terlibat aktif, menemukan konsep
awal, menebak, mengajukan pertanyaan, memecahkan masalah dan menanggung
resiko dalam pembelajaran matematika. Padahal semua itu merupakan proses belajar
matematika yang amat penting.
e. Guru berusaha keras agar siswa tidak membuat kesalahan, padahal kesalahan yang
dibuat siswa sebagai landasan belajar bagi siswa itu sendiri untuk mengetahui bahwa
yang dikerjakan/dibuat siswa itu sebagai usaha untuk memperbaiki kesalahannya.
Itulah beberapa hal yang menyebabkan kesulitan siswa dalam belajar
matematika sehingga menyebabkan kegagalan siswa dalam belajar matematika.
Kegagalan-kegagalan siswa yang berlangsung terus-menerus ini menjadikan
“matematika fobi” sehingga ada kesan bahwa belajar matematika itumenghendaki
kemampuan khusus yang kebanyakan siswa tidak mampu mengerjakan matematika.
Padahal sebenarnya para siswa itu mampu belajar matematikajauh lebih baik dari pada
yang diduga, asalkan bantuan belajar matematika yang diberikan kepada siswa sesuai
dengan perkembangan intelektual dan sosial siswa.

Kesimpulan
Pembelajaran matematika disajikan untuk membangkitkan minat siswa agar
mengasah dan menata pola berpikir. Pemahaman konsep matematika lebih utama
dibandingkan dengan drill. Karena paham terhadap konsep merupakan bekal utama
dalam menyelesaikan masalah matematika. Drill secara terbatas dapat ditolelir sebagai
bagian dari penanaman konsep. Proses belajar matematika yang utama adalah
melibatkan mental. Keterlibatan mental terjadi bila siswa dihadapkan pada
permasalahan matematika yang penyelesaiannya menuntut daya kreativitas yang tinggi.
Penyajian konsep dan permasalahan matematika harus disesuaikan dengan kemampuan
dan kesiapan siswa. Yang pelu mendapat perhatian adalah siswa mampu memahami
konsep dan menyelesaikan masalah dengan catatan tidak membunuh kreativitas siswa.
Eksplorasi guru diawal pembelajaran dengan teknik scaffolding dan probing dalam
penanaman konsep awal diperlukan untuk menggiring kemampuan awal siswa dalam
belajar sendiri, sehingga kebiasaan belajar siswa terbina, masa depan sangat
memerlukan kemampuan belajar mandiri. Yang utama adalah pemahaman terhadap
bahan ajar, bukan selesainya GBPP.
Belajar matematika untuk menghadapi masa yang akan datang tidak cukup
learning by doing namun hendaknya sesuai dengan ungkapan (Mel Silberman: 1996).
Apa yang saya dengar, saya lupa.
Apa yang saya lihat, saya ingat sidikit.
Apa yang saya dengar, lihat, dan diskusikan saya mulai paham.
Apa yang saya dengar, lihat, dan diskusikan, dan saya kerjakan, saya dapat
pengetahuan dan keterampilan.
Apa yang saya ajarkan saya kuasai.
Pembelajaran matematika hendaknya:
1. Melibatkan perasaan siswa terhadap nilai-nilai yang terkandung dalam matematika.
2. Disajikan secara menarik dan menantang, tidak kering dan membosankan.
3. Disajikan berupa masalah yang berkaitan dengan kehidupan sehari-hari.
 40

4. Memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengajukan pertanyaan, menganalisa

konsep yang dipelajari, dan memecahkan masalah, tidak sekedar mengingat dan
menghapal.
5. Memberikan kepercayaan kepada siswa untuk menebak atau mengambil resiko salah
dalam menyelesaikan masalah matematika, sebab menebak dan mengambil resiko
salah merupakan proses belajar matematika untuk menghadapi masa depan.
6. Memberikan kelonggaran siswa mengerjakan salah, sebab kesalahan yang dibuat
siswa merupakan landasan belajar bagi siswa sehingga dapat berusaha sendiri
mengetahui kesalahan dan kemudian memperbaikinya.

D. Soal Latihan
1. Siapa saja yang berkepentingan dengan matematika? Jelaskan!
2. Bagaimanakah karakteristik pembelajaran matematika di sekolah? Jelaskan!.
3. Mengapa kita sebagai guru perlu mengetahui karakteristik pembelajaran matematika
di sekolah?

BAB X
MODEL, STRATEGI, PENDEKATAN, METODE DAN TEKNIK
PEMBELAJARAN MATEMATIKA REFORMASI

Kompetensi Pembelajaran
Setelah menuntaskan tema ini, anda diharapkan mampu:
1. Mendeskripsikan berbagai model pempelajaran matematika.
2. Mendemonstrasikan kemampuan dalam menggunakan model, strategi,
pendekatan, metode dan teknik pembelajaran matematika.
3. Terampil mengaplikasikan strategi, pendekatan, metode serta teknik
pembelajaran dalam proses pembelajaran matematika.

A. Strategi, Model, Pendekatan, Metode dan Teknik Pembelajaran

Dalam menjalankan tugasnya sehari-hari, setiap guru pasti akan mempersiapkan
strategi pembelajaran yang matang dan tepat. Karena setiap guru merasakan dan
menyadari bahwa tugasnya sebagai pendidik dan pengajar adalah tugas mulia, penuh
dengan kebaikan dan kalimat thoyibah, sehingga setiap ucapan dan prilakunya akan
diteladani seluruh siswanya. Guru adalah propesi orang kaya dengan amal sholeh,
penuh dengan ilmu yang bermanfaat sehingga mereka akan termasuk kedalam golongan
 41

orang-orang beruntung dan mempunyai bekal yang banyak jumlahnya untuk berjumpa
kelak dengan tuhannya.
Pengertian strategi pembelajaran matematika adalah siasat atau kiat yang
sengaja direncanakan oleh guru berkenaan dengan persoalan pembelajaran, agar
pelaksanaan pembelajaran berjalan dengan lancar dan tujuannya berhasil sehingga
belajar bisa tercapai secara optimal.
Strategi pembelajaran yang dilakukan oleh guru matematika sebelum
melaksanakan pembelajaran matematika di kelas, biasanya dibuat secara tertulis, mulai
dari telaah kurikulum, petunjuk pelaksanaan, dan petunjuk teknis pembelajaran
matematika, menyusun program tahunan, program semester, silabus, rencana
pelaksananan pembelajaran (RPP).
Stratergi guru dalam melaksanakan pembelajaran di kelas yang meliputi satu
pokok bahasan yang terdiri atas beberapa sub pokok bahasan untuk beberapa kali
pertemuan tatap muka. Dalam RPP guru harus sudah menentukan indikator, tujuan
pembelajaran, memilih model pembelajaran, strategi, pendekatan, metode dan teknik
pembelajaran tertentu yang tepat untuk materi yang disajikan, dijabarkan secara rinci
dan fungsional berikut fasilitas belajar yang diperlukan, kegiatan belajar- mengajar
hususnya kegiatan inti harus sesuai dengan model pembelajaran yang dilaksanakan
yaitu student center, serta melaksanakan evaluasi secara komprehensif dari mulai proses
belajar hingga hasil belajar.

B. Desain Strategi-Strategi Pembelajaran Matematika

Prinsip-prinsip yang ditawarkan sebagai pedoman yang bermanfaat bagi guru

dalam menyeleksi tindakan pembelajaran. Perlu diperhatikan bahwa semua prinsip ini
saling berkaitan dan sebagai suatu sistem yang saling mendukung.
1. Tugas-tugas pembelajaran untuk para siswa hendaknya diseleksi sesuai dengan
tahap-tahap perkembangan kognitif siswa.
2. Pada usia anak yang masih pada tahap konkrit, pembentukan konsep sangat
bergantung pada penggunaan lingkungan fisik yang real
3. Potensi belajar seorang siswa diperkuat jika tugas-tugas pembelajaran dipersepsi
oleh siswa sebagai suatu yang bermakna melalui prasyarat.
 42

4. Pembelajaran konsep-konsep matematika diperkuat bila ide-ide itu diwujudkan

dalam beraneka ragam cara. Lebih lanjut, pilihan urutan representasi konsep dalam
rangkaian pembelajaran adalah dari konkrit ke semi konkrit hingga ke abstrak.
5. Tugas-tugas pembelajaran yang diseleksi untuk para siswa hendaknya sesuai dengan
tingkat pencapaian mereka sebelumnya.
6. Pembelajaran akan terarah dan produktif jika adanya tujuan yang terdefinisi dengan
jelas.
7. Saat para guru memformulasikan tujuan-tujuan pembelajaran matematika, mereka
hendaknya menerapkan tujuan-tujuan yang menekankan pengembangan proses-
proses kognitif yang lebih tinggi ke arah problem solving, discovery learning, siswa
diberi kesempatan untuk bereksplorasi, mengajukan pertanyaan, merumuskan
masalah, memecahkan masalah serta mendiskusikannya hingga berhasil.
8. Pembelajaran konsep-konsep matematika diperkuat jika lingkungan pembelajaran
bersifat adaftif dan responsif memberi kebebasan kepada siswa untuk
mengembangkan berbagai potensi yang dimiliki.
9. Para guru hendaknya mengkonstruksi suatu lingkungan belajar yang memungkinkan
siswa untuk membangun jati diri yang [Link] cara kolaborasi.
10. Potensi belajar siswa akan meningkat jika guru peduli mencurahkan perhatian untuk
membangun percaya diri siswa.
11. Pembelajaran konsep-konsep matematika akan mudah diserap oleh siswa jika
seorang guru propesional dalam mengaplikasikan berbagai model, strategi,
pendekatan, metode dan teknik pembelajaran matematika.
12. Guru hendaknya memastikan tingkat keterampilan membaca matematika siswa agar
gagasan matematika yang dikomunikasikan siswa lebih rasional.
Faktor membaca bahan matematika dapat menimbulkan beraneka ragam
masalah bagi para siswa, jika tidak diperhatikan akan sangat menghambat potensi
pembelajaran.
Masalah penting tentang membaca bahan matematika
Pertama bahan matematika memiliki kosa kata teknisnya sendiri. Keberhasilan
pembelajaran matematika menuntut para siswa memahami dengan jelas berbagai simbol
dan kata teknis yang digunakan untuk mengekpresikan konsep-konsep matematika.
 43

Kedua para siswa harus belajar memahami makna dari simbol-simbol, dan menangkap
makna dari rumus, grafik, dan diagram.
Ketiga Membaca materi matematika seringkali menuntut para siswa untuk mengingat
banyak konsep dan keterampilan yang sudah dipelajari waktu sebelumnya.
Ke-empat berkenaan dengan kecepatan membaca. Ini berarti bahwa kegiatan membaca
materi matematika yang berhasil seringkali memerlukan tindakan membaca secara
seksama dan pembacaan ulang untuk memahami dan menginterpretasi berbagai kata
dan frasa teknis serta hubungan antara konsep-konsep yang dihadirkan.
Strategi- strategi instruksional sebagai serangkaian mode-mode belajar-mengajar
yang dirancang untuk mengambil dan memberikan feedback yang dihasilkan dari
imleplementasi rencana-rencana pembelajaran. Beberapa pola strategi instruksional
diantaranya:

1. Pola strategi instruksional untuk konsep. Contoh, bilangan, bilangan prima, titik.
Guru menggali pengetahuan siswa dengan suatu masalah, memperlihatkan contoh
dan yang bukan contoh secara berurutan sehingga membuat perbedaan,
mengusahakan teridentifikasinya karakteristik-karakteristik yang esensial dan yang
non esensial, membuat model memakai analogi, mendapatkan generalisasi konsep
itu pada beragam contoh spesifik yang sebelumnya belum pernah [Link]
akhirnya memunculkan definisi yang operasional

2. Pola strategi instruksional untuk kosa kata. Contoh, poligon, limit, integral, 
Guru menggali pengetahuan siswa dengan suatu masalah. dengan memperlihatkan
obyek (gagasan-gagasan percontohan), kemudian memunculkan pernyataan gagasan
atau deskripsi obyek, Siswa mengajukan pertanyaan dan siswa lain memecahkan
masalahnya, guru mengajak kolaborasi dengan siswa agar terbentuk pemahaman
matematika dalam konteks.

3. Pola strategi instruksional untuk aturan/ prinsip. Contoh, algoritma akar kwadrat,
bukti kongruensi. Guru mengajak siswa untuk mengingat/meninjau kembali
berbagai prasyarat, mengindikasikan sifat performasi akhir yang diharapkan,
memberi petunjuk (via pertanyaan-pertanyaan, kerja percobaan, aplikasi-aplikasi)
untuk mencari pola dengan mempertalikan konsep-komsep, mengupayakan agar
aturan itu dikemukakan oleh siswa jika mungkin dalam pernyataan, memberikan
 44

suatu model performansi yang benar, membawa siswa mendemonstrasikan kejadian-

kejadian (contoh) aturan itu dalam beragam situasi. Perbaiki dan pertahankan skil-
skil secara berkala dan beragam.

4. Pola strategi instruksional untuk pemecahan masalah. Contoh, Analisis bukti-bukti

baru dalam teorema geometri, aljabar bergerak dari solusi soal abstrak, menuju
solusi soal-soal problem yang beragam. Bagaimanapun di dalam kedua kasus tadi,
pergeseran tanggung jawab dalam pemikiran siswa haruslah secara bertahap dibantu
perkembangannya oleh guru dengan scafolding dan probing. Seorang guru yang
ingin menanamkan pemecahan masalah seharusnya memasukkan beberapa perilaku
ke dalam pelajaran-pelajaran aturan, misalnya deskripsi-deskripsi cara guru itu
sudah meraba-raba menuju solusi dengan langkah-langkah heuristik pemecahan
masalah, pertanyaan-pertanyaan mengenai berbagai kelebihan dan kelemahan dari
beragam mode pemecahan masalah dan petunjuk-petunjuk tentang berbagai cara
mendapatkan feedback tanpa meminta bantuan pada guru. Pola strategi dalam
pemecahan masalah baru dengan cara mengedepankan masalah (belajar berbasis
masalah), siswa mengajukan pertanyaan sebagai diagnosa untuk mempermudah
dalam proses pemecahan masalah. Menyelenggarakan kerja individual atau diskusi
kelompok (dalam pengumpulan data, analisis data, pembuatan dan pengujian
dugaan-dugaan), mengajak siswa untuk mempertimbangkan kelebihan dan
kelemahan usul-usul (termasuk proses-proses) yang dihasilkan dari diskusi-diskusi
kelompok atau kerja individuial.

5. Pola strategi instruksional untuk skill-skill psikomotor. Contoh, busur derajat,

klinometer, mistar slide. Guru mendemonstrasikan (menunjukkan bagaimana) satu
tahap-satu tahap, biarkan para siswa menampilkan masing-masing tahap segera
setelah guru mendemonstrasikan masing-masing tahap itu, lihat para siswa
melakukan tiap tahap itu dan dapatkan serta berikan feedback, kemudian tunjukkan
beberapa tahap yang dilakukan bersambungan, bawa para siswa melakukan
beberapa tahap secara bersambungan, bawa para siswa berlatih agar semakin
mendekati performansi yang benar, selanjutnya bawa mereka berlatih untuk
meningkatkan [Link] harus menganalisa muatan yang akan diajarkan dan
 45

memilih pola-pola strategi yang sesuai dengan masing-masing kategori muatan dan
mengkolaborasikan pola strategi tersebut dalam suatu pelajaran.

Model pembelajaran adalah sebagai pola interaksi siswa dengan guru di dalam
kelas yang menyangkut strategi, Pendekatan, metode, dan teknik pembelajaran yang
diterapkan dalam pelaksanaan kegiatan belajar-mengajar di kelas. Model pembelajaran
matematika yang lazim diterapkan antara lain model pembelajaran klasikal, individual,
diagnostik, remidial, terprogram, modul, dan cooperatif learning tipe jigsaw, TGT, TAI,
STAD, GI, dan TPS (Think Pair Share)

Pendekatan (approach) pembelajaran matematika adalah cara yang ditempuh

guru dalam pelaksanaan pembelajaran agar konsep yang disajikan bisa beradaftasi
dengan siswa. Ada dua jenis pendekatan dalam pembelajaran matematika, yaitu
pendekatan yang bersifat metodologis dan pendekatan yang bersifat material.
Pendekatan metodologi berkenaan dengan cara siswa mengadaptasi konsep yang
disajikan ke dalam struktur kognitifnya, yang sejalan dengan cara guru menyajikan
bahan tersebut. Pendekatan metodologi diantaranya adalah pendekatan deduktif/ formal/
struktural, pendekatan induktif/ informal/ intuitif, pendekatan problem solving, problem
posing, problem based learning, open ended, realistik, konstruktivis, konstektual,
analogi. Uraian secara rinci tentang berbagai pendekatan tersebut akan dibahas pada
bagian lain. Sedangkan pendekatan material yaitu pendekatan pembelajaran matematika
dalam menyajikan konsep matematika melalui konsep matematika lain yang telah
dimiliki siswa. Misalnya untuk menyajikan penjumlahan bilangan menggunakan
pendekatan garis bilangan atau himpunan, untuk menyajikan konsep titik pada bidang
dengan menggunakan vektor atau diagram cartecius, untuk menyajikan konsep
penjumlahan bilangan pecahan yang tidak sejenis digunakan gambar atau model.
Metode pembelajaran adalah cara menyajikan materi yang masih bersifat umum
misal: metode diskusi, ekspository, demonstrasi, simulasi, resitasi, discovery
(penemuan). Kemampuan metode selalu disertai kemampun teknik-tekniknya. Misal
teknik bertanya beranting, teknik scaffolding, teknik probing dsb.

Aplikasi Model Pembelajaran Kooperatif Learning

1. Model Kooperatif Jigsaw dikembangkan oleh Aronson (Lie, 1999: 73)
b. Pengelompokan siswa yang heterogen antara lima hingga enam orang.
 46

c. Tiap kelompok diberi masalah yang berbeda-beda berupa item soal untuk
diselesaikan dalam kelompok.
d. Ketua kelompok setelah membaca soal, kemudian bergabung dengan ketua
kelompok lain membentuk kelompok ahli dengan nomor urut yang sama, untuk
menyamakan persepsi tentang pemecahan masalah/soal masing-masing.
e. Ketua kelompok kembali kepada kelompok asal untuk menjelaskan hasil
diskusinya kepada anggota kelompoknya masing-masing.
f. Wakil dari kelompok masing-masing mempresentasikannya didepan kelas.
g. Siswa lain mengomentari, melengkapi dan menyimpulkan.
h. Guru mengklarifikasi masalah jika diperlukan.
i. Pemberian kuis untuk mengasess kemampuan masing-masing siswa.
j. Penghitungan skor kelompok untuk menentukan penghargaan kelompok yaitu:
good team untuk level rendah, great team untuk level sedang, dan super team
untuk kelompok unggul.

2. Model Kooperatif Team Assisted Individualization (TAI) Slavin (1995: 102)

b. Tes penempatan untuk pembentukan kelompok yang heterogen dengan prestasi
rendah, sedang dan pandai.
c. Pembentukan kelompok yang heterogen.
d. Siklus I. Ekplorasi dilakukan untuk mengarahkan terbimbing konsep awal agar
ditemukan oleh siswa dengan cara probing dan scaffolding.
e. Pemberian masalah, atau situasi masalah berupa lima item soal
f. Siswa menyelesaikan masalah masing-masing, untuk memeriksa jawaban benar
atau salah meminta teman dalam kelimpoknya untuk memeriksa jawaban
tersebut. Bila masih ada jawaban yang salah siswa harus berusaha mencoba
menyelesaikan semua soal hingga benar. Siswa yang mendapat kesulitan
disarankan meminta bantuan pada ketua kelompoknya sebelum meminta
penjelasan kepada guru.
g. Klarifikasi guru jika diperlukan.
h. Setiap siswa menyelesaikan tes unit yang merupakan tes ahir untuk menentukan
kriteria kelompok. Good team, great team, dan super team.
i. Refleksi.
 47

j. Siklus II. Guru memberikan kegiatan korektif untuk memperbaiki kekeliruan

konsep pada siswa yang belum tuntas dibentuk satu kelompok, agar siswa lebih
memahami dan menguasai konsep. Siswa yang sudah tuntas diberi soal
pengayaan. Dengan demikian siswa dapat belajar sesuai dengan kecepatannya
masing-masing dan memperhatikan kemajuan dari tiap-tiap anggota kelompok
yang merupakan tanggung jawab bersama dalam menyelesaikan tugas.
k. Guru memberikan tes formatif.
l. Siklus III. Guru mengklarifikasi masalah-masalah yang belum dikuasai siswa.
Siswa menyimpulkan semua materi yang telah diberikan.
m. Guru meberikan tes akhir.

3. Model Kooperatif Learning Student Teams Achievement Divisions (STAD)

dikembangkan oleh Slavin (1995: 71)
a. Siswa dikelompokan lima atau enam orang yang heterogen.
b. Class presentations, Guru eksplorasi di depan kelas untuk mengarahkan
terbimbing tentang konsep awal yang harus dikonstruk oleh siswa. Guru
memberi masalah kepada siswa.
c. Teams, memecahkan masalah dalam kelompok untuk didiskusikan sehingga
muncul kesepahaman.
d. Quizzes, tes individu.
e. Individual improvement scorer, skor perkembangan individu.
f. Team recognition, penghargaan kelompok yaitu nilai tiap masing-masing
individu dijumlahkan kemudian dicari nilai rata-ratanya. Kelompok baik,
kelompok besar, dan kelompok hebat.

4. Model Kooperatif Learning Teams Games Tournament (TGT) dikembangkan oleh

(Slavin 1995).
a. Siswa dikelompokan cecara heterogen.
b. Guru eksplorasi dengan pengarahan terbimbing tentang materi yang harus
dikonstruks siswa dengan cara probing, dan scaffolding.
c. Guru memberikan situasi masalah yang harus diselesaikan siswa dalam diskusi
kelompok.
 48

d. Siswa mengajukan pertanyaan pada kelompoknya.

e. Siswa memberikan penyelesaian sebagai umpan balik terhadap ide teman satu
kelompoknya.
f. Turnament akademik, untuk menguji pengetahuan yang telah dicapai oleh siswa.
g. Perangkat turnamen adalah soal-soal matematika, kunci jawaban, satu set kartu
bernomor, lembar pencatatan skor.
h. Pemain pertama, mengambil satu kartu dari tumpukan kartu yang telah dikocok
dan mengambil soal yang [Link] soal dan menjawab soal.
i. Pemain kedua, ikut mencoba menjawab soal, menantang bila mempunyai
jawaban berbeda dengan pemain pertama.
j. Pemain ketiga, ikut mencoba menjawab soal, menantang bila mempunyai
jawaban yang berbeda dengan pemain pertama dan kedua.
k. Pemain ke-empat, ikut mencoba menjawab soal, menantang bila mempunyai
jawaban yang berbeda dengan pemain pertama, kedua, dan ke
[Link] soal yang sesuai. Untuk pemain yang menjawab benar,
berhak untuk menyimpan kartu bernomor tadi. Apabila semua tidak dapat
menjawab maka kartu itu dikembalikan pada tempat semula.
l. Penghargaan kelompok. Good taem, great team, dan super team.

Aplikasi Langkah-Langkah Strategi Pembelajaran Matematika

1. Strategi Transactional Reading Dikembangkan oleh Louis Rosenbalt.
STR merupakan salah satu strategi belajar bagaimana menyususn suatu teks
yang masuk akal dari suatu teks matematika yang sulit. Siswa dituntut untuk
menghindari jawaban verbal yang pendek antara jawaban ya atau tidak, benar atau salah
dalam menyimpulkan makna dari suatu teks matematika.
(Utari, 2006: 8). Keterampilan membaca matematika diperlukan untuk
mengkonstruksi makna matematika, sehingga siswa dapat belajar lebih aktif. Istilah
membaca menurut (Utari, 2006: 4) bahwa membaca merupakan serangkaian
keterampilan menyususn informasi dari suatu teks. Proses kegiatan keterampilan
membaca matematika dapat mengupayakan siswa agar dapat berfikir lebih kritis dalam
keefektifan belajar mandiri.
Karakteristik STR : Awal pembelajaran siswa dihadapkan pada suatu situasi
masalah yang didalamnya memuat konsep atau keterampilan matematika misal:
 49

pemahaman, pemecahan masalah, penalaran, koneksi, dan komunikasi matematika.

Siswa diminta untuk membaca dan memahami situasi masalah menurut bahasa siswa
sendiri. Siswa mengungkap say something atau menceritakan kembali apa yang dia
pahami. Siswa lain merespon dan melengkapi serta mengajukan pertanyaan. Guru
meminta siswa untuk berpasangan atau berkelompok dan membahas situasi masalah
tersebut, dengan mengajukan pertanyaan, menuliskannya, dan mengilustrasikan melalui
gambar, sketsa atau sketch to streth dan mengomentarinya kemudian mereka mencoba
memecahkan masalah
Strategi Somatis Auditori Visual Intelektual (SAVI)

Somatis, belajar dengan berbuat dan bergerak.

Auditori, belajar dengan berbicara dan mendengar.
Visual, belajar dengan mengamati dan menggambarkan.
Intelektual, belajar dengan memecahkan masalah dan berfikir

Karakteristik SAVI menurut Meier (2002: 33-34)

b. Proses pembelajaran dikelompokan yang terdiri dari 5 atau 6 orang siswa yang
heterogen.
b. Proses pembelajaran menggunakan media.
c. Mendemontrasikan konsep matematika.
d. Memecahkan masalah dalam kelompok.
e. Presentasi hasil diskusi ke depan kelas.

3. Strategi Paikem, Pembelajaran, Aktif, Inovatif, Kreatif, Efektif, Menyenangkan.

Karakteristik PAIKEM
a. Sumber belajar yang beranekaragam.
b. Siswa dikelompokan 5 atau 6 orang yang heterogen prestasi matematiknya.
c. Guru mengeksplorasikan konsep matematika dengan media dan bimbingan terarah
secara scafolding, probing.
d. Guru memberikan situasi masalah. Situasi masalah bisa muncul dari siswa.
e. Siswa mengemukakan pertanyaan (Aktif)
f. Siswa menemukan masalah, masalah dikerjakan masing-masing kemudian
didiskusikan akhirnya muncul kesepakatan mengemukakan gagasan untuk
merencanakan penyelesaian masalah (Inovatif).
 50

g. Siswa menyelesaikan permasalahan dengan banyak cara, open ended (Kreatif)

h. Penggunaan waktu efektif karena dalam proses pembelajaran muncul jamping-
jamping atau loncatan-loncatan proses berpikir siswa yang divergen (Efektif).
i. Guru mengajak siswa berkolaborasi mengkonstruk pemahaman konsep, siswa
berinteraksi dengan siswa lain dalam kelompok, tumbuh kerjasama, toleransi, saling
menghargai, muncul sikap antusias karena tertarik untuk terlibat aktif dalam proses
pembelajaran. Seorang siswa mempresentasikan hasil kesepahaman kelompok
(Menyenangkan).
j. Hasil karya siswa dalam proses pembelajaran ditempel di dinding kelas.
k. Proses dan hasil pembelajaran direfleksi. Apa kekurangannya?

4. Strategi Performance-Assessment Task

a. Siswa dihadapkan pada suatu konteks yang memuat aspek pemahaman,
pemecahan masalah, penalaran, dan komunikasi matematik.
b. Siswa mengemukakan pendapat, mengajukan pertanyaan disertai dengan alasan
matematik.
c. Siswa mengeksplor berbagai kemungkinan jawaban dan alasan sehingga
jawaban dapat beragam (open ended).
d. Siswa menyajikan temuan-temuan hasil kesepahaman kelompok.

5. Strategi Think-talk-write
a. Siswa dikelompokan masing-masing 5 atau 6 orang yang heterogen.
b. Siswa dihadapkan pada suatu masalah penalaran, komunikasi matematika.
c. Siswa memahami masalah dan menyelesaikan masalah tersebut secara
individual (think).
d. Siswa diskusi tentang hasil pemecahan masalah. Agar terjadi kesepahaman
dalam kelompok (talk).
e. Setiap siswa menyampaikan hasil diskusinya secara tertulis(write).

C. Aplikasi Pendekatan Matematika

1. Pendekatan SQ3R.
a. Survey, siswa dihadapkan pada suatu situasi masalah matematika kemudian
memahaminya.
b. Question, siswa diminta menyusun suatu pertanyaan yang mengarah pada
pemecahan masalah.
c. Read, siswa membaca kembali semua pertanyaan untuk menyusun suatu
perencanaan pemecahan masalah.
 51

d. Recite, siswa memecahkan permasalahan.

e. Review, siswa memeriksa kembali semua pertanyaan dan jawaban yang telah
diselesaikan dan memodivikasi kembali semua masalah dengan cara
penyelesaian yang berbeda tetapi menghasilkan jawaban yang sama.

2. Pendekatan Problem Based Learning

a. Mempersiapkan siswa untuk dapat berperan sebagai self-directed problem
solvers yang dapat berkolaborasi dengan fihak lain,
b. Menghadapkan suatu situasi pada siswa yang dapat mendorong mereka untuk
mampu menemukan masalahnya.
c. Meneliti hakekat permasalahan yang dihadapi sambil mengajukan dugaan-
dugaan dengan pembentukan pertanyaan, rencana tindakan/strategi, dll.
d. Mengeksplorasi berbagai cara menjelaskan kejadian serta implikasinya.
e. Mengumpulkan serta membagi informasi.
f. Menyajikan temuan-temuan.
g. Menguji kelemahan dan keunggulan solusi yang dihasilkan dalam penyelesaian
masalah
h. melakukan refleksi atau efektivitas seluruh pendekatan yang telah digunakan

Secara ringkas menurut Hudoyo (2002, h. 431) karakteristik pendekatan

problem-based learning adalah sebagai berikut:
(1) Adanya promosi otonomi siswa yaitu berupa kegiatan penyusunan masalah
sampai menyelesaikannya.
(2) Mengidentifikasi dan menegosiasi cara pengajuan masalah dan penyelesaian
masalah.
(3) Terjadinya diskusi kelompok, siswa dengan siswa, guru dengan siswa.
(4) Mengaitkan secara intensif materi/konsep/prinsip sehingga menyatu untuk
menyelesaikan masalah.
(5) Mengembangkan proses refleksi.

3. Pendekatan Problem posing

a. Siswa dikelompokan 5 atau 6 orang yang heterogen.
b. Siswa dihadapkan pada suatu situasi masalah.
c. Berdasarkan kesepakatan siswa menyusun pertanyaan atau merumuskan
masalah dari situasi yang ada.
d. Berdasarkan kesepahaman siswa menyelesaikam masalah.
e. Siswa mempresentasikan hasil pemecahan masalah.

4. Pendekatan Pemecahan Masalah (problem solving)

Pemecahan masalah matematik sesuai dengan heuristik Polya (1985) ada 4
langkah:
1. Memahami masalah
2. Mencari alternatif penyelesaian.
3. Melaksanakan perhitungan.
4. Memeriksa kebenaran jawab
Fase pertama adalah memahami masalah meliputi: (a) apa yang diketahui? data
apa yang diberikan? atau bagaimana kondisi soal? (b) apakah kondisi yang diketahui
cukup untuk mencari apa yang ditanyakan? Setelah siswa dapat memahami masalah
 52

dengan benar, selanjutnya mereka harus mampu menyusun rencana penyelesaian

masalah.
Kemampuan melakukan fase kedua sangat tergantung pada pengalaman siswa
yang bervariasi dalam menyelesaikan masalah, meliputi: (a) pernahkah anda
menemukan soal seperti ini sebelumnya? pernahkah ada soal yang serupa dalam bentuk
lain? atau tahukah anda yang mirip dengan soal tersebut? (b) pernahkah menemukan
soal serupa dengan bentuk ini sebelumnya? Teori mana yang dapat dipakai dalam
masalah ini? (c) perhatikan apa yang ditanyakan coba pikirkan soal yang pernah dikenal
dengan pertanyaan yang sama atau yang serupa (d) apakah harus dicari unsur lain agar
dapat memanfaatkan soal semula, mengulang soal tadi atau menyatakan dalam bentuk
lain?
Fase ketiga adalah melaksanakan perhitungan. Langkah ini menekankan pada
pelaksanaan prosedur yang ditempuh meliputi (a) memeriksa setiap langkah apakah
sudah benar atau belum? (b) bagaimana membuktikan langkah yang dipilih sudah
benar? Fase keempat memeriksa kembali proses dan hasil. Bagian terakhir dari langkah
Polya menekankan pada bagaimana cara memeriksa kebenaran jawaban yang diperoleh.
Berkaitan dengan hal ini prosedur yang harus diperhatikan adalah: (a) dapatkah
diperiksa sanggahannya? (b) dapatkah jawaban itu dicari dengan cara lain? (c) dapatkah
jawaban tersebut dibuktikan? (d) dapatkah cara atau jawaban tersebut digunakan untuk
soal-soal lain?

5. Pendekatan Realistik
a. Siswa dikelompokan 5 atau 6 orang secara heterogen.
b. Siswa dihadapkan pada suatu masalah matematika kontekstual.
c. Siswa mengkonstruk sendiri algoritma, aturan, hingga terbentuk konsep
matematika formal.
d. Siswa membuat jalinan antar topik antar pokok bahasan, dengan berfikir
divergen.
e. Siswa memecahkan masalah dalam diskusi kelompok agar terjadi kesepahaman.
f. Siswa menyajikan temuannya.

6. Pendekatan Open Ended

a. Siswa dihadapkan pada problem terbuka yang menekankan bagaimana sampai
pada suatu jawaban.
b. Siswa menemukan pola untuk mengkonstruksi permasalahannya sendiri.
c. Siswa memecahkan masalah dengan banyak cara penyelesaian dan mungkin
banyak jawaban.
d. Siswa menyajikan hasil temuannya.

7. Pendekatan Reciprokal Teaching (Palinscar dan Brown)

a. Merangkum, mengidentifikasi tentang intisari dari ide utama yang mereka baca.
b. Mengajukan pertanyaan, untuk membuat mereka yakin memahami tentang
materi yang mereka baca.
c. Memprediksi penyelesaian
d. Memecahkan masalah.

8. Pendekatan Satellite learning Group

 53

a. Siswa dikelompokan masing-masing lima atau enam orang, siswa pandai

diangkat menjadi ketua masing-masing kelompok (fast learner).
b. Guru berekplorasi tentang suatu materi untuk menggali potensi prasyarat siswa.
c. Tiap kelompok mengkonstruks suatu pemahaman konsep awal, dan
mengaplikasikannya dalam soal-soal matematika dipimpin ketua kelompok.
d. Wakil dari kelompok masing-masing mepresentasikan hasil temuannya.
e. Siswa lain mengomentari, melengkapi, dan menyimpulkannya.
f. Guru mengklarifikasi masalah dan menyamakan persepsi siswa terutama
penguatan konsep jika diperlukan.
g. Siswa diminta untuk menyelesaikan masalah secara individu.
h. Penilaian dilakukan dengan cara pemeriksaan punya teman sendiri, masing–
masing siswa memeriksa hasil pekerjaan temannya.
i. Guru mengumumkan kelompok terbaik.
j. Melakukan refleksi

9. Pendekatan Konstruktivis
a. Siswa dikelompokan lima atau enam orang yang heterogen.
b. Guru mengajak siswa bereksplorasi,untuk kolaborasi dalam proses pembelajaran
membentuk konsep pemahaman awal siswa.
c. Awal gagasan siswa sebagai titik tolak untuk memulai pembelajaran dibangun
oleh siswa secara aktif.
d. Sajian proses pembelajaran, diawali dengan masalah atau situasi masalah.
e. Siswa diberi kesempatan untuk menemukan atau membentuk pemahaman
sendiri, memodivikasi masalah dengan bahasanya sendiri dan merumuskan
permasalahan.
f. Siswa dalam kelompok mengajukan permasalahan, dan kelompok lain berusaha
menyelesaikannya sehingga muncul jamping-jamping atau loncatan-loncatan
kesepahaman.
g. Hasil diskusi dipresentasikan di depan kelas.
h. Hubungan guru dengan siswa sebagai mitra yang sama-sama membangun
pengetahuan. Kesimpulan pembelajaran diungkapkan oleh siswa.
i. Guru mengklarifikasi permasalahan yang muncul jika diperlukan.
j. Tes formatif individu.
k. Refleksi.
D. Aplikasi Metode Pembelajaran Matematika
1. Metode Penemuan (Sanjaya, W. 2006).
a. Siswa dikelompokan masing-masing lima atau enam orang
b. Tahap orientasi, guru mengorientasikan siswa pada proses pembelajaran.
c. Tahap pelacakan, ekplorasi dilakukan untuk menggali potensi prasyarat siswa,
dengan teknik probing, scafolding.
d. Tahap konfrontasi, disajikan masalah matematika.
e. Tahap penemuan konsep awal, dikonstruk oleh siswa dalam kelompok.
f. Tahap akomodasi, tahap penyimpulan dalam pembentukan pemahaman konsep
oleh siswa.
g. Tahap transfer, disajikan masalah baru yang relevan dengan materi yang telah
disampaikan berupa tes formatif.
h. Refleksi.
 54

2. Metode Improve (Introducing the new concept, Metacognitive questioning,

Practicing, Reviewing and reducing difficulties, Obtaining masteri, Verification
and Enrichment) didesain oleh ilmuwan asal Israel yaitu Mevarech & Kramaski.
a. Siswa dikelompokan, lima atau enam orang yang heterogen.
b. Mengawali pembelajaran dari suatu situasi masalah sebagai konsep awal yang
harus dikonstruk oleh siswa, masalah boleh muncul dari siswa atau guru.
c. Situasi masalah berisi pemahaman suatu konsep, untuk membangkitkan siswa
membaca soal, menggambarkan konsepnya dengan kata-kata sendiri dan
memahami makna konsepnya.
d. Siswa mendesain strategi untuk memecahkan masalah, dengan mengajukan
pertanyaan yang mendorong siswa untuk melihat persamaan dan perbedaan
suatu konsep permasalahan.
e. Kelompok lain memecahkan masalah dari situasi masalah yang diajukan
kelompok kawan, sehingga terjadi kesepahaman.
f. Seorang wakil dari kelompok mempresentasikan hasil diskusi di depan kelas.
Kelompok lain melengkapi. Guru mengklarifikasi permasalahan jika diperlukan.
g. Siswa menyimpulkan inti dari materi yang telah diterima.
h. Kuis.
i. Refleksi.
j. Siswa yang belum tuntas diberi kegiatan korektif (remedial), sedangkan siswa
yang sudah tuntas diberi soal pengayaan.

E. Aplikasi Teknik Pembelajaran Matematika

1. Teknik probing, mengarahkan terbimbing lebih jelas lagi arahannya agar jawaban
siswa relevan dengan harapan guru.
2. Teknk scaffolding, mengarahkan terbimbing agar siswa mudah memahami
pertanyaan guru. Tingkatan pengetahuan atau pengetahuan berjenjang ini oleh
Vygotsky disebutnya sebagai scaffolding. Scaffolding, berarti memberikan kepada
seorang individu sejumlah besar bantuan selama tahap-tahap awal pembelajaran dan
kemudian mengurangi bantuan tersebut dan memberikan kesempatan kepada anak
tersebut mengambil alih tanggung jawab yang semakin besar segera setelah mampu
mengerjakan sendiri. Bantuan yang diberikan pembelajar dapat berupa petunjuk,
peringatan, dorongan, menguraikan masalah ke dalam bentuk lain yang
memungkinkan siswa dapat mandiri. Vygotsky mengemukakan tiga kategori
pencapaian siswa dalam upayanya memecahkan permasalahan, yaitu (1) siswa
mencapai keberhasilan dengan baik, (2) siswa mencapai keberhasilan dengan
bantuan, (3) siswa gagal meraih keberhasilan. Scaffolding, berarti upaya pembelajar
untuk membimbing siswa dalam upayanya mencapai keberhasilan. Dorongan guru
sangat dibutuhkan agar pencapaian siswa ke jenjang yang lebih tinggi menjadi
optimum.
3. Teknik bertanya beranting. Antara guru, siswa dengan siswa lainnya.

G. Rangkuman
Standar-standar pembelajaran matematika dari NCTM mengangkat suatu
gambaran pembelajaran di mana para guru lebih cakap dalam:
1. Menyeleksi tugas-tugas matematis untuk melibatkan minat dan intelek siswa.
 55

2. Menyediakan kesempatan-kesempatan untuk memperdalam pemahaman tentang

matematika yang sedang dipelajari dan aplikasinya.
3. Mengorkestrasi wacana (discourse) dalam cara-cara yang mengangkat investigasi
dan pengembangan idea-idea matematis.
4. Membantu para siswa dalam menggunakan teknologi dan alat-alat bantu lainnya
untuk mengangkat investigasi-investigasi matematis.
5. Membantu para siswa dalam mencari hubungan-hubungan pada pengetahuan
sebelumnya dan pengetahuan yang sedang dibangun.
6. Membina kerja-kerja individual, kelompok kecil dan kelas seluruhnya.
(Professional Standards for Teaching Mathematics, 1991, hal. 1).
Standar yang menunjuk pada proses pembelajaran dideskripsikan sebagai
berikut:
1. Tugas-tugas matematis:
Guru matematika hendaknya mengajukan tugas-tugas yang didasarkan pada:
b. Matematika yang signifikan dengan pengetahuan tentang pemahaman, minat,
dan pengalaman siswa.
c. Melibatkan intelek para siswa, dengan cara membangun pemahaman dan
kecakapan matematis para siswa.
d. Menggugah para siswa untuk membuat hubungan-hubungan dan membangun
kerangka yang koheren untuk ide-ide matematis.
e. Mengangkat formulasi masalah, pemecahan masalah, penalaran matematika, dan
komunikasi matematika.
f. Menghadirkan matematika sebagai suatu aktivitas manusia yang terus menerus.
2. Peranan guru matematika meliputi:
b. mengajukan pertanyaan-pertanyaan matematika, dan tugas-tugas yang
menimbulkan, melibatkan, dan menantang pemikiran tiap siswa.
c. Menyimak dengan cermat setiap pemikiran siswa.
d. Meminta para siswa untuk menjelaskan dan memberi alasan untuk gagasan-
gagasan mereka secara lisan dan tulisan.
e. Memutuskan apa yang hendak dikaji secara mendalam diantara banyak gagasan
yang diangkat oleh para siswa dalam suatu diskusi.
f. Memutuskan kapan dan dimana melekatkan notasi dan bahasa matematis pada
gagasan-gagasan para siswa.
g. Memutuskan kapan memeberi informasi, mengklarifikasi perkara, memberikan
model, mengarahkan, dan kapan membiarkan para siswa berjuang menghadapi
kesulitan.
h. Memonitor partisipasi para siswa dalam diskusi dan memutuskan kapan dan
bagaimana membangkitkan para siswa untuk berpartisipasi.
3. Peran siswa meliputi:
a. Menyimak, menanggapi, bertanya diantara mereka satu sama lain dan kepada
guru.
b. Menggunakan alat bantu untuk bernalar, memecahkan masalah,
berkomunikasi dan koneksi matematika.
c. Memprakarsai masalah, dan mengajukan permasalahan.
d. Membuat dugaan-dugaan dan menghadirkan pemecahan.
e. Mengekplorasi contoh-contoh dan kontra contoh untuk menyelidiki dugaan.
f. Mencoba meyakinkan diri sendiri dan mereka satu sama lainnya mengenai
validitas representasi, pemecahan, dugaan dan jawaban tertentu.
 56

g. Bersandar pada argumen matematis untuk menentukan validitas.

Asumsi-asumsi dari standar itu patut diringkas dan diingat:
1. Goal dari pembelajaran matematika adalah untuk membantu semua siswa
membangun daya matematis.
2. Apa yang dipelajari para siswa pada dasarnya terkait dengan bagaimana mereka
mempelajarinya.
3. Semua siswa dapat belajar untuk berpikir secara matematis.
4. Pembelajaran adalah suatu praktek yang kompleks, dengan demikian tidak dapat
direduksi menjadi resep-resep. (Professional Standards for Teaching Mathematics,
1991).

H. Indikator Kompetensi Berpikir Matematik

(Mathematical Power atau Daya Matematis)

1. Pemahaman matematika
a. Pemahaman induktif terdiri dari pemahaman mekanikal, instrumental
(melaksanakan perhitungan rutin), komputasional (algoritmik), knowing how to
(menerapkan rumus pada kasus serupa).
b. Pemahaman deduktif terdiri dari pemahaman rasional (membuktikan
kebenaran), relasional (mengaitkan satu konsep dengan konsep lainnya),
fungsional (mengerjakan kegiatan matematika secara sadar), dan knowing
(memperkirakan satu kebenaran tanpa ragu).
c. Pemahaman Relasional; (Kilpatrick dan Findel) yaitu
1) Kemampuan menyatakan ulang konsep yang telah dipelajari.
2) Kemampuan mengklasifikasikan objek-objek berdasarkan dipenuhi atau
tidaknya persyaratan yang membentuk konsep tersebut.
3) Kemampuan menerapkan konsep secara algoritma.
4) Kemampuan memberikan contoh dan contra contoh dari konsep yang telah
dipelajari.
5) Kemampuan menyajikan konsep dalam berbagai macam bentuk representatif
matematika.
6) Kemampuan mengaitkan berbagai konsep matematika.
7) Kemampuan mengembangkan syarat perlu dan syarat cukup suatu konsep.

2. Pemecahan masalah matematika

a. Mengidentifikasi unsur yang diketahui, ditanyakan.
b. Merumuskan masalah.
c. Menerapkan strategi penyelesaian masalah.
d. Menginterpretasikan hasil.

2. Komunikasi matematik
a. Menghubungkan benda nyata, gambar, dan diagram ke dalam ide matematika.
b. Menjelaskan ide, situasi dan relasi matematik, secara lisan atau tulisan, dengan
benda nyata, gambar, grafik dan aljabar.
c. Menyatakan peristiwa sehari-hari dalam bahasa matematika.
d. Mendengarkan, diskusi, dan menulis tentang matematika.
e. Memebaca dengan pemahaman suatu presentasi matematika tertulis.
f. Menyusun pertanyaan matematika yang relevan dengan situasi masalah.
 57

g. Membuat konjektur, menyususn argumen, merumuskan definisi dan

generalisasi.

3. Penalaran matematika
a. Menarik kesimpulan secara logik.
b. Memberikan penjelasan dengan menggunakan model, fakta, sifat, dan
hubungan.
c. Memperkirakan jawaban dan proses solusi.
d. Menggunakan pola dan hubungan untuk menganalisis situasi matematika,
menarik analogi dan generalisasi.
e. Menyusun dan menguji konjektur.
f. Memberikan lawan contoh (Counter example) atau non contoh.
g. Mengikuti aturan inferensi (menarik kesimpulan), memeriksa validitas argumen.
h. Menyusun argumen yang valid.
i. Menyusun pembuktian langsung, pembuktian tak langsung, dan induksi
matematik.

4. Koneksi matematika
a. Mencari hubungan berbagai representasi (gambaran) konsep dan prosedur
(prasyarat).
b. Memahami hubungan antara topik matematika.
c. Menggunakan matematika dalam bidang studi lain atau kehidupan sehari hari.
d. Memahami representasi ekuivalen konsep atau prosedur yang sama.
e. Mencari koneksi satu prosedur ke prosedur lain dalam reoresentasi yang
ekuivalin.
f. Menggunakan koneksi antar topik matematika, dan antara topik matematika
dengan topik lain.

I. Soal Latihan
1. Pilih sebuah konsep matematika yang spesifik untuk diajarkan, dan periksa
bagaimana beberapa buku teks matematika sekolah yang berbeda membangun
konsep itu. Diskusikan apa yang menurut anda merupakan aspek-aspek positif
dan negatif dari masing-masing penyajian.
2. Buatlah soal matematika MI/MTs sebanyak lima item Soal boleh berupa situasi
masalah maupun soal pemecahan masalah yang tidak langsung menerapkan
rumus, atau prosedural!
3. Simulasikan di depan kelas dengan mengaplikasikan model, strategi,
pendekatan, metode, dan teknik pembelajaran matematika!
4. Buat laporan proses pembelajaran dan hasil pembelajaran matematika di
sekolah dengan mengaplikasikan salah satu model, strategi, pendekatan,
metode, dan teknik pembelajaran matematika.
5. Pilih sebuah konsep matematika yang spesifik untuk diajarkan, dan periksa
bagaimana beberapa buku teks matematika sekolah yang berbeda membangun
konsep itu. Diskusikan apa yang menurut anda merupakan aspek-aspek positif
dan negatif dari masing-masing penyajian.
6. Buatlah soal matematika MI/MTs sebanyak lima item Soal boleh berupa situasi
masalah maupun soal pemecahan masalah yang tidak langsung menerapkan
rumus, atau prosedural!
 58

7. Simulasikan di depan kelas dengan mengaplikasikan model, strategi,

pendekatan, metode, dan teknik pembelajaran matematika!
8. Buat laporan proses pembelajaran dan hasil pembelajaran matematika di
sekolah dengan mengaplikasikan salah satu model, strategi, pendekatan,
metode, dan teknik pembelajaran matematika!
 59

BAB XI
PROBLEM SOLVING

Kompetensi Pembelajaran
1. Mendeskripsikadengan pendekatan Pemecahan Masalah matematika.
2. Terampil mengaplikasikan soal strategi pemecahan masalah matematika.
3. Terampil membelajarkan siswa melalui pendekatan problem solving.

A. Pendahuluan
Pemecahan masalah merupakan bagian dari Kurikulum Tingkat Satuan
Pendidikan yang sangat penting dalam proses pembelajaran maupun penyelesaiannya.
Siswa memperoleh pengalaman menggunakan pengetahuan serta keterampilan yang
sudah dimiliki untuk diterapkan pada pemecahan masalah yang bersifat tidak rutin.
Melalui kegiatan ini aspek-aspek kemampuan matematik penting seperti penerapan
aturan pada masalah tidak rutin, penemuan pola, penggeneralisasian, komunikasi
matematik, dan lain-lain dapat dikembangkan secara lebih baik.
Realita di lapangan menunjukkan bahwa kegiatan pemecahan masalah dalam
proses pembelajaran matematika belum dijadikan sebagai kegiatan utama. Padahal di
Amerika dan Jepang kegiatan tersebut dapat dikatakan merupakan inti dari kegiatan
pembelajaran matematika sekolah. Suryadi dkk. (1999) dalam surveynya tentang
Current situation on mathematics and science education in Bandung yang disponsori
JICA, antara lain menemukan bahwa pemecahan masalah matematika merupakan salah
satu kegiatan matematik yang dianggap penting baik oleh para guru maupun siswa
disemua tingkatan sekolah mulai dari Sekolah Dasar sampai SMA.
Pemecahan masalah masih dianggap sebagai bagian yang paling sulit dalam
matematika baik oleh siswa dalam mempelajarinya maupun bagi guru dalam
membelajarkan siswa. Berbagai kesulitan ini muncul antara lain karena mencari
jawaban dipandang sebagai satu-satunya tujuan yang ingin dicapai. Karena hanya
berfokus pada jawaban, anak sering kali salah dalam memilih teknik penyelesaian yang
sesuai.

B. Masalah dan Pemecahan Masalah

Pemecahan masalah merupakan salah satu pendekatan dan pula sebagai tujuan
dalam pembelajaran matematika. Menurut Branca (Utari-Sumarmo, 1994, h. 8) bahwa
pemecahan masalah merupakan tujuan umum dalam pembelajaran matematika, bahkan
sebagai jantungnya matematika artinya kemampuan pemecahan masalah merupakan
kemampuan dasar dalam belajar matematika.
Banyak pendapat para ahli yang mendefinisikan masalah dari berbagai sudut
pandang. Bell (1978) mengemukakan bahwa suatu situasi dikatakan masalah bagi
seseorang jika ia menyadari keberadaan situasi tersebut, mengakui bahwa situasi
tersebut memerlukan tindakan dan tidak dengan segera dapat menemukan
pemecahannya. Sedangkan Hudoyo (1990) lebih tertarik melihat masalah, dalam
kaitannya dengan prosedur yang digunakan seseorang untuk menyelesaikannya
berdasarkan kapasitas kemampuan yang dimiliki. Ia menegaskan bahwa seseorang
mungkin dapat menyelesaikan suatu masalah dengan prosedur rutin, namun orang lain
dengan cara tidak rutin. Gough (Coffey, Kolsch dan Mackinlay, 1995) mengartikan
 60

bahwa masalah sebagai suatu tugas yang apabila kita membacanya, melihatnya atau
mendengarnya pada waktu tertentu, dan kita tidak mampu menyelesaikannya pada saat
itu juga.
Disadari atau tidak, setiap hari kita harus menyelesaikan berbagai masalah.
Dalam penyelesaian suatu masalah, kita seringkali dihadapkan pada suatu hal yang
sangat rumit dan pelik, kadang-kadang pemecahannya tidak dapat diperoleh dengan
segera. Suatu masalah dapat dipandang sebagai “masalah”, dan merupakan hal yang
sangat relatif; artinya suatu persoalan yang dianggap sebagai masalah bagi seseorang,
bagi orang lain mungkin hanya merupakan hal yang rutin belaka.
Menurut Utari-Sumarmo (1994) bahwa pemecahan masalah dapat berupa
menciptakan ide baru, menemukan teknik atau produk baru. Bahkan dalam
pembelajaran matematika pemecahan masalah mempunyai interpretasi berbeda.
Misalnya menyelesaikan soal ceritera, soal yang tidak rutin, dan mengaplikasikan
matematika dalam kehidupan sehari-hari. Masalah non–rutin yaitu masalah yang
penyelesaiannya menuntut perencanaan dengan mengaitkan dunia nyata/kehidupan
sehari-hari, dan penyelesaiannya tersebut mungkin saja banyak cara atau banyak jawab
(open-ended) yang memerlukan cara berpikir divergen yang dapat melatih siswa
berpikir kreatif.
Polya (1985) mendefinisikan, bahwa pemecahan masalah merupakan suatu
usaha mencari jalan keluar dari suatu kesulitan guna mencapai suatu tujuan yang tidak
begitu mudah segera dapat dicapai. Sejak lama, pemecahan masalah telah menjadi fokus
perhatian utama dalam pembelajaran matematika di sekolah, dan merupakan salah satu
agenda yang dicanangkan NCTM di Amerika Serikat pada tahun 1980-an,
(1) the mathematics curriculum should be organized around problem solving, (2)
the definition and language of problem solving in mathematics should be
developed..., (3) mathematics teachers should create classroom environment in
which problem solving can flourish, (4) appropriate curricular materials to
teach problem solving should be developed.

Agenda the National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), tentang

pemecahan masalah mengandung tiga pengertian, yaitu pemecahan masalah sebagai
tujuan, sebagai proses dan terakhir sebagai keterampilan. Sesuai dengan pendapat
Branca (1980) terdapat tiga interpretasi umum mengenai pemecahan masalah,
1) Pemecahan masalah sebagai sutu tujuan (goal) yang menekankan pada aspek
mengapa matematika diajarkan. Hal ini berarti pemecahan masalah bebas dari
soal, prosedur, metode atau materi khusus. Sedangkan sasaran utama yang ingin
dicapai adalah bagaimana cara menyelesaikan masalah untuk menjawab suatu
soal atau pertanyaan.

2) Pemecahan masalah sebagai suatu proses (process) diartikan sebagai suatu

kegiatan yang aktif. Dalam hal ini penekanan utamanya terletak pada metode,
strategi, prosedur dan heuristik yang digunakan oleh siswa dalam menyelesaikan
masalah hingga menemukan jawaban.

3) Pemecahan masalah sebagai suatu keterampilan (basic skill)

menyangkut dua hal, yaitu (a) keterampilan umum yang harus dimiliki oleh
siswa untuk keperluan evaluasi di tingkat lokal dan (b) keterampilan minimum
yang diperlukan siswa agar dapat menjalankan fungsinya dalam masyarakat.
 61

Pemecahan masalah matematika memerlukan langkah-langkah yang konkrit dan

prosedur yang benar. Menurut Polya (1985) bahwa solusi soal pemecahan masalah
memuat empat langkah penyelesaian, yaitu memahami masalah, merencanakan
masalah, menyelesaikan masalah sesuai rencana dan melakukan pengecekan kembali
terhadap semua langkah yang dikerjakan.
Fase pertama adalah memahami masalah meliputi: (a) apa yang diketahui? data
apa yang diberikan? atau bagaimana kondisi soal? (b) apakah kondisi yang diketahui
cukup untuk mencari apa yang ditanyakan? Setelah siswa dapat memahami masalah
dengan benar, selanjutnya mereka harus mampu menyusun rencana penyelesaian
masalah.
Kemampuan melakukan fase kedua sangat tergantung pada pengalaman siswa
yang bervariasi dalam menyelesaikan masalah, meliputi: (a) pernahkah anda
menemukan soal seperti ini sebelumnya? pernahkah ada soal yang serupa dalam bentuk
lain? atau tahukah anda yang mirip dengan soal tersebut? (b) pernahkah menemukan
soal serupa dengan bentuk ini sebelumnya? Teori mana yang dapat dipakai dalam
masalah ini? (c) perhatikan apa yang ditanyakan coba pikirkan soal yang pernah dikenal
dengan pertanyaan yang sama atau yang serupa (d) apakah harus dicari unsur lain agar
dapat memanfaatkan soal semula, mengulang soal tadi atau menyatakan dalam bentuk
lain?
Fase ketiga adalah melaksanakan perhitungan. Langkah ini menekankan pada
pelaksanaan prosedur yang ditempuh meliputi (a) memeriksa setiap langkah apakah
sudah benar atau belum? (b) bagaimana membuktikan langkah yang dipilih sudah
benar? Fase keempat memeriksa kembali proses dan hasil. Bagian terakhir dari langkah
Polya menekankan pada bagaimana cara memeriksa kebenaran jawaban yang diperoleh.
Berkaitan dengan hal ini prosedur yang harus diperhatikan adalah: (a) dapatkah
diperiksa sanggahannya? (b) dapatkah jawaban itu dicari dengan cara lain? (c) dapatkah
jawaban tersebut dibuktikan? (d) dapatkah cara atau jawaban tersebut digunakan untuk
soal-soal lain?
Berkaitan dengan pemecahan masalah, seorang siswa dikategorikan sebagai
good problem solver dalam pembelajaran matematika. Suydam (1980) mengajukan 10
kriteria :
(1)mampu mamahami konsep dan terminologi, (2) mampu menelaah keterkaitan,
perbedaan dan analogi, (3) mampu menyeleksi prosedur dan variabel yang benar, (4)
mampu memahami ketidakkonsistenan konsep, (5) mampu membuat estimasi dan
analisis, (6) mampu memvisualisasikan dan menginterpretasi data, (7) mampu
membuat generalisasi, (8) mampu menggunakan berbagai strategi, (9) mempunyai
skor yang tinggi dan baik hubungannya dengan siswa lain, dan (10) mempunyai skor
yang rendah terhadap tes kecemasan.

Foshay dan Kirkley (2003) mengidentifikasi suatu urutan dasar dari tiga
aktivitas kognitif dalam proses pemecahan masalah:
1. Merepresentasi masalah yang meliputi pemanggilan kembali konteks pengetahuan
yang sesuai, dan mengidentifikasi tujuan dan kondisi awal yang relevan untuk
masalah.
2. Mencari solusi yang meliputi menghaluskan tujuan dan mengembangkan suatu
rencana tindakan dalam mencapai tujuan.
 62

3. Mengimplementasi solusi yang meliputi menjalankan rencana tindakan dan

mengevaluasi.

C. Cara Mengajarkan Pemecahan Masalah

Berbagai hasil penelitian pemecahan masalah mencakup karakteristik
permasalahan, karakteristik dari siswa sukses atau siswa gagal dalam pemecahan
masalah, pembelajaran strategi pemecahan–masalah yang dapat membantu siswa
menuju kelompok siswa sukses dalam pemecahan masalah. Antara lain diperoleh
kesimpulan sebagai berikut:
1. Strategi pemecahan masalah dapat secara spesifik diajarkan.
2. Tidak ada satupun strategi yang dapat digunakan secara tepat untuk setiap masalah
yang dihadapi.
3. Berbagai strategi pemecahan masalah dapat diajarkan pada siswa dengan maksud
untuk memberikan pengalaman agar mereka dapat memanfaatkan pada saat
menghadapi berbagai varisai masalah. Mereka harus didorong untuk mencoba
memecahkan masalah yang berbeda-beda dengan menggunakan strategi yang sama
dan diikuti dengan diskusi mengapa suatu strategi hanya sesuai untuk masalah
tertentu.
4. Siswa perlu dihadapkan pada berbagai permasalahan yang tidak dapat diselesaikan
secara cepat sehingga memerlukan upaya mencoba berbagai alternatif pemecahan.
5. Kemampuan anak dalam pemecahan masalah sangat berkaitan dengan tingkat
perkembangan mereka. Dengan demikian masalah-masalah yang diberikan pada
anak, tingkat kesulitan harus disesuaikan dengan perkembangan potensi mereka.
Program pemecahan masalah sebaiknya diambil dari permasalahan atau
kejadian sehari-hari yang lebih dekat dengan kehidupan anak atau yang dapat menarik
perhatian anak
Untuk dapat mengajarkan pemecahan masalah dengan baik, ada beberapa hal
yang perlu dipertimbangkan antara lain: waktu yang digunakan untuk pemecahan
masalah, perencanaan, sumber yang diperlukan, peran teknologi, dan manajemen kelas.
1) Waktu.
Seseorang yang menyelesaikan masalah harus dibatasi oleh waktu agar seluruh
potensi pikirannya konsentrasi secara penuh pada penyelesaian soal. Beberapa hal
yang yang perlu dikembangkan dalam kaitannya dengan waktu antara lain adalah
waktu untuk memahami masalah, waktu untuk mengekplorasi liku-liku masalah,
dan waktu untuk memikirkan masalah.
2) Perencanaan.
Aktifitas pembelajaran dan waktu yang diperlukan harus direncanakan serta
dikoordinasikan sehingga siswa memiliki kesempatan yang cukup untuk menyelesaikan
berbagai masalah, dan menganalisis serta mendiskusikan pendekatan yang mereka pilih
antara lain:
a) Membuat estimasi.
b) Memuat aplikasi matematika bersifat praktis.
c) Menuntut siswa untuk mengkonseptualisasikan bilangan-bilangan yang sangat
besar atau bilangan yang sangat kecil.
d) Didasarkan atas minat siswa.
e) Menuntut logik, penalaran, pengujian konjengtur, dan informasi yang masuk
akal.
 63

f) Menuntut penggunaan lebih dari satu strategi untuk mencapai solusi yang
benar.
g) Menuntut adanya proses pengambilan keputusan.
3) Sumber
Guru yang kreatif membuat dan mengembangkan soal-soal sendiri yang memuat
masalah-masalah yang tidak rutin.
4) Teknologi.
Penyelesaian masalah menggunakan kalkulator hal ini karena menyangkut waktu
ynag dibutuhkan untuk menyelesaikan masalah dapat digunakan untuk meningkatkan
keterampilan dalam menggunakan strategi pemecahan masalah.
5) Manajemen Kelas.
Membelajarkan siswa dalam proses pemecahan masalah lebih efektif dengan model
kooperatif learning, karena siswa mampu menunjukkan kemampuan yang lebih baik
dalam memahami permasalahan secara lebih mendalam jika belajar dari temannya
melalui diskusi kelompok.
Schroeder and Lester (Bay, 2000) menginterpretasi jenis pemecahan masalah di
dalam kelas sebagai berikut:
1. Pembelajaran untuk pemecahan masalah adalah pembelajaran konvensional.
Pembelajaran ini bertujuan untuk menerapkan konsep terlebih dahulu, kemudian
siswa mengaplikasikan pengetahuannya pada situasi pemecahan masalah. Konsep
ini umumnya terdapat di dalam buku teks, dimana soal latihan diikuti oleh soal
cerita dengan menerapkan konsep yang sama.
2. Pembelajaran tentang pemecahan masalah. Pembelajaran ini mengupas tentang
strategi atau heuristic Pollya untuk menyelesaikan masalah (1985: 5) dengan
mengajukan empat langkah pemecahan masalah, yaitu: a) memahami masalah, b)
merencanakan pemecahan, c) melakukan perhitungan dan d) memeriksa kembali
hasil. Pembelajaran ini adalah bagaimana menerapkan strategi pemecahan masalah,
tidak perlu mengajarkan konten matematikanya.
3. Pembelajaran melalui pemecahan masalah. Pembelajaran ini bertujuan
menyampaikan konten matematika dalam suatu lingkungan pemecahan masalah
yang berorientasi diskavery. Pembelajaran ini melibatkan siswa melakukan
eksplorasi, menemukan, menginvestigasi masalah yang konkrit dan perlahan-lahan
menuju abstrak.

Stanic dan Killpatrick (Mcintosh dan Jarrett, 2000) mengidentifikasi peranan

pemecahan masalah dalam matematika di sekolah yaitu:
1. Pemecahan masalah matematika sebagai konteks. Dalam hal ini pemecahan masalah
sebagai doing math, dan dibagi kedalam beberapa kategori yaitu:
a. Pemecahan masalah digunakan sebagai justifikasi dalam pembelajran matematika,
untuk menarik minat siswa terhadap nilai-nilai matematika, konten harus terkait
dengan pengalaman pemecahan masalah dalam dunia nyata.
 64

b. Pemecahan masalah dugunakan untuk memotivasi siswa yang menantang minat

siswa dalam suatu topik matematika tertentu, atau algoritma dengan menyediakan
contoh kontekstual.
c. Pemecahan masalah digunakan sebagai suatu reaksi yaitu suatu aktivitas yang
menyegarkan, sering diterapkan sebagai bonus, atau selingan dalam belajar rutin.
d. Pemecahan masalah sering digunakan sebagai latihan, ini yang digunakan untuk
memperkuatketerampilan dan konsep yang telah diajarkan secara langsung.
Ketika pemecahan masalah diterapkan sebagai konteks dalam matematika,
penekanannya adalah dalam menumbuhkan minat dan melibatkan tugas atau masalah
yang membantu menjelaskan suatu konsep atau prosedur matematika. Penggunaan
pemecahan masalah sebagai konteks misalnya mempresentasikan konsep pecahan
dengan memberikan tugas kelompok kepada siswa sebagaimana membagi kue
menjadi dua bagian yang sama besar. Tujuan pemberian tugas ini adalah untuk
memberikan kesempatan kepada siswa untuk menentukan konsep pecahan dengan
menggunakan media yang dikenal dan menarik. Membantu untuk membuat konsep
lebih konkrit, menawarkan sesuatu yang rasional dalam mempelajari pecahan
(justifikasi).
Beberapa saran dari Williams (Mcintoosh dan Jarrett, 2000) dalam memberikan
tugas pemecahan masalah kepada siswa harus memungkinkan:
a. Berpikir lancar berarti menghasilkan banyak gagasan atau jawaban yang relevan, dan
arus pemikiran yang lancar.
b. Berpikir luwes (fleksibel) berarti menghasilkan gagasan yang beragam, mampu
mengubah cara atau pendekatan, dan arah pemikiran yang berbeda-beda.
c. Berpikir orsinil berarti memberikan jawaban yang tidak lajim yang berbeda dari
biasanya, yang jarang diberikan orang pada umumnya.
d. Berpikir terperinci (elaborasi) berarti mengembangkan menambah, memperkaya
suatu gagasan, memperinci detil-detil dan memperluas suatu gagasan.
2. Pemecahan masalah matematika sebagai keterampilan. Sebuah prosedur umum
diajarkan untuk menyelesaikan masalah, seperti membuat gambar, bekerja mundur,
atau membuat daftar, dan memberikan siswa latihan untuk menerapkan prosedur
tersebut dalam menyelesaikan masalah rutin. Akan tetapi ketika pemecahan masalah
dipandang sebagai suatu kumpulan keterampilan, keterampilan ini seringkali
ditempatkan da;lam suatu hirarkhi, dimana siswa diharapkan menguasai terlebih
dahulu kemampuan menyelesaikan masalah rutin, sebelum mencoba masalah yang
non rutin. Sehingga pemecahan masalah non rutin sering dilatihkan hanya pada
siswa pandai, daripada kepada semua siswa.
3. Pemecahan masalah sebagai suatu seni.
Mc Intosh dan Jarrett (2000) mengemukakan bahwa polya telah memperkenalkan ide
pemecahan masalah yang dapat diajarkan sebagai praktek seni, seperti bermain
piano, atau berenang. Selain itu Polya telah memperkenalkan istilah heuristik
modern (seni inkuiri dan diskavery) untuk menjelaskan kemampuan yang
dibutuhkan dalam menginvestigasi masalah baru. Ia menyadarkan bahwa
mempersentasikan matematika tidak hanya sebagai suatu kumpulan fakta atau
 65

aturan, melainkan sebagai suatu seni yang eksperimental dan induktif. Tujuan dari
melaksanakan pembelajaran pemecahan masalah sebagai seni adalah untuk
mengembangkan kemampuan siswa supaya menjadi pemecah masalah yang
terampil dan antusiastik, menjadi pemikir yang independen, sehingga mampu
mengatasi masalah yang ill-structured dan openp-ended.

D. Strategi Pemecahan Masalah Matematika

Berhadapan dengan sesuatu yang tidak rutin dan kemudian mencoba
menyelesaikannya merupakan cirri khas makhluk hidup yang berakal. Pemecahan
masalah merupakan latihan bagi siswa untuk berhadapan dengan sesuatu yang tidak
rutin dan kemudian mencoba untuk menyelesaikannya. Ini merupakan kompetensi yang
harus ditumbuhkan pada diri siswa.
Strategi pemecahan masalah ini termasuk heuristik, karena pada dasarnya
pembelajar harus dapat menemukan masalah sendiri. Heuristik Polya membagi 4
langkah penyelesaian soal atau masalah. a. Paham apa yang diketahui dan apa yang
ditanyakan. b. Menyusun strategi. c. Menjalankan strategi. d. Melihat kembali dan cek
dengan cara menyusun strategi baru yang lebih baik.
Karakteristik yang baik bagi orang untuk mampu melakukan problem
[Link] dilakukan di Amerika oleh Dodson (1971), Hollander (1874)
menurut mereka kemampuan pemecahan masalah yang harus ditumbuhkan adalah:
1) Kemampuan mengerti konsep dan istilah matematika.
2) Kemampuan untuk mencatat kesamaan, perbedaan, dan analogi.
3) Kemampuan untuk mengidentifikasi elemen terpenting dan memilih prosedur
yang benar.
4) Kemampuan untuk memilih hal yang tidak berkaitan.
5) Kemampuan untuk mnganalisa.
6) Kemampuan untuk memvisualisasikan dan menginterpretasikan kuantitas.
7) Kemampuan untuk memperumum berdasarkan beberapa contoh.
8) Kemampuan untuk berganti metode yang telah diketahui.
9) Mempunyai kepercayaan diri yang cukup.

Untuk mengembangkan kemampuan di atas, guru hendaknya:

a) Mengarahkan siswa untuk menggunakan strategi-strategi pemecahan masalah.
b) Memberikan waktu yang cukup untuk mencoba soal yang ada.
c) Ajaklah siswa untuk menyelsaikan dengan cara lain.
d) Ajaklah siswa untuk mencari penyelesaian yang lebih baik.

Terdapat 18 Strategi pemecahan masalah matematika SD yaitu:

1. Tebak dan uji kembali.

2. Menyederhanakan masalah.
3. Membuat pola.
4. Membuat gambar atau model.
5. Membuat daftar terurut.
6. Membuat table.
7. Bekerja mundur.
8. Menyisihkan kemungkinan.
 66

9. Memperhitungkan setiap kemungkinan.

10. Merubah cara pandang.
11. Berpikir logis.
12. Melakukan percobaan.
13. Membuat peragaan.
14. Menulis persamaan.
15. Metode diagram.
16. Number sense.
17. Menggunakan oprasi hitung.
18. Menggunakan rumus

1. TEBAK DAN UJI KEMBALI

Strategi Tebak dan Uji Kembali adalah strategi pemecahan masalah yang dilakukan
dengan cara menerka dan menguji kembali suatu jawaban dalam proses pemecahan
masalah matematika. Untuk mneggunakan strategi ini, saudara harus mengerti lebih
dulu soalnya. Kemudian mencatat syarat syarat yang diketahui dan harus dipenuhi dari
soal tersebut. Akhirnya, ketika menerka, saudara harus menguji apakah jawaban
tersebut memenuhi syarat-syarat yang ditentukan. Jika satu atau lebih syarat tidak
dipenuhi, maka jawaban salah.

Masalah 1
Disuatu persimpangan jalan terdapat beberapa tukang becak dan tukang ojeg motor.
Disana terdapat 12 kendaraan dan jumlah roda seluruhnya 29 buah. Berapakah jumlah
masing masing becak dan motor?

a. Apa yang diketahui

1. ada 12 kendaraan (becak dan motor)
2. ada 29 roda keseluruhan
b. Apa yang ditanyakan? Banyaknya becak dan motor masing masing
c. Rencanakan Strategi: Terka dan Uji kembali

Selesaikan
Langkah 1
Terka jawaban mulai dengan angka ditengah dari angka yang diketahui pada soal,
kemudian dapat memilih untuk menambahkan atau mengurangi angka angka terkaan
pada terkaan berikutnya.

Langkah kedua
Gunakan syarat-syarat yang diketahui untuk menguji jawaban, semua syarat yang
diketahui harus dipenuhi. Jika jawaban masih salah, kembali ke langkah pertama.

Terkaan pertama
6 becak dan 6 motor
mulai dengan angka 6, karena merupakan angka ditengah antara 6 dan 12
uji kembali
bacak mempunyai 3 roda dan motor mempunyai 2 roda
 67

6 becak + 6 motor = 12 kendaraan

memenuhi syarat pertama
Kendaraan Jumlah Roda
Bacak 6 x 3 = 18
Motor 6 x 2 = 12
Total jumlah roda = 18 + 12 = 30
(tidak memenuhi syarat kedua)

Terkaan kedua
Karena jumlah roda pada terkaan pertama lebih banyak dari yang diketahui (30 > 29),
maka kendaraan yang mempunyai roda lebih banyak dikurangi sehingga terkaan
menjadi 5 becak dan 7 motor.

Uji kembali
5 becak + 7 motor = 12 kendaraan
(memenuhi syarat pertama)
Kendaraan Jumlah Roda
Bacak 5 x 3 = 15
Motor 7 x 2 = 14
Total jumlah roda = 15 + 14 = 29
(memenuhi syarat kedua)
jadi, jumlah becak dan motor di persimpangan jalan adalah 5 dan 7

d. karena jumlah kendaraan ada 12 maka roda jumlahnya ada 29.

2. Menyederhanakan Masalah
Strategi menyederhanakan masalah digunakan untuk menyelesaikan masalah
matematika dengan mencobakan pada masalah yang lebih sederhana. Kemudian setelah
di dapatkan solusi atau berupa pola dari soal yang sederhana ini, dapat membuat
penyelesaian untuk masalah yang lebih rumit.

MASALAH 1
Berapakah banyaknya persegi yang berbeda pada papan catur 8 x 8
BACA DAN PAHAMI
a. Apa yang kalian ketahui?
1. Bentuk papan 8 x 8
 68

2. Setiap bagian dari papan catur adalah persegi

b. Apa yang ditanyakan

Banyaknya persegi pada papan catur 8 x 8

c. Rencanakan Strategi: Menyerdehanakan masalah

Selesaikan

Langkah 1
Bagi atau ubah suatu masalah menjadi lebih disederhanakan untuk dipecahakan dan
diselesaikan

Langkah 2
Gunakan jawaban masalah tersebut untuk menyelesaikan masalah yang lebijh rumit

1. untuk menemukan polanya, cobakan pada bentuk persegi yang lebih sederhana
a. persegi 1 x 1
Jumlah persegi yang berbeda = 1 = 1 2
b. persegi 2 x
Jumlah persegi yang berbeda
= (Persegi 2 x 2) + (persegi 1 x 1)
=1+4
= 12 + 22
c. persegi 3 x 3
Jumlah persegi yang berbeda
= (Persegi 3 x 3) + (Persegi 2 x 2) + (persegi 1 x 1)
=1+4+9
= 12 + 22 + 32
d. persegi 4 x 4
Jumlah persegi yang berbeda
= (Persegi 4 x 4) + (Persegi 3 x 3) + (Persegi 2 x 2) + (persegi 1 x 1)
= 1 + 4 + 9 + 16
= 12 + 22 + 32 + 42

Dari pemyelesaian di atas, dapat menemukan jumlah persegi berdasarkan polanya,

yaitu 12 + 22 + 32 + 42 + . . . + n2

[Link] dapat menentukan banyaknya persegi yang berbeda pada papan catur 8 x 8
Jumlah = 12 + 22 + 32 + 42 + 52 + 62 + 72+ 82
= 1 + 4 + 9 + 16 + 25 + 36 + 49 + 64
= 204 persegi.

3. MELIHAT POLA
 69

Strategi Melihat Pola dapat digunakan untuk menyelesaikan masalah

matematika. Jjika satu pola dapat diketahui dari sekumpulan data atau dengan
manipulasi data, maka kalian dapat menggunakan pola tersebut untuk menyelesaikan
masalah dan mengambil kesimpulan.

Masalah 1
Andi adalah anak yang cerdas. pada saat pelajaran Matematika, gurunya menanyakan
kepada seluruh murid berapakah jumlah bilangan asli dari 1 sampai 100. Dengan cepat,
Andi dapat langsung menjawabnnya. Bagaimanakah cara Andi menyelesaiakan soal
tersebut?

BACA DAN PAHAMI

a. Apa yang di ketahui

Bilangan asli dari 1 sampai 100 adalah 1, 2, 3, 4, . . ., 98, 99, 100

b. Apa yang ditanyakan?

Jumlah dari 1 + 2 + 3 + . . . + 99 + 100

c. Rencanakan Strategi
Melihat Pola

Selesaikan!

Langkah 1
Daftarkan data yang diketahui dan temukan Polanya

Langkah 2
Gunakan pola tersebut untuk membuat dugaan atau hipotesis (asumsi) dan selesaikan
masalah tersebut.

1. Untuk menghitung jumlah bilangan bilangan tersbut, coba bagi penjumlahan

tersebut menjdi2 seperti berikut

1+ 2+ 3+ ...+ 98 + 99 + 100
100 + 99 + 98 + ...+ 3+ 2+ 1
101 + 101 + 101 + ……+ 101 + 101 + 101

2. Dari penjumlahan di atas didapat penjumlahan 100 kali dari 101, sehingga
2 x (1 + 2 + . . . + 99 + 100) = 100 x 101
2 x (1 + 2 + . . . + 99 + 100) = 100 x 101 / 2
1 + 2 + . . . + 99 + 100 = 5.050
 70

tips. Jumlahkan barisan bilangan tersebut dengan bilangan bilangan yang sama, tetapi
urutanya terbalik.

d. Lihat kembali dan cek

Apakah jawabannya masuk akal?

Ya, karena penjumlahan dapar ditampilkan dalam ururtan yang berbeda dan
perkalian adalah penjumlahan yang berulang (1 +2 + 3 + . . . + n). Secara umum,
penjumlahan n bilangan asli adalah n (n + 1) / 2. sehingga untk n = 100, maka
jumlah dari 100 bilangn asli adalah 100 (100 + 1) / 2 yaitu 5.050

Masalah 2

Tentukan suku ke-10 dari barisan bilangan berikut

2, 5, 10, 17, . . . .

4. Membuat Gambar atau Model

Strategi Membuat Gambar atau Model digunakan untuk menyelesaikan masalah

matematika dengan menampilkannya ke dalam bentuk gambar atau suatu model.
Gambar dan model akan mempermudah memahami masalahnya dan mendapatkan
gambaran umum penyelesaiannya. Gambar dan model juga berguna untuk melacak
berbagai tahapan dari soal yang menggunakan berbagai langkah.

Masalah Satu

Di suatu ruangan kelas, masing masing siswa mempunyai kursi dan meja. Jumlah
kursi setiap baris sama. Anita duduk di baris ketiga dari depan dan keempat dari
belakang. Di sebelah kanannya ada 2 siswa dan di sebelah kirinya ada 5 siswa.
Berapakah jumlah siswa seluruhnya?

Baca dan Pahami

a. Apa yang diketahui
1. setiap siswa duduk pada kursi dan meja masing masing dan jumlah kursi sama
pada setiap baris
2. Anita duduk di baris ketiga dari depan dan keempat dari belakang
3. di sebelah kanan Anita ada 2 siswa dan di disebelah kiri Anita ada 5 siswa.

b. Apa yang ditanyakan?

Jumlah seluruh siswa di dalam kelas

c. Rencanakan Strategi: Membuat Gambar atau Model

Selesaikan

Langkah 1
Buatlah gambar atau model setiap informasi yang diketahui
 71

Langkah 2
Cek kembali apakah gambar tersebut sesuai dengan semua informasi, kemudian
temukan jawabannya melalui gambar tersebut.

1. Unutk menggunakan informasi-informasi yang diketahui, dapat digunakan bentuk

seperti berikut. Ketiga dari depan, kelima dari kiri, 2 siswa di kanan, dan keempat
dari belakang.
2. Diketahui jumlah kursi pada setiap baris sama.
Jumlah baris = 6
Jumlah kursi setiap baris = 8
Jumlah seluruh kursi = 6 x 8 = 48 orang

d. Lihat kembali dan cek!

Apakah jawabannya masuk akal?

Ya, anita duduk dibarisan ketiga dari depan dan beris keempat dari belakang, berarti
ada 6 baris. Di sebelah kanan ada 2 siswa dan di sebelah kiri ada 5 siswa, berarti ada
8 siswa di setiap barisnya. Jadi, jumlah seluruh siswa di kelas Anita ada 6 x 8 = 48
orang.

Masalah 2

Empat orang anak sedang membandingkan tinggi badan mereka masing masing.
Annisa lebih tinggi 14 cm daripada Bambang. Cici lebih pendek 7 cm dari pada
Anisa. Dani lebih tinggi 10 cm daripada Cici. Berapakah selisih tinggi antara
bambang dengan Deni?

5. Membuat Daftar Terurut

Strategi membuat daftar terurut dapat digunakan untuk berbagai tujuan. Strategi
ini dilakukan dengan cara mengumpulakn informasi dalam suatu daftar. Dengan
membuatkan satu daftar, maka akan sangat membantu menghitung berbagai
kemungkinan dan terhindar dari pengulangan ketika harus menyelesaikan soal yang
membutuhkan data dalam jumlah besar.

Masalah 1
Henry sedang bermain melemparkan tiga panah kecil pada sasaran lingkaran 2, 5, 10.
berapa banyak kemungkinan total nilai yang dapat diperoleh Henry jika lemparannya
tidak ada yang meleset dari sasaran?

a. Apa yang di ketahui

1. Tiga panah yang dilempar dan setiap kali dilemparkan diperoleh salah satu
angka, yaitu 2, 5, 10.
2. Nilai yang diperoleh adalah jumlah dari ketiga nilai

b. Apa yang ditanyakan? Banyaknya kemungkinan total nilai yang dapat diperoleh
 72

c. Strategi apa yang akan digunakan? Membuat daftar terurut

Penyelesaian

Langkah satu
tentukan dari urutan mana yang akan dibuat suatu daftar agar tidak terjadi pengulangan.
Kemudian buatlah daftar kombinasinya dari data yang ada.

Langkah 2
Cek kembali apakah ada yang belum terdaftar atau terulang, kemudian hitunglah
banyaknya kemungkinan yang terjadi.

1. Membuat daftar terurut dengan memulai dari nilai tertinggi

3 dart pada nilai tertinggi:
10 + 10 + 10 = 30
2 dart pada nilai tertinggi:
10 + 10 + 10 = 30
10 + 10 + 5 = 25
10 + 10 + 2 = 22
1 dari pada nilai tertinggi:
10 + 5 + 5 = 20
10 + 5 + 2 = 17
10 + 2 + 2 = 14
0 dari pada nilai tertinggi:
5 + 5 + 5 = 15
5 + 5 + 2 = 12
5+2+2=9
2+2+2=6
2. Berdasarkam daftar di atas, ada 10 kemungkinan total nilai yang terjadi.

Apakah jawabannya masuk akal?

Ya, penyusunan daftar nilai di atas diubah dengan menuliskan semua kemungkianan
secara teratur. Jadi, benyaknya kemungkinan total nilai yang dapat diperoleh henry ada
10.

Masalah 2
Reni memiliki 4 buah huruf, yaitu R, E, A, dan D. berapa banyak kemungkinan kata
sandi berbeda yang dibuat dengan menggunakan huruf tersebut dimana tidak ada
pengulangan huruf?

6. Membuat Tabel
Tabel digunakan untuk mencari pola yang muncul dalam suatu soal, sehingga
mempermudah untuk memperoleh jawaban.

Masalah 1
 73

Dina mempunyai uang Rp 100.000, yang terdiri dari lembaran uang RP. 10.000, dan
lembaran uang Rp. 5.000, Berapa banyaknya kemungkinan lembaran uang yang
dimiliki Dina?

a. Apa yang diketahui?

1. Dina mempunyai uang Rp. 100.000,.
2. uang itu terdiri dari uang sepuluh ribuan dan lima ribuan.

b. Apa yang ditanyakan

Banyaknya kemungkinan lembaran uang.

c. Strategi apa yang akan digunakan? Membuat table.

1. Susun datanya pada table.

No Rp.10.000, Rp. 5.000, Jumlah lembar

1 1 18 19
2 2 16 18
3 3 14 17
4 4 12 16
5 5 10 15
6 6 8 14
7 7 6 13
8 8 4 12
9 9 2 11

2. Dari table di atas ada 9 kemungkinan kombinasi uang 10.000 dan 5.000 yang
menghasilkan uang Rp. 100.000,

d. lihat kembali dan cek.

Jika melihat data di dalam table, suatu pola akan muncul. Setioap kali
menambahkan uang 10.000, maka uang 5.000, berkurang 2 lembar, sampai akhirnya
lembaran uang lima ribuan menjadi 2 dan lembaran uangsepuluh ribuan menjadi 9.
Jadi banyaknya kemungkinan lembaran uang sepuluh ribuan dan lima ribuan untuk
memperoleh uang Rp. 100.000, ada 9.

Masalah 2.
Feri melemparkan dua buah dadu yang masing-masing permukaannya memiliki titik
yang berjumlah 1 sampai 6. Berapa kemungkinan dua mata dadu tersebut berjumlah
7?

7. Bekerja mundur

Strategi ini untuk menyelesaikan soal-soal yang melibatkan suatu rangkaian

oprasi dimana hasil akhir dari oprasi tersebut telah diketahui dan diminta untuk
mengetahui kondisi awal dari soal tersebut.

Masalah 1.
 74

Bu Nety pergi ke pasar membeli daging dan membelanjakan ¼ dari uang nya.
Kemudian ia membeli buah-buahan dan membayarkan 1/3 dari sisa uangnya. Lalu ia
membayarkan 1/2 dari sisa uang terakhir untuk membeli kemeja suaminya. Setelah itu,
sisa uangnya adalah Rp. 30.000, Berapakah uang yang dibawa bu Nety sebelum
berangkat ke pasar?
Jawab:
a. Apa yang diketahui?
1. Bu Nety membelanjakan ¼ dari uangnya untuk membeli daging.
2. Ia membelanjakan 1/3 dari sisa uangnya untuk membeli buah-buahan.
3. Terakhir ia membelanjakan ½ dari sisa uang terakhir untuk membeli kemeja.
4. Sisa uang terakhir Rp. 30.000,
b. Apa yang ditanyakan?
Uang awal yang dimiliki bu Nety.

c. Strategi apa yang akan digunakan?

Bekerja mundur.

Jawab
1. Soal ini terdiri dari 4 tahapan.
Sisa uang terakhir Rp. 30.000,
Membelanjakan ½ sisa untuk membeli kemeja Rp. 30.000,
Membelanjakan 1/3 sisa untuk membeli buah
Membelanjakan ¼ sisa untuk membeli daging

2. Dari gambar di atas banyaknya uang awal adalah Rp. 30.000,

uang awal 4 x Rp. 30.000, = Rp.120.000,

d. lihat kembali dan cek.

Apa yang dapat dilakukan untuk memeriksa jawaban?
Coba periksa dari awal.
• ¼ dari 120.000, adalah 30.000,
sisa = 120.000 – 30.000, = 90.000,
• 1/3 dari 90.000 adalah 30.000,
sisa = 90.000- 30.000, =60.000,
• ½ dari 60.000 adalah 30.000,
sisa = 60.000 – 30.000 = 30.000.
jadi uang yang dibawa bu Nety sebelum berangkat ke pasar adalah Rp 120.000

masalah 2
Seorang office boy di suatu gedung bertingkat naik dari satu tingkat ke tingkat
lainnya menggunakan lift. Pertama, ia naik 12 lantai, kemudian turun 18 lantai,
dan terakhir naik lagi 20 lantai. Jika ia terakhir sampai di lantai 25, dari lantai
berapakah ia naik pertama kali?

8. Menyisihkan Kemungkinan
Menyisihkan kemungkinan adalah stratedgi pemecahan masalah matematika
yang bertujuan untuk memperkecil ruang lingkup kemungkinan jawaban dari satu
 75

soal. Strategi ini dilakukan dengan menyisihkan berbagai alternatif jawaban yang
tidak mungkin, sehingga perhatian tercurah sepenuhnya untuk hal-hal yang tersisa
dan masih mungkin saja.

Masalah 1
Ali, Kevin, Bertus dan Erwin masing-masing menyukai olah raga yang
berbeda olah raga yang mereka sukai adalah voli, biliar, lari lintas alam dan golf.
Gunakan informasi berikut untuk mengetahui olah raga yang mereka sukai masing-
masing.
• Ali lebih pendek dari pada anak yang menyukai voli
• Erwin mempunyai masalah dengan cuaca panas, sehungga ia tidak dapat
bermain di luar ruangan.
• Bertus hanya menyukai permainan bola kulit.
• Kevin berlatih memasukan bola ke lubang untuk melatih kemampuannya.

a. apa yang diketahui?

1. Setiap anak hanya menyukai satu jenis olah raga dari 4 jenis olah raga.
2. Ali lebih pendek dari pada anak yang menyukai voli.
3. Bertus menyu permainan bola karet
4. Erwin hanya bisa bermain di dalam ruangan.
5. Kevin berlatih memasukan bola ke lubang.
b. apa yang ditanyakan?
Olah raga yang mereka sukai masing-masing.
c. Strategi apa yang akan digunakan?
Menyisihkan kemungkinan.

Jawab.
1. Ada 4 anak dan 4 jenis olah raga .Buat table.
Olah Raga ALI Kevin Bertus Erwin
Voli - - x -
Billiar - - - x
Lari L. A X - - -
Golf - x - -

2. Lihat kembali dan cek!

Apa yang dapat dilakuakn untuk memeriksa jawaban!
Informasi yang pertama menyatakan bahwa Ali tidak bermain voli dan
jawabannya adalah Ali menyukai lari lintas alam. Tidak ada yang bertentangan
dengan jawaban pada table tersebut. Dengan cara yang sama untuk setiap
informasi, dapat terlihat bahwa tidak ada jawaban yang bertentangan dengan
semua informasi.

Masalah 2

Perkalian usia abdul, Budi, Cecep, dan dedi adalah 156.009, Usia mereka
merupakan bilangan ganjil berurutan. Brerapakah usia mereka masing-masing?

a. Apa yang diketahui?

 76

1. Perkalian usia 4 orang adalah 156.009,

2. Usia mereka adalah bilangan ganjil berurutan.

b. Apa yang ditanyakan? Usia mereka masing-masing.

c. strategi apa yang digunakan? Menyisihkan kemungkinan.

1. Urutkan bilangan-bilangan ganjl

1,3,5,7,9,11,13,15,17,19,21,23,25,27,29,31,33,35,…
n x (n + 2) x (n + 4) x ( n+ 6) =156.009,
2. Hasil perkalian 4 bilangan ganjil= 156.009, perhatikan bilangan-bilangan
ganjil yang tidak bisa memperoleh fhasil perkalian. Untuk masalah ini,
bilangan ganjil yang berujung 5 perkaliannya selalu menghasilkan
bilangan berujung 5 atau 0. Sehingga bilangan ganjil berujung 5 harus
disisihkan.
1,3, 7, 9, 11, 13, 17, 19, 21, 23, 27, 29, 31, 33,
9.009 156.009 801.009

d. Lihat kembali dan cek!

Karena perkalian 17 x 19 x 21 x 23 = 156.009, Jadi, umur mereka masing-
masing adalah 17 th, 19 th, 21 th, dan 23 th.

Masalah 3.

Wahyu, Luna, Evan, dan Alisa masing-masing menyukai jenis buku yang
berbeda, yaitu buku komik, komputer, novel, dan misteri. Saudara laki-laki
Alisa suka membaca buku komik. Lina tidak menyukai buku komputer,
Evan biasa membaca buku novel, tetapi sekarang ia selalu berceritera
tentang misteri.
a. Buku mana yang mereka sukai masing-masing?
b. Siapakah saudara laki-laki Alisa?

9. Memperhitungkan setiap Kemungkinan

Strategi ini berhubungan dengan penggunaan aturan-aturan yang dibuat sendiri

selama proses pemecahan masalah, sehingga tidak akan ada satupun alternatif
atau kemungkinan jawaban yang terrabaikan atau terlewatkan. Strategi ini
dilakukan dengan menuliskan semua kemungkinan secara berurutan berdasarkan
pada syarat-syarat yang diketahui.

Masalah I

Edi melemparkan satu buah koiin uang dan satu buah dadu secra bersamaan.
koin mata uang menampilkan angka (A) dan gambar (G) sedangkan dadu
menampilkan angka 1,2 3, 4, 5, 6, Berapakah banyaknya kemungkinan hasil
pelemparan yang terjadi?
 77

a. Apa yang diketahui.

1. satu koin dan satu dadu dilemparkan bersamaan.
2. Koin menampilkan angka (A) dan gambar (G).
3. Dadu menampilkan angka 1,2 ,3 ,4 , 5, 6.
b Apa yang ditanyakan? Banyaknya kemungkinan hasil pelemparan koin dan
dadu.

c. Strategi apa yang digunakan? Memperhitungkan setiap kemungkinan.

1. Koin: A,G.
Dadu: 1, 2,3 ,4 ,5 ,6.
Kemungkinan kejadian:
(A,1), (A,2), (A,3), (A,4), (A,5), (A,6),
(G,1) (G,2) (G,3) (G,4) (G,5) (G,6),

2. Dari data yang tertulis di atas ada 12 kemungkinan kejadian pelemparan.

d. Lihat kembali dan cek!

Satu koin uang menampilkan 2 kemungkinan dan satu buah dadu menampilkan
6 kemungkinan. Jadi, banyaknya kemungkinan pelemparan koin dan dadu
tersebut = 2 x 6 = 12. Kemungjinan.

Masalah 2

Para pemain sepak bola dapat menggunakan kaos no 1 sampai no 99. Jika yang
bisa digunakan hanya angka 0,1,4,7,9, Berapakah kemungkinan jumlah kaos
yang ada?

10. Merubah Cara Pandang.

Strategi ini dapat digunakan ketika menemui kesulitan untuk memecahkan soal
matematika dengan menggunakan logika atau dengan cara biasa lainnya. Untuk
mampu menyelesaikan sesuatu soal, maka harus berfikir imajinatif dan berusaha
untuk merubah cara atau sudut pandang terhadap suatu masalah.

Masalah 1.

Seorang tukang kayu dapat memotong kayu yang berbentuk sislinder menjadi
beberapa bagian menggunakan gergaji. Bagaimanakah cara tukang kayu memotong
kayu tersebut menjadi 8 bagian yang sama dengan hanya 3 kali potong?
a. apa yang diketahui?
1. Kayu berbentuk sislinder
2. Kayu akan dibagi menjadi 8 bagian yang sama dengan 3 kali potongan.

b. Apa yang ditanyakan?

Cara membagi kayu 8 bagian yang sama dengan 3 kali potong
 78

c. Strategi apa yang digunakan? merubah cara pandang.

1. Umumnya pemotongan dilakukan dari atas. Jika dilakukan dengan cara
demikian dibutuhkan 3 kali pemotongan untuk menghasilkan 8 bagian
yang sama.

d. Cek kembali.

Potongan pertama membagi kayu menjadi dua bagian. Potongan kedua membagi
kayu menjadi 4 bagian. potongan ke tiga menjadi kayu menjadi 8 bagian. untuk
menghasilakan kayu menjadi 8 bagian yang sama; potongan ketiga harus
membagi setiap 4 bagian hasil potongan ke dua menjadi dua, yaitu dengan
memotong dari samping.
Bagian kayu = 2 x2 x2 = 8 bagian
Banyaknya potongan = 2 atas + satu samping= 3 kali.

Masalah 2.
Sepuluh jilid Buku ensiklopedia ditempatkan secara berururan dari kiri ke kanan
. setiap buku mempunyai ketebalan yang sama. Sampul depan dan belakang
masing-masing mempunnyai tebal 0,5 cm. Bagian halaman buku mempunyai
tebal 3 cm. Seerkor rayap pemakan buku memakan buku–buku tersebut dari
halamaan pertama jilid satu sampai halaman terahir jilid sepuluh dalam satu
garis lurus. Berapakah jarak yang ditempuh rayap tersenbut? (jaraknya harus
lebih kecil dari 35 cm)
a. apa yang diketahui?
1. 10 jilid buku disusun berurutan dari kiri ke kanan.
2. Tebal sampul depan dan belakang masing-masing 0,5 cn.
3. Tebal bagian halaman buku 3 cm.
4. Seekor rayap memakan dari halaman 1 jilid 1 sampai halaman
terakhir jilid 10.
5. Jaraknya kurang dari 35 cm.

b. apa yang ditanyakan? Jarak yang diempuh rayap tersebut ?

c. strategi apa yang akan digunakan? Merubah cara pandang. Selesaikan!
d. Cek kembali

11. Berpikir Logis.

Merupakan strategi pemecahan masalah matematika untuk menarik kesimpulan

melalui suatu logika atau penalaran atau informasi/data yang diketahui. Terkadang
metode ini dilakukan dengan proses eliminasi (penghilang), yaitu dengan
memikirkan seluruh jawab yang mungkin dan menunjukkan kemustahilannya satu
persatu, sehinga hanya tersisa satu kemungkinan jawaban.
 79

Masalah 1.

Lukman dan Bondan membeli jeruk dan apel di toko buah. Lukman membeli 2 buah
jeruk dan 4 buah apel seharga Rp 8.000,00, sedangkan Bondan membeli 4 uah jeruk
dan 2 buah apel seharga Rp7.000,00. Jika Ana juga membeli 3 buah jeruk dan 3
buah apel, berapakah uang yang ia bayar?
a. Apa yang diketahui?
1. Harga 2 jeruk dan 4 apel adalah Rp. 8.000,
2. Harga 4 jeruk dan 2 apael adalah Rp.7.000,

b. Ditanyakan: Harga 3 jeruk dan 3 apel.

c. Rencana strategi: Berpikir logis
1. gunakan informasi-informasi yang diketahui untuk menghasilkan
informasi baru.
2 jeruk + 4 apel = 8.000,
4 Jeruk + 2 apel = 7.000, +
6 jeruk + 6 apel = 15.000,
2. dari informasi baru yang didapat di atas maka dapat ditentukan
kombinasi harga dari 3 jeruk dan 3 apel.

6 Jeruk + 6 apel = 15.000 ( : 2)

3 jeruk + 3 apel = 7.500

d. Cek dan lihat kembali.

Karena harga 6 jeruk dan 6 apel Rp 15.000, maka harga 3 jeruk dan 3 apel adalah
setengahnya, yaitu Rp 7.500,

Masalah 2.
Empat ekor bebek dapat menghasilkan 5 butir telur dalam waktu 3 hari. Berapakah
waktu yang diperlukan satu lusin bebek untuk menghasilkan 5 lusin telur dengan
kecepatan yang sama?

12 Melakukan Percobaan.

Strategi melakukan percobaan merupakan strategi pemecahan masalah matematika

yang melibatkan suatu susunan geometri atau berhubungan dengan ruang dan
tempat. Strategi ini dilakukan dengan cara melakukan percobaan pada suatu model
yang berwujud nyata dan mungkin dapat dimanipulasi sehingga diperoleh suatu
kesimpulan.

Masalah 1
Gambar di bawah ini adalah bangun yang dibentuk dari 40 batang korek api.
Bagaimana cara mengambil 9 batang korek api sehingga tidak ada batang korek api
yang membentuk bangun persegi?
 80

a. diketahui :
1. Pada gambar persegi 4 x 4 tersebut ada jenis
persegi, yaitu 16 persegi 1 x 1, ada 9 persegi 2 x 2, 4
persegi 3 x3, dan 7 persegi 4 x 4.
2. Jumlah batang korek api ada 40 batang .

b. ditanyakan: Cara mengambil 9 batang korek api agar tidak ada bangun persegi
yang tersisa?

c. Strategi yang dilakukan: Melakukan prercobaan.

1. Ada 16 persegi 1 x 1, berarti percobaan dilakuakn dengan mengambil

batang korek api pemisah anatara 2 buah persegi 1 x 1 yang tegak maupun
mendataragar persegi lainnya juga tidak terbentuk.
2. Cara mengambil korek api tersebut adalah sebagai berikut:

Masalah 2
Mita melipat kertas yang bertuliskan angka 1 sampai 8 dengan susunan seperti berikut.

3 4 2 7
6 5 1 8

Bagaimana cara melipat kertas tersebut sehingga hasil lipatan berurutan 1 sampai 8?

13. Membuat Peragaan.

Strategi membuat peragaan adalah strategi pemecahan masalah yang menggunakan

bantuan orang atau objek untuk memeragakan suatu masalah. Strategi ini digunakan
jika mengalami kesulitan dalam memvisualisasikan suatu masalah atau prosedur yang
diperlukan untuk menjawab suatu masalah.
Masalah 1.
Ada dua kuda dibelakang seekor kuda dan ada dua kuda di depan seekor kuda. Diantara
dua kuda ada satu kuda. Paling sedikit berapa ekor kuda yang memenuhi syarat-syarat
tersebut?
a. diketahui: 1. 2 ekor kuda di belakang 1 ekor kuda.
 81

2. 2 ekor kuda di depan 1 ekor kuda.

3. Diantara 2 ekor kuda ada 1 ekor kuda.

b. Ditanyakan: Jumlah minimal kuda yang memenuhi syarat-syarat tersebut?

c. Strategi yang digunakan: Membuat peragaan
1. Misal kuda –kuda diperagaakan menggunakan koin maka diperoleh
hubungan sebagai berikut.

2. peragaan dioatas sudah memenuhi ketiga syarat tersebut, sehingga paling

sedikit kuda yang memenuhi syarat tersebut ada 3 ekor.
d. Cek kembali. Syarat pertama, kedua, dan ketiga, masing-masing menunjukkan
paling sedikit ada 3 ekor kuda yang memenuh.

Masalah 2
Suatu kelas yang terdiri dari 36 orang siswa dihitung satu-persatu secara beraturan.
Siswa yang mendapat giliran nomor ganjil diminta untuk berdiri. Kemudian, siswa
yang masih duduk dihitung ulang satu-persatu secara berurutan lagi dan yang mendapat
giliran nomor ganjil diminta untuk berdiri. Setelah perhitungan kedua selesai, berapa
banyak siswa yang masih duduk?

14 Menulis Persamaan.

Menulis persamaan merupakan strategi pemecahan masalah yang menggunakan

prinsip aljabar dengan hurup abjad sebagai variable untuk mewakili berbagai kuantitas
dan hubungan diantaranya. Biasanya hurup abjad digunakan sebagai variable untuk
mewakili kuantitas yang tidak diketahui dalam suatu soal, dan hubungan-hubungan
dalam soal tersebut diwakili dengan suatu persamaan atau pertidaksamaan.

Masalah 1

Enam belas tahun yang akan datang, usia andi menjadi 3 kali usianya sekarang. Berapa
usia andi sekarang ?

a. Diketahui: Usia andi sekarang ditambah 16 sama dengan 3 kali usia andi sekarang.

b. Ditanyakan: Usia Andi Sekarang.

c. Strategi: Menulis persamaan.
1. Misal x = usia Andi sekarang. Maka, x + 16 = 3x
Usia Andi sekarang + 16 = 3 kali usia andi sekarang.
2. Kemudian selesaikan persamaan tersebut.
X + 16 = 3x
X –x + 16 = 3x – x
16 = 2x
x = 16/2
x=8
jadi usia andi sekarang adalah 8 tahun.
 82

d. Cek dan lihat kembali

x = usia Andi sekarang = 8 tahun
maka x + 16 = 3x
8 + 16 = 3 . 8
24 = 24
terbukti.

Masalah 2
Seorang tukang buah membandingkan berat buah rambutan, jeruk, dan anggur.
Tiga buah rambutan sama beratnya dengan satu buah jeruk. Satu buah jeruk
sama beratnya dengan 9 buah anggur. Berapa banyak buah anggur yang sama
berat dengan satu buah rambutan?

15 Metode Diagram

Metode diagram merupakan strategi pemecahan masalah yang

memvisualisasikan suatu masalah menjadi diagram, sehingga membuat masalah
tersebut menjadi lebih sederhana untuk diselesailkan. Strategi ini digunakan
untuk menyelesaikan soal-soal yang berhubungan dengan konsep pecahan dan
masalah aljabar.

Masalah 1
Jumlah uang Ruben dan Fahri adalah Rp 46.000, setelah masing-masing
membelanjakan Rp. 5.000, untuk membeli buku komik, perbandingan uang
ruben dan Fahri adalah 1: 3. Berapakah uang yang dimiliki mereka masing-
masing?
[Link]: 1. Jumlah uang awal mereka Rp. 46.000,
2. Setelah dikurangi Rp.5000. masing-masing perbandingan uang
Ruben dan Fahri adalah 1 :3.

b. Uang mereka masing-masing.

Strategi yang digunakan adalah metode diagram.

1. Uang Ruben = + 5.000

Uang fahri = + 5.000 .Jumlah uang mereka adalah 46.000,

2. Dari diagram di atas, maka 4 + 10.000 = 46.000,

4 = 46.000 – 10.000
4 = 36.000,
= 9.000,
Uang ruben = + 5.000,
= 9.000, + 5.000,
= Rp 14.000,
Uang Fahri = 3 + 5.000,
= 3 x 9.000 + 5.000
= 32.000,
 83

d. Lihat dan cek kembali!

Karena jumlah uang ruben dan Fahri = Rp 14.000 +Rp. 32.000 =
Rp 46.000,
Perbandingan = (14000 – 5000) : (32000 – 5000)
= 9000 : 27000,
= 1 : 3

Masalah 2.

Disuatu kelas, jumlah murid perempuan 60%. Jumlah murid laki-laki 8 orang
lebih sedikit dari pada jumlah murid perempuan. Berapakah jumlah seluruh
murid di kelas tersebut?.

16. Number Sense.

Strategi number Sense adalah strategi pemecahan masalah yang menekankan

pada kepekaan angka-angka, pengertian, representasi, dan operasi hitung.
Strategi ini dilakukan dengan menggunakan bilangan dalam berbagai cara,
seperti lebih kreatif dalam melakukan perhitungan, strategi perhitungan,
pengukuran, dan perkiraan jumlah, serta dengan memperhitungkan jawaban
yang masuk akal atau tidak.

Masalah 1.
Irfan memiliki dua buah bilangan prima. Jika kedua bilangan tersebut
dijumlahkan, hasilnya adalah 12345. Berapakah hasil kali kedua bilangan
tersebut?

a. Diketahui: Jumlah dua bilangan prima adalah 12345.

b. Ditanyakan: hasil kali kedua bilangan tersebut.
c. Strategi: Number Sense.
[Link] dua buah bilangan bulat berjumlah ganjil, maka salah satu bilangan
tersebut haruslah genap. Bilangan prima yang genap adalah 2
[Link] bilangan prima yang llainnya dalah 12345 – 2 = 12343.

Jadi hasil kali kedua bilangan tersebut adalah 12343 x 2 = 24686.

d. Cek dan lihat kembali:

karena 2 satu-satunya bilangan prima yang genap dan 12343 juga bilangan
prima. Jadi , hasil kali kedua bilangan tersebut adalah 24686.

Masalah 2.
Pada saat mengerjakan soal olimpiade matematika, Bimo kesulitan mengerjakan
sebuah soal. Soal tersebut adalah sebagai berikut. Hitunglah nilai dari:
 1 1 1 1 
 + + ... + +  x1.000
 1x 2 2 x3 98 x99 99 x100 
 84

a. diketahui: 1. Pembilang dari masing-masing bilangan adalah 1

2. Penyebut dari masing-masing bilangan adalah perkalian dua buah
bilangan yang berurutan

 1 1 1 1 
b. Ditanyakan: nilai dari  + + ... + +  x1.000
 1x 2 2 x3 98 x99 99 x100 

c. Strategi: Number Sense.

1 1 1
1. = −
1x2 1 2
1 1 1
= −
2 x3 2 3
1 1 1
= −
3x 4 3 4

1 1 1
= −
98 x99 98 99
1 1 1
= −
99 x100 99 100

 1 1 1 1 
 + + ... + +  x1.000
 1x 2 2 x3 98 x99 99 x100 
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 
=  − + − + − + ........+ − + − 
1 2 2 3 3 4 98 99 99 100 
1 1 
2. =  −  x1.000
 1 100 
= 1.000 − 10
= 990

d. Lihat dan Cek kembali!

karena setelah setiap pecahan dipecah menjadi dua bagian, maka akan terbentuk
pola penjumlahan yang menghasilkan 0 (nol) dan menyisakan 1 – 1/100

17. Menggunakan Operasi hitung

Strategi menggunakan operasi hitung merupakan strategi pemecahan masalah yang

menggunakan operasi penjumlahan, pengurangan, perkalian, pembagian, dan operasi
lainya dalam menyelesaikan suatu masalah metematika. Strategi ini dilakukan dengan
membuat manipulasi satu atau lebih operasi hitung untuk menyelesaikan suatu soal.
 85

Masalah Satu.
Seorang arsitek memperkirakan bahwa pembangunan suatu gedung akan selesai dalam
120 hari kemudian. Jika pembangunan dimulai pada hari jumat, pada hari apakan
gedung tersebut selesai dibangun?

a. Apa yang kalian ketahui

1. awal pembangunan hari jumat
2. selesai pembangunan 120 hari kemudian
b. apa yang ditanyakan
hari selesainya pembangunan gedung

c. Strategi apa yang digunakan

menggunakan operasi hitung

penyelesaian

langkah Satu. pahami soal dan ingat urutan operasi hitungnya, kemudian
sederhanakan
langkah dua selesaikan soal menggunakan operasi hitung

1. hari yang sama akan berulang dalam satu minggu

1 minggu = 7 hari
Jika hari ini Jumat, maka 7 hari kemudian adalah hari Jumat
2. Sisa hail bagi 120 dengan 7 adalah Satu
Hari selesai = Jumat + 1 hari = Sabtu
Jadi, hari selesainya pembangunan gedung adalah hari Sabtu

d. Cek dan lihat kembali!

Apa jawaban benar
Ya, karena 119 merupakan kelipatan 7, maka hari ke 119 kemudian adalah hari
jumat
Jadi, 120 hari kemudian adalah hari Sabtu

MASALAH 2

Sejumlah jeruk dapat dibagikan secara merata kepada 3, 4, 5, 6 atau 8 anak dengan tidak
ada jeruk yang tersisa. Berapakah paling sedikit jumlah jeruk tersebut?

18. Menggunakan Rumus

Strategi menggunakan rumus merupakan strategi pemecahan masalah yang sangat

ampuh dalam menyelesaikan masalah matematika. Penyelesaian suatu soal matematika
dilakukan dengan mensubstitusikan beberapa nilai ke dalam suatu rumus atau dengan
memanipulasi dan memilih rumus yang tepat untuk digunakan
 86

Masalah Satu
Sebuah mobil mampu menempuh jarak 1 km dalam waktu 1 menit 30 detik. Jika mobil
ini terus bergerak dalam kecepatan tersebut. Berapa jarak yang ditempuh dalam waktu 2
jam?

a. Apa yang kalian ketahui?

1. mobil mempu menempuh 1 km dalam waktu 1 menit 30 detik
2. kecepatan mobil tetap

b. apa yang ditanyakan

jarak yang ditempuh dalam waktu 2 jam

c. strategi yang akan kalian gunakan?

Menggunakan rumus

Langkah Satu
Catatlah nilai-nilai yang diketahui yang memiliki variable dalam rumus, kemudian
pilihlah rumus yang sesuai untuk digunakan

Langkah dua
Subtitusikan nilai nilai yang diketahui ke dalam rumus dan selesaikan

1. diketahui : S1 = 1 km
t1 = 1 menit 30 detik
= 90 detik
90
= = 0,025 jam
3600
t2 = 2 jam
v1 = v2

s
Gunakan rumus kecepatan v =
t
s1 1
v1 = = = 40km / jam
t1 0.025
s2 s
v2 =  40 = 2
t2 2
s 2 = 40 x 2 = 80km
d. Lihat dan cek kembali!
perjalanan 2 km ditempuh dalam waktu 2 x (1 menit + 30 detik) = 3 menit
dalam 2 jam atau 120 menit, berarti ada 40 kali 30 menit
jadi, jarak perjalanan mobil = 40 x 2 km = 80 km

Masalah 2
 87

Desta mempunyai persegi yang luasnya 576 cm 2. persegi tersebut terdiri dari 12 persegi
panjang yang sama. Berapakah keliling satu buah persegi panjang?

E. Pedoman Problem Solving

Tidak ada resep atau rumus ajaib untuk memecahkan masalah. Namun
mencamkan suatu pedoman problem solving dalam pikiran bisa membantu
menjadikan diri anda sebagai seorang problem solver yang lebih baik.
Pedoman Problem Solving:
1. Pahami: Pertanyaan, fakta-fakta, ide kunci.
2. Rencanakan dan Selesaikan Strategi jawaban.
3. Pikirkan Kembali: jawaban yang masuk akal, alternatif pendekatan.
Keterangannya adalah sebagai berikut:
1. Pahami pertanyaan
a. Apa yang anda coba temukan.
b. Coba nyatakan pertanyaan itu dalam kata-kata anda sendiri.
c. Apakah diperlukan suatu jawaban yang paling pasti

Fakta-fakta
a. Apa sajakah fakta-fakta yang diketahui.
b. Apakah ketrangan yang tersedia itu terlalu banyak atau terlalu sedikit?
c. Apakah diperlukan data dari gambar, tabel, grafik?
d. Perlukah anda mengumpulkan beberapa data?

Ide Kunci
a. Bagaimanakah hubungan antara fakta-fakta dan pertanyaan?
b. Apakah terdapat grup-grup yang merupakan bagian dari keseluruhan?
c. Apakah dua grup yang sedang diperbandingkan?
d. Apakah terdapat grup-grup yang bersatu atau berpisah?
e. Apakah terdapat grup-grup yang sama besar?

2. Rencanakan dan Selesaikan Strategi

a. Apakah yang bisa anda lakukan untuk menyelesaikan masalah itu?
b. Bisakah masalah itu diselesaikan dengan berhitung?
c. Estimasilah jawabannya.
d. Pilihlah suatu strategi. Coba satu lainnya, jika diperlukan.
Jawaban.
a. Berikan jawaban dalam satu kalimat.
b. Perlukah anda menginterpretasikan sisa?
 88

c. Apakah diperlukan pembulatan?

3. Pikirkan Kembali.
Jawaban yang masuk akal.
a. Apakah anda telah memeriksa pekerjaan anda?
b. Apakah anda telah menggunakan semua data yang diperlukan?
c. Apakah jawaban anda mempunyai satuan-satuan yang benar?
d. Apakah jawaban anda mendekati estimasi?
e. Apakh jawaban anda masuk akal untuk situasi itu?

Alternatif Pendekatan
a. Apakah ada satu cara lain untuk mendapatkan jawaban yang sama?
b. Bisakah anda memakai strategi yang sama secara berbeda?
c. Akankah satu strategi yang lain lebih cepat atau lebih sederhana?

F. Penerapan Strategi Penyelesaian Masalah Menurut Polya

Ada empat langkah penyelesaian masalah menurut Polya. berfokus pada strategi
menemukan pola.
Contoh soal berfokus pada strategi menemukan pola: Guru di sekolah meminta
siswanya menjumlahkan 100 bilangan asli pertama.
Memahami masalah: Bilangan asli yang dimaksud adalah 1,2,3,4,…, 100. Menentukan
jumlah 1+2+3+4+5+…+100.
Merencanakan penyelesaian: Dengan cara menemukan pola yaitu menjumlahkan
bilangan tersebut secara berurutan, 1+100, 2+ 99, 3+98,…50+51, pada akhirnya
akan diperoleh 50 pasangan bilangan yang masing-masing berjumlah 101.
Menyelesaikan masalah: Terdapat 50 pasang bilangan yang masing-masing berjumlah
101. Dengan demikian jumlah keseluruhannya adalah 50 x 101 = 5050.
Memeriksa kembali. Dengan berbagai cara penyelesaian yang open ended. Masalah
tersebut adalah menetukan jumlah n bilangan asli pertama, 1+2+3+…+ n, n
merupakan bilangan genap didapat n/2 pasangan bilangan yang masing-masing
berjumlah n + 1. Dengan demikian jumlah keseluruhannya adalah (n /2) (n + 1) atau
dengan cara n(n +1) /2.

Contoh soal berfokus pada membuat tabel untuk membangun pemahaman:

Selesaikan soal di bawah ini!
Abdullah memiliki anyaman kawat sepanjang 24 meter. Kemudian anyaman itu
dipotong-potong menjadi 24 bagian yang masing-masing panjangnya satu meter. Ke
dua puluh empat anyaman kawat tersebut akan dia pakai untuk memagari sebuah kebun
berbentuk persegi panjang. Abdullah menginginkan daerah terluas yang dapat dipagari
oleh kedua puluh empat anyaman kawat tadi. Bagaimana dia seharusnya nengatur pagar
itu?.
Contoh soal menggunakan penalaran logis. Untuk membangun pemahaman.
Selsaikan soal di bawah ini!
 89

SD Mutiara hanya memiliki tim bola poli, renang, sepak bola, dan basket. Erika,
Yahya, Maya dan Dudi masing-masing adalah pemain olah raga yang berbeda. Olah
raga yang dimainkan Yahya tidak menggunakan bola. Maya Lebih tua daripada
pemain bola poli. Maya dan Dudi pemain sepak bola. Siapakah pemain bola poli?

PAHAMI : Hanya satu siswa yang bermain bola poli.

Anda mengetahui bahwa renang tidak memakai bola dan
seseorang tidak dapat lebih tua daripada dirinya sendiri.
RENCANAKAN : Penalaran logis adalah berpikir dalam cara yang STRATEGI
masuk akal dan teratur untuk menarik kesimpulan &
SELESAIKAN kesimpulan dengan memakai fakta-fakta yang
diketahui. Memasukan fakta-fakta itu ke dalam tabel akan
dapat membantu anda.
Bola Sepak
Nama Basket Renang
Voli Bola
Erika Tidak
Yahya Tidak tidak Ya Tidak
Maya Tidak Tidak Tidak
Dudi Tidak Tidak

Yahya adalah perenang karena olah raganya tidak memakai bola. Tuliskan ya untuk
renang dan tidak untuk olah raga-olah raga lainnya. Juga, tuliskan tidak pada renang
untuk para siswa yang lain. Maya tidak lebih tua daripada dirinya sendiri. Tuliskan
tidak untuknya pada bola poli. Karena Maya dan Dudi tidak bermain sepak bola.
Tabel itu menunjukkan bahwa hanya Erika yang dapat bermain sepak bola. Jadi dia
tidak bermain bola poli.
JAWABAN : Dudi adalah pemain bola poli
PIKIRKAN KEMBALI : Periksa bahwa jawaban itu sesuai dengan semua fakta.

Prilaku dan Sikap Problem-Solving

Saat anda memecahkan soal, apakah anda cepat menyerah dan tidak percya diri?
Prilaku–prilaku dan sikap-sikap bisa berpengaruh terhadap pekerjaan anda. Jadi
ingatlah tips berikut ini. Ini bisa membantu anda menjadi seorang problem solver
yang lebih baik.
Tips untuk problem-solver: Jangan menyerah! Beberapa soal perlu waktu lebih lama
untuk memecahkannya.
Tips untuk para roblem Solver
1. Jangan menyerah. Beberapa soal perlu waktu lebih lama untuk menyelesaikannya
daripada soal-soal yang lain.
2. Fleksibel. Jika anda mengalami kebuntuan, coba satu gagasan lain.
3. Percaya diri. Sehingga anda memberi yang terbaik yang anda bisa lakukan.
 90

4. Ambil resiko. Cobalah bisikan-bisikan hati anda. Ini seringkali bekerja.

5. Lakukan brainstorming (gagasan) untuk mulai melangkah. Satu gagasan akan
menuju pada satu gagasan lain.
6. Visualisasikan permasalahan dalam pikiran untuk membantu anda lebih
memahaminya.
7. Bandingkan permasalahan untuk membantu anda menghubungkan permasalahan
yang baru pada yang telah anda pecahkan sebelumnya.
8. Pikirkan pikiran anda. Berhentilah sejenak untuk mempertanyakan. Bagaimanakah
ini akan membantu saya menyelesaikan persoalan itu?
9. Organisasikan kerja anda untuk membantu anda berpikir dengan jelas.

Peranan Problem solving

 NCSM (1977): Belajar menyelesaikan masalah adalah alasan utama untuk
mempelajari matematika.
 NCTM (200): Problem-solving bukan sekadar tujuan dari belajar matematika,
tetapi juga merupakan alat utama untuk melakukannya.
 Problem Solving: sumber dan sarana yang baik untuk pengayaan.

Siswa konkrit operasional (suli
(tidak dapat bernalar)
Problem
solving Siswa formal operasional (mudah)
(mampu berpikir hipotetis dan bernalar)

Seleksi tugas-tugas yang memerlukan penggunaan

Pendekatan dan praktek dari metode khusus
untuk
pembelajaran
problem solving Seleksi tugas-tugas yang membangkitkan pikiran
kreatif dan kaya gagasan

Pandangan Psikologis Problem Solving

Problem-Solving: melibatkan suatu bentuk sederhana (pesceptual, fisiologis,
sensory) dan pemanfaatan informasi itu mencapai sustu penyelsaian. (perbedaan
individu tidak ada pendekatan yang berdiri sendiri).

Lima langkah problem-solving (John Dewey. 1910):

1. Mengenali adanya masalah (kesadaran adanya kesukaran).
2. Mengindentifikasi masalah (klarifikasi dan definisi).
3. Memanfaatkan pengalaman sebelumnya.
4. Menguji hipotesis atau kemungkinan-kemungkinan penyelesaian.
5. Mengevaluasi penyelesain dan menarik kesimpulan berdasarkan bukti.

1. Pahami masalah
2. Rumuskan suatu rencana
3. Jalankan rencana itu
4. Tinjau kembali
 91

Kunci sukses problem-solving terdapat pada “kendali” problem solving untuk

menemukan jalur solusi yang tepat.
• Ada beberapa kemungkinan keputusan kendali :
- Keputusan tanpa pemikiran
- Keputusan yang tergesa-gesa
- Keputusan konstruktif
- Keputusan prosedur yang segera
- Tidak ada keputusan

• Problem-solving dapat dipandang dalam 3 cara :

- Suatu subjek (bahan) untuk dipelajari
- Suatu cara pendekatan untuk suatu masalah tertentu
- Suatu cara pengajaran

Kaitan antara Pemecahan Masalah dengan Berpikir Kritis dan Berpikir Kreatif.
Paling sedikit ada tiga aspek keterampilan berpikir yaitu: pemecahan masalah,
berpikir kritis dan berfikir kreatif.(Westminster Institute of education, 2001). Orang
cenderung memandang bahwa berfikir kritis terutama sebagai evaluatif, sedangkan
berpikir kreatif sebagai generatif. Kedu ajenis berpikir tersebut tidak betentangan, tetapi
saling berkomplemen atau saling melengkapi satu sama lain dan bahkan mempunyai
karakteristik yang hampir sama (Marzano et al., 1989: 17) Berpikir kritis dan kreatif
seperti dua buah sisi mata uang yang tidak dapat dipisahkan satu sama lain, saling
keterkaitan dan saling menunjang. Selain itu berpikir kritis dan kreatif merupakan dua
kemampuan dasar, ketika seseorang mencari jawabannyasecara kreatif sehingga
diperoleh sesuatu yang baru yang lebih baik dan bermanfaat.
Apa yang mendasari upaya-upaya untuk memecahkan suatu masalah adalah
suatu bentuk dari proses kognitif, dengan kata lain berpikir adalah sesuatu yang
essensial dalam pemecahan masalah. Fisher (1995: 98) mengemukakan yang dimaksud
dengan pemecahan masalah adalah penerapan berpikir dan dapat dibedakan dari dua
jenis berfikir lain yaitu berfikir kreatif (divergen) dan berpikir kritis (analitis). Berpikir
kreatif dan kritis adalah bentuk secara umum dari berpikir investigatif, yang
memerlukan penemuan mencapai suatu tujuan dalam pemecahan masalah. Ketiga jenis
berpikir ini saling berkaitan. Apabila seseorang dihadapkan pada proses pemecahan
masalah, secara otomatis akan melibatkan berpikir kritis dan kreatif. Demikian pula
apabila seseorang berpikir kreatif secara otomatis melibatkan berpikir kritis, begitu pula
sebaliknya.
Aktivitas pemecahan masalah akan menstimulasi dan mengembangkan
keterampilan berpikir dan bernalar. Aktivitas ini menggunakan dan membuat
relevansinya pada pengetahuan siswa tentang fakta dan keterkaitan. Hasilnya membantu
mengembangkan sikap kepercayaan diri dan kemampuan, dan juga memberi
kesempatan bagi siswa untuk berdiskusi berbagi ide dan gagasan dan belajar bekerja
secara efektif dengan yang lainnya. Aktivitas pemecahanmasalah tidak hanya
meningkatkan pengetahuan, keterampilan, dan sikap , tetapi memberikan kesempatan
kepada guru-guru mengamati bagaimana siswa menyelesaikan masalah, dan bagaimana
siswa mampu berkomunikasi dengan percaya diri.
 92

Tahap Pemecahan Masalah Secara Kreatif

Ada tiga komponen tahap pemecahan masalah secara kreatif yaitu: 1)
understanding the problem, memahami masalah, 2) generating ideas, membangun ide-
ide, 3) planing for action, merencanakan untuk bertindak. Hal tersebut
diimplementasikan dalam 6 tahapan menurut (Starco, 1995: 25) yaitu:
1. Tahap mess-finding adalah tahap penemuan. Siswa dihadapkan pada masalah
yang luas atau kacau (mess) atau masih samar-samar (fuzzy problem) Ini lebih
terkait pada pemakain yang lebih umum dari istilah problem-finding, dimana
individu mengidentifikasi pertanyaan untuk menyelidiki kesulitan atau masalah
yag ditemukan. Umumnya, pemecahan masalah meemperhatkan banyak
masalah, sebelum memilih masalah untuk selanjutnya diperhatikan.
2. Tahap data finding. Pada tahap ini siswa mengumpulkan semua informasi atau
fakta yang diketahui tentang masalah yang akan dipecahkan dan menemukan
data baru yang diperlukan. Dalam hal ini yang dikumpulkan tidak hanya fakta
melainkan pendapat, gagasan dan hipotesis.
3. Tahap problem–finding. Tahap ini merupakan tahap merumuskan dan
mengembangkan masalah, masalah dapat dirumuskan kembali (redefinition)
atau disempitkan.
4. Tahap idea–finding. Tahap ini merupakan tahap pengembangan gagasan
pemecahan masalah sebanyak mungkin, ide-ide dibangun untuk pernyataan-
pernyataan masalah yang dipilih.
5. Tahap solution-finding. Gagasan yang dihasilkan pada tahap sebelumnya (idea –
finding) dievaluasi, dan membangun kriteria untuk mengevaluasi setiap gagasan
yang diusulkan.
6. Tahap aceptance-finding (temuan yang dapat diterima). Pada tahap terakhir ini
disusun rencana tindakan untuk mengimplementasikan solusi yang dipilih.

Berikut ini merupakan komponen dan tahapan-tahapan dari model

pemecahan masalah secara kreatif:
1. Memahami masalah (understanding the problem) meliputi tahapan:
a. Tahap mess-fending.
• Fase Divergen: mencari peluang untuk pemecahan masalah.
• Fase konvergen: menetapkan tujuan umum yang luas untuk pemecahan
masalah.
b. Tahap data-finding.
• Fase Divergen: menguji secara detil, memperhatikan permasalahan dari
berbagai sudut panadang.
• Fase Konvergen: Menentukan data paling penting, untuk mengarahkan
pengembangan masalah.

c. Tahap problem-finding
• Fase Divergen: memperhatikan berbagai pernyataan masalah yang mungkin.
• Fase Konvergen: mengkonstruksi atau memilih suatu pernyataan masalah yang
spesifik (menyatakan tantangan).
2. Membangun idea (generating ideas) mencakup tahap idea-finding.
• Fase Divergen: menghasilkan ide-ide bervariasai dan tidak umum.
 93

• Fase Konvergen: Mengidentifikasi alternatif-alternatif yang menjanjikan, atau

pilihan-pilihan yang memiliki potensi yang menarik.

3. Merencanakan tindakan (planing for action) meliputi tahapan:

a. Tahap solution-finding.
• Fase Divergen: Mengembangkan kriteria untuk menganalisis dan menghaluskan
kemungkinan-kemungkinan yang menjanjikan,
• Fase Konvergen: Memilih kriteria dan menerapkannya, untuk menseleksi,
memperkuat, dan mendukung solusi-solusi yang menjanjikan.
b. Tahap Acceptance-finding.
• Fase Divergen: Memperhatikan sumber-sumber bantuan atau hambatan yang
mungkin, dan tindakan-tindakan yang memungkinkan untuk implementasi.
• Fase konvergen: memformulasi suatu rencana tindakan yang spesifik.
Metode heuristik Polya (1945):

Pemecahan masalah secara kreatif yang telah diuraikan di atas masih bersifat
umum serta lebih mengarah kepada proses penelitian, integrasi pemecahan masalah
secara kreatif pada proses pembelajaran di kelas digunakan sebagai tahapan dalam
memecahkan masalah yang melibatkan proses berpikir kompleks yaitu kreatif dan
kritis. Mula-mula berfikir divergen untuk memperoleh gagasan sebanyak mungkin,
kemudian berpikir konvergen(berpikir logis kritis) untuk menyek=leksi gagasan
atau menarik kesimpulan.
Sebagai ilustrasi, berikut ini contoh soal pemecahan masalah berpikir kreatif
matematika pada aspek kepekaan.

Sebuah kelas berbentuk persegi panjang. Jika pada setiap baris ditambahkan
lagi 3 buah kursi maka banyaknya baris berkurang 2. apakah banyaknya
kursi pada setiap baris sebelum posisinya dirubah dapat dihitung? Berikan
penjelasan!

Siswa harus peka terhadap soal tersebut artinya mampu mendeteksi apakah
soal tersebut dapat diselesaikan dengan informasi yang diketahui padasoal tersebut.
Hal ini dikarenakan, seandainya mau mengetahui banyaknya kursi sebelum
possinya dirubah, pada soal harus diketahui kapasitas kelas dapat memuat berapa
buah kursi, sedangkan pada soal informasi itu belum ada.
Ilustrasi lain, berikut ini contoh soal pemecahan masalah berpikir kreatif
matematika pada aspek keluwesan.

Perhatikan segitiga ABC di bawah ini, panjang a = 26 m, b = 28m, dan c = 30 m.

Hitunglah panjang jari-jari masing-masing lingkaran dengan menggunakan
berbagai cara.
 94

Untuk menyelesaikan soal tersebut, siswa mendeeteksi apakah soal tersebut

bisa diselesaikan, apakah informasinya sudah lengkap dengan cara menginventarisir
apa yang diketahui dan apa yang ditanyakan. Siswa mengelaborasi soal dengan cara
menyajikan dalamdalam bentuk persamaan-persamaan untuk lebih memperjelas
soal. Aspek kelancaran (fluency): Siswa mengemukakan berbagai ide, cara, atau
rencana untuk menyelesaikan masalah. Aspek keluwesan (flexibility): Siswa
menyelesaikan soal dengan berbagai cara dengan menggunakan rencana yang telah
dikemukakan sebelumnya. Soal tersebut berkaitan dengan sistem persamaan lunear
satu variabel, dapat diselesaikan dengan menggunakan metode eliminasi dan
substitusi.

KESIMPULAN

Kita katakan bahwa cara terbaik untuk mengetahui dan mempelajari bagaimana
menyelesaikan masalah adalah dengan memecahkan masalah. Problem solving dapat
mempertajam kekuatan analitis dan kekuatan kritis siswa. Para guru harus mengetahui
faktor-faktor yang mempengaruhi problem solving sehingga mereka dapat
mengantisipasi kesukaran-kesukaran yang mungkin dihadapi oleh para siswa dan
memberikan jalan keluar yang tepat. Para siswa harus didorong agar berpikir bahwa
sesuatu itu multi dimensi sehingga mereka dapat melihat banyak kemungkinan
penyelesaian untuk suatu masalah. Ada sepuluh strategi yang secara luas digunakan
dalam problem solving dan pembuatan keputusan serta situasi-situasi problem solving
di kehidupan nyata, yaitu: bekerja mundur, menemukan pola, mengambil suatu sudut
pandang yang berbeda, memecahkan suatu masalah yang beranalogi dengan masalah
yang sedang dihadapi tetapi lebih sederhana, mempertimbangkan kasus-kasus ekstrim,
membuat gambar, menduga dan menguji berdasarkan akal, memperhitungkan semua
 95

kemungkinan, mengorganisasikan data, dan penalaran logis. Jarang sekali ada suatu
cara yang unik (tersendiri) untuk memecahkan atau menyelesaikan suatu masalah.
Beberapa masalah dapat tunduk pada keanekaragaman metode penyelesaian. Oleh
karena itu, para siswapun harus didorong untuk memikirkan solusi-solusi alternatif
untuk suatu masalah. Seluruh aspek dari satu masalah tertentu harus diperiksa secara
seksama sebelum menempuh strategi tertentu.

Soal latihan
1. Buatlah suatu setting pembelajaran dengan pendekatan problem solving!.
2. Berikan umpan balik terhadap kegiatan pembelajaran dengan pendekatan problem
solving!
 96

BAB XII
APLIKASI ICT DALAM MODEL, STRATEGI, PENDEKATAN, METODE
DAN TEKNIK PEMBELAJARAN MATEMATIKA.

Media pembelajaran merupakan suatu wadah, sarana atau fasilitas yang dapat
memberikan kemudahan pendidik untuk menyampaikan pesan ataupun informasi agar
dapat diterima dengan baik dan menarik. Pemilihan media pembelajaran yang tepat
akan memberikan dapak dalam mewujudkan tercapainya tujuan pembelajaran. Dengan
tersedianya media pembelajaran, pendidik dapat menciptakan berbagai situasi kelas,
menentukan model, strategi, pendekatan, metode dan teknik pembelajaran matematika
dalam situasi yang berlainan dan menciptakan iklim dengan emosional yang sehat di
antara peserta didik. media pembelajaran ICT dapat di fungsikan secara tepat dan
proporsional dalam proses pembelajaran secara efektif.
Manfaat Penggunaan Media Pembelajaran Berbasis ICT , yaitu:
1. Materi abstrak (diluar pengalaman sehari-hari)
2. Kekuatan Hypertext (dibandingkan Buku)
3. Penggambaran ulang object belajar dan pola pikir siswa
4. Meningkatkan retensi/daya ingat siswa dengan belajar secara multimedia
5. Mengatasi keterbatasan ruang, waktu dan tenaga
6 Siswa belajar mandiri, sesuai bakat, kemampuan visual, auditori
dan kinestetiknya.
7. Memberikan rangsangan yang sama, mempersamakan pengalaman & menimbulkan
persepsi yang sama
8. Pembelajaran dapat lebih menarik
9. Waktu pelaksanaan pembelajaran dapat diperpendek
10. Proses pembelajaran dapat berlangsung kapanpun dan dimanapun diperlukan.
Pembelajaran untuk meningkatkan mutu pendidikan akhir-akhir ini digalakkan oleh
pemerintah dengan memanfaatkan Information and Communication Technology (ICT).
Pemanfaatan ICT ini secara umum bertujuan menghubungkan peserta didik dengan
jaringan pengetahuan dan informasi. Di bawah ini akan di ulas lebih lanjut manfaat ICT
dalam pembelajaran matematika, anatara lain:
1. Pembelajaran Matematika berbasis ICT Lebih Inovatif
Paradigma pembelajaran matematika yang terbiasa dengan angka, rumus, PR, dan
latihan soal yang menjemukan tentu harus diubah menjadi pembelajaran matematika
membuat fun dan enjoy. Hal ini bisa dilakukan dengan
menggunakan multimedia dalam menyampaikan materi yang diselingi berbagai hal
unik dari media yang ada. Sebagai contohnya adalah ketika kita ingin menjelaskan
materi tentang [Link] bantuan laptop dan LCD kita bisa menampilkan
intermezzo gambar tiga kaos dan dua celana dengan warna yang berbeda dan siswa
bisa diajak berpikir tentang berapa kombinasi yang mungkin untuk memakai kostum
tersebut. Jadi dengan adanya teknologi pembelajaran matematika lebih inovatif dan
membuat siswa mampu memanifestasikan dalam dunia real yang tak terbatas pada
symbol matematika semata.
 97

2. Pembelajaran Audio Visual Lebih Efektif

Matematika yang didominasi dengan angka, rumus, bagan, dan grafik sering
membuat siswa sulit menerima materi yang disampaikan guru. Tetapi hal ini bisa
disiasati jika guru mampu memberi warna yang berbeda dalam penyampainnya, baik
sajian audio maupun visualnya. Disinilah peran kecanggihan teknologi yang dapat
membantu pembelajaran matematika lebih cepat dipahami oleh siswa. Hal ini bisa
diterapkan di kelas untuk menjelaskan materi disertai gambar atau grafik yang bisa
dibuat secara langsung lewat program tertentu diiringi sound atau musik yang bisa
bermanfaat bagi siwa dalam menyerap materi yang disampaikan
3. Siswa Lebih Tertarik
Pembelajaran matematika dengan bantuan ICT akan membuat siswa lebih tertarik
dalam mendalami materi maupun hal-hal lain terkait dengan materi yang dimpaikan.
Para siswa tentu tidak akan jumud dengan buku sumber dari guru semata, tetapi bisa
menggali secara luas dari media internet. Dimana kita tahu bahwa di internet
tentunya memberikan berjuta-juta informasi tentang matematika serta aplikasinya
dalam berbagai bidang kehidupan baik agama, social, ekonomi, politik, budaya, dan
lain sebagainya.
4. Matematika Tidak Terkesan Menjenuhkan
Matematika yang didukung dengan dengan kecanggihan ICT membuat pembelajaran
matematika tidak menjenuhkan. Banyak program komputer yang bisa menunjang
proses pembelajaran matematika seperti SPSS untuk memudahkan dalam statistika,
Mathlab dalam pembuatan grafik trigonometri, maupun program lain yang berkaitan
dengan materi matematika. Program latihan dan praktik bisa digunakan dalam
pembelajaran di kelas. Program ini menyajikan masalah, dan siswa merespons
dengan cara memilih di antara respons-respons yang tersedia. Program latihan dan
praktik ini digunakan dalam pembelajaran dengan asumsi bahwa suatu konsep,
aturan atau kaidah atau prosedur telah diajarkan kepada siswa. Program ini menuntun
siswa dengan serangkaian contoh untuk meningkatkan kemahiran menggunakan
keterampilan, namun harus disesuaikan dengan tingkat kemampuan siswa dan
kebutuhan pembelajaran. Program latihan dan praktik ini dapat digunakan secara
berulang-ulang demi untuk pengembangan keterampilan, mengingat atau menghafal
fakta. Hal semacam ini yang dapat memberikan penguatan (reinforcement) kepada
siswa secara konstan sehingga pembelajaran menjadi lebih bermakna.

5. Menguji Kreatifitas Guru dalam Pembelajaran matematika

Manfaat terpenting yang diperoleh dari pembelajaran matematika berbasis TIK
adalah para guru matematika akan semakin kreatif dalam mengemas dan menyajikan
matematika menjadi sesuatu hal yang menyenangkan bagi para siswanya. Dan hal
inilah yang menjadi PR besar bagi kita selaku mahasiswa pendidikan matematika
untuk memulai menekuninya dengan high spirit agar kelak memiliki soft skill dalam
pembelajan matematika.
 98

Berdasarkan paparan manfaat ICT, hal yang perlu dilakukan dalam rangka
pemanfaatan ICT adalah dengan menyediakan prasarana dan fasilitas ICT untuk peserta
didik dan guru yang memungkinkan mereka berada dalam suatu sistem yang
diharapkan.
Aplikasi pembelajaran matematika diantaranya:
1. MAL MATH,
2. FX CALCULUS PROBLEM SOLVER,
[Link],
4. LECTORA INSPIRE,
5. MOODLE,
6. SOFWARE ALGEBRATOR,
7. ANDROID /PHOTO CAM CALCULATOR,
8. MICROSOFT MATHEMATICS,
9. SKETPAD,
10. MATH WAY,
11. VEDICT MATH
12. MATH EXPRESS,
13. MATH HELPER,
14. MATH TRICK,
15. AUTO MATH PHOTO,
16. FREAKING MATH
17. Y HOME WORK,
18. SYMBOLAB,
19. SOCRATIC,
20. MATH MASTER,
21. AUTO MATH,
22. QUIZIZ,
23. SCHOLOGI,
24. PHOTO MATH,
25. KINE MASTER SKETCH,
26. FASTORE CAPTURE
27. WINGEOM,
28. CABRI 3D
29. GEOGEBRA,
30. MYSCRIPT CALCULATOR
31. COURSELAB 2.4
32. ADOBE FLASH
33. PM-ANIMATION
34. GEOMETRYX
35. POWTOON
36. EDMODO
37. SOFTWARE AUTOGRAPH
38. MATH GAME
39. DEMOSH GRAPHING CALCULATOR
40. WOLFRAM MATHEMATICA
41. SOFTWARE CORELDRAW
42. GRAPHMATICA
 99

43. BERBASIS WEB

44. COMPUTER ASSISTED INSTRUCTION / LEARNING (CAI/CAL) :
45. SPEQ MATHEMATICS
46. APLIKASI MATH LINEAR/QUADRATIC SOLVER
47. WINPLOT
48. QM FOR WINDOWS V5
49. KAHOOT
50. GEOENZO
51. GOOGLE CLASSROOM
52. SPARKOL VIDEOSCRIBE
53. COMPUTER GRAFHICS
54. MATLAB
55. MAPEL
56. GRAPES
57. CAR (COMPASS & RULLER)
58. M S PAINT
59. CORREL DRAW
60. M S MOVIE MAKER
61. VIDEO LIEAD
67. POWERPOINT INTERAKTIF DAN ISPRING PRESENTER
68. SCREEN RECORDING
69. MATH CARD APP PLIKERS
70. QUIPPER.
71. KVISOFT FLIPBOOK MAKER

DAFTAR PUSTAKA

Budhi, W.S, Kartasasmita ,B.G (2015). Berpikir Matematis untuk Semua. Jakarta:
Erlangga.
de Bono, E. (2009) Berpikir Praktis Metode Pembelajaran. Inggris: Penguin Books.
Jurnal Teaching and Learning 2014-2019.
Farhan, M 2008. Research Based Learning. Jakarta. UIN Syarif Hiayatullah.
Gagne, R.M (1985) The Condition of Learning. New York: Holt. Reinhart and Winston.
Hermasn Hudoyo (2005). Pembelajaran Matematika. Malang: UM PRESS.
Joyce Bruce et al. (2009). Models of teaching. Yogyakarta: pustaka Pelajar.
Made Wena. (2011). Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer: Jakarta. Bumi
Aksara.
Paul Eggen, Don Kauchak. (2012). Strategi dan Model [Link]: PT
Indeks Permata Puri Media.
Polya G. (1957). How to Solve It. Princeton: Princeton University Press.
Rusman, Kurniawan, Riyana, C. (2011). Pembelajaran Berbasis Teknologi Informasi
dan Komunikasi. Bandung: Rajawali Press.
Rully Charitas Indra Prahmna (2018 ) Design Research. Jakarta. Raja Wali Press.
Suyono, Hariyanto. (2011). Teori dan Konsep Dasar Belajar dan pembelajaran.
Skemp, R.R (1977). The psychology of Mathematics. Auklan: Penguin Books.
Steffe, L.P. Eds (1996) Theories of Mathematical Learning. New Jersey: Lawrance
Erbaum Ass.
 100

Soedjadi, R. (2003). Kiat pendidikan Matematik di Indonesia. Jakarta: DIKTI.

Tim MKPBM (2001). Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer: Bandung: JICA
UPI.
Turmudi. (2010) Pembelajaran Matematika. Bandung. UPI Press.
Utari (2013). Berpikir dan disposisi Matematis serta Pembelajarannya.
Jurnal Teaching and Learning 2014-2019.
Utari, Heris (2013) Penilaian Pembelajaran Matematika.
Wahyudin (2007) Strategi belajar mengajar Matematika.
Wati Susilawati (2008) Belajar dan Pembelajaran Matematika.
Wati Susilawati (2013) Pemecahan Masalah Matematika.