BUKU AJAR

EVALUASI PEMBELAJARAN

OLEH :

BATNIAR/ 210204502022

PENDIDIKAN TEKNIK ELEKTRO

FAKULTAS TEKNIK

UNIVERSITAS NEGERI MAKASSAR

2022 / 2023
 EVALUASI PEMBELAJARAN

KATA PENGANTAR

A
lhamdulillah, rasa syukur kehadirat Allah SWT. Sesungguhnya
atas berkat rahmat-Nya buku ini selesai bisusun dan dapat
diterbitkan. Shalawat beriring salam senantiasa disampaikan
ke haribaan junjungan Rasullah Muhammad SAW.
Undang-Undang menyatakan bahwa pendidik adalah tenaga
professional yang bertugas merencanakan dan melaksanakan proses
pembelajaran, menilai hasil pembelajaran, melakukan bimbingan dan
pelatihan, serta melakukan penelitiandan pengabdian kepada masyarakat.
Dengan demikian, salah satu kompetensi yang mesti dimiliki seorang
pendidik adalah mampu merancang dan melaksanakan evaluasi, baik
terhadap proses maupun hasil pembelajaran.
Buku ini Evaluasi Pembelajaran ini disusun sebagai bahan ajar
bagi mahasiswa di lembaga pendidikan tenaga kependidikan. Penguasaan
terhadap materi buku ini diharapkan memberi mereka kemampuan
dasar untuk melaksanakan evaluasi pembelajaran.
Penulis menyadari bahwa di dalam buku ini mungkin saja masih
terdapat kekurangan dan ketidaksempurnaan. Untuk itu masukan
dari pembaca demi perbaikan buku ini di masa yang akan datang
sangat diharapkan.

Makassar, 13 April 2023

Penyusun

5v
EVALUASI PEMBELAJARAN

DAFTARISI

Kata Pengantar ...................................................................... v

Daftar Isi ................................................................................. vii

BAB I
HAKIKAT EVALUASI PEMBELAJARAN .......................... 1
A. Pengertian Evaluasi ........................................................... 1
B. Proses Evaluasi Dalam Pendidikan .................................... 5
C. Ciri-Ciri Evaluasi Dalam Pendidikan ................................. 4
D. Fungsi dan Tujuan Evaluasi Pembelajaran ...................... 12
E. Objek Evaluasi Dalam Pendidikan ..................................... 16
F. Tugas-Tugas ........................................................................ 17
G. Daftar Pustaka .................................................................... 17

BAB II
EVALUASI PEMBELAJARAN DALAM PERSPEKTIF
KURIKULUM 2013 (PENILAIAN OTENTIK) ................. 13
A. Teori Pendekatan Saintifik ................................................ 19
B. Pendekatan Saintifik Dalam Pembelajaran ....................... 23
C. Mengenal Penilaian Otentik .............................................. 28
D. Perbandingan Penilaian Otentik dengan Penilaian
Konvensional ..................................................................... 31
E. Penilaian Otentik dan Tugas Otentik ................................. 32
F. Jenis-Jenis Penilaian Otentik ............................................ 35
G. Tugas-Tugas ........................................................................ 40
H. Daftar Pustaka .................................................................... 40

6
vi
BAB III
INSTRUMEN EVALUASI BENTUK TES ............................ 42
A. Tes Tertulis Bentuk Uraian ................................................ 41
B. Tes Hasil Belajar Bentuk Objektif ...................................... 45
C. Tes Tindakan ...................................................................... 51
D. Tugas-Tugas ........................................................................ 54
E. Daftar Pustaka .................................................................... 54

BAB IV
INSTRUMEN EVALUASI BENTUK NON-TES ................. 55
A. Daftar Cek .......................................................................... 55
B. Skala Rentang .................................................................. 56
C. Penilaian Sikap .................................................................. 57
D. Penilaian Proyek ................................................................. 61
E. Penilaian Produk ................................................................ 63
F. Penilaian Portofolio ............................................................ 35
G. Penilaian Diri ...................................................................... 67
H. Tugas-Tugas ........................................................................ 72
I. Daftar Pustaka .................................................................... 72

BAB V
PENILAIAN BERBASIS KELAS ......................................... 73
A. Pengertian Penilaian Berbasis Kelas ................................... 73
B. Tujuan dan Fungsi Penilaian Berbasis Kelas ................... 77
C. Keunggulan Penilaian Berbasis Kelas ................................ 79
D. Prinsip-Prinsip Penilaian Berbasis Kelas ............................ 79
E. Implementsi Penilaian Berbasis Kelas ............................... 63
F. Bentuk Instrumen dan Penskoran .................................... 83
G. Analisis Instrumen ............................................................. 67
H. Pengembangan Silabus dan Sistem Penilaian .................... 91
I. Daftar Pustaka .................................................................... 91
J. Tugas-Tugas ........................................................................ 97
K. Daftar Pustaka .................................................................... 97

vii
7
BAB VI
PENGUKURAN RANAH KOGNITIF, AFEKTIF DAN
PSIKOMOTORIK ................................................................... 98
A. Pengukuran Ranah Kognitif .............................................. 99
B. Pengukuran Ranah Afektif ......................................................................... 102
C. Pengukuran Ranah Psikomotorik............................................................ 110
D. Tugas-Tugas ........................................................................................................ 116
E. Daftar Pustaka .................................................................................................. 117

BAB VII
ANALISIS INSTRUMEN PENILAIAN .............................................. 118
A. Analisis Logis/Rasional................................................................................. 118
B. Analisis Empirik ............................................................................................... 121
C. Taraf Kesukaran............................................................................................... 148
D. Daya Pembeda ................................................................................................... 151
E. Tugas-Tugas ........................................................................................................ 157
F. Daftar Pustaka .................................................................................................. 158

BAB VIII
PENILAIAN ACUAN PATOKAN DAN PENILAIAN
ACUAN NORMA ....................................................................................... 160
A. Penilaian Acuan Patokan............................................................................. 161
B. Penilaian Acuan Norma ............................................................................... 169
C. Pengolahan Tes Acuan Norma.................................................................. 173
D. Tugas-Tugas ........................................................................................................ 191
E. Daftar Pustaka .................................................................................................. 191

LAMPIRAN ................................................................................................. 192

viii
7
 EVALUASI PEMBELAJARAN

BAB I

KONSEP DASAR EVALUASI

PEMBELAJARAN

U
ndang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 pasal 39 ayat 2 tentang
Sistem Pendidikan Nasional menyatakan bahwa pendidik adalah
tenaga professional yang bertugas merencanakan dan melak-
sanakan proses pembelajaran, menilai hasil pembelajaran, melakukan
bimbingan dan pelatihan, serta melakukan penelitian dan pengabdian
kepada masyarakat, terutama bagi pendidik pada perguruan tinggi.
Dengan demikian, salah satu kompetensi yang harus dimiliki seorang
pendidik adalah kemampuan mengadakan evaluasi, baik dalam proses
pembelajaran maupun penilaian hasil belajar.
Kemampuan melaksanakan evaluasi pembelajaran merupakan
kemampuan dasar yang mesti dikuasai oleh seorang pendidik maupun
calon pendidik sebagai salah satu kompetensi professionalnya.
Evaluasi pembelajaran merupakan satu kompetensi professional
seorang pendidik. Kompetensi tersebut sejalan dengan instrumen penilaian
kemampuan guru, yang salah satu indikatornya adalah melakukan
evaluasi pembelajaran

A. PengertianEvaluasi
Istilah evaluasi pembelajaran sering disamaartikan dengan ujian.
Meskipun saling berkaitan, akan tetapi tidak mencakup keseluruhan

1
makna yang sebenarnya. Ujian ulangan harian yang dilakukan guru
di kelas atau bahkan ujian akhir sekolah sekalipun, belum dapat meng-
gambarkan esensi evaluasi pembelajaran, terutama bila dikaitkan dengan
penerapan kurikulum 2013. Sebab, evaluasi pembelajaran pada dasarnya
bukan hanya menilai hasil belajar, tetapi juga proses-proses yang dilalui
pendidik dan peserta didik dalam keseluruhan proses pembelajaran.
Istilah tes, pengukuran (measurement), penilaian (assesment) dan
evaluasi sering disalahartikan dan disalahgunakan dalam praktik evaluasi.
Secara konsepsional istilah-istilah tersebut sebenarnya berbeda satu
sama lain, meskipun mempunyai keterkaitan yang sangat erat.
Tes adalah pemberian suatu tugas atau rangkaian tugas dalam
bentuk soal atau perintah/suruhan lain yang harus dikerjakan oleh
peserta didik. Hasil pelaksanaan tugas tersebut digunakan untuk menarik
kesimpulan-kesimpulan tertentu terhadap peserta didik.
Pengukuran (measurement) adalah suatu proses untuk menentukan
kuantitas daripada sesuatu. Sesuatu itu bisa berarti peserta didik, starategi
pembelajaran, sarana prasana sekolah dan sebagainya. Untuk melakukan
pengukuran tentu dibutuhkan alat ukur. Dalam bidang pendidikan,
psikologi, maupun variabel-variabel sosial lainnya, kegiatan pengukuran
biasanya menggunakan tes sebagai alat ukur.
Sedangkan penilaian (assesment) adalah suatu proses atau kegiatan
yang sistematis dan berkesinambungan untuk mengumpulkan informasi
tentang proses dan hasil belajar peserta didik dalam rangka membuat
keputusan-keputusan berdasarkan kriteria dan pertimbangan tertentu
(Arifin, 2013:4). Jika dilihat dalam konteks yang lebih luas, keputusan
tersebut dapat menyangkut keputusan tentang peserta didik (seperti
nilai yang akan diberikan), keputusan tentang kurikulum dan program
atau juga keputusan tentang kebijakan pendidikan.
Selanjutnya, istilah evaluasi telah diartikan para ahli dengan cara
berbeda meskipun maknanya relatif sama. Guba dan Lincoln (1985:35),
misalnya, mengemukakan definisi evaluasi sebagai “a process for describing
an evaluand and judging its merit and worth”. Sedangkan Gilbert Sax
(1980:18) berpendapat bahwa “evaluation is a process through which
a value judgement or decision is made from a variety of observations and
from the background and training of the evaluator”.

2
 Dalam buku Measurement and Evaluation in Education and Psychology
ditulis William A. Mohrens (1984:10) istilah tes, measurement, evaluation
dan assesment dijelaskan sebagai berikut:
1. Tes, adalah istilah yang paling sempit pengertiannya dari keempat
istilah lainnya, yaitu membuat dan mengajukan sejumlah pertanyaan
yang harus dijawab. Sebagai hasil jawabannya diperoleh sebuah
ukuran (nilai angka) dari seseorang.
2. Measurement, pengertiannya menjadi lebih luas, yakni dengan
menggunakan observasi skala rating atau alat lain yang membuat
kita dapat memperoleh informasi dalam bentuk kuantitas. Juga
berarti pengukuran dengan berdasarkan pada skor yang diperoleh.
3. Evaluasi, adalah proses penggambaran dan penyempurnaan informasi
yang berguna untuk menetapkan alternatif. Evaluasi bisa mencakup
arti tes dan measurement dan bisa juga berarti di luar keduanya.
Hasil Evaluasi bisa memberi keputusan yang professional. Seseorang
dapat mengevaluasi baik dengan data kuantitatif maupun kualitatif.
4. Assesment, bisa digunakan untuk memberikan diagnosa terhadap
problema seseorang. Dalam pengertian ia adalah sinonim dengan
evaluasi. Namun yang perlu ditekankan disini bahwa yang dapat
dinilai atau dievaluasi adalah karakter dari seseorang, termasuk
kemampuan akademik, kejujuran, kemampuan untuk mengejar
dan sebagainya.

Kita juga sebenarnya hampir setiap hari melakukan pengukuran,

yakni membandingkan benda-benda yang ada dengan ukuran tertentu,
setelah itu kita menilai, menentukan pilihan mana benda yang paling
memenuhi ukuran itulah yang kita ambil.
Dua langkah kegiatannya dilalui sebelum mengambil barang untuk
kita, itulah yang disebut mengadakan evaluasi yakni mengukur dan
menilai. Kita tidak dapat mengadakanpenilaian sebelum kita mengadakan
pengukuran.
- Mengukur adalah membandingkan sesuatu dengan satu ukuran.
Pengukuran bersifat kuantitatif.
- Menilai adalah mengambil suatu keputusan terhadap suatu dengan
ukuran baik buruk. Penilaian bersifat Kualitatif.

3
- Mengadakanevaluasi meliputi kedua langkah di atas. Yakni mengukur
dan menilai. (Suharsimi:2002:2-3)
Sejalan dengan pengertian evaluasi yang disebutkan di atas, Arifin
(2013:5) mengemukakan bahwa pada hakikatnya evaluasi adalah
suatu proses yang sistematis dan berkelanjutan untuk menentukan
kualitas (nilai dan arti) daripada sesuatu, berdasarkan pertimbangan
dan kriteria tertentu dalam rangka mengambil suatu keputusan.
Berdasarkan pengertian tersebut, Arifin selanjutnya menjelaskan
beberapa hal tentang evaluasi, bahwa:
1. Evaluasi adalah suatu proses bukan suatu hasil (produk).
Hasil yang diperoleh dari kegiatan evaluasi adalah gambaran kualitas
daripada sesuatu, baik yang menyangkut tentang nilai atau arti.
Sedangkan kegiatan untuk sampai kepada pemberian nilai dan
arti itu adalah evaluasi. Gambarankualitas yang dimaksud merupakan
konsekuensi logis dari proses evaluasi yang dilakukan. Proses tersebut
tentu dilakukan secara sistematis dan berkelanjutan, dalam arti
terencana, sesuai dengan prosedur dan aturan, dan terus menerus.
2. Tujuan evaluasi adalah untuk menentukan kualitas daripada sesuatu,
terutama yang berkenaan dengan nilai dan arti.
3. Dalam proses evaluasi harusada pemberianpertimbangan (judgement).
Pemberian pertimbangan ini pada dasarnya merupakan konsep
dasar evaluasi. Melalui pertimbangan inilah ditentukan nilai dan
arti (worth and merit) dari sesuatu yang sedang dievaluasi. Tanpa
pemberian pertimbangan, suatu kegiatan bukanlah termasuk kategori
kegiatan evaluasi.
4. Pemberian pertimbangan tentang nilai dan arti haruslah berdasarkan
kriteria tertentu. Tanpa kriteria yang jelas, pertimbangan nilai dan
arti yang diberikan bukanlah suatu proses yang dapat diklasifikasikan
sebagai evaluasi. Kriteria ini penting dibuat oleh evaluator dengan
pertimbangan (a) hasil evaluasi dapat dipertanggungjawabkan
secara ilmiah (b) evaluator lebih percaya diri (c) menghindari adanya
unsur subjektifitas (d) memungkinkan hasil evaluasi akan sama
sekalipun dilakukan pada waktu dan orang yang berbeda, dan
(e) memberikankemudahan bagievaluator dalam melakukanpenafsiran
hasil evaluasi.

4
 Secaraskematishubungan tes, pengukuran (measurement), penilaian
(assesment) dan evaluasi dapat digambarkan sebagai berikut:

Gambar 1. Hubungan Tes, Pengukuran, Penilaiandan dan Evaluasi

B. ProsesEvaluasiDalamPendidikan
Apabila sekolah diumpamakan sebagai tempat untuk proses produksi,
dancalonpeserta didik diumpamakansebagai bahanmentah, maka lulusan
dari sekolah itu hampir sama dengan pruduk hasil olahan yang sudah
siap digunakan disebut juga dengan ungkapan transformasi.
Jika digambarkan dalam bentuk diagram akan terlihat transformasi
sebagai berikut :

Input Transformasi Output

Umpan Balik
(feed back)

Gambar 2. Diagram Transformasi

5
- Input : adalah bahan mentah yang dimasukkan kedalam transformasi.
Dalam dunia sekolah maka yang dimaksud dengan bahan mentah
adalah calon peserta didik yang baru akan memasuki sekolah.
Sebelum memasuki sesuatu tingkat sekolah (institusi) calon peserta
didik itu dinilai dahulu kemampuannya.
Dengan penelitian itu diketahui apakah kelak akan mampu mengikuti
pelajarandanmelaksanakantugas-tugasyangakandiberikankepadanya.
- Ouput: Adalah bahan jadi yang dihasilkan oleh transformasi. Yang
dimaksud dalam pembicaraan ini adalah peserta didik lulusan sekolah
yang bersangkutan untuk dapat menentukan apakah peserta didik
berhak lulus atau tidak, perlu diadakan kegiatan penilian.
- Transformasi: adalah mesin yang bertugas mengubah bahan mentah
menjadi bahanjadi. Dalam dunia sekolah, sekolah itulah yangdimaksud
dengan transformasi. Sekolah itu sendiri terdiri dari beberapa mesin
yang menyebabkan berhasil atau gagalnya sebagai tranformasi.
Bahan jadi yang diharapkan dalam hal ini peserta didik lulusan
sekolah ditentukan oleh beberapa faktor sebagai akibat pekerjaannya
unsur-unsur yang ada.
Unsur-unsur transformasi sekolah tersebut antara lain:
a. Guru dan personal lainya.
b. Metode mengajar dan sistem evaluasi.
c. Sarana penunjang.
d. Sistem administrasi.
- UmpanBalik (feedback):adalahsegalainformasi baikyangmenyangkut
output maupun transformasi.
Umpan balik ini diperlukan sekali untuk memperbaiki input maupun
transformasi. Lulusan yang kurang bermutu atau yang tidak siap
pakai yang belum memenuhi harapan, akan menggugah semua
pihak untuk mengambil tindakanyang berhubungandengan penyebab
kurang bermutunya lulusan.
Penyebab-penyebab tersebut antara lain:
a. Input yang kurang baik kualitasnya.
b. Guru dan personal yang kurang tepat (kualitas).
c. Materi yang tidak atau kurang cocok.

6
 d. Metode mengajar dan system evaluasi yang kurang memadai
standarnya.
e. Kurang sarana penunjang.
f. Sistem administrasi yang kurang tepat.

Dari itu maka jelas penilaian bahwa di sekolah meliputi banyak

segi: calon peserta didik, guru, metode, lulusan dan proses pendidikan
secara menyeluruh turut menentukan peranan.

C. Ciri-ciriEvaluasidalamPendidikan
Ada lima ciri evaluasi dalam pendidikan sebagaimana diungkapkan
Suharsimi (2002:11), yaitu:
Ciri pertama, penilaian dilakukan secara tidak langsung. Sebagai
contoh mengetahui tingkat inteligen seorang anak, akan mengukur
kepandaian melalui ukuran kemampuan menyelesaikan soal-soal.
Dengan acuan bahwa tanda-tanda anak yang inteligen adalah anak
yang mempunyai:
a. Kemampuan untuk bekerja dengan bilangan.
b. Kemampuan untuk menggunakan bahasa yang baik.
c. Kemampuan untuk menanggap sesuatu yang baru (cepat mengikuti
pembicaraan orang lain).
d. Kemampuan untuk mengingat-ingat.
e. Kemampuan untuk memahami hubungan (termasuk menangkap
kelucuan).
f. Kemampuan untuk berfantasi.
Selanjutnya, tingkat inteligensi dibandingkan dengan jumlah umat
manusia digambarkan sebagai berikut:
- 1 % luar biasa, mempunyai IQ antara 30 sampai 70.
- 5 % dungu, mempunyai IQ antara 70 sampai 80.
- 14 % bodoh, mempunyai IQ antara 80 sampai 90.
- 60 % normal, mempunyai IQ antara 90 sampai 110.
- 14 % pandai, mempunyai IQ antara 110 sampai 120.
- 5 % sangat pandai, mempunyai IQ antara 120 sampai 130.
- 1 % genius, mempunyai IQ lebih dari 130.

7
 Yang dikatakan 1 % luar biasa masih terbagi lagi atas :
- Idiot yang mempunyai IQ antar 0 sampai 25.
- Imbesil yang mempunyai IQ antara 26 sampai 50
- Debil yang mempunyai IQ antara 51 sampai 70.

Apabila digambarkan dengan kurva, maka akan nampak lebih

jelas seperti di bawah ini :

1 % 5 % 14% 30% 30% 14% 3% 1%

70 80 90 100 110 120 130

Gambar 3. Distribusi Intelegence Quotient (IQ)

Distribusi Intelegence Quotient (IQ) dari sekelompok besar orang-

orang yang diambil tanpa memilih. Dengan gambaran angka-angka
Intelegence Quetient ini sampailah kita kepada:
Ciri kedua dari penilaian pendidikan yaitu penggunaan ukuran
kuantitatif. Penilaian pendidikan bersifat kuantitatif artinya menggunakan
symbol bilangan sebagai hasil pertama pengukuran. Setelah itu lalu
diinterpretasikan ke bentuk kualitatif. Contoh : Dari hasil pengukuran,
Tika mempunyai IQ 125, sedangkan IQ Tini 105. Dengan demikian maka
Tika dapat digolongkan sebagai anak yang pandai, sedangkan Tini anak
yang normal.
Ciriketiga dari penilaianpendidikan, yaitu bahwa penilaian pendidikan
menggunakan, unit-unit untuk satuan-satuan yang tetap karena IQ
105 termasuk anak normal.
Ciri kempat dari penilaian pendidikan adalah bersifat relatif artinya
tidak sama atau tidak selalu tetap dari satu waktu ke waktu yang lain.
Contoh: hasil ulangan yang diperoleh Mianti hari Senin adalah 80.
Hasil hari Selasa 90. Tetapi hasil ulangan dari Sabtu hanya 50. Ketidak
tetapan hasil penilaian ini disebabkan karena banyak faktor. Mungkin

8
pada hari Sabtu Mianti sedang risau hatinya menghadapi malam Minggu
sore harinya.
Ciri kelima dalam penilaian pendidikan adalah bahwa dalam penilaian
pendidikan itu sering terjadi kesalahan-kesalahan. Adapun sumber
kesalahan dapat ditinjau dari berbagai faktor yaitu :

a. Terletak pada alat ukurnya.

Alat yang digunakan untuk mengukur haruslah baik. Sebagai misal,
kita akan mengukur panjang meja tetapi menggunakan pita ukuran
yang terbuat dari bahan elastis, dan cara mengukurnya ditarik-tarik.
Tentu saja pita ukuran itu tidak dapat kita golongkan sebagai alat
ukur yang baik karena gambaran tentang panjangnya meja tidak
dapat diketahui dengan pasti. Tentang bagaimana syarat-syarat alat
ukur yang digunakan dalam pendidikan, akan dibicarakan dibagian
lain.

b. Terletak pada orang yang melakukan penilaian.

Hal ini dapat berupa:
1). Kesalahanpadawaktumelakukanpenilaian,Karenafaktor subyektif
penilai telah berpengaruh pada hasil pengukuran. Tulisan jelek
dan tidak jelas, mau tidakmau seringmempengaruhi subyektifitas
penilai, jika pada waktu mengerjakan koreksi, penilai itu sendiri
sedang risau. Itulah sebabnya pendidik harus sejauh mungkin
dari hal itu.
2). Kecenderungandari penilai untukmemberikannilai secara “murah”
atau “mahal”. Ada guru yang memberi nilai 2 (dua) untuk peserta
didik yang menjawab salah dengan alasan untuk upah menulis.
Tetapi ada yang memberikan (nol) untuk jawaban yang serupa.
3). Adanya “hallo-effect”, yakni adanya kesan menilai terhadap peserta
didik. Kesan-kesan itu dapat berasal dari guru yang lain maupun
dari guru itu sendiri pada kesempatan memegang mata pelajaran
itu.
4). Adanya pengaruh hasil yang telah diperoleh terdahulu. Seorang
peserta didik pada ulangan pertama mendapat angka 10 sebanyak
12 kali. Untuk ulangan yang ketiga belas dan seterusnya, guru

9
 sudahterpengaruhinginmemberiangka lebihbanyakdari sebenarnya
pada waktu ulangan tersebut, ia sedang mengalami nasib sial,
yakni salah mengerjakan.
5). Kesalahan yang disebabkan oleh kekeliruan menjumlah angka-
angka hasil penilaian.

c. Terletak pada anak yang dinilai.

1). Siswa adalah manusia yang berperasaan dan bersuasana hati.
Suasana hati seseorang akan berpengaruh terhadap hasil penilain.
Misalnya suasana hati yang kalut, sedih atau tertekan memberikan
hasil kurang memuaskan. Sedang suasana hati gembira dan
cerah, akan memberi hasil yang baik.
2). Keadaan fisik ketika peserta didik sedang dinilai. Kepala pusing,
perut mulas dan pipi sedang bengkak karena sakit gigi, tentu
saja akanmempengaruhi cara peserta didik memecahkan persoalan.
Pikiran sangat sukar untuk konsentrasi.
3). Nasib peserta didik kadang-kadang mempunyai peranan terhadap
hasil penilaian. Tanpa adanya sesuatu sebab fisik maupun psikis,
adakalanya seperti ada“gangguan” terhadapkelancaranmengerjakan
soal-soal.

d. Terletak pada situasi dimana penilaian berlangsung.

1). Suasana yang gaduh, baik di dalam maupun di luar ruangan,
akan mengganggu konsentrasi peserta didik. Demikianpula tingkah
laku kawan-kawannya yang sedang mengerjakan soal, apakah
mereka bekerja dengan cukup serius atau nampak seperti main-
main, akan mempengaruhi diri peserta didik dalam mengerjakan
soal.
2). Pengawasan terhadap penilaian, tidak menjadi rahasia lagi bahwa
pengawasan yang terlalu ketat tidak akan disenangi oleh peserta
didik yang suka melihat ke kanan dan ke kiri. Namun adakalanya,
ke-adaan sebaliknya, yaitu pengawasan yang longgar justru
membuat kesal bagi peserta didik yang mau disiplin dan percaya
diri sendiri.

10
 Evaluasi yang dijalankan oleh seorang guru mungkin berjalan dengan
baik. Tetapi mungkin hasil penilaian yang mereka lakukan itu buruk
mutunya. Sehubungan dengan itu, maka untuk mengetahui apakah
yang dimaksud dengan evaluasi yang baik perlu sebelumnya ditentukan
unsur-unsur apa dalam situasi belajar yang dianggap penting. Bahkan
aspek terpenting dalam segala macam belajar, ialah tujuan pelajar itu
sendiri. Belajar itu dimulai karena adanya dorongan keperluan (need)
atau karena adanya suatu persoalan yang dirasakan memaksa (oleh
pelajar) atau karena adanya suatu situasi pengalaman yang hendak
dikuasai.
Bila belajar itu telah dimulai, diteruskan kearah pencapaian tujuan.
Dalam belajar tidak pula luput adanya hambatan dan kesulitan. Proses
yang demikian (kesulitan) dianggap karena munculnya pengertian.
Oleh karena itu, maka setiap bentuk evaluasi yang baik sudah seharusnya
membantu merealisir tujuan belajar yang dianut murid.
Seorang pelajar diharapkan dengan sepenuh hatinya bisa menyadari
hasil-hasil pelajaran yangdicapainya. Untuk maksud itu perlu disampaikan
hasil evaluasi atau tes mereka, baik berdasarkan kemampuan individu
(perorangan) maupun ukuran kelompoknya (group). Guru yang menilai
sendiri pekerjaan murid kemudian merahasiakan hasilnya adalah
praktek keguruan yang buruk, tidak akan berfungsi merealisir tujuan
belajar anak didiknya.
Memang dalam penyampaian nilai yang dicapai seorang anak
terdapat cara-cara yang berbeda-beda. Ada sekolah yang mencatat nilai
setiap hari untuk setiap perkerjaan. Dicatat dalam buku (daftar) yang
dapat diamati oleh setiap orang, baik guru maupun murid sendiri. Pada
sekolah lain semua informasi mengenai nilai di “rahasiakan” sampai
pada waktu tertentu (kuartal maupun semester). Dari sudut keadilan
dan hak, sesungguhnya cara tersebut dapat diterima. Tetapi dari sudut
psikologis tidak banyak dikemukakan untuk mempertahankannya.
Telah dikatakan bahwa belajar adalah ditentukan oleh tujuan murid.
Ia harus merasakan adanya problema yang perlu dipecahkannya. Ini
tercapai kalau ia memperoleh insight atau pemahaman. Jadi evaluasi
yang baik harus membantu anak mencapai tujuan belajar. Kapan dan
bagaimana mengadakanevaluasi harussejalandengan tujuanpendidikan.

11
D. TujuanDanFungsiEvaluasiPembelajaran
Secara umum tujuan evaluasi pembelajaran adalah untuk mengetahui
keefektifandanefisiensisistem pembelajaransecaraluas. Sistem pembelajaran
dimaksud meliputi: tujuan, materi, metode, media, sumber belajar,
lingkungan maupun sistem penilaian itu sendiri. Selain itu, evaluasi
pembelajaranjuga ditujukan untukmenilai efektifitas strategi pembelajaran,
menilai dan meningkatkan efektifitas program kurikulum, menilai
dan meningkatkan efektifitas pembelajaran, membantu belajar peserta
didik, mengidentifikasi kekuatan dan kelemahan peserta didik, serta
untuk menyediakan data yang membantu dalam membuat keputusan.
Chittenden (1994) secara simpel mengklasifikasikan tujuan penilaian
(assessment purpose) adalah untuk (1). keeping track, (2). checking-
up, (3). finding-out, and (4). summing-up. Keempat tujuan tersebut
oleh Arifin (2013:15) diuraikan sebagai bertikut:
1. Keeping track, yaitu untuk menelusuri dan melacak proses belajar
peserta didik sesuai dengan rencana pelaksanaan pembelajaran
yang telah ditetapkan. Untuk itu, guru harus mengumpulkan data
dan informasi dalam kurun waktu tertentu melalui berbagai jenis
dan teknik penilaian untuk memperoleh gambaran tentang pencapaian
kemajuan belajar peserta didik.
2. Checking-up, yaitu untuk mengecek ketercapaian kemampuan peserta
didik dalam proses pembelajaran dan kekurangan-kekurangan
peserta didik selama mengikuti proses pembelajaran. Dengan kata
lain, guru perlu melakukan penilaian untuk mengetahui bagian
mana dari materi yang sudah dikuasai peserta didik dan bagian
mana dari materi yang belum dikuasai.
3. Finding-out, yaitu untuk mencari, menemukan dan mendeteksi
kekurangan kesalahan atau kelemahan peserta didik dalam proses
pembelajaran, sehingga guru dapat dengan cepat mencari alternatif
solusinya.
4. Summing-up, yaitu untuk menyimpulkan tingkat penguasaan peserta
didik terhadap kompetensi yang telah ditetapkan. Hasil penyimpulan
ini dapat digunakan guru untuk menyusun laporan kemajuan
belajar ke berbagai pihak yang berkepentingan.

12
 Dengan mengetahui makna penilaian ditinjau dari berbagai segi
dalam sistem pendidikan, maka dengan cara lain dapat dikatakan
bahwa tujuan atau fungsi penilaian ada beberapa hal:
1. Penilaian berfungsi selektif.
Dengan cara mengadakan penilaian guru mempunyai cara untuk
mengadakan seleksi atau penilaian terhadap peserta didiknya. Penilaian
itu sendiri mempunyai beberapa tujuan, antar lain :
a. Untuk memilih peserta didik yang dapat diterima di sekolah
tertentu.
b. Untukmemilih peserta didik yang dapat naik ke kelas atau tingkat
berikutnya.
c. Untukmemilihpesertadidikyangseharusnyamendapatbeapeserta
didik.
d. Untuk memilih peserta didik yang sudah berhak meninggalkan
sekolah, dan sebagainya.
2. Penilaian berfungsi diagnotik.
Apabila alat yang digunakan dalam penilaian cukup memenuhi
persyaratan, maka dengan melihat hasilnya, guru akan mengetahui
kelemahan peserta didik. Disamping itu diketahui pula sebab-sebab
kelemahan itu. Jadi dengan mengadakan penilaian, sebenarnya
guru mengadakan diagnosa kepada peserta didik tentang kebaikan
dan kelemahannya. Dengan diketahui sebab-sebab kelemahan ini,
maka akan lebih mudah dicari untuk cara mengatasinya.
3. Penilaian berfungsi sebagai penempatan.
Sistem baru yang kini banyak dipopulerkan di negara Barat, adalah
sistem belajar sendiri. Belajar sendiri dapat dilakukan dengan cara
mempelajari sebuah paket belajar, baik itu berbentuk modul maupun
paket belajar yang lain. Sebagai alasan dari timbulnya sistem ini
adalah adanya pengakuan yang besar terhadap kemampuan individual.
Setiap peserta didik sejak lahirnya telah membawa bakat sendiri
sendiri sehingga pelajaran akan lebih efektif apabila disesuaikan
dengan pembawaan yang ada. Akan tetapi disebabkan karena
keterbatasan sarana dan tenaga, pendidikan, yang bersifat individual
kadang-kadang sukar sekali dilaksanakan. Pendidikan yang bersifat
malayani perbedaankemampuan, adalah pengajaransecarakelompok.

13
 Untuk dapat menentukan dengan pasti dikelompok mana seorang
peserta didikharusditempatkan, digunakansuatupenilaian. Sekelompok
peserta didik yang mempunyai hasil penilaian sama, akan berada
dalam kelompok yang sama dalam belajar.
4. Penilaian berfungsi sebagai pengukur keberhasilan.
Fungsi dari penilaian dimaksudkan untuk mengetahui sejauh mana
suatu program berhasil diterapkan. Telah disinggung pada bagian
sebelum ini, keberhasilan program ditentukan oleh beberapa faktor
yaitu: guru, metode/strategi pembelajaran, media pembelajaran,
kurikulum, sarana dan sistem administrasi.

Selain dari itu penilaian juga berguna bagi semua pihak pemangku
kepentingan, mulai dari peserta didik, tenaga pengajar, sekolah dan
juga masyarakat. Khusus bagi peserta didik, guru dan sekolah penilaian
memberikan manfaat sebagai berikut:

1. Peserta didik.
Dengan diadakannya penilaian, maka peserta didik dapat mengetahui
sejauh mana telah berhasil mengikuti pelajaran yang diberikan
guru. Hasil yang diperoleh peserta didik dari pekerjaan menilai
ini ada 2 kemungkinan:
a. Memuaskan
Jika peserta didik memperoleh hasil yang memuaskan, dan hal
itu menye-nangkan, tentu kepuasan itu ingin diperolehnya lagi
pada kesempatan lain waktu. Akibatnya peserta didik akan
mempunya motivasi yang cukup besar untuk belajar yang lebih
giat. Namun demikian, keadaan sebaliknya dapat terjadi, yakni
peserta didik merasa sudah puas dengan hasil yang diperoleh
dan usahanya kurang gigih lain kali.
b. Tidak memuaskan.
Jika peserta didik tidak puas dengan hasil yang diperoleh ia
akan berusaha agar lain kali keadaan itu tidak terulang lagi.
Maka ia lalu bekerja giat. Namun demikian, keadaan sebaliknya
dapat terjadi putus asa dengan hasil kurang memuaskan yang
telah diterimanya.

14
2. Guru.
a. Denganhasil penilaian yang diperoleh guru akan dapat mengetahui
peserta didik mana yang sudah berhak meneruskan pelajarannya
karena sudah berhasil menguasai bahan, maupun mengetahui
peserta didik yang belum berhasil menguasai bahan. Dengan
petunjuk ini guru dapat lebih memusatkan perhatianya kepada
peserta didik yang belum berhasil. Apa lagi jika guru tahu akan
sebab-sebabnya ia akan memberikan perhatian yang lebih teliti
sehingga keberhasilan selanjutnya dapat diharapkan.
b. Guru akan mengetahui apakah ‘materi’ yang diajarkan sudah
tepat bagi peserta didik sehingga untuk memberikan pengajaran
diwaktu yang akan datang tidak perlu diadakan perubahan.
c. Guru akan mengetahui apakan ‘metode’ yang digunakan sudah
tepat atau belum. Jika sebagian besar dari peserta didik memperoleh
angka jelekpadapenilaianyangdiadakan, mungkinhalini disebabkan
oleh pendekatan atau metode yang kurang tepat. Apabila demikian
halnya, maka guru harus mawas diri dan mencoba mencari
metode lain dalam belajar.

3. Sekolah
a. Apabila guru-guru mengadakan penilaian dan diketahui bagaimana
hasil belajar peserta didik-peserta didiknya, dapat pula diketahui
bahwa apakan kondisi belajar yang diciptakan oleh sekolah
sudah sesuai dengan harapan atau belum. Hasil belajar merupakan
cermin kualitas sesuatu sekolah.
b. Informasi dari guru tentang tepat tidaknya kurikulum untuk
sekolah itu dapat merupakanbahan pertimbanganbagi perencanaan
sekolah untuk masa-masa yang akan datang.
c. Informasi hasil penilaian yang diperoleh dari tahun ketahun,
dapat digunakan sebagai pedoman bagi sekolah, yang dilakukan
oleh sekolah sudah memenuhi standar atau belum. Pemenuhan
standar akan terlihat dari bagusnya angka-angka yang diperoleh
peserta didik.

15
E. ObjekEvaluasiPendidikan
Aspek-aspek yang diperlukan dalam evaluasi terhadap peserta
didik meliputi:
a. Aspek-aspek tentang berfikir, termasuk didalamnya: intelegensi,
ingatan, cara menginterupsi data, prinsif-prinsif pengerjaan pemikiran
logis.
b. Perasaan sosial; termasuk di dalamnya: cara bergaul, cara pemecahan
nilai-nilai sosial, cara menghadapi dan cara berpartisipasi dalam
kenyataan sosial.
c. Keyakinan sosial dan kewarganegaraan menyangkut pandangan
hidupnya terhadap masalah-masalah sosial, politik dan ekonomi.
d. Apresiasi seni dan budaya.
e. Minat, bakat dan hobby.
f. Perkembangan sosial dan personal.
Pendapat lain melihat ruang lingkup objek evaluasi itu dari segi
lain, yaitu dari segi pencapaian tujuan belajar murid dari berbagai
mata pelajaran di sekolah. Dari pandangan tersebut dirumuskan beberapa
aspek kepribadian yang perlu diperhatikan di dalam penilaian sebagai
berikut:
1. Kesehatan dan perkembangan fisik.
2. Perkembangan emosional dan sosial.
3. Tingkah laku etis, standar personal, dan nilai-nilai sosial.
4. Kemampuan atau kecakapan untuk menjalankan kepemimpinan
untuk memilih pemimpin secara bijaksana untuk bekerja dalam
kelompok dan masyarakat.
5. Menjadi warga negara yang berguna di rumah, sekolah danmasyarakat
sekarang dan masa mendatang.
6. Perkembangan estetika, baik sebagai penikmat maupun pencipta
dalam seni sastra, drama, radio dan televisi, kerajinan tangan,
home decoration, dan sebagainya.
7. Kompotensi dalam komunikasi dengan orang-orang lain melalui
berbicara, mendengarkan, membaca dan menulis.
8. Kecakapan dalam berhitung, mengukur, menaksir, dan berfikir
kuantitatif.

16
F. Tugas-Tugas
1. Seorang guru mengadakan ulangan harian. Setelah beberapa kali
ulangan harian diperoleh nilai rapor. Pada waktu kenaikan kelas,
kepada siswa-siswa pandai diberi hadiah secara bertingkat menurut
urutan prestasinya sedangkan kepada kepada siswa yang tidak
naik kelas diberi nasehat.
Berdasarkan hal tersebut, kategorikan manakah pekerjaan mengukur
dan manakah pekerjaan menilai.
2. Berdasarkan pemaknaan terhadap penilaian ditinjau dari aspek
siswa, guru dan sekolah, baikkah kiranya jika guru memberikan
ulangan tiap hari? Berikan pendapat anda dari berbagi aspek tersebut.
Kemukakan juga kelebihan dan kekurangannya.
3. Pendidikan adalah sebuah sistem yang didalamnya terdapat tiga
komponen yang saling berkait yaitu: tujuan pendidikan, pengalaman
belajar dan evaluasi hasil belajar. Berikan gambaran yang jelas
mengenai hubungan ketiga komponen di atas.

G. DaftarPustaka
Anas Sudijono, Pengantar Evaluasi Pendidikan, Jakarta: Raja Grafindo
Persada, 2004
E.G. Guba, and Y.S. Lincoln, Effective Evaluation, San Francisco: Jossey-
Bass Pub, 1985
G. Sax, Principles of Educational and Psychological Measurement and
Evaluation, Belmont California: Wads Worth [Link], 1980
Suharsimi Arikunto, Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan, Jakarta: Bumi
Aksara, 2005.
T. Raka Joni, Pengukuran dan Penilaian Pendidikan, Surabaya: Karya
Anda, 1984
Willeiam A. Mohrens, dkk, Measurement and Evaluation in Education
and Psychology, New York: Rinchart and Wionston, 1984.
Zainal Arifin, Evaluasi Pembelajaran: Prinsip, Teknik, Prosedur, Bandung:
Remaja Rosdakarya, 2013

17
EVALUASI PEMBELAJARAN

BABII

EVALUASI PEMBELAJARAN
DALAM PERSPEKTIF KURIKULUM 2013
(PENILAIANOTENTIK)

K
urikulum 2013 menghendaki agar evaluasi hasil belajar peserta
didikmenggunakanpenilaianotentik. Penilaianotentiksebagaimana
dikemukakan secara umum dalam Permendiknas Nomor 81A
Tahun 2013 adalah proses pengumpulan informasi oleh guru tentang
perkembangan dan pencapaian pembelajaran yang dilakukan peserta
didik melalui berbagai teknikyangmampu mengungkapkan, membuktikan,
atau menunjukkansecaratepatbahwatujuanpembelajarandankemampuan
(kompetensi) telah benar-benar dikuasai dan dicapai.
Tuntutan terhadap penerapan penilaian otentik dalam kurikulum
2013 muncul sejalan dengan standar proses yang telah ditetapkan.
Salah satu penekanan yang cukup menonjol dalam kurikulum 2013
selain dikembangkan berdasarkan standar dan teori pendidikan berbasis
kompetensi, jugapenekanannyapadaprosespembelajaranyangmenggunakan
model pendekatan saintifik. Artinya, standar proses pembelajaran dalam
kurikulum 2013 menggunakan pendekatan saintifik.
Pembahasan berikut ini akanmenjelaskan tentang penilaian otentik,
bagaimana tutuntan kurikulum 2013 terhadap penilaian otentik, serta
perbandingan antara penilaian otentik dengan penilaian konvensional.
Untuk memperoleh pemahaman yang lebih baik tentang keterkaitan

18
pendekatan saintifik dengan penilaian otentik, juga akan dijelaskan
terlebih dahulu tentang pendekatan saintifik dalam proses pembelajaran.

[Link].
Pendekatan saintifik sudah lama diyakini sebagai jembatan bagi
pertumbuhan dan pengembangan sikap, keterampilan, dan pengetahuan
peserta didik. Para ahli meyakini bahwa melalui pendekatan saintifik,
selaindapatmenjadikanpeserta didikmenjadi lebihaktifdalammengkonstruk
pengetahuan dan keterampilannya, juga dapat memotivasi mereka
untuk melakukan penyelidikan guna menemukan fakta dari suatu
fenomena atau kejadian. Dalam hal ini peserta didik dibiasakan untuk
menemukan kebenaran ilmiah, bukan berintuisi, mengira-ngira dalam
melihat suatu fenomena. Mereka mestilah dilatih agar mampu berfikir
logis, runut dan sistematis.
Ilmuan Muslim era klasik seperti Ibnu Tufail (wafat 1138 M)
misalnya, telah mengetengahkan pemikiran bahwa kebenaran suatu
pengetahuan dapat diperoleh dengan sendirinya melalui pengamatan
terhadap fenomena yang spesifik sekalipun tanpa bersumber dari guru
dengan mengamati fenomena-fenomena spesifik secara terfokus,
mempertanyakannya, menalar dan kemudian menarik kesimpulan
(Siddik, 2011: 60). Proses berfikir yangdemikian disebut sebagai penalaran
induktif (inductive reasoning) yang berkebalikan dengan penalaran
deduktif (deductive reasoning).
Proses penalaran induktif menempatkan fenomena atau situasi
spesifik untuk kemudian menarik simpulan secara keseluruhan. Bukti-
bukti spesifik sebagai fenomena yang khas ditempatkan ke dalam
relasi idea yang lebih luas. Sementara penalaran deduktif melihat fenomena
umum untuk kemudian menarik simpulan yang spesifik. Tak ada
yang jelek dari dua jenis penalaran ini, asalkan disesuaikan dengan
tujuan dan kegunaannya.
Pendekatan saintifik berkelindan pada teknik-teknik investigasi
atasfenomena atau gejala, memperoleh pengetahuanbaru, atau mengoreksi
dan memadukan pengetahuan sebelumnya. Tentu saja untuk bisa
disebut sebagai pendekatan saintifik maka metode pencarian (method

19
of inquiry) mestilah didasarkan pada bukti-bukti dari objek yang dapat
diobservasi, empiris, dan terukur dengan prinsip-prinsip penalaran
yang spesifik. Karena itu, metode ilmiah umumnya memuat serial
aktivitas pengoleksian data melalui observasi dan ekperimen, kemudian
memformulasi dan menguji hipotesis.
Jadi, proses pembelajaran dengan pendekatan saintifik adalah
proses pembelajaran yang mengupayakan agar peserta didik dapat
secara aktif mengonstruk konsep, hukum atau prinsip melalui tahapan-
tahapan mengamati dalam rangka mengidentifikasi atau menemukan
masalah, merumuskan masalah, mengajukan atau merumuskan hipotesis,
mengumpulkan data dengan berbagai teknik, menganalisis data, menarik
kesimpulan dan mengomunikasikan konsep, hukum atau prinsip yang
ditemukan.
Pendekatansaintifiktersebutditujukanuntukmemberikanpemahaman
kepada peserta didik dalam mengenal, memahami berbagai materi
pembelajaran dengan menggunakan pendekatan ilmiah, dari berbagai
informasi yang mereka peroleh. Informasi-informasi tersebut bisa
berasal dari berbagai sumber sesuai dengan luasnya sumber belajar,
kapan saja, dan tidak mesti berasal dari informasi yang diberikan guru.
Artinya, peserta didik diarahkan untuk mencari tahu dari berbagai
sumber melalui observasi, dan bukan hanya diberi tahu oleh guru.
Penerapan pendekatan saintifik dalam pembelajaran melibatkan
keterampilan proses seperti mengamati, mengklasifikasi, mengukur,
meramalkan, menjelaskan, dan menyimpulkan. Dalam melaksanakan
proses-proses tersebut, bantuan guru tentulah diperlukan. Akan tetapi
bantuan tersebut harus diangsurkan dan semakin berkurang dengan
semakin bertambah dewasanya peserta didik atau semakin tingginya
kelas peserta.
Secara teoretik, pendekatan saintifik ini dapat dilacak pada teori-
teori belajar populer seperti teori Piaget yang dikembangkan oleh Jean
Piaget (1896-1980), teori belajar Bruneryang dikembangkan oleh Jerome
S. Bruner (lahir 1915), dan teori belajar Vygotsky yang dikembangkan
oleh Lev Vygotsky (1896-1934)
Berdasarkan teori Piaget sebagaimana dikemukan Nasution (2007:
7-8) bahwa perkembangan kognitif pada anak secara garis besar terbagi

20
empat periode yaitu: (1) periode sensori motor ( 0 – 2 tahun); (2)
periode praoperasional (2-7 tahun); (3)periode operasional konkrit(7-
11 tahun); (4) periode operasi formal (11-15) tahun.
Teori Piagetberpandanganbahwabelajarberkaitandenganpembentukan
dan perkembangan skema (jamak skemata). Skema adalah suatu struktur
mental atau struktur kognitif yang dengannya seseorang secara intelektual
beradaptasi dan mengkoordinasi lingkungan sekitarnya (Baldwin, 1967).
Skema itu tidak pernah berubah, skemata seorang anak akan berkembang
menjadi skemata orang dewasa. Proses terjadinya perubahan skemata
disebut dengan adaptasi. Proses terbentuknya adaptasi tersebut bisa
dilakukan dengan dua cara yaitu asimilasi dan akomodasi. Asimilasi
adalah proses kognitif, yang dalam hal ini seseorang mengintegrasikan
stimulus yang dapat berupa persepsi, konsep, hukum, prinsip ataupun
pengalaman baru ke dalam skema yang sudah ada didalam pikirannya.
Akomodasi juga dapat berupa pembentukan skema baru yang dapat
cocok dengan ciri-ciri rangsangan yang ada atau memodifikasi skema
yang telah ada sehingga cocok dengan ciri-ciri stimulus yang ada.
Dalam pembelajaran diperlukan adanya penyeimbangan atau ekuilibrasi
antara asimilasi dan akomodasi.
Teori belajar Bruner disebut juga teori belajar penemuan, dalam
beberapa hal mirip dengan teori Piaget. Menurut Bruner perkembangan
intelektual anak mengikuti tiga tahap representasi yang berurutan,
yaitu: (1) enaktif, segala perhatian anak tergantung pada responnya;
(2) ikonik, pola berpikir anak tergantung pada organisasi sensoriknya;
dan (3) simbolik, anak telah memiliki pengertian yang utuh tentang
sesuatu hal sehingga mampu dalam mengutarakan pendapatnya dengan
bahasa.
Sebagai teori belajar penemuan, maka dalam proses pembelajaran,
peserta didik sengaja dihadapkan pada permasalahan (boleh jadi
membingungkan); dan melalui pengalamannya, mereka akan mencoba
menyesuaikan atau mengorganisasikan kembali struktur-struktur idenya
dalam rangka dan untuk mencapai keseimbangan di dalam benaknya.
Paling tidak, seperti dikemukakan Carin & Sund (1975 : 83), ada empat
hal pokok berkaitan dengan teori belajar Bruner ini. Pertama, individu
hanya belajar dan mengembangkan pikirannya apabila ia menggunakan
pikirannya. Kedua, dengan melakukan proses-proses kognitif dalam

21
proses penemuan, peserta didik akan memperoleh kepuasan intelektual.
Ketiga,agar peserta didik dapatmempelajari teknik-teknikdalam melakukan
penemuan, kepadanya diberi kesempatan untuk melakukan penemuan.
Keempat, dengan melakukan penemuan niscaya akan memperkuat
retensi ingatan. Keempat hal ini merupakan suatu proses kognitif yang
diperlukan dalam pembelajaran yangmenggunakanpendekatan saintifik.
Teori Vygotsky beranggapan bahwa pembelajaran terjadi apabila
peserta didik bekerja atau belajar menangani tugas-tugas yang belum
dipelajarinya, namun tugas-tugas itu masih berada dalam jangkauan
kemampuannya (zone of proximal development), yaitu perkembangan
kemampuanpesertadidiksedikitdi ataskemampuanyangsudahdimilikinya.
Mengenai zone of proximal development yang selalu disingkat ZPD,
dimaksudkannya adalah: “… the distance between the actual developmental
level as determined through independent problem solving and the level of
potential development as determined through problem solving under adult
guidance or in collaboration with more capable peers” (Taylor, 1993: 5).
Jadi ZPD adalah jarak antara taraf perkembangan aktual, seperti
yang nampak dalam pemecahan masalah secara mandiri dan tingkat
perkembangan potensial, seperti yang ditunjukkan dalam pemecahan
masalah di bawah bimbingan orang dewasa atau dengan bekerja sama
dengan teman sebaya yang lebih mampu. Dalam definisi di atas, taraf
perkembangan aktual merupakan batas bawah ZPD, sedangkan taraf
perkembangan potensial merupakan batas atasnya. Vygotsky juga
mencatat bahwa dua anak yang mempunyai taraf perkembangan
aktual sama, dapat berbeda taraf perkembangan potensialnya. Hal
itu berarti ZPD mereka masing-masing berlainan meskipun berada
dalam situasi belajar yang sejenis (Jones & Thornton, 1993:20).
Vygotsky lebih lanjut menjelaskan bahwa proses belajar terjadi
pada dua tahap: tahap pertama terjadi pada saat berkolaborasi dengan
orang lain, dan tahap berikutnya dilakukan secara individual yang di
dalamnya terjadi proses internalisasi. Selama proses interaksi terjadi,
baik antara guru-siswa maupun antar siswa, kemampuan seperti saling
menghargai, menguji kebenaran pernyataan pihak lain, bernegosiasi,
dan saling mengadopsi pendapat dapat berkembang (Nur dan Wikandari,
2000:4).

22
 Merujuk kepada teori-teori yang dikemukakan di atas dapat ditarik
benang merah bahwa pembelajaran dengan pendekatansaintifik, sekurang-
kurang memiliki empat karakteristik pokok yaitu:
a. Berpusat pada peserta didik;
b. Melibatkan keterampilan proses sains dalam mengonstruksi konsep,
hukum atau prinsip;
c. Melibatkan proses-proses kognitif yang potensial dalam merangsang
perkembangan intelek, khususnya keterampilan berpikir tingkat
tinggi siswa; dan
d. Dapat mengembangkan karakter peserta didik.

B. PenerapanPendekatanSaintifikdalamProses
Pembelajaran
Untuk menerapkan pendekatan saintifik dalam proses pembelajaran
menuntut adanya perubahan setting dan bentuk pembelajaran tersendiri
yang berbeda dengan pembelajaran konvensional. Terdapat sejumlah
metode pembelajaran yang dipandang sejalan dengan prinsip-prinsip
pendekatan saintifik yang sudah popular, seperti metode problem based
learning; project based learning; inkuiri, group investigation dan lain-lain.
Metode-metode tersebut pada umumnya menekankan pembelajaran
peserta didik untuk mengenal masalah, merumuskan masalah, mencari
solusi atau menguji jawaban sementara atas suatu masalah atau pertanyaan
dengan melakukan penyelidikan guna menemukan berbagai fakta
melalui penginderaan, yang daripadanya dapat ditarik suatu kesimpulan
yang disajikan dalam laporan penemuan, baik lisan maupun tulisan.
Oleh karena itu, tidak bisa tidak, semua guru tidak bisa lagi mencukupkan
kegiatannya dengan cara-cara pembelajaran konvensional, melainkan
dituntut dan wajib untuk dapat melaksanakan metode-metode tersebut
secara baik dan benar, dan tentu saja harus menyenangkan.
Dalam Kurikulum 2013 seperti digambarkan dalam Depdikbud
bahwa proses pembelajaran dengan pendekatan saintifik menyentuh
tiga ranah, yaitu: sikap, pengetahuan, dan keterampilan, sebagai berikut:

23
 Sikap
(Tahu Mengapa)

Keterampilan Pengetahuan
(Tahu Bagaimana) (Tahu Apa)

Gambar 4. Saling Keterkaitan Antara Sikap, Pengetahuan dan

Keterampilan

Terlihat disini bahwa ranah sikap menggamit transformasi substansi

atau materi ajar agar peserta didik “tahu mengapa.” Ranah keterampilan
menggamit transformasi substansi atau materi ajar agar peserta didik
“tahu bagaimana”. Ranah pengetahuan menggamit transformasi substansi
atau materi ajar agar peserta didik “tahu apa.” Hasil akhirnya adalah
peningkatan dan keseimbangan antara kemampuan untuk menjadi
manusia yang baik (soft skills) dan manusia yang memiliki kecakapan
dan pengetahuan untuk hidup secara layak (hard skills) dari peserta
didikyangmeliputiaspekkompetensisikap,keterampilan,danpengetahuan.
Pendekatan saintifik dalam pembelajaransebagaimana dikonsepsikan
oleh Kemendikbud (2013) meliputi komponen: mengamati, menanya,
mencoba, mengolah, menyajikan, menyimpulkan, dan mencipta untuk
semua mata pelajaran. Untuk mata pelajaran dan materi tertentu,
pada situasi tertentu, sangat mungkin pendekatan tersebut tidak selalu
tepat diterapkan secara prosedural, walaupun harus dipastikan akan
tetap menerapkan nilai-nilai atau sifat-sifat ilmiah, dan menghindari
nilai-nilai atau sifat-sifat nonilmiah.
Lebih lanjut dalam Kemendikbud (2013a : slide 14) dilukiskan
bahwa langkah-langkah pembelajarannya dilakukan dengan tahapan-
tahapan sebagai berikut:

24
 Gambar 5. Langkah-Langkah Pembelajaran dalam Pendekatan
Saintifik

Tahapan di atas, sebagaimana dengan bagus telah dikemukakan

oleh Dr. H. Sulipan, [Link]., Widyaiswara pada Pusat Pengembangan
dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan bidang Mesin
dan Teknik Industri (PPPPTK-BMTI) yang selengkapnya mengemukakan
sebagai berikut:

a. Mengamati
Metodemengamatimengutamakan kebermaknaanprosespembelajaran
(meaningfull learning). Metode ini memiliki keunggulan tertentu, seperti
menyajikan media obyek secara nyata, peserta didik senang dan tertantang,
dan mudah pelaksanaannya. Tentu saja kegiatan mengamati dalam
rangka pembelajaran ini biasanya memerlukan waktu persiapan yang
lama danmatang, biaya dan tenaga relatif banyak, danjika tidak terkendali
akan mengaburkan makna serta tujuan pembelajaran.
Metode mengamati sangat bermanfaat bagi pemenuhan rasa ingin
tahu peserta didik, sehingga proses pembelajaran memiliki kebermaknaan
yang tinggi. Dengan metode observasi peserta didik menemukan fakta
bahwaadahubunganantaraobyekyangdianalisisdenganmateripembelajaran
yang digunakan oleh guru.

b. Menanya
Guru yang efektif mampu menginspirasi peserta didik untuk
meningkatkan dan mengembangkan ranah sikap, keterampilan, dan
pengetahuannya. Pada saat guru bertanya, pada saat itu pula dia
membimbing atau memandu peserta didiknya belajar dengan baik.
Ketika guru menjawab pertanyaan peserta didiknya, ketika itu pula

25
dia mendorong asuhannya itu untuk menjadi penyimak dan pembelajar
yang baik.
Berbeda dengan penugasan yang menginginkan tindakan nyata,
pertanyaan dimaksudkan untuk memperoleh tanggapan verbal. Istilah
“pertanyaan” tidak selalu dalam bentuk “kalimat tanya”, melainkan
juga dapat dalam bentuk pernyataan, asalkan keduanya menginginkan
tanggapan verbal.

c. Menalar
Istilah “menalar” dalam kerangka proses pembelajaran dengan
pendekatanilmiahyangdianutdalamKurikulum 2013untukmenggambarkan
bahwa guru dan peserta didik merupakan pelaku aktif. Titik tekannya
tentu dalam banyak hal dan situasi peserta didik harus lebih aktif
daripada guru. Penalaran adalah proses berfikir yang logis dan sistematis
atas fakta-kata empiris yang dapat diobservasi untuk memperoleh
simpulan berupa pengetahuan. Penalaran dimaksud merupakan penalaran
ilmiah, meski penakaran nonilmiah tidak selalu tidak bermanfaat.
Istilah menalar di sini merupakan padanan dari associating; bukan
merupakan terjemahan dari reasonsing, meski istilah ini juga bermakna
menalar atau penalaran. Karena itu, istilah aktivitas menalar dalam
konteks pembelajaran pada Kurikulum 2013 dengan pendekatan saintifik
banyak merujuk pada teori belajar asosiasi atau pembelajaran asosiatif.
Istilah asosiasi dalam pembelajaran merujuk pada kemampuan
mengelompokkan beragam ide dan mengasosiasikan beragam peristiwa
untuk kemudian memasukannya menjadi penggalan memori. Selama
mentransfer peristiwa-peristiwa khusus ke otak, pengalaman tersimpan
dalam referensi dengan peristiwa lain. Pengalaman-pengalaman yang
sudah tersimpan di memori otak berelasi dan berinteraksi dengan
pengalaman sebelumnya yang sudah tersedia. Proses itu dikenal sebagai
asosiasi atau menalar. Dari perspektif psikologi, asosiasi merujuk pada
koneksi antara entitas konseptual atau mental sebagai hasil dari kesamaan
antara pikiran atau kedekatan dalam ruang dan waktu.
Menurut teori asosiasi, proses pembelajaran akan berhasil secara
efektif jika terjadi interaksi langsung antara pendidik dengan peserta
didik. Pola ineraksi itu dilakukan melalui stimulus dan respons (S-R).

26
 EVALUASI PEMBELAJARAN

Teori ini dikembangkan kerdasarkan hasil eksperimen Thorndike, yang

kemudian dikenal dengan teori asosiasi (Sumiati & Asra, 2009). Jadi,
prinsip dasar proses pembelajaran yang dianut oleh Thorndike adalah
asosiasi, yang juga dikenal dengan teori Stimulus-Respon (S-R). Menurut
Thorndike, proses pembelajaran, lebih khusus lagi proses belajar peserta
didik terjadi secara perlahan atau inkremental/bertahap, bukan secara
tiba-tiba. Thorndike mengemukakan berapa hukum dalam proses
pembelajaran.

d. Mencoba
Untuk memperoleh hasil belajar yang nyata atau otentik, peserta
didik harus mencoba atau melakukan percobaan, terutama untuk
materi atau substansi yang sesuai. Dalam hal ini Peserta didik pun
harus memiliki keterampilan proses untuk mengembangkan pengetahuan
tentang alam sekitar, serta mampu menggunakan metode ilmiah dan
bersikap ilmiah untuk memecahkan masalah-masalah yang dihadapinya
sehari-hari.
Penerapan metode eksperimen atau mencoba dimaksudkan untuk
mengembangkan berbagai ranah tujuan belajar, baik sikap, keterampilan,
mau pun pengetahuan. Aktivitas pembelajaran yang nyata untuk ini
adalah: (1) menentukan tema atau topik sesuai dengan kompetensi
dasar menurut tuntutan kurikulum; (2) mempelajari cara-cara penggunaan
alat dan bahan yang tersedia dan harus disediakan; (3)mempelajari
dasar teoritis yang relevan dan hasil-hasil eksperimen sebelumnya;
(4) melakukan dan mengamati percobaan; (5) mencatat fenomena
yang terjadi, menganalisis, dan menyajikan data;(6) menarik simpulan
atas hasil percobaan; dan (7) membuat laporan dan mengkomunikasikan
hasil percobaan.
Agar pelaksanaan percobaan dapat berjalan lancar maka: (1)
Guru hendaknya merumuskan tujuaneksperimen yang akan dilaksanakan
peserta didik (2) Guru bersama peserta didikmempersiapkan perlengkapan
yang dipergunakan (3) Perlu memperhitungkan tempat dan waktu
(4) Guru menyediakan kertas kerja untuk pengarahan kegiatan peserta
didik (5) Guru membicarakan masalah yang akan dijadikan eksperimen
(6) Membagikertaskerjakepadapesertadidik(7) pesertadidikmelaksanakan
eksperimen dengan bimbingan guru, dan (8) Guru mengumpulkan

27
hasil kerja peserta didik dan mengevaluasinya, bila dianggap perlu
didiskusikan secara klasikal.

e. Jejaring Pembelajaran atau Pembelajaran Kolaboratif

Pembelajaran kolaboratif merupakan suatu filsafat personal, lebih
dari sekadar teknik pembelajaran di kelas-kelas sekolah. Kolaborasi
esensinya merupakan filsafat interaksi dan gaya hidup manusia yang
menempatkan dan memaknai kerjasama sebagai struktur interaksi
yang dirancang secara baik dan benar untuk memudahkan usaha kolektif
dalam rangka mencapai tujuan bersama.
Pada pembelajaran kolaboratif kewenangan guru dan fungsi guru
lebih bersifat direktif atau manajer belajar, sebaliknya, peserta didiklah
yang harus lebih aktif. Jika pembelajaran kolaboratif diposisikan sebagai
satu falsafah peribadi, maka ia menyentuh tentang identitas peserta
didik terutama jika mereka berhubungan atau berinteraksi dengan
yang lain atau guru. Dalam situasi kolaboratif itu, peserta didik berinteraksi
dengan empati, saling menghormati, dan menerima kekurangan atau
kelebihan masing-masing. Dengan cara semacam ini akan tumbuh rasa
aman danmenyenangkan, sehingga memungkin peserta didik menghadapi
aneka perubahan dan tuntutan belajar secara bersama-sama.

C. MengenalPenilaianOtentik
Sebagaimana dijelaskan di atas bahwa pendekatan saintifik dalam
pembelajaran meliputi komponen: mengamati, menanya, mencoba,
mengolah, menyajikan, menyimpulkan, dan mencipta. Guna memperoleh
penggambaran yang lebih objektif terhadap pencapaian peserta didik
terhadap berbagai kegiatan tersebut, maka dituntut diterapkannya
peneilaian otentik.
Salah satu tuntutan kurikulum 2013 adalah meminta peserta didik
untukmengamati, menanya,mencoba, mengolah,menyajikan, menyimpulkan,
dan mencipta. Melalui pendekatan saintifik peserta didik diharapkan
memahami beragam fenomena atau gejala dan hubungannya satu sama
lain secara mendalam, serta mengaitkan apa yang dipelajari dengan
dunia nyata di luar sekolah. Di sini guru dan peserta didik memiliki

28
tanggung jawab atas apa yang terjadi. Peserta didik pun tahu apa
yang mereka ingin pelajari, memiliki parameter waktu yang fleksibel,
dan bertanggungjawab untuk tetap pada tugas-tugas yang diembannya.
Guna memperoleh penggambaran yang lebih objektif terhadap
pencapaian peserta didik terhadap berbagai kegiatan tersebut, maka
dituntut diterapkannya penilaian otentik. Penilaian dengan model seperti
ini diperkirakan mampu memberikan gambaran mengenai hasil belajar
peserta didik, baik dalam rangka mengobservasi, menalar, mencoba,
membangun jejaring, dan lain-lain. Penilaian otentik lebih terfokus pada
tugas-tugas kompleks atau kontekstual, yang memberi kemungkinkan
bagipeserta didikuntukmenunjukkankompetensimerekadalampengaturan
yang lebih otentik. Bahkan penilaian otentik dipandang relevan dengan
pendekatan tematik terpadu dalam pembelajaran, khususnya untuk
jenjang sekolah dasar atau untuk mata pelajaran yang sesuai.
Istilah penilaian otentik (authentic assessment) mulai masyhur
setelah disuarakan oleh Grant Wiggins sekitar awal tahun 1990 sebagai
reaksi terhadap penilaian berbasis sekolah yang cenderung hanya mengisi
titik-titik, tes tertulis, pilihan ganda, kuis jawaban singkat. Penilaian
konvensional yang digunakan untuk mengukur prestasi, dengan tes-
tes pilihan ganda, benar-salah, menjodohkan, dan lain-lain dalam
kenyataannyatelahgagalmengetahuikinerjapesertadidikyangsesungguhnya.
Tes semacam dipandang gagal memperoleh gambaran yang utuh mengenai
sikap, keterampilan, dan pengetahuan peserta didik dikaitkan dengan
kehidupan nyata mereka di luar sekolah atau masyarakat. Bagi Wiggins
penilaian itu mestilah dalam arti yang sesungguhnya dan realistis,
yang bisa digunakan untuk mengungkapkan performansi kinerja dan
unjuk kerja. Karena itu penilaian otentik didefinisikan sebagai upaya
pemberian tugas kepada peserta didik yang mencerminkan prioritas
dan tantangan yang ditemukan dalam berbagai aktivitas pembelajaran,
seperti meneliti, menulis, merevisi dan membahas artikel, memberikan
analisis terhadap peristiwa, berkolaborasi dengan antarsesama melalui
diskusi dan sebagainya. (Wiggins, 1994: 229).
Senada dengan itu, Richard J. Stiggins mengemukakan bahwa
penilaian otentik merupakan suatu bentuk penilaian yang meminta
peserta didik untuk menampilkan performansinya pada situasi yang
sesungguhnya dan mendemonstrasikan keterampilan dan pengetahuan

29
sesuai kompetensi spesifik yang mereka miliki. Lebih lanjut dikatakannya:
“performance assessments call upon the examinee to demonstrate specific
skills and competencies, that is, to apply the skills and knowledge they
have mastered” (Stiggins, 1994:34)
Jadi, munculnya berbagai kritik yang ditujukan terhadap penilaian
konvensional berupa tes tertulis di sekolah-sekolah, telah ikut mendorong
lahirnya penilaian otentik dengan istilah yang bermacam-macam, yang
pada intinya berbasis pada tugas-tugas kehidupan yang sesungguhnya
(Gronlund, 1998:2).
Berkaitandengan adanya kritik-kritik terhadappenilaian konvensional,
perlu disikapi denganarif, karenabagaimanapunjugapenilaiankonvensional
yang menggunakan standar tes berbasis norma, pilihan ganda, benar–
salah, menjodohkan, atau membuat jawaban singkat seperti yang
lazim dilakukan selama ini tidak selamanya jelek, tetapi tergantung
pada tujuan penggunaannya. Dalam beberapa kasus terutama untuk
menjaring kemampuan akademik peserta didik, penilaian konvensional
masih mungkin untuk diterapkan. Agaknya, lebih bijaksana jika dikatakan
bahwa kehadiran penilaian otentik melengkapi khazanah model penilaian
yang telah ada selama ini.
Penamaan terhadap penilaian otentik itu cukup beragam. Dalam
kenyataan sehari-hari terdapat sejumlah padanan nama bagi istilah
penilaian otentik. Ada yang menyebutnya sebagai penilaian alternatif
(alternative assessment) karena digunakan sebagai suatu alternatif
yang tak mungkin dilakukan melalui penilaian konvensional. Penilaian
otentikseringjugadipadankandenganpenilaianberbasiskinerja(performance
based assessment) atau penilaian kinerja (performance assessment),
karena digunakan untuk menilai kinerja peserta didik dalam menampilkan
tugas-tugas (tasks) yang bermakna. Selain itu penilaian otentik dipadankan
pula dengan nama direct assessment karena penilaian otentik menyediakan
lebih banyak bukti langsung dari penerapan keterampilan dan pengetahuan
peserta didik.
Dengan demikian, penilaian otentik dengan nama yang beragam
itu merupakan proses evaluasi pembelajaran untuk mengukur kinerja,
prestasi, motivasi, dan sikap-sikap peserta didik pada aktivitas yang
relevan dalam pembelajaran.

30
 Istilah otentik tersebut digunakan dalam pengertian aslinya yaitu
nyata, valid, atau reliabel. Di tempat-tempat kerja, orang-orang tidak
diberikan tespilihanganda untukmenguji bisa tidaknya mereka melakukan
pekerjaan tersebut. tetapi lebih menekankan untuk mengukur apa
yang dapat mereka lakukan atau kerjakan, yang dalam dunia bisnis
dikatakan performance assessment.
Identik dengan pernyataan di atas, Permendikbud No. 81A Tahun
2013 tentang Implementasi Kurikulum menyatakan:
Penilaian otentik harus mencerminkan masalah dunia nyata, bukan
dunia sekolah. Menggunakan berbagai cara dan kriteria holistic
(kompetensi utuh merefleksikan pengetahuan, keterampilan, dan
sikap). Penilaian otentik tidak hanya mengukur apa yang diketahui
oleh peserta didik, tetapi lebih menekankan mengukur apa yang
dapat dilakukan oleh peserta didik (Permendikbud No. 81A/2013).

Dengan demikian, penilaian otentik harus mampu untuk meng-

gambarkan sikap, keterampilan, dan pengetahuan apa yang sudah
atau belum dimiliki oleh peserta didik secara memuaskan, bagaimana
mereka menerapkan pengetahuannya dalam dunia nyata, dalam hal
apa mereka sudah atau belum mampu menerapkan perolehan belajar,
dan sebagainya. Atas dasar itu, guru dapat mengidentifikasi materi
apa yang sudah layak dilanjutkan dan untuk materi apa pula kegiatan
remedial harus dilakukan.

D. PerbandinganPenilaianOtentikdenganPenilaian
Konvensional
Penilaian otentik yang sering dikontradiksikan dengan penilaian
konvensional yang seringkali berpatokan pada ukuran-ukuran atau
standar seperti pada tes pilihan ganda, isian, benar salah, menjodohkan
dan bentuk-bentuk lainnya. Peserta didik dipaksa untuk memilih satu
jawaban, atau mengisi informasi untuk dilengkapi.
Hal yang melatarbelakangi adanya kedua model penilaian tersebut
pada dasarnya sama-sama berlandaskan pada suatu keyakinan, bahwa
tujuan pendidikan atau misi sekolah harus tercapai secara memuaskan.

31
Akan tetapi dalam upaya untuk mencapai tujuan pendidikan tersebut,
terjadi pandangan yang berbeda.
Untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu, misalnya: “beriman
dan bertaqwa terhadap Tuhan Yang Maha Esa dan berbudi pekerti
luhur, memiliki pengetahuan dan keterampilan, kesehatan jasmani
dan rohani, kepribadian yang mantap dan mandiri serta rasa tanggung
jawab kemasyarakatan dan kebangsaan”, dalam pandangan penilaian
konvensional mengharuskan setiap warga negara memiliki sejumlah
pengetahuan dan keterampilan tertentu. Karena itu sekolah mestilah
membekali peserta didik sejumlah pengetahuan dan keterampilan yang
tersusun dalam kurikulum. Untuk mengetahui berhasil tidaknya peserta
didik mencapai tujuan tersebut, maka sekolah harus melakukan penilaian
seberapabesar pesertadidiktelah menguasai pengetahuandanketerampilan
tersebut secara memuaskan atau tidak. Dengan demikian, maka penilaian
dikembangkan untuk menentukan apakah terjadi pencapaian penguasaan
pengetahuan yang tersusun dalam kurikulum tersebut atau tidak.
Sedangkan penilaian otentik berangkat dari alasan praksis, bahwa
untuk mencapai tujuan tersebut, peserta didik harus mampu menampilkan
sejumlah task yang bermakna di dunia sesungguhnya. Dengan demikian
maka sekolah harus mempersiapkan peserta didiknya menjadi mahir
dalam menampilkan sejumlah tugas yang akan dikuasai saat mereka
lulus kelak. Untuk menentukan apakah berhasil atau tidak dalam
mencapai tujuantersebutmaka sekolah meminta peserta didikmenampilkan
tugas-tugas bermakna yang menyerupai tantangan dunia sesungguhnya
untuk memperoleh suatu gambaran apakah peserta didik mampu
melakukan tugas atau kinerja secara memuaskan.
Harus diakui bahwa, pendekatan apa pun yang dipakai dalam
melakukanpenilaian, tak pernah dari kelemahan dan kelebihan. Meskipun
demikian, sudah saatnya guru profesional pada semua satuan pendidikan
memandu gerakan memadukan potensi peserta didik, sekolah, dan
lingkungannyamelaluipenilaianprosesdanhasilbelajaryangsesungguhnya.

E. PenilaianOtentikdanTugasOtentik
Penilaian otentik merupakan penilaian langsung dan ukuran langsung
(Mueller, 2006:1). Ketika melakukan penilaian, banyak kegiatan akan

32
menjadi lebih jelas apabiladinilai langsung, misalnya dalam hal kemampuan
berargumentasi atau berdebat, keterampilan menggunakan media
seperti komputer dan keterampilan melaksanakan percobaan. Demikian
juga dalam menilai sikap, perilaku, atau antusiasme peserta didik
terhadap sesuatu atau pada saat mereka melakukan sesuatu.
Dalam hal-hal tertentu mungkin saja ada tugas-tugas yang tidak
dapat dikerjakan di dalam kelas yang menyebabkan tugas-tugas tersebut
harus dikerjakan di luar jam pelajaran bahkan di luar sekolah. Bagaimana
menilai pembelajaran seperti itu? Cara bagaimana yang dapat dilakukan
untuk menilai hasil belajar serupa itu? Para pakar menyebut pembelajaran
semacam itu sebagai pembelajaran berbasis proyek atau project based
learning (Wiggins, 2005:2). Jadi, penilaian otentik juga digunakan
untuk menilai hasil belajar berdasarkan penugasan atau proyek.
Penilaian otentik mengharuskan proses pembelajaran yang otentik
pula, yang sering disebut sebagai tugas-tugas otentik (authentic tasks),
berupa penugasan guru kepada peserta didik yang bertujuan untuk
menilai kemampuan mereka dalam menerapkan pengetahuan dan
keterampilan yang standar sesuai dengan tantangan yang terdapat
pada realitas kehidupan di luar sekolah, yang selalu didefinisikan sebagai
“... an assignment given to students designed to assess their ability to
apply standard-driven knowledge and skills to real-world challenges”
(Marzano, 1993).
Dengan kata lain, penugasan akan dapat disebut sebagai tugas
otentik apabila dengan sengaja peserta didik diminta untuk mengkonstruk
respons mereka sendiri, dan bukan sekedar memilih dari yang tersedia;
dan tugas-tugas tersebut merupakan tantangan yang mirip dengan
yang terdapat pada realitas dunia di luar sekolah sebagai kenyataan
sesungguhnya.
Penilaian terhadap pemberian tugas semacam ini akan menampilkan
tugas-tugas yang kompleks dan kontekstual, yang memungkinkan
peserta didik secara nyata menunjukkan kompetensi atau keterampilan
yangmerekamiliki, misalnya dalam keterampilankerjatertentu, kemampuan
mengaplikasikan atau menunjukkan perolehan pengetahuan tertentu,
simulasi dan bermain peran, portofolio, memilih kegiatan yang strategis,
serta memamerkan dan menampilkan sesuatu.

33
 Dalam memberikan tugas kepada peserta didik ada beberapa hal
yang harus dipertimbangkan sebagai kriteria tugas, yaitu:
a. Tugas tersebut secara signifikan cukup bermakna bagi peserta didik
dan guru;
b. Disusun secara bersama antara guru dan peserta didik;
c. Menuntut siswa dapat menemukan dan menganalisis informasi
dan menarik kesimpulan tentang hal tersebut;
d. Meminta siswa untuk mengkomunikasikan hasil dengan jelas;
e. Mengharuskan peserta didik untuk bekerja atau melakukannya
sesuai dengan realitas kehidupan sebagaimana adanya.

Selain itu, dalam mempersiapkan rencana tugas-tugas otentik

yangdisusungurudenganmelibatkanpesertadidik,perlumempertimbangkan:
(1) lama waktu pengerjaan tugas;
(2) jumlah tugas terstruktur yang perlu dilalui peserta didik;
(3) partisipasi individu, kelompok atau kombinasi keduanya;
(4) fokus evaluasi: pada produk atau pada proses;
(5) keragaman tentang cara-cara mengkomunikasikannya yang
dapat digunakan peserta didik dalam mempresentasikan atau
menunjukkan kinerjanya.
Penilaian otentik bisa terdiri atas berbagai teknik penilaian, antara
lain:
(1) pengukuranlangsungketerampilanpeserta didikyangberhubungan
dengan hasil jangka panjang pendidikan seperti kesuksesan
di tempat kerja;
(2) penilaian atas tugas-tugas yang memerlukan keterlibatan
yang luas dan kinerja yang kompleks;
(3) analisis proses yang digunakan untuk menghasilkan respon
pesertadidikatas perolehansikap, keterampilan, danpengetahuan
yang ada.

Dengan demikian, penilaian otentik akan bermakna bagi guru

untuk menentukan cara-cara terbaik agar semua siswa dapat mencapai
hasil akhir, meski dengan satuan waktu yang berbeda. Konstruksi
sikap, keterampilan, dan pengetahuan dicapai melalui penyelesaian
tugas di mana peserta didik telah memainkan peran aktif dan kreatif.

34
Keterlibatan peserta didik dalam melaksanakan tugas sangat bermakna
bagi perkembangan pribadi mereka.

F. Jenis-JenisPenilaianOtentik
Untuk melaksanakan penilaian otentik yang baik harus menguasai
jenis-jenis penilaian otentik, yang antara lain terdiri atas: (1) penilaian
kinerja, (2) penilaian proyek, (3) penilaian portofolio, dan (4) penilaian
tertulis.
Penjelasan yang agak memadai tentang keempat jenis penilaian
tersebut, telah dikemukakan oleh Dr. H. Sulipan, [Link]., Widyaiswara
PPPPTK – BMTI, seperti dikemukakan berikut ini.

1. Penilaian Kinerja
Penilaian otentik sedapat mungkin melibatkan partisipasi peserta
didik, khususnya dalam proses dan aspek-aspek yang akan dinilai.
Guru dapatmelakukannyadenganmeminta para peserta didikmenyebutkan
unsur-unsur proyek atau tugas yang akan mereka gunakan untuk
menentukan kriteria penyelesaiannya. Dengan menggunakan informasi
ini, guru dapat memberikan umpan balik terhadap kinerja peserta
didik baik dalam bentuk laporan naratif maupun laporan kelas. Ada
beberapa cara berbeda untuk merekam hasil penilaian berbasis kinerja:
1) Daftar cek (checklist). Digunakan untuk mengetahui muncul atau
tidaknya unsur-unsur tertentu dari indikator atau subindikator
yang harus muncul dalam sebuah peristiwa atau tindakan.
2) Catatan anekdot/narasi (anecdotal/narative records). Digunakan
dengan cara: guru menulis laporan narasi tentang apa yang dilakukan
oleh masing-masing peserta didik selama melakukan tindakan.
Dari laporan tersebut, guru dapat menentukan seberapa baik peserta
didik memenuhi standar yang ditetapkan.
3) Skala penilaian(ratingscale). Biasanya digunakandenganmenggunakan
skala numerik berikut predikatnya. Misalnya: 5 = baik sekali, 4 =
baik, 3 = cukup, 2 = kurang, 1 = kurang sekali.
4) Memori atau ingatan (memory approach). Digunakan oleh guru
dengan cara mengamati peserta didik ketika melakukan sesuatu,

35
 tanpa membuat catatan. Guru menggunakan informasi dari memorinya
untuk menentukan apakah peserta didik sudah berhasil atau belum.
Cara seperti tetap ada manfaatnya, namun tidak cukup dianjurkan.

Penilaian kinerja memerlukan pertimbangan-pertimbangan khusus.

Pertama, langkah-langkah kinerja harus dilakukan peserta didik untuk
menunjukkan kinerja yang nyata untuk suatu atau beberapa jenis
kompetensi tertentu. Kedua, ketepatan dan kelengkapan terhadap aspek
kinerja yang dinilai. Ketiga, kemampuan-kemampuan khusus yang
diperlukanoleh pesertadidikuntukmenyelesaikantugas-tugaspembelajaran.
Keempat, fokus utama dari kinerja yang akan dinilai, khususnya indikator
esensial yang akan diamati. Kelima, urutan dari kemampuan atau
keterampilan peserta didik yang akan diamati.
Pengamatan atas kinerja peserta didik perlu dilakukan dalam
berbagai konteks untuk menetapkan tingkat pencapaian kemampuan
tertentu. Untuk menilai keterampilan berbahasa peserta didik, dari
aspek keterampilan berbicara, misalnya, guru dapat mengobservasinya
pada konteks yang, seperti berpidato, berdiskusi, bercerita, dan wawancara.
Dari sini akan diperoleh keutuhan mengenai keterampilan berbicara
dimaksud. Untuk mengamati kinerja peserta didik dapat menggunakan
alat atau instrumen, seperti penilaian sikap, observasi perilaku, pertanyaan
langsung, atau pertanyaan pribadi.
Penilaian-diri (self assessment) termasuk dalam rumpun penilaian
kinerja. Penilaian diri merupakan suatu teknik penilaian yang meminta
peserta didik untuk menilai dirinya sendiri berkaitan dengan status,
proses dan tingkat pencapaian kompetensi yang dipelajarinya dalam
mata pelajaran tertentu. Teknik penilaian diri dapat digunakan untuk
mengukur kompetensi kognitif, afektif dan psikomotor.
1) Penilaian ranah sikap. Misalnya, peserta didik diminta mengungkapkan
curahan perasaannya terhadap suatu objek tertentu berdasarkan
kriteria atau acuan yang telah disiapkan.
2) Penilaian ranah keterampilan. Misalnya, peserta didik diminta untuk
menilai kecakapan atau keterampilan yang telah dikuasainya oleh
dirinya berdasarkan kriteria atau acuan yang telah disiapkan.
3) Penilaian ranah pengetahuan. Misalnya, peserta didik diminta untuk
menilai penguasaan pengetahuan dan keterampilan berpikir sebagai

36
 hasil belajar dari suatu mata pelajaran tertentu berdasarkan atas
kriteria atau acuan yang telah disiapkan.

Teknik penilaian-diri bermanfaat memiliki beberapa manfaat positif.

Pertama, menumbuhkan rasa percaya diri peserta didik. Kedua, peserta
didik menyadari kekuatan dan kelemahan dirinya. Ketiga, mendorong,
membiasakan, dan melatih peserta didik berperilaku jujur. Keempat,
menumbuhkan semangat untuk maju secara personal.

2. Penilaian Proyek
Penilaian proyek (project assessment) merupakan kegiatan penilaian
terhadap tugas yang harus diselesaikan oleh peserta didik menurut
periode/waktu tertentu. Penyelesaian tugas dimaksud berupa investigasi
yang dilakukan oleh peserta didik, mulai dari perencanaan, pengumpulan
data, pengorganisasian, pengolahan, analisis, dan penyajian data. Dengan
demikian, penilaian proyek bersentuhan dengan aspek pemahaman,
mengaplikasikan, penyelidikan, dan lain-lain.
Selama mengerjakan sebuah proyek pembelajaran, peserta didik
memperoleh kesempatan untuk mengaplikasikan sikap, keterampilan,
dan pengetahuannya. Karena itu, pada setiap penilaianproyek, setidaknya
ada tiga hal yang memerlukan perhatian khusus dari guru, yaitu:.
1) Keterampilan peserta didik dalam memilih topik, mencari dan
mengumpulkan data, mengolah dan menganalisis, memberi makna
atas informasi yang diperoleh, dan menulis laporan.
2) Kesesuaian atau relevansi materi pembelajaran dengan pengembangan
sikap, keterampilan, dan pengetahuan yang dibutuhkan oleh peserta
didik.
3) Orijinalitas atas keaslian sebuah proyek pembelajaran yang dikerjakan
atau dihasilkan oleh peserta didik.

Penilaian proyek berfokus pada perencanaan, pengerjaan, dan produk

proyek. Dalam kaitan ini serial kegiatan yang harus dilakukan oleh
gurumeliputi penyusunanrancangandaninstrumenpenilaian, pengumpulan
data, analisis data, dan penyiapkan laporan. Penilaian proyek dapat
menggunakan instrumen daftar cek, skala penilaian, atau narasi.
Laporan penilaian dapat dituangkan dalam bentuk poster atau tertulis.

37
 Produk akhir dari sebuah proyek sangat mungkin memerlukan
penilaian khusus. Penilaian produk dari sebuah proyek dimaksudkan
untuk menilai kualitas dan bentuk hasil akhir secara holistik dan analitik.
Penilaian produk dimaksud meliputi penilaian atas kemampuan peserta
didik menghasilkan produk, seperti makanan, pakaian, hasil karya
seni (gambar, lukisan, patung, dan lain-lain), barang-barang terbuat
dari kayu, kertas, kulit, keramik, karet, plastik, dan karya logam. Penilaian
secara analitik merujuk pada semua kriteria yang harus dipenuhi untuk
menghasilkan produk tertentu. Penilaian secara holistik merujuk pada
apresiasi atau kesan secara keseluruhan atas produk yang dihasilkan.

3. Penilaian Portofolio
Penilaian portofolio merupakan penilaian atas kumpulan artefak
yang menunjukkan kemajuan dan dihargai sebagai hasil kerja dari
dunia nyata. Penilaian portofolio bisa berangkat dari hasil kerja peserta
didik secara perorangan atau diproduksi secara berkelompok, memerlukan
refleksi peserta didik, dan dievaluasi berdasarkan beberapa dimensi.
Penilaianportofoliomerupakanpenilaianberkelanjutanyangdidasarkan
pada kumpulan informasi yangmenunjukkan perkembangan kemampuan
peserta didik dalam satu periode tertentu. Informasi tersebut dapat
berupa karya peserta didik dari proses pembelajaran yang dianggap
terbaik, hasil tes (bukan nilai), atau informasi lain yang relevan dengan
sikap, keterampilan, dan pengetahuan yang dituntut oleh topik atau
mata pelajaran tertentu. Fokus penilaian portofolio adalah kumpulan
karya peserta didik secara individu atau kelompok pada satu periode
pembelajaran tertentu. Penilaian terutama dilakukan oleh guru, meski
dapat juga oleh peserta didik sendiri.
Melalui penilaian portofolio guru akan mengetahui perkembangan
atau kemajuan belajar peserta didik. Misalnya, hasil karya mereka
dalam menyusun atau membuat karangan, puisi, surat, komposisi
musik, gambar, foto, lukisan, resensi buku/literatur, laporan penelitian,
sinopsis, dan lain-lain. Atas dasar penilaian itu, guru dan/atau peserta
didik dapat melakukan perbaikan sesuai dengan tuntutan pembelajaran.
Penilaian portofolio dilakukan dengan menggunakan langkah-
langkah seperti berikut ini.

38
 1) Guru menjelaskan secara ringkas esensi penilaian portofolio.
2) Guru atau gurubersama pesertadidik menentukanjenis portofolio
yang akan dibuat.
3) Peserta didik, baik sendiri maupun kelompok, mandiri atau di
bawah bimbingan guru menyusun portofolio pembelajaran.
4) Guru menghimpun dan menyimpan portofolio peserta didik
padatempatyang sesuai, disertai catatantanggalpengumpulannya.
5) Guru menilai portofolio peserta didik dengan kriteria tertentu.
6) Jika memungkinkan, guru bersama peserta didik membahas
bersama dokumen portofolio yang dihasilkan.
7) Guru memberi umpan balik kepada peserta didik atas hasil
penilaian portofolio.

4. Penilaian Tertulis
Meski konsepsi penilaian otentik muncul dari ketidakpuasan terhadap
tes tertulis konvensional yang lazim dilaksanakan pada era sebelumnya,
penilaian tertulis atas hasil pembelajaran tetap lazim dilakukan. Tes
tertulis terdiri atas memilih atau mensuplai jawaban dan uraian. Memilih
jawabanterdiriataspilihanganda, pilihanbenar-salah,ya-tidak,menjodohkan,
dan sebab-akibat. Mensuplai jawaban terdiri dari isian atau melengkapi,
jawaban singkat atau pendek, dan uraian.
Tes tertulis berbentuk uraian atau esai menuntut peserta didik
mampu mengingat, memahami, mengorganisasikan, menerapkan,
menganalisis, mensintesis, mengevaluasi, dan sebagainya atas materi
yang sudah dipelajari. Tes tertulis berbentuk uraian sedapat mungkin
bersifat komprehentif, sehingga mampu menggambarkan ranah sikap,
keterampilan, dan pengetahuan peserta didik.
Padatestertulisberbentukesai,pesertadidikberkesempatanmemberikan
jawabannya sendiri yang berbeda dengan teman-temannya, namun
tetap terbuka memperoleh nilai yang sama. Misalnya, peserta didik
tertentu melihat fenomena kemiskinan dari sisi pandang kebiasaan
malas bekerja, rendahnya keterampilan, atau kelangkaan sumberdaya
alam. Masing-masing sisi pandang ini akan melahirkan jawaban berbeda,
namun tetap terbuka memiliki kebenarann yang sama, asalkan analisisnya
benar. Tes tertulis berbentuk esai biasanya menuntut dua jenis pola

39
jawaban, yaitu jawaban terbuka (extended-response) atau jawaban
terbatas (restricted-response). Hal ini sangat tergantung pada bobot
soal yang diberikan oleh guru. Tes semacam ini memberi kesempatan
pada guru untuk dapat mengukur hasil belajar peserta didik pada
tingkatan yang lebih tinggi atau kompleks.

G. Tugas-Tugas
1. Jelaskan apa yang dimaksud dengan pendekatan saitifik dalam
proses pembelajaran, dan sebutkan latar belakang filosofis yang
melatar belakangi munculnya pendekatan ini.
2. Jelaskan apa yang dimaksud dengan penilaian otentik.
3. Jelaskan keterkaitan antara pelaksanaan pembelajaran dengan
pendekatan saintifik dengan pentingnya penilaian model otentik.

H. DaftarPustaka
Baldwin, Alfred L., (1967), Theories of Child Development, New York:
John Wiley.
Carin, Arthur A. and Robert Bruce Sund, (1964), Teaching Science Through
Discovery, Michigan: C. E. Merrill Books.
Gronlund, N.E., (1998), Assessment of Student Achievement, 6th ed.,
Boston: Allyn and Bacon.
Jones, G.A. & Thornton, C.A., (1993), “Vygotsky Revisited: Nurturing
Young Chilfren’s Understanding of Number”, in Focus on Learning
Problems in Mathematics, Vol. 15, Pages 18–28.
Kemendikbud(2013),“Dokumen Kurikulum 2013”, Kementerian Pendidikan
dan Kebudayaan.
Kemendikbud (2013a), “Konsep Pendidikan Saintifik Sejarah”, Presentasi
dalam bentuk PowerPoint, Badan Pengembangan Sumber Daya
Manusia Pendidikan dan Kebudayaan dan Penjaminan Mutu
Kemendikbud.

40
 EVALUASI PEMBELAJARAN

Marzano, R.J., et al., (1994), Assessing Student Outcomes: Performance

Assessment Using the Five dimensions of Learning Model, Alexandria:
Association for Supervision and Curriculum Development.
Mueller, J. (2006). “Authentic Assessment”, North Central College. http:/
/[Link]/toolbox/[Link]
Nasution, S., (2007) Berbagai Pendekatan dalam Proses Belajar dan
Mengajar, Jakarta: Bumi Aksara.
Nur, M. dan Wikandari P.R., (2000) Pengajaran Berpusat Kepada Siswa
Dan PendekatanKonstruktivisDalam Pengajaran, Surabaya : Universitas
Negeri Surabaya University Press.
Siddik, Dja’far, (2011), Konsep Dasar Ilmu Pendidikan Islam, Bandung:
Citapustaka Media Perintis.
Stiggins, R.J., (1994), Student-Centered Classroom Assessment, New
York: Macmillan College Publishing Company.
Sulipan, (2013), “Pendekatan Ilmiah dalam Kurikulum 2013”, http://
[Link]/2013/07/30/
Sumiati dan Asra, M., (2009), Metode Pembelajaran, Bandung: CV Wacana
Prima.
Taylor, L., (1993), “Vygotskian Influences in Mathematics Education,
with Particular Reference to Attitude Development”, in Focus on
Learning Problems in Mathematics, Vol. 15, Pages 3–17.
Permendikbud Nomor 65 Tahun 2013 Tentang: Standar Proses Pendidikan
Dasar dan Menengah.
Permendikbud Nomor66Tahun2013 Tentang: StandarPenilaianPendidikan.
Permendikbud Nomor 81ATahun 2013: Tentang Implementasi Kurikulum.

41
EVALUASI PEMBELAJARAN

BABII

INSTRUMEN EVALUASI
BENTUK TES

I
nstrumen Evaluasi pembelajaran jenis tes adalah teknik yang
paling umum digunakan dalam kegiatan pengukuran. Meskipun
teknik ini tidak selalu yang terbaik dan tepat untuk beberapa tujuan.
Jenisnya jugabermacam-macam. Misalnya tes prestasi belajar (achievement
test), tes penguasaan (proficiency test), tes bakat (aptitude test), tes
diagnostik (diagnostic test). dan tes penempatan (placement test).
Jika dilihat dari bentuk jawaban peserta didik, maka tes dapat
dibagi menjadi tiga jenis, yaitu tes tertulis, tes lisan, dan tes perbuatan.
Tes tertulis ada dua bentuk, yaitu bentuk uraian (essay) dan bentuk
objektif (objective).

A. TesTertulisBentukUraian(Essay)
Tes bentuk uraian adalah tes yang pertanyaannya membutuhkan
jawaban uraian, baik uraian secara bebas maupun uraian secara terbatas.
Tes bentukuraianini, khususnyabentukuraianbebasmenuntutkemampuan
murid untuk mengorganisasikan dan merumuskan jawaban dengan
menggunakan kata-kata sendiri serta dapat mengukur kecakapan
murid untuk berfikir tinggi yang biasanya dituangkan dalam bentuk
pertanyaan yang menuntut:
- Memecahkan masalah

42
- Menganalisa masalah
- Membandingkan
- Menyatakan hubungan
- Menarik kesimpulan dan sebagainya (Sutomo, 1995:80).

Dilihat dari keluasan materi yang ditanyakan, maka tes bentuk

uraian ini dapat dibagi menjadi dua bentuk, yaitu uraian terbatas
(restricted respons items) dan uraian bebas (extended respons items).
Contoh untuk masing-masing jenis tes ini dapat dilihat sebagai berikut:
1. Tes uraian dalam bentuk bebas atau terbuka.
Contoh:
Coba sebutkan manfaat belajar penaksiran dalam kehidupan sehari-
hari dan berikan contohnya.
2. Tes uraian dalam bentuk uraian terbatas.
Contoh:
Toni akan memasukkan 21 kelereng merah dan 28 kelereng biru ke
dalam kotak. Tiap kotak berisi kelereng merah yang sama banyak
dan kelerengn biru yang sama banyak pula. Berapa banyak kotak
yang diperlukan?. Berapa kelereng merah dan kelereng biru dalam
setiap kotak?

Tes uraian sebagaimana dicontohkan di atas memiliki beberapa

karakteristik, yaitu:
a. Tes tersebut bentuk pertanyaan atau perintah yang menghendaki
jawaban berupa uraian atau paparan kalimat yang pada umumnya
cukup panjang.
b. Bentuk pertanyaan atau perintah itu menuntuk kepada tester untuk
memberikan penjelasan, komentar, penafsiran, membanding-kan,
membedakan, dan sebagainya.
c. Jumlah soal butir uraiannya terbatas yaitu berkisar lima sampai
dengan sepuluh butir.
d. Pada umumnya butir-butir soal uraian diawali dengan kata-kata,
“uraikan”,…. “Mengapa”,….”Terangkan”,….”Jelaskan”,

Untuk penyusunan jenis tes bentuk uraian ada beberapa langkah

yang dapat dipedomani sebagai berikut:

43
1. Dalam menyusun butir-butir soal tes uraian diusahakan agar soal
tersebut dapat mencakup ide-ide pokok dari materi pelajaran yang
telah diajarkan.
2. Untuk menghindari tumbuhnya perbuatan curang oleh tester misalnya,
menyontek dan bertanya kepada tester yang lainya hendaknya sesuatu
kalimat pada soal berlawanan dengan buku pelajaran.
3. Dalam menyusun butir-butir soal tes uraian hendaknya diusahakan
agar pertanyaan-pertanyaan itu jangan dibuat seragam melainkan
bervariasi.
Contohnya:
Jelaskan perbedaan antara …dengan .. dan kemukakan alasannya…
mengapa..
4. Kalimat soal yang disusun hendaklah ringkas dan padat.
5. Sebelumtestermengerjakansoalhendaklahseorangtestermengemukakan
cara mengerjakannya, contoh, “Jawaban soal harus ditulis di atas
lembaran jawaban dan sesuai dengan urut nomor.

Sebagaimana jenis tes lainnya, tes uraian juga memiliki beberapa

kebaikan dan kekurangan. Kebaikan tes uraian diantaranya adalah:
- Bagi guru, menyusun tes tersebut sangatmudahdantidakmemerlukan
waktu yang lama.
- Si penjawabmempunyaikebebasandalammenjawabdanmengeluarkan
isi hati dan buah pikirannya.
- Melatih mengeluarkan pikiran dalam bentuk kalimat atau bahasa
yang teratur.
- Lebihekonomis, hematkarena tidakmemerlukan kertasterlalubanyak
untuk membuat soal tes, dapat didektekan atau ditulis dipapan tulis.

Sedangkan kelemahan tes uraian yakni:

- Tidak atau kurang dapat digunakan untuk mengetes pelajaran
yang luas atau banyak sehingga kurang dapat menilai isi pengetahuan
siswa yang sebenarnya.
- Kemungkinanjawaban danketerangan sifatnya menyulitkan penjelasan
pengetesan dalam mensekornya.
- Baik buruknya tulisan dan panjang pendeknya jawaban yang sama

44
 mudah menimbulkan evaluasi dan perskoran (scorting) yang kurang
objektif.

B. TesHasilBelajarBentukObjektif
Tes objektif disebut objektif karena cara pemeriksaannya yang
seragam terhadap semua murid yang mengikuti sebuah tes. Tes objektif
juga dikenal dengan istilah tes jawaban pendek (short answer test),
dan salah satu tes hasil belajar yang terdiri dari butir-butir soal (items)
yang dapat dijawab oleh tester dengan jalan memilih salah satu (atau
lebih), di antara beberapa kemungkinan jawaban yang telah dipasangkan
pada masing masing items atau dengan jalan menuliskan jawabannya
berupa kata-kata atau simbol-simbol tertentu pada tempat-tempat
yang disediakan untuk masing-masing butir yang bersangkutan.
Terdapat beberapa jenis tes bentuk objektif, misalnya: bentuk
melengkapi (completion test), pilihan ganda (multifle chois), menjodohkan
(matching), bentukpilihan benar-salah (true false). Lebih jelasnya diuraikan
subagai berikut.

1. Melengkapi (Completion test).

Completion test adalah dikenal dengan istilah melengkapi atau
menyempurnakan. Salah satu jenis objektif yang hampir mirip sekali
dengan tes objektif fill in. Letak perbedaannya ialah pada tes objektif
bentuk fill in bahan yang dites itu merupakan satu kesatuan. Sedangkan
pada tes objektif bentuk completion tidak harus demikian.
Contoh:
Isilah titik-titik dibawah ini dengan jawaban yang benar dan tepat.
Faktor prima dari bilangan 15 adalah ......…

Test completion memiliki kelebihan yakni :

a. Test ini amat mudah dalam penyusunannya.
b. Jika dibanding dengan tes objektif bentuk fill in, tes objektif ini
lebih menghemat tempat (kertas).
c. Karena bahanyangdisajikan dalam tes inicukup banyak danberagam.

45
d. Test ini juga dapat digunakan untuk mengukur berbagai taraf kom-
petensi dan tidak sekedar mengungkapkan taraf pengenalan atau
hapalan saja.

Kekurangan tes completion yakni :

a. Pada umumnya tester cenderung menggunakan tes model ini untuk
mengungkapkan daya ingat atau aspek hapalan saja.
b. Dapat terjadi bahwa butir-butir item dari tes model ini kurang
relevan untuk disajikan.
c. Karena pembuatannya mudah, maka tester sering kurang hati-
hati dalam membuat soal-soal.

2. Test objektif bentuk multifle choice test (pilihan berganda)

Test multifle chois, tes pilihan ganda merupakan tes objektif dimana
masing-masing tes disediakan lebih dari kemungkinan jawaban, dan
hanya satu dari pilihan-pilihan tersebutyang benar atau yang paling benar.
Penyusunan tes dalam bentuk multifle chois
a. Hendaknya antara pernyataan dalam soal dengan alternatif jawaban
terdapat kesesuaian.
b. Kalimat pada tiap-tiap butir soal hendaknya dapat disusun dengan
jelas.
c. Sebaiknya soal hendaknya disusunmenggunakan bahasa yangmudah
dipahami.
d. Setiap butir pertanyaan hendaknya hanya mengandungsatu masalah,
meskipun masalah itu agak kompleks.

Contoh “Hasil pembagian ¾ : ½ adalah:

a. 1 ½
b. 2 ½
c. 3 ½
d. 4 ½

Menurut Sumadi Surya Brata, merinci tes multiple choice ada

beberapa macam yaitu:

46
a. Jenis jawaban benar
Contoh “ Hasil penjumlahan -8 + 3 adalah:
a. 6
b. 5
c. 4
d. 3
b. Jawaban yang sesuai yang paling tepat pertanyaan yang diikuti
dengan alternatif, Contoh; membaca ayat al-Quran bertujuan untuk:
a. Mendapat pahala
b. Melaksanakan perintahnya
c. Mengingat zikir kepada Allah
d. Selamat dunia akhirat.
c. Jawabantidaksesuai. Contoh“Diantara makhluk Allah yangdiciptakan
yakni manusia dan ..
a. Hewan
b. Laut
c. Bumi
d. Tanah.
d. Jawaban negatif dalam suatu soal bentuk multifle chois peserta
didik diberi pernyataan yang disediakan alternatif jawaban. Sebagian
besar dari alternatif tersebut merupakan jawaban yang benar, kecuali
ada satu yang salah. Contoh: “Manakah diantara Rasul-Rasul di
bawah ini yang tidak termasuk ulul azmi.
a. Adam
b. Ibrahim
c. Musa
d. Isa.

3. Test objektif bentuk matching (menjodohkan)

Test bentuk ini sering dikenal dengan istilah tes menjodohkan,
tes mencari pandangan, tes menyesuaikan, tes mencocokkan. Ciri-
ciri tes ini adalah :

47
a. Test terdiri dari satu seri pertanyaan dan satu seri jawaban.
b. Tugas tes adalah mencari dan menetapkan jawaban-jawaban yang
telah bersedia sehingga sesuai dengan atau cocok atau merupakan
pasangan, atau merupakan “jodoh” dari pertanyaan.

Contoh sebagai berikut :

1. ———Sholat sunnah yang dilaksanakan

pada tiap malam bulan Ramadhan A. Istisqo
2. ———Sholat Sunnah yang dilakukan B. Tarawih
sewaktu masuk mesjid. C. Rawatif
3. ———Sholat Sunnah yang dilakukan D. Mutlak
guna meminta hujan.

Test bentuk matching memiliki kelebihan dankekurangan. Kelebihan

dari tes ini adalah .
1. Pembuatan mudah.
2. Dapat dinilai dengan mudah dan cepat dan objektif.
3. Apabilas tes jenis ini dibuat dengan baik, maka faktor merubah
praktis dapat dihilangkan
4. Test ini sangat berguna untuk menilai berbagai hal.

Kelemahan dari test matching yakni :

1. Matching test cenderung lebih banyak mengungkap aspek hapalan
atau daya ingat.
2. Karena mudah disusun, maka tes jenis ini kurang baik acap kali
dijadikan “pelarian” bagi pengajaran, yaitu kalau pengajar tidak
sempat lagi untuk membuat tes bentuk lain.
3. Karena jawaban yang pendek, maka tes ini kurang baik untuk
mengevaluasi pengertian dan kemampuan membuat tafsiran.

Adapaun cara menyusunnya.

1. Hendaknya butir-butir dari soal yang dituangkan dalam bentuk
meching test ini jumlahnya tidak kurang dari 10 dat tidak lebih
dari 15 soal.

48
2. Daftar yang berada disebelah kiri hendaknya dibuat lebih panjang
ketimbang daftar yang disebelah kanan, agar jawaban dapat dengan
cepat dicari dan ditemukan oleh tester.
3. Sekalipun kadang-kadang sulit dilaksanakan, usahakanlah agar
petunjuk tentang cara mengerjakan soal dibuat seringkas dan setengah
mungkin

4. Test objektif bentuk fill in (isian)

Testobjektif bentuk fill in ini biasanya berbentuk cerita atau karangan.
Test objektif fill ini memiliki kelebihan dan kelemahan. Kelebihannya
ialah :
a. Dengan menggunakan tes objektif bentuk fill in maka masalah
yang diwujudkan tertuang secara keseluruhan dalam konteksnya.
b. Cara penyusunannya mudah.

Adapun kekurangannya adalah:

1. Test objektif fill ini cenderung lebih banyak mengungkapkan aspek
pengetahuan atau pengenalan saja.
2. Test ini juga sifatnya konfrensif, sebab hanya dapat mengungkapkan
sebahagian saja dari bahan yang seharusnya diteskan.

Cara penyusunan tes objektif bentuk fill in:

1. Agar tes ini dapat digunakan secara efisien sebaiknya jawaban yang
harus diisikan ditulis pada lembar jawaban atau pada tempat yang
terpisah.
2. Ungkapan cerita yangdijadikan bahantes hendaknya disusun seringkas
mungkin demi menghemat tempat atau kertas serta waktu penye-
suaiannya.
3. Apabila jenis mata pelajaran yang akan disajikan itu memungkinkan
pengajaran atau pengujian soal juga dapat dituangkan dalam bentuk
gambar.

49
5. Test objektif bentuk True False (benar salah)
Test ini juga sering dikenal dengan tes objektif bentuk “Ya-Tidak”
tes objektif bentuk true false adalah salah satu bentuk tes, dimana
ada yang benar dan ada yang salah.
Contohnya adalah :
1. (B)-(S). Rasulullah dilahirkan pada tahun 571 H bertepatan dengan
tahun Gajah.
2. (B)-(S). Rasulullah dijuluki dengan “Al-Amin” karena beliau tidak
pernah bohong.

Kelebihan dan kekurangan test true-false, kelebihannya ialah :

1. Pembuatan mudah dapat dipergunakan berulang kali.
2. Dapat mencakup bahan pelajaran yang luas.
3. Tidak terlalu banyak memakan kertas.
4. Bagi tester cara mengerjakannya mudah.

Adapun kekurangannya adalah :

1. Test objektif bentuk true false membuka peluang bagi tester untuk
berspekulasi dalam memberikan jawaban.
2. Sifatnya awal terbatas dalam arti bahwa tes tersebut hanya dapat
mengungkapkan daya ingat dan pergerakan kembali saja.
3. Dapat terjadi bahwa butir-butir soal tes objektif, jenis ini tidak dapat
dijawab dengan dua kemungkinan saja yakni benar atau salah.

Contohnya:
1. B-S Test objektif lebih baik dari pada tes subjektif.
2. B-S IPS lebih berguna untuk dipelajari ketimbang IPA.

Adapun cara penyusunan test true false adalah:

1. Seyogianya membuat petunjuk yang jelas, bagaimana mengerjakan
soal tes, agar anak tidak bingung.
2. Jangan membuat pernyataan yang masih dapat dipersoalkan antara
benar dan salahnya, pernyataan sudah benar atau salah.
3. Setiapsoalsupayamengandungsatu perngertian saja, janganmembuat
soal yang banyak mengandung pengertian.

50
4. Dalam membuat soal jangan ada kata-kata yang meragukan misalnya
dengan kata “Kadang” “Barang kali”.
Sekarang ini bentuk true false tidak diperlukan lagi untuk tes hasil
belajar karena bentuk ini dianggap kurang tepat untuk mengukur tingkat
kemajuan belajar anak.
Berikut ditampilkan kisi-kisi instrumen penilaian tes tertulis pilihan
ganda dan uraian sebagai berikut:

Mata pelajaran :
Kelas/Semester :
Alokasi waktu :
Jumlah Soal :
Bentuk Soal : Pilihan ganda/Uraian

No KD Materi Indikator No. Urut Soal

C. TesTindakan(PerformanceTest)
Tes tindakan adalah tes yang menuntut jawaban peserta didik
dalam bentuk perilaku, tindakan, atau perbuatan di bawah pengawasan
penguji yang akan mengobservasi penampilannya dan membuat keputusan
tentang kualitas hasil belajar yang dihasilkannya atau ditampikannya.
Peserta didik bertindak sesuai dengan apa yang diperintahkan dan
ditanyakan.
Tes tindakan dapat digunakan untuk menilai kualitas suatu perkerjaan
yang telah selesai dikerjakanoleh peserta didik, termasukjuga keterampilan
dan ketepatanmenyelesaikan suatu pekerjaan, kecepatandan kemampuan
merencanakan suatu pekerjaan. Tindakan atau unjuk kerja yang dapat

51
dinilai seperti: memainkan alat musik, bernyanyi, membaca puisi/
deklamasi, menggunakan peralatan laboratorium, dan mengoperasikan
suatu alat.
Penilaian ini cocok digunakan untuk menilai ketercapaian kompetensi
yang menuntut peserta didik menunjukkan unjuk kerja. Cara penilaian
ini dianggap lebih otentik daripada tes tertulis karena apa yang dinilai
lebih mencerminkan kemampuan peserta didik yang sebenarnya.
Contoh tes tindakan:
Coba tunjukkan di depan kelas bagaimana cara mengajar dengan
menggunakan model pembelajaran aktif tipe jigsaw.

Tes jenis ini sangat bermanfaat untuk memperbaiki kemampuan/

perilaku peserta didik, karena secara objektif kesalahan-kesalahan
yang dibuat oleh peserta didik dapat diamati dan diukur, sehingga
menjadi dasar pertimbangan untuk praktik selanjutnya.
Sebagaimana jenis tes yang lain, tes tindakan pun mempunyai
kelebihan dan kekurangan. Kelebihan tes tindakan adalah:
(1) satu-satunya teknik tes yang dapat digunakan untuk mengetahui
hasil belajar dalam bidang keterampilan, seperti keterampilan
membaca al-Qur’an berdasarkan ilmu tajwid.
(2) sangat baik digunakan untuk mencocokkan kesesuaian antara
pengetahuan teori dengan keterampilan praktik, sehingga hasil
penilaian menjadi lengkap.
(3) dalam pelaksanaannya tidak memungkinkan peserta didik untuk
saling menyontek.
(4) guru dapat lebih mengenal karakteristik masing-masing peserta
didik sebagai dasar tindak lanjut hasil penilaian, seperti penbelajaran
remedial.

Adapun kelemahan/kekurangan tes tindakan adalah:

(1) memakan waktu yang lama
(2) dalam hal tertentu membutuhkan biaya yang besar
(3) cepat membosankan
(4) jika tes tindakan sudah menjadi sesuatu yang rutin, maka ia tidak
mempunyai arti apa-apa lagi
(5) memerlukan syarat-syarat pendukung yang lengkap, baik waktu,

52
 tenaga maupun biaya. Jika syarat-syarat tersebut tidak terpenuhi,
maka hasil penilaian tidak dapat dipertanggungjawabkan dengan
baik.

Contoh :
Format Penilaian Tindakan Dalam Praktik Pelajaran ...

Nama Sekolah : .........................................................

Mata Pelajaran : .........................................................
Nama Peserta Didik : .........................................................
Kelas/Semester : .........................................................
Hari/Tanggal : .........................................................
Tujuan : .........................................................

Pertunjuk: Berilah penilaian dengan menggunakan tanda cek (V)

pada setiap aspek yang tertera di bawah ini sesuai dengan tingkat
penguasaan peserta didik.
Keterangan nilai :
SB = Sangat Baik
B = Baik
C = Cukup
K = Kurang
SK = Sangat Kurang

No Aspek-aspek yang diamati SB B C K SK

Guru ybs,

...........................................

53
D. Tugas-Tugas
1. Tesbentukpilihangandamemiliki objektivitasyanglebih tinggi daripada
soal bentuk isian. Berikan komentar anda!
2. Konsekuensi logis dari penerapan KTSP adalah penerapan sistem
penilaianyangberbedadengankurikulumsebelumnya. KTSPmenerapkan
Penilaian Kelas (PK). Kemukakan bentuk penilaian dan jenis tagihan
yang terdapat dalam sistem PK.
2. Berikan argumentasi anda mengenai ujian yang bersifat open book!

E. DaftarPustaka
Departemen Pendidikan Nasional Badan Standar Nasional Pendidikan,
Pedoman Model Penilaian Kelas Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan,
Jakarta: 2006/2007
E.G. Guba, and Y.S. Lincoln, Effective Evaluation, San Francisco: Jossey-
Bass Pub, 1985
G. Sax, Principles of Educational and Psychological Measurement and
Evaluation, Belmont California: Wads Worth [Link], 1980
Suharsimi Arikunto, Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan, Jakarta: Bumi
Aksara, 2005.
Sumarna Surapranata, Panduan Penulisan Tes Tertulis Implementasi
Kurikulum 2004, Bandung: Remaja Rosda Karya, 2005
T. Raka Joni, Pengukuran dan Penilaian Pendidikan, Surabaya: Karya
Anda, 1984
Willeiam A. Mohrens, dkk, Measurement and Evaluation in Education
and Psychology, New York: Rinchart and Wionston, 1984.
Zainal Arifin, Evaluasi Pembelajaran: Prinsip, Teknik, Prosedur, Bandung:
Remaja Rosdakarya, 2013

54
 EVALUASI PEMBELAJARAN

BAB IV

INSTRUMEN EVALUASI
BENTUK NON-TES

H
asil dari satu proses pembelajaran mencakup tidak hanya
aspek kognitif, tapi juga aspek afaktif dan psikomotorik. Sehingga
hasil dari proses pembelajaran dapat berupa pengetahuan
teoritis, keterampilan dan sikap. Pengetahuan teoritis dapat diukur
dengan menggunakan teknik tes. Keterampilan dapat diukur dengan
menggunakan tes perbuatan. Sedangkan hasil belajar berupa perubahan
sikap hanya dapat diukur dengan teknik non-tes.
Instrumen evaluasi jenis non-tes dapat digunakan jika kita ingin
mengetahui kualitas proses dan produk dari suatu pembelajaran yang
berkenaan dengan domain afektif, seperti sikap, minat, bakat, motivasi,
dan lain-lain. Termasuk jenis instrumen evaluasi jenis non-tes adalah
observasi, wawancara, skala sikap, dan lain-lain.

A. DaftarCek
Penilaian unjuk kerja dapat dilakukan dengan menggunakan daftar
cek (ya - tidak). Pada penilaian unjuk kerja yang menggunakan daftar
cek, peserta didik mendapat nilai apabila kriteria penguasaan kemampuan
tertentu dapat diamati oleh penilai. Jika tidak dapat diamati, peserta

55
EVALUASI PEMBELAJARAN

didik tidak memperoleh nilai. Kelemahan cara ini adalah penilai hanya
mempunyai dua pilihan mutlak, misalnya benar-salah, dapat diamati-
tidak dapat diamati. Dengan demikian tidak terdapat nilai tengah. Berikut
contoh daftar cek.
Contoh checklists

Format Penilaian Praktek Sholat

Nama peserta didik: Kelas: _

No. Aspek Yang Dinilai Ya Tidak

1. Niat
2. Berdiri tegak
3. Takbiratul Ihram
4. Membaca Surah al-Fatihah
5. Rukuk dengan tumakninah
6. Iktidal
7. Sujud dua kali dengan tukmaninah
8 Duduk antara dua sujud
9 Tasyahud awal
10 Tasyahud akhir
11 Membaca shalawat bpada tasyahud akhir
12 Salam
13 Tertib
Skor yang dicapai
Skor maksimum 13

B. SkalaRentang
Penilaianunjukkerja yangmenggunakanskalarentang memungkinkan
penilai memberi nilai penguasaan kompetensi tertentu karena pemberian
nilai secara kontinuum di mana pilihan kategori nilai lebih dari dua.

56
 EVALUASI PEMBELAJARAN

Penilaian sebaiknya dilakukan oleh lebih dari satu penilai agar faktor
subjektivitas dapat diperkecil dan hasil penilaian lebih akurat. Berikut
contoh skala rentang:

Format Penilaian Praktek Sholat

Nama Siswa: _ _ Kelas: _

Nilai
NO Aspek Yang Dinilai
1 2 3 4
1. Niat
2. Berdiri tegak
3. Takbiratul Ihram
4. Membaca Surah al-Fatihah
5. Rukuk dengan tumakninah
6. Iktidal
7. Sujud dua kali dengan tukmaninah
8. Duduk antara dua sujud
9. Tasyahud awal
10 Tasyahud akhir
11 Membaca shalawat nabi pada tasyahud akhir
12 Salam
13 Tertib
Jumlah
Skor Maksimum

Kriteria Penskoran: semakin baik penampilan siswa semakin tinggi

skor yang diperoleh.

C. PenilaianSikap
Sikap berangkat dari perasaan (suka atau tidak suka) yang terkait

57
dengan kecenderungan bertindak seseorang dalam merespon sesuatu/
objek. Sikap juga sebagai ekspresi dari nilai-nilai atau pandangan hidup
yangdimilikioleh seseorang. Sikap dapatdibentuk untukterjadinya perilaku
atau tindakan yang diinginkan.
Sikap terdiri dari tiga komponen, yakni: komponenafektif, komponen
kognitif, dan komponen konatif. Komponen afektif adalah perasaan yang
dimilikioleh seseorangatau penilaiannya terhadapsesuatu objek. Komponen
kognitif adalah kepercayaan atau keyakinan seseorang mengenai objek.
Adapun komponen konatif adalah kecenderungan untuk berperilaku
atau berbuat dengan cara-cara tertentu berkenaan dengan kehadiran
objek sikap.
Secara umum, objeksikapyangperludinilai dalam prosespembelajaran
berbagai mata pelajaran adalah sebagai berikut:
- Sikap terhadap materi pelajaran. Peserta didik perlu memiliki sikap
positif terhadap materi pelajaran. Dengan sikap‘positif dalam diri
peserta didik akan tumbuh dan berkembang minat belajar, akan
lebih mudah diberi motivasi, dan akan lebih mudah menyerap materi
pelajaran yang diajarkan.
- Sikap terhadap guru/pengajar. Peserta didik perlu memiliki sikap
positif terhadap guru. peserta didik yang tidak memiliki sikap positif
terhadap guru akan cenderung mengabaikan hal-hal yang diajarkan.
Dengan demikian, peserta didik yang memiliki sikap negatif terhadap
guru/pengajar akan sukar menyerap materi pelajaran yang diajarkan
oleh guru tersebut.
- Sikap terhadap proses pembelajaran. Peserta didik juga perlu memiliki
sikap positif terhadap proses pembelajaran yang berlangsung. Proses
pembelajaran di sini mencakup suasana pembelajaran, strategi,
metodologi, [Link]
yang menarik, nyaman dan menyenangkan dapat menumbuhkan
motivasi belajar peserta didik, sehingga dapat mencapai hasil belajar
yang maksimal.
- Sikapberkaitandengannilai-nilaiataunorma-norma tertentuberhubungan
dengansuatu materi pelajaran. Misalnya kasus atau masalah lingkungan
hidup, berkaitan dengan materi Biologi atau Geografi. peserta didik
juga perlu memiliki sikap yang tepat, yang dilandasi oleh nilai-

58
 nilai positif terhadap kasus lingkungan tertentu (kegiatan pelestarian/
kasus perusakan lingkungan hidup). Misalnya, peserta didik memiliki
sikap positif terhadap program perlindungan satwa liar. Dalam
kasus yang lain, peserta didik memiliki sikapnegatif terhadap kegiatan
ekspor kayu glondongan ke luar negeri.
- Sikap berhubungan dengan kompetensi afektif lintas kurikulum
yang relevan dengan mata pelajaran.

Penilaian sikap dapat dilakukan dengan beberapa cara atau teknik.

Teknik-teknik tersebut antara lain: observasi perilaku, pertanyaan langsung,
dan laporan pribadi. Teknik-teknik tersebut secara ringkas dapat diuraikan
sebagai berikut.

1. Observasi perilaku
Perilaku seseorang pada umumnya menunjukkan kecenderungan
seseorang dalam sesuatu hal. Misalnya orang yang biasa minum kopi
dapat dipahami sebagai kecenderungannya yang senang kepada kopi.
Oleh karena itu, guru dapat melakukan observasi terhadap peserta didik
yang dibinanya. Hasil observasi dapat dijadikan sebagai umpan balik
dalam pembinaan.
Observasi perilaku di sekolah dapat dilakukan dengan menggunakan
buku catatan khusus tentang kejadian-kejadian berkaitan dengan peserta
didik selama di sekolah. Berikut contoh format buku catatan harian.
Contoh halaman sampul Buku Catatan Harian:

BUKU CATATAN HARIAN TENTANG PESERTA DIDIK

( nama sekolah )

Mata Pelajaran :
Nama Guru :
Tahun Pelajaran :

…………….., 2007

59
 Contoh isi Buku Catatan Harian :

No. Hari/ tanggal Nama peserta didik Kejadian (positif atau negatif)

Catatan dalam lembaran buku tersebut, selain bermanfaat untuk

merekam dan menilai perilaku peserta didik sangat bermanfaat pula
untuk menilai sikap peserta didik serta dapat menjadi bahan dalam
penilaian perkembangan peserta didik secara keseluruhan.
Selain itu, dalam observasi perilaku dapat juga digunakan daftar
cek (Checklist) yang memuat perilaku-perilaku tertentu yang diharapkan
muncul dari peserta didik pada umumnya atau dalam keadaan tertentu.
Berikut contoh format Penilaian Sikap.
Contoh Format Penilaian sikap dalam diskusi pelajaran agama

Perilaku
No. Nama Bekerja Berini- Penuh Bekerja Nilai Keterangan
sama siatif Perhatian sistematis
1.
2.
3.
4.
5
6

Catatan:
Kolom perilaku diisi dengan angka yang sesuai:
1 = sangat kurang
2 = kurang
3 = sedang

60
4 = baik
5 = amat baik

2. Pertanyaan langsung
Kita juga dapat menanyakan secara langsung tentang sikap seseorang
berkaitan dengan sesuatu hal. Misalnya, bagaimana tanggapan peserta
didik tentang kebijakan yang baru diberlakukan di sekolah mengenai
“Peningkatan Ketertiban”.
Berdasarkan jawaban dan reaksi lain yang tampil dalam memberi
jawaban dapat dipahami sikap peserta didik itu terhadap objek sikap.
Dalampenilaiansikappesertadidikdi sekolah, gurujuga dapatmenggunakan
teknik ini dalam menilai sikap dan membina peserta didik.

3. Laporan pribadi
Melalui penggunaan teknik ini di sekolah, peserta didik diminta
membuat ulasan yang berisi pandangan atau tanggapannya tentang
suatu masalah, keadaan, atau hal yang menjadi objek sikap. Misalnya,
pesertadidikdimintamenulispandangannya tentang“Kerusuhan Antaretnis”
yang terjadi akhir-akhir ini di Indonesia. Dari ulasan yang dibuat oleh
peserta didik tersebut dapat dibaca dan dipahami kecenderungan sikap
yang dimilikinya.

D. PenilaianProyek
Penilaian proyek merupakan kegiatan penilaian terhadap suatu
tugasyang harusdiselesaikandalam periode/waktu tertentu. Tugas tersebut
berupa suatu investigasi sejak dari perencanaan, pengumpulan data,
pengorganisasian, pengolahan dan penyajian data.
Penilaian proyek dapat digunakan, diantaranya untuk mengetahui
pemahaman danpengetahuan dalam bidang tertentu, kemampuan peserta
didik mengaplikasikan pengetahuan tersebut dalam penyelidikan tertentu,
dan kemampuan peserta didik dalam menginformasikan subyek tertentu
secara jelas.
Dalampenilaianproyeksetidaknyaada 3(tiga) halyangperlu dipertim-

61
bangkan yaitu:
· Kemampuan pengelolaan
Kemampuan peserta didik dalam memilih topik dan mencari informasi
sertadalam mengelolawaktupengumpulandatadanpenulisanlaporan.
· Relevansi
Kesesuaian denganmata pelajaran, dalam hal ini mempertimbangkan
tahappengetahuan,keterampilan,danpemahamandalampembelajaran.
· Keaslian
Proyek yang dilakukan peserta didik harus merupakan hasil karyanya,
dengan mempertimbangkan kontribusi guru pada proyek peserta
didik, dalam hal ini petunjuk atau dukungan.

Penilaian proyek dapat dilakukan mulai perencanaan, proses selama

pengerjaan tugas, dan terhadap hasil akhir proyek. Dengan demikian
guru perlu menetapkan hal-hal atau tahapan yang perlu dinilai, seperti
penyusunandisain, pengumpulan data, analisis data, kemudian menyiapkan
laporan tertulis. Laporan tugas atau hasil penelitiannya juga dapat
disajikandalambentukposter. Pelaksanaanpenilaianinidapatmenggunakan
alat/instrumen penilaian berupa daftar cek (checklist) ataupun skala
rentang (rating scale)
Beberapa contoh kegiatan peserta didik dalam penilaian proyek:
a) penelitian sederhana tentang prilaku terpuji dan tidak terpuji ditemui
dalam kehidupan sehari-hari
b) Penelitian sederhana tentang pelaksanaan zakat di desanya.
Contoh format penilaian proyek sebagai berikut:

62
 PENILAIAN PROYEK

Mata pelajaran :
Kelas/Semester :
Alokasi waktu :
Jumlah Soal :
Standar kompetensi :
Kompetensi Dasar :

No Aspek Yang Dinilai Skor

E. PenilaianProduk
Penilaian produk adalah penilaian terhadap keterampilan dalam
membuat suatu produk dan kualitas produk tersebut. Penilaian produk
tidakhanyadiperolehdari hasilakhirsajatetapi jugaprosespembuatannya.
Penilaian produk meliputi penilaian terhadap kemampuan peserta
didik membuat produk-produk teknologi dan seni, seperti: makanan,
pakaian, hasil karya seni (patung, lukisan, gambar), barang-barang
terbuat dari kayu, keramik, plastik, dan logam.
Pengembangan produk meliputi 3 (tiga) tahap dan dalam setiap
tahapan perlu diadakan penilaian yaitu:
- Tahap persiapan, meliputi: menilai kemampuan peserta didik meren-
canakan, menggali, dan mengembangkan gagasan, dan mendesain
produk.
- Tahap pembuatan (produk), meliputi: menilai kemampuan peserta
didik menyeleksi dan menggunakan bahan, alat, dan teknik.

63
- Tahap penilaian (appraisal), meliputi: menilai kemampuan peserta
didik membuat produk sesuai kegunaannya dan memenuhi kriteria
keindahan.

Penilaian produk biasanya menggunakan cara holistik atau analitik.

- Cara holistik, yaitu berdasarkan kesan keseluruhan dari produk,
biasanya dilakukan pada tahap appraisal.
- Cara analitik, yaitu berdasarkanaspek-aspek produk, biasanya dilakukan
terhadapsemuakriteriayangterdapatpadasemuatahapprosespengem-
bangan.
Contoh format kisi-kisi intrumen penilaian produk sebagai berikut:

PENILAIAN PRODUK

Mata pelajaran :
Kelas/Semester :
Alokasi waktu :
Jumlah Soal :
Standar kompetensi :
Kompetensi Dasar :

No Aspek Yang Dinilai Skor

F. PenilaianPortofolio
Penilaianportofoliomerupakanpenilaianberkelanjutanyangdidasarkan
pada kumpulan informasi yang menunjukkan perkembangan kemampuan
peserta didik dalam satu periode tertentu. Informasi perkembangan
peserta didik tersebut dapat berupa karya peserta didik (hasil pekerjaan)

64
dari proses pembelajaran yang dianggap terbaik oleh peserta didiknya,
hasil tes (bukan nilai), piagam penghargaan atau bentuk informasi
lain yang terkait dengan kompetensi tertentu dalam satu mata pelajaran.
Berdasarkan informasi perkembangan tersebut, guru dan peserta didik
sendiri dapat menilai perkembangan kemampuan peserta didik dan
terus melakukan perbaikan. Dengan demikian, portofolio dapat memper-
lihatkan perkembangan kemajuan belajar peserta didik melalui karya
peserta didik, antara lain: karangan, puisi, surat, komposisi, musik.
Hal-hal yang perlu diperhatikan dan dijadikan pedoman dalam peng-
gunaan portofolio di sekolah, antara lain :
- Saling percaya antara guru dan peserta didik
Dalam proses penilaian guru dan peserta didik harus memiliki rasa
saling percaya, saling memerlukan dan saling membantu sehingga
terjadi proses pendidikan berlangsung dengan baik,
- Kerahasiaan bersama antara guru dan peserta didik
Kerahasiaan hasil pengumpulan informasi perkembangan peserta
didik perlu dijaga dengan baik dan tidak disampaikan kepada pihak-
pihak yang tidak berkepentingan sehingga memberi dampak negatif
proses pendidikan.
- Milik bersama (joint ownership) antara peserta didik dan guru
Gurudanpesertadidikperlumempunyairasamemilikiberkasportofolio
sehingga peserta didik akanmerasamemiliki karyayang dikumpulkan
dan akhirnya akan berupaya terus meningkatkan kemampuannya.
- Kepuasan
Hasil kerjaportofolio sebaiknyaberisi keterangandan atau bukti yang
memberikan dorongan peserta didik untuk lebih meningkatkan diri.
- Kesesuaian
Hasil kerja yang dikumpulkan adalah hasil kerja yang sesuai dengan
kompetensi yang tercantum dalam kurikulum.
- Penilaian proses dan hasil
Penilaianportofolio menerapkan prinsip proses dan hasil. Proses belajar
yang dinilai misalnya diperoleh dari catatan guru tentang kinerja
dan karya peserta didik.
- Penilaian dan pembelajaran

65
 Penilaian portofolio merupakan hal yang tak terpisahkan dari proses
pembelajaran. Manfaat utama penilaian ini sebagai diagnostik yang
sangat berarti bagi guru untuk melihat kelebihan dan kekurangan
peserta didik.

Teknik penilaian portofolio di dalam kelas memerlukan langkah-

langkah sebagai berikut:
- Jelaskan kepada peserta didik maksud penggunaan portofolio, yaitu
tidak semata-mata merupakan kumpulan hasil kerja peserta didik
yang digunakan oleh guru untuk penilaian, tetapi digunakan juga
oleh peserta didik sendiri. Denganmelihat portofolionya peserta didik
dapat mengetahui kemampuan, keterampilan, dan minatnya. Proses
ini tidak akan terjadi secara spontan, tetapi membutuhkan waktu
bagi pesertadidikuntukbelajarmeyakinihasilpenilaianmerekasendiri.
- Tentukan bersama peserta didik sampel-sampel portofolio apa saja
yang akan dibuat. Portofolio antara peserta didik yang satu dan yang
lain bisa sama bisa berbeda. Misalnya, untuk kemampuan menulis
peserta didik mengumpulkan karangan-karangannya. Sedangkan
untuk kemampuan menggambar, peserta didik mengumpulkan
gambar-gambar buatannya.
- Kumpulkan dan simpanlah karya-karya tiap peserta didik dalam satu
map atau folder.
- Berilah tanggal pembuatan pada setiap bahan informasi perkembangan
peserta didik sehingga dapat terlihat perbedaan kualitas dari waktu
ke waktu.
- Tentukan kriteria penilaian sampel-sampel portofolio peserta didik
beserta pembobotannya bersama para peserta didik agar dicapai kese-
pakatan. Diskusikan dengan para peserta didik bagaimana menilai
kualitas karya mereka. Contoh; untuk kemampuan menulis karangan,
kriteria penilaiannya misalnya: penggunaan tata bahasa, pemilihan
kosa-kata, kelengkapan gagasan, dan sistematika penulisan. Sebaiknya
kriteria penilaian suatu karya dibahas dan disepakati bersama peserta
didik sebelum pesertadidik membuat karya tersebut. Dengan demikian,
peserta didik mengetahui harapan (standar) guru dan berusaha
mencapai harapan atau standar itu.

66
- Mintalah peserta didik menilai karyanya secara berkesinambungan.
Guru dapat membimbing peserta didik tentang bagaimana cara menilai
dengan memberi keterangan tentang kelebihan atau kekurangan
karya tersebut dan bagaimana cara memperbaikinya. Hal ini dapat
dilakukan pada saat membahas portofolio.
- Setelah suatu karya dinilai dan ternyata nilainya belum memuaskan,
kepada peserta didik dapat diberi kesempatan untuk memperbaiki
lagi. Namun, antara peserta didik dan guru perlu dibuat “kontrak”
atau perjanjian mengenai jangka waktu perbaikan, misalnya setelah
2 minggu karya yang telah diperbaiki harus diserahkan kepada guru.
- Bila perlu, jadwalkan pertemuan untuk membahas portofolio. Jika
dianggap perlu, undanglah orang tua peserta didik untuk diberi pen-
jelasan tentang maksud dan tujuan portofolio sehingga orangtua
dapat membantu dan memotivasi anaknya.
Contoh format kisi-kisi instrumen portofolio sebagai berikut:

Jenis Tagihan/ KD/Indikator

No Nilai Keterangan
Tanggal yang Dinilai

G. PenilaianDiri
Penilaian diri (self assessment) adalah suatu teknik penilaian, di
mana subjek yang ingin dinilai diminta untuk menilai dirinya sendiri
berkaitan dengan, status, proses dan tingkat pencapaian kompetensi
yang dipelajarinya dalam mata pelajaran tertentu.
Teknikpenilaiandiri dapat digunakan dalam berbagai aspek penilaian,
yang berkaitan dengan kompetensi kognitif, afektif dan psikomotor.
Dalam proses pembelajaran di kelas, berkaitan dengan kompetensi kognitif,
misalnya:peserta didikdapatdimintauntukmenilaipenguasaanpengetahuan
dan keterampilan berpikir sebagai hasil belajar dalam mata pelajaran

67
tertentu, berdasarkan kriteria atau acuan yang telah disiapkan. Berkaitan
dengan kompetensi afektif, misalnya, peserta didik dapat diminta untuk
membuat tulisan yang memuat curahan perasaannya terhadap suatu
objek sikap tertentu. Selanjutnya, peserta didik diminta untuk melakukan
penilaian berdasarkan kriteria atau acuan yang telah disiapkan. Berkaitan
dengan kompetensi psikomotorik, peserta didik dapat diminta untuk
menilai kecakapan atau keterampilan yang telah dikuasainya sebagai
hasil belajar berdasarkan kriteria atau acuan yang telah disiapkan.
Penggunaan teknik ini dapat memberi dampak positif terhadap
perkembangan kepribadian seseorang. Keuntungan penggunaan teknik
ini dalam penilaian di kelas antara lain sebagai berikut.
- dapat menumbuhkan rasa percaya diri peserta didik, karena mereka
diberi kepercayaan untuk menilai dirinya sendiri;
- peserta didik menyadari kekuatan dan kelemahan dirinya, karena
ketika mereka melakukan penilaian, harus melakukan introspeksi
terhadap kekuatan dan kelemahan yang dimilikinya;
- dapat mendorong, membiasakan, dan melatih peserta didik untuk
berbuat jujur, karena mereka dituntut untuk jujur dan objektif
dalam melakukan penilaian.

Penilaian diri dilakukan berdasarkan kriteria yang jelas dan dengan

cara yang objektif. Oleh karena itu, penilaian diri oleh peserta didik di
kelas perlu dilakukan melalui langkah-langkah sebagai berikut.
- Menentukan kompetensi atau aspek kemampuan yang akan dinilai.
- Menentukan kriteria penilaian yang akan digunakan.
- Merumuskan format penilaian, dapat berupa pedoman penskoran,
daftar tanda cek, atau skala rentang.
- Meminta peserta didik untuk melakukan penilaian diri.
- Guru mengkaji sampel hasil penilaian secara acak, untuk mendorong
peserta didik supaya senantiasa melakukan penilaian diri secara
cermat dan objektif.
- Menyampaikan umpan balik kepada peserta didik berdasarkan hasil
kajian terhadap sampel hasil penilaian yang diambil secara acak.
Perlu dicatat bahwa tidak ada satu pun alat penilaian yang dapat
mengumpulkan informasi prestasi dan kemajuan belajar peserta didik

68
secara lengkap. Penilaian tunggal tidak cukup untuk memberikan
gambaran/informasi tentang kemampuan, keterampilan, pengetahuan
dan sikap seseorang. Lagi pula, interpretasi hasil tes tidak mutlak
dan abadi karena anak terus berkembang sesuai dengan pengalaman
belajar yang dialaminya.
Alat penilaian tertulis seperti pilihan ganda yang mengarah kepada
hanya satu jawaban yang benar (convergent thinking), tidak mampu
menilai keterampilan/ kemampuan lain yang dimiliki peserta didik. Hal
ini amat menghambat penguasaan beragam kompetensi yang tercantum
pada kurikulum secara utuh. Alat penilaian pilihan ganda kurang mampu
memberikan informasi yang cukup untuk dijadikan umpan-balik guna
mendiagnosis atau memodifikasi pengalaman belajar. Karena itu, guru
hendaknya mengembangkan alat-alat penilaian yang membedakan
antara jenis-jenis kompetensi yang berbeda dari tiap tingkat pencapaian.
Hasil penilaian dapat menghasilkan rujukan terhadap pencapaian peserta
didik dalam domainkognitif, afektif, danpsikomotor, sehingga hasil tersebut
dapat menggambarkan profil peserta didik secara lengkap.
Contoh format penilaian diri sebagai berikut:

Format 1
Nama :
Kelas :

Penilaian
No Indikator
0 1 2
1 Interaksi dan partisipasi dalam kelompok
2 Bekerja sama
3 Memberi kontribusi gagasan
4 Mengajukan pertanyaan

Kriteria:
0 = Tidak pernah/jelek
1 = Jarang/cukup
2 = Sering/baik

69
Format 2

Nama :
Kelas :

Penilaian
No Indikator
Ya Tidak
1 Interaksi dan partisipasi dalam kelompok
2 Bekerja sama
3 Memberi kontribusi gagasan
4 Mengajukan pertanyaan
5 ..........................................
6 ...........................................

Format 3

Nama :
Kelas :
Anggota Kelompok:
Kegiatan Kelompok:

- Untuk pernyataan dibawah ini masing-masing penilaiannya dengan

huruf A, B, atau C sesuai dengan pendapatmu
A = selalu
B = jarang
C = tidak pernah

1. _ Selama diskusi saya memberikan saran-saran kepada

kelompok untuk didiskusikan.
2. Ketika kami berdiskusi, setiap anggota memberikan masukan
untuk di diskusikan.

70
2. Semua anggota kelompok harus melakukan sesuatu dalam
kegiatan kelompok.
3. Setiap anggota kelompok mengerjakan kegiatannya
sendiri dalam kegiatan kelompok.
4. Selama kegiatan kelompok saya:
mendengarkan
_ bertanya
mengajukan gagasan/pendapat
mengendalikan kelompok
_ mengganggu kelompok
tidur

Format 4

Nama :
Kelas :
Komentar Siswa :

71
H. Tugas-Tugas
1. Rancanglah satuinstrumen eavaluasi bentuk non-tes untuk penilaian
produk yang kait dengan materi pelajaran di jurusan anda.
2. Diskusikan dengan teman anda, materi pelajaran apa di jurusan
anda yang paling tepat dievaluasi dengan teknik non-tes.

.
I Daftar Pustaka
Departemen Pendidikan Nasional Badan Standar Nasional Pendidikan,
Pedoman Model Penilaian Kelas Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan,
Jakarta: 2006/2007
Sumarna Surapranata, Panduan Penulisan Tes Tertulis Implementasi
Kurikulum 2004, Bandung: Remaja Rosda Karya, 2005
Sumarna SurapranatadanMuhammad Hatta, PenilaianPortofolioImpelementasi
Kurikulum 2004, Bandung: Remaja Rosda Karya, 2005
Zainal Arifin, Evaluasi Instruksional : Prinsip-Teknik-Prosedur, Bandung:
PT. Remaja Rosdakarya, 2013.

72
 EVALUASI PEMBELAJARAN

BAB V

PENILAIAN BERBASIS KELAS*

A. PengertianPenilaianBerbasisKelas

P
enilaian Berbasis Kelas(PBK) merupakansuatu prosespengumpulan
pelaporan, dan penggunaan informasi tentang hasil belajar
siswadenganmenerapkanprinsip-prinsippenilaianberkelanjutan,
otentik, akurat, dan konsisten dalam kegiatan pembelajaran di bawah
kewenangan guru di kelas. PBK mengidentifikasi pencapaian kompetensi
dan hasil belajar yang dikemukakan melalui pernyataan yang jelas
tentang standar yang harus dan telah dicapai disertai dengan peta
kemajuan belajar siswa dan pelaporan.
Dengandemikian PBK tidaklain adalah sebuah pradigma, pendekatan,
pola, dan sekaligus sebagai komponen utama dalam penyelenggaraan
Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK). Ada empat komponen KBK
yang satu sama lain saling terkait erat, yaitu: kurikulum dan hasil
belajar, penilaian berbasis kelas, kegiatanbelajar mengajar, dan pengelolaan
kurikulum berbasis kelas.

1
Secara umum sumber penulisan pada Bab ini berasal dari buku-buku terbitan
Diknas, antara lain: Kurikulum Berbasis Kompetensi (Jakarta: Pusat Kurikulum Balitbang
Diknas), 2002; Penilaian Berbasis Kelas (Jakarta: Pusat Kurikulum Balitbang Diknas),
2002; Pedoman Khusus Pengembangan Silabus dan Penilaian Mata Pelajaran Pendidikan
Agama Islam (Jakarta: Direktorat Pendidikan Menengah Umum Dijend Pendidikan
Dasar dan Menengah Depdiknas), 2004.

73
 Sebagai kurikulum yang berbasis kompetensi maka sasaran utamanya
adalah bagaimana agar kompetensi dari hasil belajar siswa dapat tercapai
sesuai dengan indikator-indikator keberhasilan belajar. Dengan demikian
penilaiannya pun lebih menekankan kepada sejauh mana kompetensi
belajartelahtercapaimelaluisegenapprosespembelajaranyangdilaksanakan.
Oleh karena itulah evaluasi atau penilaian berbasis kelas yang
dimaksudkanhanya mungkindilakukan pada penyelenggaraan pendidikan
yang berbasis kompetensi, yaitu suatu pendidikan yang menekankan
pada kemampuanyangharusdimiliki oleh lulusansuatu jenjangpendidikan.
Kompetensi lulusan suatu jenjang pendidikan sesuai dengan tujuan
pendidikan nasional, mencakup komponen pengetahuan, keterampilan,
kecakapan, kemandirian, kreativitas, kesehatan, akhlak, ketakwaan,
dan kewarganegaraan.
Dikatakan sebagai penilaian berbasis kelas karena penilaian yang
dilaksanakan adalah untuk memperoleh informasi yang akurat tentang
hasil belajar siswa pada tingkat kelas selama dan setelah kegiatan
belajar mengajar terselenggara. Jadi PBK merupakan salah satu bukti
yang dapat digunakan untuk mengukur keberhasilan suatu program
pendidikan.
PBK menggunakan arti penilaian sebagai “assessment”, yaitu kegiatan
yang dilakukan untuk memperoleh dan mengefektifkan informasi
tentang hasil belajar siswa pada tingkat kelas selama dan setelah kegiatan
pembelajaran. Data atau informasi dari penilaian di kelas ini merupakan
salah satu bukti yang digunakan untuk mengukur keberhasilan suatu
program pendidikan. PBK merupakan bagian dari evaluasi pendidikan
karenalingkupevaluasipendidikansecaraumumjauhlebihluasdibandingkan
PBK, sepertidapatdiperhatikanpadagambar di bawahiniyangmenunjukkan
bahwa PBK berada pada lingkup evaluasi pendidikan pada umumnya.

Dapat dikatakan bahwa penilaian berbasis kelas merupakan suatu

proses pengumpulan, pelaporan dan penggunaan informasi mengenai

74
hasil belajar siswa pada tingkat kelas dengan menerapkan prinsip-
prinsip penilaian dengan pelaksanaan yang berkelanjutan, dan disertai
dengan bukti-bukti otentik, akurat dan konsisten sebagai akuntabilitas
publik. Karena itulah PBK mengindentifikasi pencapaian kompetensi
dan hasil belajar pada tingkat kelas yang dituangkan dalam bentuk
pernyataan-pernyataan yang jelas mengenai standar yang harus dan
telah dicapai yang disertai dengan peta kemajuan belajar siswa berdasarkan
tingkat pencapaian prestasi siswa.
Jadi, PBK mencakup kegiatan pengumpulan informasi tentang
pencapaian hasil belajar siswa dan pembuatan keputusan tentang
hasil belajar siswa berdasarkan informasi tersebut. Pengumpulan informasi
dalam PBK dapat dilakukan dalam suasana resmi maupun tidak resmi,
di dalam atau di luar kelas, menggunakan waktu khusus atau tidak,
misalnya untuk penilaian aspek sikap/nilai dengan tes atau non tes
atau terintegrasi dalam seluruh kegiatan pembelajaran (di awal, tengah,
dan akhir). Di sekolah sering digunakan istilah tes untuk kegiatan
PBK dengan alasan kepraktisan, karena tes sebagai alat ukur sangat
praktis digunakan untuk melihat prestasi siswa dalam kaitannya dengan
tujuan yang telah ditentukan, terutama aspek kognitif.
Bila informasi tentang hasil belajar siswa telah terkumpul dalam
jumlah yang memadai, maka guru perlu membuat keputusan terhadap
prestasi siswa:
1. Apakah siswa telah mencapai kompetensi seperti yang telah
ditetapkan?
2. Apakah siswa telah memenuhi syarat untuk maju ke tingkat
lebih lanjut?
3. Apakah siswa harus mengulang bagian-bagian tertentu?
4. Apakah siswa perlu memperoleh cara lain sebagai pendalaman
(remedial)?
5. Apakah siswa perlu menerima pengayaan (enrichment)?
6. Apakah perbaikan dan pendalaman program atau kegiatan
pembelajaran, pemilihan bahanajar atau buku ajar, danpenyusunan
silabus telah memadai?

PadapelaksanaanPBK,peranangurusangatpentingdalammenentukan

75
ketepatan jenis penilaian untuk menilai keberhasilan atau kegagalan
siswa . Teknis penilaian yang dibuat oleh guru harus memenuhi standar
validitas dan reliabilitas, agar hasil yang dicapai sesuai dengan apa
yang diharapkan. Untuk itu, kompetensi profesional bagi guru merupakan
persyaratan penting. PBK yang dilaksanakan oleh guru, harus memberikan
makna signifikan bagi orang tua dan masyarakat pada umumnya,
dan bagi siswa secara individu pada khususnya, agar perkembangan
prestasi siswa dari waktu ke waktu dapat diamati (observable) dan
terukur (measurable). Di samping itu, sebagaimana hakikat evaluasi
pendidikan pada umumnya, maka pelaksanaan PBK pun diharapkan
dapat:
1. Memberikan umpan balik bagi siswa mengenai kemampuan dan
kekurangannya, sehingga menumbuhkan motivasi untuk memperbaiki
prestasi belajar pada waktu berikutnya;
2. Memantau kemajuan dan mendiagnosis kesulitan belajar siswa,
sehingga memungkinkan dilakukannya pengayaan dan remediasi
untuk memenuhi kebutuhan siswa sesuai dengan perkembangan,
kemajuan dan kemampuannya;
3. Memberikan masukan kepada guru untuk memperbaiki program
pembelajarannya di kelas apabila terjadi hambatan dalam proses
pembelajaran;
4. Memungkinkan siswa mencapai kompetensi yang telah ditentukan,
walaupun dengan kecepatan belajar yang berbeda-beda antara
masing-masing individu;
5. Memberikan informasi yang lebih komunikatif kepada masyarakat
tentang efektivitas pendanaan, sehingga mereka dapat meningkatkan
partisipasinya di bidang pendidikan secara serius dan konsekwen.

Dilihat dari pola pelaksanaannya, dapat dikatakan bahwa PBK

merupakan suatu tagihan yang diminta guru kepada siswa terhadap
kompetensi yang telah ditetapkan.
Tagihan-tagihan tersebut terdiri atas beberapa jenis, antara lain:
1. Kuis. Bentuknya berupa isian singkat dan dapat menanyakan hal-
hal yang prinsip. Biasanya dilakukan sebelum pelajaran dimulai,
kuranglebih 5-10 menit. Kuisdilakukanuntukmengetahui penguasaan

76
 pelajaranoleh siswa. Tingkat berpikir yang terlibat adalah pengetahuan
dan pemahaman.
2. Pertanyaan Lisan. Materi yang ditanyakan berupa pemahaman
terhadap konsep, prinsip atau teorema. Tingkat berpikir yang terlibat
adalah pengetahuan dan pemahaman.
3. Ulangan Harian. Ulangan harian dilakukan secara periodik di akhir
pembelajaran satu kompetensi dasar. Tingkat berpikir yang terlibat
sebaiknya mencakup pemahaman, aplikasi dan analisis.
4. Ulangan Blok. Ulangan Bok adalah ujian yang dilakukan dengan
cara menggabungkan beberapa kompetensi dasar dalam satu waktu.
Tingkat berpikir yang terlibat mulai dari pemahaman sampai dengan
evaluasi.
5. Tugas Individu. Tugas individu dapat diberikan pada waktu-waktu
tertentu dalam bentuk pembuatan kliping, makalah, dan yang
sejenisnya. Tingkat berpikir yang terlibat sebaiknya aplikasi, analisis,
sampai sintesis dan evaluasi.
6. Tugas Kelompok. Tugas kelompok digunakan untuk menilai kompetensi
kerja kelompok. Bentuk instrumen yang digunakan salah satunya
adalah uraian bebas dengan tingkat berpikir tinggi yaitu aplikasi
sampai evaluasi.
7. Responsi atau Ujian Praktik. Bentuk ini dipakai untuk mata pelajaran
yang ada kegiatan praktikumnya. Ujian response bisa dilakukan
di awal praktik atau setelah melakukan praktik. Ujian yang dilakukan
sebelum praktikbertujuan untukmengetahui kesiapansiswa melakukan
praktik dilaboratorium atau di tempat lain, sedangkan ujian yang
dilakukan setelah praktik, tujuannya untuk mengetahui kompetensi
dasar praktik yang telah dicapai siswa dan yang belum.
8. Laporan Kerja Praktik. Bentuk ini dipakai untuk mata pelajaran
yang ada kegiatan praktikumnya. Peserta didik antara lain bisa
diminta mengamati suatu gejala dan melaporkannya.

B. TujuandanFungsiPenilaianBerbasisKelas
Sebagaimanaevaluasipendidikanpadaumumnya, PBKjugabertujuan
untuk memberikan suatu penghargaan atas pencapaian hasil belajar

77
siswa dan sekaligus sebagai umpan balik untuk meneguhkan dan/
atau melakukan perbaikan program dan kegiatan pembelajaran. Jadi,
PBK berusaha untuk memahami secara lebih konkrit atas pencapaian
hasil belajar siswa dan sekaligus memahami seluruh kegiatan proses
pembelajaran, pencapaian kurikulum, alat, bahan dan metodologi
pembelajaran.
Secara agak terperinci tujuan penilaian berbasis kelas pada intinya
adalah untuk:
1. Memberikan informasi mengenai kemajuan hasil belajar siswa
secara individual dalam mencapai tujuan pembelajaran sesuai dengan
kegiatan belajar yang dilakukannya.
2. Memberikan informasi yang akurat guna lebih memberdayakan
kegiatan belajar lebih lanjut, baik terhadap individu siswa masing-
masing, maupun untuk keseluruhan siswa.
3. Memberikan informasi yang memungkinkan dapat digunakan guru
dan siswa untuk mengetahui tingkat kemampuan siswa dan sekaligus
menetapkan tingkat kesukaran dan kemudahan dalam melaksanakan
kegiatan remedial, pendalaman dan pengayaan pengalaman belajar.
4. Memberikan dorongan atau motivasi belajar siswa melalui pemberian
informasi tentang kemajuan belajamya dan merangsangnya untuk
melakukan perbaikan belajar.
5. Memberikan informasi semua aspek kemajuan setiap siswa yang
pada gilirannya guru dapat memberikan bantuanbagi pertumbuhannya
secara lebih efektif ke arah pengembangan kepribadian siswa pada
masa depannya.
6. Memberikan bimbingan yang tepat dalam memilih sekolah atau
jabatanyang sesuai denganminat, keterampilan dan kemampuannya.

C. KeunggulanPenilaianBerbasisKelas
Penilaian Berbasis Kelas (PBK) merupakan salah satu komponen
dalam Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK). Penilaian ini dilaksanakan
oleh guru secara variatif dan terpadu dengan kegiatan pembelajaran
di kelas, oleh karena itu disebut penilaian berbasis kelas (PBK). PBK
dilakukan dengan pengumpulan kerja siswa (portofolio), hasil karya

78
(produk), penugasan (proyek), kinerja/penampilan (performance), dan
tes tertulis (paper and pencil). Guru menilai kompetensi dan hasil belajar
siswa berdasarkan level pencapaian prestasi siswa. Karenanya, PBK
dapat dikatakan sebagai bentuk penilaian yang paling komprehensip.
Harus disadari oleh semua pihak, bahwa sesungguhnya guru itulah
yang paling mengetahui kemampuan atau kemajuan belajar siswa,
bukan kepala sekolah, pengawas, apalagi pejabat struktural di Departemen
atau Dinas. Hal ini antara lain disebabkan para gurulah yang sehari-
hari berkomunikasi dan berinteraksi dengan siswa di dalam kelas
dan di lingkungan sekolah. Dengan demikian, PBK yang memberi
kewenangan sangat leluasa kepada guru untuk menilai siswa merupakan
suatu keunggulan agar diperoleh hasil belajar yang akurat sesuai dengan
kemampuan siswa yang sebenarnya. Selain itu, di dalam PBK guru
tentutidakdapatmenilaisekehendakhatinya, melainkanharusmenyampaikan
secara terbuka kepada siswa untuk menyepakati bersama kompetensi
yang telah dicapai oleh siswa dan standar nilai yang diberikan oleh
guru.

D. Prinsip-PrinsipPenilaianBerbasisKelas
Sebagai bagian dari kurikulum berbasis kompetensi, pelaksanaan
PBK sangat dipengaruhi oleh berbagai faktor dan komponen yang
ada di dalamnya. Namun demikian, guru mempunyai posisi sentral
dalam menentukan keberhasilan dan kegagalan kegiatan penilaian.
Untuk itu, dalam pelaksanaan penilaian harus memperhatikan prinsip-
prinsip berikut:
1. Valid. PBK harus mengukur obyek yang seharusnya diukur dengan
menggunakan jenis alat ukur yang tepat atau sahih (valid). Artinya,
ada kesesuaian antara alat ukur dengan fungsi pengukuran dan
sasaran pengukuran. Apabila alat ukur tidak memiliki kesahihan
yang dapat dipertanggungjawabkan, maka data yang masuk salah
sehingga kesimpulan yang ditarik juga besar kemungkinan menjadi
salah.
2. Mendidik. PBK harus memberikan sumbangan positif pada pencapaian
hasil belajar siswa. Oleh karena itu, PBK harus dinyatakan dan
dapat dirasakan sebagai penghargaan untuk memotivasi siswa

79
 yang berhasil (positive reinforcement) dan sebagai pemicu semangat
untuk meningkatkan hasil belajar bagi yang kurang berhasil (negative
reinforcement), sehingga keberhasilan dan kegagalan siswa harus
tetap diapresiasi dalam penilaian.
3. Berorientasi pada kompetensi. PBKharusmenilai pencapaiankompetensi
siswa yang meliputi seperangkat pengetahuan, sikap, dan ketrampilan/
nilai yang terefleksikan dalam kebiasaan berfikir dan bertindak.
Denganberpijakpadakompetensiini, maka ukuran-ukurankeberhasilan
pembelajaran akan dapat diketahui secara jelas dan terarah.
4. Adil dan obyektif. PBK harus mempertimbangkan rasa keadilan
dan obyektivitas siswa, tanpa membeda-bedakan jenis kelamin,
latar belakang budaya, dan berbagai hal yang memberikan kontribusi
pada pembelajaran. Sebab ketidakadilan dalam penilaian, dapat
menyebabkan menurunnya motivasi belajar siswa, karena merasa
dianaktirikan
5. Terbuka. PBK hendaknya dilakukan secara terbuka bagi berbagai
kalangan (stakeholders) baik langsung maupun tidak langsung,
sehingga keputusan tentang keberhasilan siswa jelas bagi pihak-
pihak yang berkepentingan, tanpa ada rekayasa atau sembunyi-
sembunyi yang dapat merugikan semua pihak.
6. Berkesinambungan. PBK harus dilakukan secara terus-menerus
atau berkesinambungan dari waktu ke waktu, untuk mengetahui
secara menyeluruh perkembangan siswa, sehingga kegiatan dan
unjuk kerja siswa dapat dipantau melalui penilaian
7. Menyeluruh. PBK harus dilakukan secara menyeluruh, yang mencakup
aspek kognitif, afektif, dan psikomotorik serta berdasarkan pada
strategi dan prosedur penilaian dengan berbagai bukti hasil belajar
siswa yang dapat dipertanggung-jawabkan kepada semua pihak..
8. Bermakna. PBK diharapkan mempunyai makna yang signifikan
bagi semua pihak. Untuk itu, PBK hendaknya mudah dipahami
dan dapat ditindaklanjuti oleh pihak-pihak yang berkepentingan.
Hasil penilaian hendaknya mencerminkan gambaran yang utuh
tentang prestasi siswa yang mengandung informasi keunggulan
dankelemahan, minatdan tingkatpenguasaan siswa dalam pencapaian
kompetensi yang telah ditetapkan.

80
 Selain harus memenuhi prinsip-prinsip umum penilaian, pelaksanaan
PBK juga harus memegang prinsip-prinsip tambahan sebagai berikut:
a. Apapun jenis penilaiannya harus memungkinkan adanya kesempatan
yang terbaik bagi siswa untuk menunjukkan apa yang mereka
ketahui dan pahami, serta mendemontrasikan kemampuannya.
Sebagai implikasi dari prinsip ini, adalah:
1) Pelaksanaan PBK hendaknya dalam suasana yang bersahabat
dan menyenangkan. Hal itu berarti bahwa kedaulatan guru
sebagai penilai, dan kedaulatan siswa sebagai yang ternilai
berada pada posisi sejajar.
2) Semua siswa mempunyai kesempatan dan perlakuan yang sama
dalam menerima program pembelajaran sebelumnya dalam
selama proses PBK.
3) Peserta didik memahami secara jelas apa yang dimaksud dalam
PBK.
4) Kriteria untuk membuat keputusan atas hasil PBK hendaknya
disepakati dengan siswa dan orang tua/wali.
b. Setiap guru harus mampu melaksanakan prosedur PBK dan pencatatan
secara tepat. Sebagai implikasi dari prinsip ini adalah:
1) Prosedur PBK harus dapat diterima oleh guru dan dipahami
secara jelas.
2) Prosedur PBK dan catatan harian hasil belajar siswa hendaknya
mudah dilaksanakan sebagai bagian dari KBM, dan tidak harus
mengambil waktu yang berlebihan.
3) Catatan harian harus mudah dibuat, jelas, mudah dipahami
dan bermanfaat: untuk perencanaan pembelajaran.
4) Informasi yang diperoleh untukmenilai semua pencapaian belajar
siswa dengan berbagai cara harus digunakan sebagai mana
mestinya.
5) Penilaian pencapaian belajar siswa yang bersifat positif untuk
pembelajaran selanjutnya perlu direncanakan oleh guru dan
siswa.
6) Klasifikasi dan kesulitan belajar harus ditentukan sehingga siswa
mendapatkan bimbingan dan bantuan yang sewajarnya.

81
 7) Hasilpenilaianhendaknyamenunjukkankemajuandankeberlanjutan
pencapaian hasil belajar siswa.
8) Penilaian semua aspek yang berkaitan dengan pembelajaran
misalnyakonsekuensi daridiskusi pengalamandanmembandingkan
metode dan hasil penilaian perlu dipertimbangkan.
9) Peningkatan keahlian guru sebagai konsekuensi dari diskusi
pengalaman dan membandingkan metode dan hasil penilaian
perlu dipertimbangkan.
10) Pelaporanpenampilansiswa kepada orang tua/wali danatasannya.

E. ImplementasiPenilaianBerbasisKelas
Penilaian dilakukan terhadap hasil belajar siswa berupa kompetensi
sebagaimana yang tercantum dalam kompetensi dasar, hasil belajar,
dan materi pokok dari setiap mata pelajaran. Di samping mengukur
hasil belajar siswa sesuai dengan ketentuan kompetensi setiap mata
pelajaran masing-masing kelas dalam kurikulum nasional.
Penilaian berbasis kelas harus memperlihatkan tiga ranah yaitu:
pengetahuan (kognitif), sikap (afektif), dan keterampilan (psikomotorik).
Ketiga ranah ini sebaiknya dinilai proporsional sesuai dengan sifat
mata pelajaran yang bersangkutan. Sebagai contoh pada mata pelajaran
Pendidikan Agama Islam (al-Qur’an, Aqidah-Akhlaq, Fiqh, dan Tarikh)
penilaiannya harus menyeluruh pada segenap aspek kognitif, afektif
dan psikomotorik, dengan mempertimbangkan tingkat perkembangan
siswa serta bobot setiap aspek dari setiap materi. Misalnya kognitif
meliputi seluruh mata pelajaran, aspek afektif sangat dominan pada
materi pembelajaran Akhlak, PPKn, Seni. Aspek psikomotorik sangat
dominan pada mata pelajaran Fiqh, membaca al-Qur’an, olahraga,
dan sejenisnya. Begitu juga halnya dengan mata pelajaran yang lain,
pada dasamya ketiga aspek tersebut harus dinilai.
Halyangperlu diperhatikandalam penilaianadalah prinsipkontinuitas,
yaitu guru secara terus menerus mengikuti pertumbuhan, perkembangan
dan perubahan siswa. Penilaiannya tidak saja merupakan kegiatan
tes formal, melainkan juga, perlu perhatian terhadap siswa ketika
duduk, berbicara, dan bersikap pada waktu belajar atau berkomunikasi

82
dengan guru dan sesama teman. Demikian juga perlu pengamatan
ketika siswa berada di ruang kelas, di tempat ibadah dan ketika mereka
bermain.
Dari berbagai pengamatan itu ada yang perlu dicatat secara tertulis
terutama tentangperilakuyang ekstrim/menonjolataukelainanpertumbuhan
yang kemudian harus diikuti dengan langkah bimbingan. Penilaian
terhadap pengamatan dapat digunakan observasi, wawancara, angket,
kuesioner, skala sikap dan catatan anekdot.

F. BentukInstrumendanPensekoran

1. Instrumen Tes

a. Pertanyaan Lisan.
Pensekoran pertanyaan lisan dapat dilakukan dengan pola kontinum
0–10 atau 10 – 100. Untuk memudahkan pensekoran, dibuat rambu-
rambu jawaban yang akan dijadikan acuan. Contoh soal: Uraikan
beberapa arti kata al-din?
b. Pilihan Ganda.
Bentuk ini bisa mencakup banyak materi pelajaran, pensekorannya
objektif, dan bisa dikoreksi dengan mudah. Tes pilihan ganda dapat
dipakai untuk menguji penguasaan kompetensi pada tingkat berpikir
rendah, seperti pengetahuan (recall) dan pemahaman, sampai pada
tingkat berpikir tinggi seperti aplikasi, analisis, sintesis dan evaluasi.
Untuk membuat pilihan ganda yang standar, ada beberapa hal
yang perlu dipedomani:
(a) pokok soal harus jelas
(b) isi pilihan jawaban homogen
(c) panjang pilihan jawaban relatif sama
(d) tidak ada petunjuk jawaban benar
(e) hindari penggunaan pilihan jawaban: semua benar atau semua
salah
(f) pilihan jawaban angka diurutkan
(g) semua pilihan jawaban logis

83
 (h) jangan menggunakan negatif ganda
(i) kalimat yang digunakan sesuai dengan tingkat perkembangan
peserta tes
(j) bahasa yang digunakan baku
(k) letak pilihan jawaban benar ditentukan secara acak, dan
(l) penulisan soal diurutkan ke bawah.

Contoh soal:
- Seseorang telah dikenai wajib zakat apabila:
Telah menikah
Telah memiliki nafkah sendiri
Telah memiliki kekayaan lebih
Telah mencapai nisab
Telah memiliki kekayaan selama setahun
Pensekoran pilihan ganda dapat dilakukan dengan rumus:
B
Sekor 100
N
B = Banyaknya butir yang dijawab benar,
N = Banyaknya butir soal.

c. Uraian Objektif.
Jawaban uraian objektif sudah pasti. Uraian objektif lebih tepat
digunakan untuk bidang Ilmu Alam, walaupun tidak tertutup
kemungkinannya untuk digunakan dalam bidang ilmu yang lain.
Agar hasil pensekorannya objektif, diperlukan pedoman pensekoran.
Hasil penilaian terhadap suatu lembar jawaban akan sama walaupun
diperiksa oleh orang yang berbeda. Tingkat berpikir yang diukur
bisa sampai pada tingkat yang tinggi. Pertanyaan yangbiasa digunakan
adalah “simpulkan” dan “tafsirkan”. Langkah untuk membuat tes
uraian objektif adalah: (a) menulis soal berdasarkan indikator
pada kisi-kisi dan (b) mengedit pertanyaan.
Untuk mengedit pertanyaan perlu diperhatikan: (1) apakah pertanyaan
mudah dimengerti, (2) apakah data yang digunakan jawaban sudah

84
 benar, (3) apakah tata letak keseluruhan baik, (4) apakah pemberian
bobot sekor sudah tepat, (5) apakah kunci jawaban sudah benar,
dan (6) apakah waktu untuk mengerjakan tes cukup. Pensekoran
instrumen uraian objektif dapat dilakukan dengan memberikan
sekor tertentu berdasarkan langkah-langkah dalam menjawab soal.
Contoh soal:
Ada seorang suami yang mati meninggalkan seorang isteri dan tiga
orang anak (dua laki-laki dan satu perempuan). Ia meninggalkan
uang sebesar 100 juta rupiah. Bagaimanakah langkah-langkahnya
dan berapa bagian yang diperoleh oleh masing-masing ahli waris?

d. Uraian Bebas. Uraian bebas dicirikan dengan adanya jawaban

yang bebas. Namun demikian, sebaiknya dibuatkan kriteria pensekoran
yang jelas agar penilaiannya objektif. Tingkat berpikir yang diukur
bisa tinggi. Instrumen ini bisa dipakai untuk mengukur kompetensi
dalam semua tingkat ranah kognitif. Kaidah penulisan instrumen
bentuk uraian bebas adalah:
(a) gunakankata-katasepertimengapa,uraikan,jelaskan,bandingkan,
tafsirkan, hitunglah dan buktikan
(b) hindari penggunaan pertanyaan seperti siapa, apa dan bila
(c) gunakan bahasa yang baku
(d) hindari penggunaan kata-kata yang ditafsirkan ganda
(e) buat petunjuk mengerjakan soal
(f) buat kunci jawaban, dan
(g) buat pedoman pensekoran.

Untuk memudahkan pensekoran, dibuat rambu-rambu jawaban

yang akan dijadikan acuan.
Contoh soal:
Mengapa agama Islam mengharamkan riba?
Jawaban boleh bermacam-macam, namun pada pokoknya memuat
hal-hal berikut:

85
 Pedoman Penilaian Uraian Bebas
Kriteria Jawaban Skor
a. Riba merusak ekonomi umat 1
b. Riba memberatkan peminjam 1
c. Riba menyebabkan kemiskinan 1
d. Riba menyebabkan kebangkrutan 1
Skor Maksimum 4

e. Jawaban Singkat atau Isian Singkat.

Bentuk ini digunakan untuk mengetahui tingkat pengetahuan dan
pemahaman peserta didik. Materi yang diuji bisa banyak, namun
tingkat berpikir yang diukur cenderung rendah. Tes bentuk jawaban/
isian singkat dibuat dengan menyediakan tempat kosong yang
disediakan bagi peserta didik untuk menuliskan jawaban. Jenis
soal jawaban singkat ini bisa berupa pertanyaan dan melengkapi
atau isian. Pensekoranisiansingkatdapatdilakukandenganmemberikan
sekor 1 untuk jawaban benar dan sekor 0 untuk jawaban salah.
Contoh soal:
Perbedaan pergantian khalifah pada masa Khulafa al-Rsyidin dan
Muawiyah adalah …

f. Menjodohkan.
Bentuk ini cocok untuk mengetahui pemahaman atas fakta dan
konsep. Cakupan materi yang diuji bisa banyak, namun tingkat
berpikir yang diukur cenderung rendah.

Contoh soal:
Jodohkanlah konsep-konsep di bawah ini:
1. Hadis A. Al-Furqan
2. Kitab Suci B. Dhaif
3. Al-Quran C. Zabur
4. Shahih D. Kufur
E. Adil

86
g. Portofolio.
Bentuk portofolio merupakan kumpulan hasil karya, tugas atau
pekerjaan peserta didik yang disusun berdasarkan urutan kategori
kegiatan. Bentuk ini cocok untuk mengetahui perkembangan unjuk
kerja peserta didik, dengan menilai kumpulan karya-karya dan
tugas-tugas yang dikerjakan oleh peserta didik. Karya-karya ini
dipilih dan kemudian dinilai, sehingga dapat dilihat perkembangan
kemampuan peserta didik. Portofolio sangat bermanfaat baik guru
maupun peserta didik dalam melakukan penilaian proses.
Contoh:
Laporan kegiatan keagamaan yang diikuti peserta didik, pengalaman
keagamaanseorangpesertadidik, menulisartikelataumakalahkeagamaan
dan tugas-tugas individual.
Agar penilaian terhadap hasil penugasan ini objektif, maka guru
perlu mengembangkan rubrik, yakni semacam kisi-kisi pedoman
penilaian. Rubrik hendaknya memuat: (a) daftar kriteria kenerja
peserta didik (b) aspek-aspek atau konsep-konsep yang akan dinilai
dan (c) gradasi mutu. Sebagai alat penilaian tugas, sebelum rubrik
digunakan, guru harus mengkomunikasikannya kepada peserta
didik. Skor nilai bersifat kontinum 0 s.d. 10 atau 10 s.d. 100.
Porsi untuk tiap keterlibatan berpikir dalam menjawab soal dari
tahap pemahaman, aplikasi, dan analisis (sintesis dan evaluasi)
disaranakan sebesar 20%, 30%, dan 50%. Batas ketuntasan ditetapkan
dengan sekor 75% penguasaan kompetensi.

h. Performans/Unjuk Kerja.
Bentuk ini cocok mengukur kompetensi peserta didik dalam melakukan
tugas tertentu seperti praktik ibadah atau perilaku lainnya. Performans
dalam mata pelajaran PAI umumnya berupa praktik ibadah. Untuk
melakukan penilaian terhadap praktik ini digunakan format berikut:

87
 Format Daftar Cek/Skala Penilaian Perawatan Jenazah

Aspek

Nilairata-rata(kualitatif/huruf)
Bacaandoapadatakbirkeempat

Caramengkafanimayatlaki-laki
Bacaandoapadatakbirketiga
Mengangkattangansaattakbir

Caramemandikanmayat

……………………………
……………………………
BacaanTakbirkedua
Bacaanal-Fatihah
No

Nama Peserta
didik
1 [Link] Hasibuan
2 Badaruddin
3 Chairiah

Pensekoran praktek ibadah di atas dapat diisi dengan tanda silang

(x) atau dengan rentang angka 1 s.d. 5. Sekor-sekor itu kemudian
dijumlahkan dan ditafsirkan secara kualitatif.

2. Instrumen Non-tes
Instrumen nontes seperti telah dikemukakan terdahulu, meliputi:
angket, inventori dan pengamatan. Instrumen ini digunakan untuk
menilai aspek sikap dan minat terhadap mata pelajaran, konsep diri
dan nilai. Langkah pembuatan instrumen sikap dan minat adalah
sebagai berikut:
(1) Pilih ranah afektif yang akan dinilai, misalnya sikap atau minat
(2) Tentukan indikator minat, misalnya: kehadiran di kelas, banyaknya
bertanya, tepat waktu mengumpulkan tugas, dan catatan buku
rapi
(3) Pilih tipe skala yang digunakan, misalnya skala Likert dengan
empat skala: seperti dari senang sampai tidak senang, dari selalu
sampai tidak pernah
(4) Telaah instrumen oleh sejawat
(5) Perbaiki instrumen
(6) Siapkan inventori laporan diri
(7) Tentukan sekor inventori; dan

88
(8) Buat hasil analisis inventori skala minat dan skala sikap.

Format Lembar Pengamatan Sikap Peserta Didik

Indikator
Sikap

Ramah dengan teman

……………………

……………………
Ketekunan Belajar
No

(kualitatif /huruf)
Nilai rata-rata
Keterbukaan

Kedisiplinan
Tenggang rasa
Nama

Kerjasama
Kerajinan
Peserta
didik

1
2
3

Sekor untuk masing-masing sikap di atas dapat berupa angka.

Akantetapi, padatahapakhirsekortersebutdirata-ratakandandikonversikan
ke dalam bentuk kualitatif. Skala penilaian dibuat dengan rentangan
dari 1 s.d 5. Penafsiran angka-angka tersebut adalah sebagai berikut:
1 = sangat kurang, 2 = kurang, 3 = cukup, 4 = baik, dan 5 = amat
baik.
Penilaian terhadap minat peserta didik dapat menggunakan skala
bertingkat, misalnya dengan rentangan 4-1 atau 1-4 tergantung arah
pertanyaan/pernyataan. Misalnya, jawaban sangat setuju diberi sekor
4, sedangkan sangat tidak setuju 1. Skor keseluruhannya diperoleh
dengan menjumlahkan seluruh sekor butir pertanyaan/pernyataan.
Misalnya instrumen untuk mengukur minat peserta didik terdiri atas
10 butir. Jika rentangan yang dipakai 1-4 maka sekor terendah adalah
10 dan sekor tertinggi adalah 40. jika dibagi menjadi 4 kategori, maka
skala 10-16 termasuk berminat, 17-24 kurang berminat, 25-32 berminat
dan skala 33-40 sangat berminat.

89
 Format Penilaian Minat Peserta Didik
Terhadap Mata Pelajaran

Skala
No. Pernyataan
Sl Sr Jr Tp
1 Saya senang mengikuti pelajaran ini
2 Saya rugi bila tidak mengikuti pelajaran ini
3 Saya merasa pelajaran ini bermanfaat
4 Saya berusaha menyerahkan tugas tepat waktu
5 Saya berusaha memahami pelajaran ini
6 Saya bertanya pada guru bila ada yang tidak jelas
7 Saya mengerjakan soal-soal latihan di rumah
… …
10 Saya berusaha mencari bahan di perpustakaan
Jumlah

Keterangan: Sl = Selalu, Sr = Sering, Jr = Jarang, dan Tp = Tidak Pernah

Penilaian konsep diri peserta didik dapat dilakukan melalui inventori.

Instrumen konsep diri digunakan untuk mengetahui kekuatan dan
kelemahan diri sendiri.

Contoh Format Penilaian Konsep Diri Peserta didik

Alternatif
No. Pernyataan
Ya Tidak
1 Saya sulit mengikuti pelajaran PAI
2 Saya sulit menghafal ayat-ayat al-Quran
3 Saya sulit menghafal hadis-hadis Nabi
4 Saya sulit untuk shalat malam
5 Saya belum bisa melaksanakan shalat dhuha
6 Saya sulit melaksanakan puasa Senin-Kamis
7 Saya mengerjakan shalat wajib tepat waktu
8 Saya mudah bergaul dengan siapa saja
9 Saya selalu membaca salam ketika bertemu
10 Saya membutuhkan waktu lama untuk belajar

90
G. AnalisisInstrumen
Suatu instrumen hendaknya dianalisis dulu sebelum digunakan.
Ada dua model analisis yang dapat dilakukan, yaitu analisis kualitatif
dan kuantitatif. Analisis kualitatif adalah analisis yang dilakukan oleh
teman sejawat dalam rumpun keahlian yang sama. Tujuannya adalah
untuk menilai materi, konstruksi, dan apakah bahasa yang digunakan
sudah memenuhi pedoman dan bisa dipahami peserta didik. Sedangkan
analisis kuantitatif dilakukan dengan cara mengujicobakan instrumen
yang telah dinalisis secara kualitatif kepada sejumlah peserta didik
yang memiliki krakteristik sama dengan peserta didik yang akan diuji
dengan instrumen tersebut. Jawaban hasil uji coba bertujuan untuk
melihat karakteristik instrumen seperti indeks kepekaan atau kesensitipan
instrumen, yaitu dengan cara membagi jumlah peserta didik yang
menjawab benar dengan jumlah peserta tes. Batas minimumnya adalah
75%.
Untuk mengetahui efektivitas proses pembelajaran dapat dilakukan
dengan cara melihat karakteristik butir instrumen dengan mengikuti
acuan kriteria yang tercermin dari besarnya harga sensitivitas. Hal
ini dapat diketahui manakala dilakukan tes awal atau pretest dan tes
setelah pembelajaran atau postest

H. PengembanganSilabusdanSistemPenilaian
Penilaianberbasis kelas sebagai komponen KBK, tidak bisa melepaskan
diri dari silabus. Oleh karena itu selalu dikatakan bahwa Silabus dan
sistem penilaian merupakan urutan penyajian bagian-bagian dari silabus
dan sistem penilaian suatu mata pelajaran. Silabus dan sistem penilaian
disusun berdasarkanprinsipyangberorientasi padapencapaiankompetensi.
Sesuai dengan prinsip tersebut maka silabus dan sistem penilaian
dimulai dengan identifikasi, standar kompetensi, kompetensi dasar,
materi pokok dan uraian materi pokok, pengalaman belajar, indikator,
penilaian, yang meliputi jenis tagihan, bentuk instrumen, dan contoh
instrumen, serta alokasi waktu, dan sumber/bahan/alat.
Silabus dan sistem penilaian di atas dapat berfungsi untuk mengetahui
kemajuan peserta didik, mendiagnosis kesulitan belajar, memberikan

91
umpan balik, melakukan perbaikan, memotivasi guru agar mengajar
lebih baik, dan memotivasi peserta didik untuk belajar lebih baik. Prinsip-
prinsip yang harus dipenuhi adalah: valid, mendidik, berorientasi pada
kompetensi, adil dan objektif, terbuka, berkesinambungan, menyeluruh,
dan bermakna.
Langkah-langkah dalam penyusunan silabus dan sistem penilaian
meliputi tahap-tahap: identifikasi mata pelajaran; perumusan standar
kompetensi dan kompetensi dasar; penentuan materi pokok; pemilihan
pengalaman belajar; penentuan indikator; penilaian, yang meliputi
jenis tagihan, bentuk instrumen, dan contoh instrumen; perkiraan
waktu yang dibutuhkan; dan pemilihan sumber/bahan/alat. Untuk
lebih jelasnya dapat dibaca uraian berikut.
1. Identifikasi.
Pada setiap silabus perlu identifikasi yang meliputi identitas sekolah,
identitas mata pelajaran, kelas/program, dan semester.
2. Pengurutan Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar.
Standar kompetensi dan kompetensi dasar mata pelajaran dirumuskan
berdasarkan struktur keilmuan dan tuntutan kompetensi lulusan.
Selanjutnya standar kompetensi dan kompetensi dasar diurutkan
dan disebarkan secara sistemik. Sesuai dengan kewenangannya,
Depdiknas telah merumuskan standar kompetensi dan kompetensi
dasar untuk setiap mata pelajaran.
3. Penentuan Materi Pokok dan Uraian Materi Pokok.
Materi pokok dan uraian materi pokok adalah butir-butir bahan
pelajaran yang dibutuhkan peserta didik untuk mencapai suatu
kompetensi dasar. Pengurutan materi pokok dapat menggunakan
pendekatan prosedural, hirarkis, konkret ke abstrak, dan pendekatan
tematik. Prinsip yang perlu diperhatikan dalam menentukan materi
pokok dan uraian pokok adalah: a) prinsip relevansi, yaitu adanya
kesesuaian antara materi pokok dengan kompetensi dasar yang
ingin dicapai; b) prinsip konsistensi, yaitu adanya keajegan antara
materi pokok dengan kompetensi dasar dan standar kompetensi;
dan c) prinsip adekuasi, yaitu adanya kecukupan materi pelajaran
yangdiberikanuntukmencapai kompetensi dasar yangtelah ditentukan.
Materi pokok ini pun telah ditentukan oleh Depdiknas.

92
4. Pemilihan Pengalaman Belajar.
Proses pencapaian kompetensi dasar dikembangkan melalui pemilihan
strategi pembelajaran yang meliputi pembelajaran tatap muka dan
pengalaman belajar. Pengalaman belajar merupakan kegiatan fisik
maupun mental yang dilakukan peserta didik dalam berinteraksi
dengan bahan ajar. Pengalaman belajar dilakukan oleh peserta
didik untuk menguasai kompetensi dasar yang telah ditentukan.
Baik pembelajaran tatap muka maupun pengalaman belajar, dapat
dilakukan di dalam maupun di luar kelas. Untuk itu, pembelajarannya
dilakukan dengan metode yang bervariasi. Selanjutnya, pengalaman
belajar hendaknya juga memuat kecakapan hidup (life skill) yang
harusdimilikioleh peserta [Link]
yang dimiliki oleh seseorang untuk berani mengadapi problem
hidup dan kehidupan dengan wajar tanpa merasa tertekan, kemudian
secara proaktif dan kreatif mencari serta menemukan solusi sehingga
mampu mengatasinya.
Pembelajaran kecakapan hidup ini tidak dikemas dalam bentuk
mata pelajaran baru, tidak dikemas dalam materi tambahan yang
disisipkan dalam mata pelajaran, tidak memerlukan tambahan
alokasi waktu, tidak memerlukan jenis buku baru, tidak memerlukan
tambahanguru baru, dan tidak dapat diterapkandengan menggunakan
kurikulum apapun. Pembelajaran kecakapan hidup memerlukan
reorientasi pembelajaran dari subject matter oriented menjadi life-
skill oriented.
Secara umum ada dua macam kecakapan hidup (life skill), yaitu
general life skill dan specific life skill. General life skill dibagi menjadi
dua, yaitu personalskill (kecakapanpersonal) dansocial skill (kecakapan
sosial). Kecakapan personal itu sendiri terdiri dari self-awarness
skill (kecakapan mengenal diri) dan thinking skill (kecakapan berfikir).
Specificlife skill juga dibagi menjadi dua, yaitu academicskill (kecakapan
akademik) dan vocational skill (kecakapan vokasional/ kejuruan).
5. Penjabaran Kompetensi Dasar, dan Hasil Belajar Menjadi
Indikator.
Indikator merupakan kompetensi dasar secara spesifik yang dapat
dijadikan ukuran untukmengetahui ketercapaian hasil pembelajaran.

93
 Indikator dirumuskan dengan kata kerja operasional yang bisa
diukur dan dibuat instrumen penilaiannya. Seperti halnya standar
kopetensi, kompetensi dasar, dan hasil belajar, sebagian dari indikator
telah ditentukan oleh Depdiknas.
6. Penjabaran Indikator ke dalam Instrumen Penilaian.
Indikator dijabarkan lebih lanjut ke dalam instrumen penilaian
yangmeliputi jenis tagihan, bentuk instrumen, dancontoh instrumen.
Setiapindikator dapatdikembangkanmenjadi tiga instrumenpenilaian
yang meliputi ranah kognitif, psikomotor, dan afektif.
7. Jenis tagihan.
Seperti telah dikemukakan terdahulu bahwa jenis tagihan yang
dapat digunakan antara lain: Kuis, Pertanyaan Lisan, Ulangan
Harian, Ulangan Blok, Tugas Individu, Tugas Kelompok, Responsi
atau Ujian Praktik, Laporan Kerja Praktik dan lain-lain.
8. Bentuk instrumen tes.
Seperti telah dikemukakan di depan, bentuk instrumen tes yang
dapat digunakan, antara lain: Pilihan Ganda, Uraian objektif, Uraian
Non-objektif/Uraian Bebas, Jawaban Singkat atau Isian Singkat,
Menjodohkan. Performans, Portofolio dan lain-lain.
9. Menentukan Alokasi Waktu.
Alokasi waktu adalah perkiraan berapa lama peserta didik mempelajari
suatu materi pelajaran. Untuk menentukan alokasi waktu, prinsip
yang perlu diperhatikan adalah tingkat kesukaran materi, cakupan
materi, frekuensi penggunaan materi baik di dalam maupun di
luar kelas, serta tingkat pentingnya materi yang dipelajari.
10. Sumber/Bahan/Alat.
Istilah sumber yang di gunakan di sini berarti buku-buku rujukan,
referensi atau literature, baik untuk menyusun silabus maupun
mengajar. Sedangkan yang dimaksud dengan bahan dan alat adalah
bahan-bahan dan alat-alat yang diperlukan dalam praktikum atau
proses pembelajaran lainnya. Bahan dan alat di sini dapat bervariasi
sesuai dengan karakteristik mata pelajarannya.

Dengan berpedoman kepada penjelasan di atas dapatlah disusun

kisi-kisi silabusyangmenyatu dengansistem penilaianberbasiskompetensi

94
sebagai berikut:

Format: Kisi-Kisi Silabus dan Sistem Penilaian

Mata Pelajaran : ………………………………….

Kelas/Jurusan : ………………………………….
Semester : ……………………..…………..
Standar Kompetensi : …….……………………………

Kom- In- Penilaian

Materi Pokok Penga- Sumber/
peten- di- Jenis Bentuk Contoh Alokasi
dan Uraian laman Bahan/
si ka- Tagih- Instru- Instru- Waktu
Materi Pokok Belajar Alat
Dasar tor an men men
1 2 3 4 5 6 7 8 9

Penjelasan :
- Kisi–kisi silabus dan sistem penilaian di atas berbentuk kolom-
kolom dari kiri ke kanan. Kolom 1 s.d 4 dan 2 kolom terakhir (8 &
9) disebut silabus, sedangkantiga kolom penilaian(5 s.d 7) merupakan
sistem penilaian yang dikembangkan.
- Kolom pertama memuat kompetensi dasar dan hasil belajar yang
telah dirumuskan dalam kurikulum.
- Kolom kedua memuat materi pembelajaran yang digunakan untuk
mencapai kompetensi dasar dan hasil belajar.
- Kolom ketiga memuat alternatif pengalaman belajar peserta didik
yangmenurutpemikiranguru dapatdipakai untukmencapaipenguasaan
kompetensi dasar dan hasil belajar.
- Kolom ke empatmemuatindikator hasilbelajar peserta didik. Rumusan
indikator harus lebih spesifik daripada rumusan kompetensi dasar
maupun rumusan hasil belajar.
- Kolom ke lima, tentukan jenis tagihan yang sesuai untuk mengukur
indikator atau hasil belajar.
- Kolom ke enam, tuliskan bentuk tagihan yang digunakan.
- Kolom ketujuh, tuliskan contoh instrumen yang digunakan. Jika

95
 tidakmencukupi, maka contoh instrumentdapatdibuat pada lembaran
tersendiri (lampiran).
- Kolom kedelapan, tuliskan alokasi waktu yang digunakan untuk
masing-masing kompetensi dasar.
- Kolom terakhir, tuliskan sumber belajar, bahan dan alat yang relevan
di gunakan dalam menetukan materi ajar atau untuk kepentingan
kegiatan belajar peserta didik.

Pemilihan bentuk instrumen akan ditentukan oleh tujuan, jumlah

peserta, waktu yang tersedia untuk memeriksa, cakupan materi, dan
karakteristik matapelajaran yang diajukan. Bentuk pilihan ganda misalnya,
sangat tepat digunakan apabila jumlah peserta banyak, waktu koreksi
singkat, dan cakupan materi yang diujikan banyak. Bentuk instrumen
yang digunakan sebaiknya bervariasi seperti pilihan ganda, uraian
objektif, uraian bebas, menjodohkan, jawaban singkat, benar-salah,
unjuk kerja (performansi), dan portofolio.
Panjang instrumen ditentukan oleh waktu yang tersedia dengan
memperhatikan bahan dan tingkat kelelahan peserta tes. Pada umumnya
ulangan dalam bentuk tes membutuhkan waktu 60-90 menit. Sedangkan
ulangan dalam bentuk nontes dan praktik bisa disesuaikan dengan
kebutuhan. Penentuanpanjangtes dannontesdapatditentukanberdasarkan
pengalaman para guru.
Pada umumnya, setiap butir tes pilihan ganda memerlukan waktu
pengerjaan sekitar 1-3 menit, tergantung pada tingkat kesulitan soal.
Untuktesbentukuraian, lamatesditentukanberdasarkanpadakompleksitas
jawaban yang dituntut. Untuk mengatasi agar jawaban soal tidak terlalu
panjang, sebaiknya jawaban dibatasi dengan beberapa kalimat atau
beberapa baris.

96
.
I Tugas-Tugas
1. Pembelajaran berbasis kelas mengenalkan kompetensi kecakapan
hidup, diantaranya adalah kecakapan sosial. Menurut anda, bagaimana
mengevaluasi kecakapan sosial tersebut. Jelaskan.

2. Penilaian berbasis kelas harus berorientasi pada kompetensi, jelaskan

apa maskudnya.

J
. Daftar Pustaka
Departemen Pendidikan Nasional Badan Standar Nasional Pendidikan,
Pedoman Model Penilaian Kelas Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan,
Jakarta: 2006/2007
Pusat Kurikulum Balitbang Diknas, Kurikulum Berbasis Kompetensi,
Jakarta: 2002.
Pusat Kurikulum Balitbang Diknas, Penilaian Berbasis Kelas, Jakarta:
2002.
Direktorat Pendidikan Menengah Umum Dijend Pendidikan Dasar dan
Menengah Depdiknas, Pedoman Khusus Pengembangan Silabus
dan Penilaian Mata Pelajaran Pendidikan Agama Islam, Jakarta:
2004.

97
 BAB VI

PENGUKURAN
RANAHKOGNITIF,AFEKTIF
DAN PSIKOMOTORIK

P enilaian otentik perlu dilakukan terhadap keseluruhan kompetensi

yang telah dipelajari siswa melalui kegiatan pembelajaran. Di
tinjau dari dimensi kompetensi yang ingin dicapai, ranah yang
perlu dinilai meliputi ranah kognitif, psikomotor dan afektif.(Diknas,
1995:25)
Dalam membuat instrumen penilaian perlu dipertimbangkan ranah
atau domain pembelajaran, apakah untuk meningkatkan kemampuan
mental, otak, akal(kemampuan berfikir/intellectus); atauuntukmeningkatkan
kemampuan bersikap (values), berperilaku, berakhlak, atau untuk
meningkatkan kemampuan kinerja atau skill.
Benyamin S. Bloom dan kawan-kawannya mengembangkan suatu
metode pengklasifikasiantujuanpendidikanyangdisebutdengan taksonomi
(taxonomy). Mereka berpendapat bahwa taksonomi tujuan pembelajaran
harus senantiasa mengacu kepada tiga jenis domain atau ranah, yaitu
ranah proses berfikir (kognitif); ranah nilai atau sikap (afektif); dan
ranah keterampilan (psikomotor).

98
A. PengukuranRanahKognitif
Ranah kognitif adalah ranah yang mencakup kegiatan mental (otak).
Bloom mengelompokkan ranah kognitif ke dalam enam kategori dari
yang sederhana sampai kepada yang paling kompleks dan diasumsikan
bersifat hirarkis, yang berarti tujuan pada level yang tinggi dapat dicapai
apabila tujuan pada level yang rendah telah dikuasai (Sudijono, 1996:49-
50). Tingkat kompetensi tersebut dapat dilihat pada gambar berikut:

Evaluasi

Sintesis

Analisis

Penerapan

Pengetahuan

Pengetahuan

Gambar 5. Kawasan Kognitif Menurut Bloom, dkk

Tingkatan pengetahuan ialah kemampuan mengingat kembali,

misalnya, pengetahuan mengenai istilah-istilah, pengetahuan mengenai
klasifikasi dan sejenisnya. Jadi, tingkatan pengetahuan mencakup
ingatan akan hal-hal yang pernah dipelajari dan disimpan dalam ingatan.
Singkatnya dapat dikatakan bahwa pengetahuan yang disimpan dalam
ingatan itu, dapat digali kembali pada saat dibutuhkan melalui bentuk
ingatan (recall) atau mengingatkan kembali (recognition). Kata-kata
operasional yang biasa digunakan ialah: mengenal, mendiskripsikan,
menamakan, memasangkan, membuat daftar, memilih dan yang sejenis.
contoh: Siswa dapat mendeskripsikan kandungan surat an-Nahl
ayat 7.
Tingkatan pemahaman yaitu kemampuan menggunakan informasi
dalam situasi yang tepat, mencakup kemampuanuntukmembandingkan,

99
menunjukkan persamaan dan perbedaan, mengidentifikasi karakteristik,
menganalisis dan menyimpulkan. Kata-kata operasional yang biasa
digunakanialah: mengklasifikasi, menjelaskan, mengikhtisarkan, membeda-
kan dan yang sejenis.
contoh: Siswa mampu menjelaskan kelebihan dan kelemahan metode
ceramah dalam proses pembelajaran.
Tingkatan penerapan mencakup kemampuan untuk menggunakan
atau menerapkan informasi yang telah dipelajari ke dalam situasi
atau konteks yang lain, yaitu mampu mengaplikasikan atas pengetahuan
dan pemahamanyang telah dimiliki sebagai hasil dari proses pembelajaran.
Kata-kata operasional yang biasa digunakan ialah: mendemonstrasikan,
menghitung, menyelesaikan, menyesuaikan, mengoperasikan, meng-
hubungkan, menyusun dan yang sejenis.
Contoh: Siswa dapat mengoperasikan software program excel 2000,
untuk menghitungi tendensi sentral atas data yang terdapat pada tabel
III, tanpa kesalahan.
Tingkatan analisis yaitu mengenal kembali unsur-unsur, hubungan-
hubungan dan susunan informasi atau masalah, misalnya: menganalisis
hubungan-hubungan meliputi kemampuan untuk mengidentifikasi,
memisahkan atau membedakan komponen atau elemen suatu fakta,
konsep, pendapat, asumsi, hipotesis atau kesimpulan dan memeriksa
setiap komponen tersebut untuk melihat ada tidaknya konstraksi. Kata-
kata operasional yang biasa digunakan ialah: menemukan perbedaan,
memisahkan, membuat diagram, membuat estimasi, menjabarkan
ke dalam bagian-bagian, menyusun urutan dan yang sejenis.
Contoh: Siswa dapat membuat perbedaan suatu hasil/istimbath
terhadap ayat dengan menggunakan tafsir tahlili dan tafsir maudhu‘i.
Tingkatan sintesis yaitu mengkombinasikan kembali bagian-bagian
dari pengalaman yang lalu dengan bahan yang baru menjadi suatu
keseluruhan yang baru dan terpadu, misalnya membuat suatu rencana
atau menyusun usulan kegiatan dengan suatu kesatuan atau pola
baru. Bagian-bagian dihubungkan satu sama lain sehingga tercipta
suatu bentuk baru. Adanya kemampuan ini dinya-takan dalam membuat
rencana seperti penyusunan satuan pelajaran atau proposal penelitian.
Kata-kata operasional yang biasa digunakan ialah: menggabungkan,

100
menciptakan, merumuskan, merancang, membuat komposisi, dan
yang sejenis.
Contoh: Setelah membaca penjelasan Quraish Shihab dan penjelasan
Jusuf Syu’ib tentang Adam as sebagai manusia pertama, siswa dapat
merumuskan tentang posisi dan peranan manusia sebagai khalifah di
bumi.
Tingkatan evaluasi yaitu menggunakan kriteria untuk mengukur
nilai suatu gagasan, karya dan sebagainya, misalnya menimbang-
nimbang dan memutuskan mencakup kemampuan untuk membuat
penelitian dan keputusan tentang nilai suatu gagasan, metode, produk,
atau benda dengan menggunakan kriteria tertentu. Kata-kata operasional
yang biasa digunakan ialah: menimbang, mengkritik, membandingkan,
memberi alasan, menyim-pulkan, memberi dukungan, dan yang sejenis.
Contoh: Setelah membaca karya al-Manfaluthi dan karya Hamka
dalamnovelnya‘Tenggelamnya Kapal Vanderwijk’, siswadapatmengemukakan
sekurang-kurangnya 3 alasan bahwa novel Hamka itu bukan plagiat.

Tingkat
Contoh Kata Kerja Operasional
Kompetensi
Pengetahuan Mengenali, mendeskripsikan, menanamkan,
(Knowledge) memasangkan, membuat daftar, memilih.
Pemahaman Mengklasifikasi, menjelaskan, mengikhtisarkan,
(comprehension) membedakan
Penerapan Mendemonstrasikan, menghitung, menyelesaikan,
(Aplication) menyesuaikan, mengoperasikan, menghubungkan,
menyusun
Analisis (Analysis Menemukan perbedaan, memisahkan, membuat
diagram, membuat estimasi, menjabarkan ke dalam
bagian-bagian, menyusun urutan
Sintesis Menggabungkan, menciptakan, merumuskan,
(Synthesis) merancang, membuat komposisi
Evaluasi Menimbang, mengkritik, membandingkan, memberi
(Evaluation) alasan, menyimpulkan, memberi dukungan

101
 Berkenaan dengan pengukuran terhadap ranah kognitif ini banyak
dijumpai, dan hampir sebagian besar contoh-contoh yang dikemukakan
dalam buku ini adalah berkenaan dengan hal itu. Berbeda halnya
dengan ranah afektif seperti yang akan dibahas berikut ini, yang bentuk
pertanyaannya berbeda dengan ranah kognitif.
Untuk mengukur kognitif dapat dilakukan dengan tes, yaitu: tes
lisan di kelas, pilihan berganda, uraian obyektif, uraian non obyektif,
jawaban singkat, menjodohkan, unjuk karya dan portofolio (Mardapi,
2004:35-40).

B. PengukuranRanahAfetktif
Ranah afektif adalah ranah yang berkaitan dengan sikap dan
nilai. Sikap adalah salah satu istilah bidang psikologi yang berhubungan
dengan persepsi dan tingkah laku. Istilah sikap dalam bahasa Inggris
disebut attitude. Attitude adalah suatu cara bereaksi terhadap suatu
perangsang. Suatu kecenderungan untuk bereaksi terhadap suatu
perangsang atau situasi yang dihadapi. Ellis mengatakan bahwa sikap
melibatkan beberapa pengetahuan tentang situasi, namun aspek yang
palingesensialdalam sikapadalahadanyaperasaanatauemosi, kecenderungan
terhadap perbuatan yang berhubungan dengan pengetahuan.
Dari pendapat Ellis tersebut, sikap melibatkan pengetahuan tentang
situasi termasuk situasi. Situasi di sini dapat digambarkan sebagai
suatu obyek yang pada akhirnya akan mempengaruhi emosi, kemudian
memungkinkan munculnya reaksi atau kecenderungan untuk berbuat.
Dalam beberapa hal sikap adalah penentuan yang paling penting dalam
tingkah laku manusia. Sebagai reaksi maka sikap selalu berhubungan
dengan dua alternatif senang dan tidak senang untuk melaksanakan
atau menjauhinya. Perasaan senang meliputi sejumlah perasaan yang
lebih spesifik seperti rasa puas, sayang, dll, perasaan tidak senang
meliputi sejumlah rasa yang spesifik pula yaitu rasa takut, gelisah,
cemburu, marah, dendam, dll.
Sikap juga diartikan sebagai “suatu konstruk untuk memungkinkan
terlihatnya suatu aktivitas”. Pengertian sikap itu sendiri dapat dipandang
dari berbagai unsur yang terkait seperti sikap dengan kepribadian,

102
motif, tingkat keyakinan, dll. Namun dapat diambil pengertian yang
memiliki persamaan karakteristik, dengan demikian sikap adalah tingkah
laku yang terkait dengan kesediaan untuk merespon obyek sosial yang
membawa dan menuju ke tingkah laku yang nyata dari seseorang.
Hal itu berarti tingkah laku dapat diprediksi apabila telah diketahui
sikapnya.
Tiap orang mempunyai sikap yang berbeda-beda terhadap suatu
objek. Ini berarti bahwa sikap itu dipengaruhi oleh berbagai faktor
yang ada pada diri masing-masing seperti perbedaan bakat, minat,
pengalaman, pengetahuan, intensitas perasaandan juga situasi lingkungan.
Demikian juga sikap seseorang terhadap suatu yang sama mungkin
saja tidak sama.
Krathwohl, Bloom dan Masria (1964) mengembangkan taksonomi
ini yang berorientasi kepada perasaan atau afektif. Taksonomi ini
menggambarkan proses seseorang di dalam mengenali dan mengadopsi
suatu nilai dan sikap tertentu yang menjadi pedoman baginya dalam
bertingkah laku.
Domain afektif, Krathwohl membaginya atas lima kategori/ tingkatan
yaitu; Pengenalan (receiving), pemberian respon (responding), penghargaan
terhadap niali (valuing), pengorganisasian (organization) dan pengamalan
(characterization) (WS. Winkel: 150).

Pengorga- Pengamalan
Penghargaan nisasian
Terhadap
Pemberian Nilai
Respon
Pengenalan

Gambar 6. Domain Afektif: Menurut Krathwohl, dkk

103
 Menurut A.J. Nitko Jenjang Afektif sama dengan pendapat Kratwohl
hanya saja uraiannya lebih terperinci pada masing-masing tingkatan.
Pembagian ini bersifat hierarkhis, pengenalan tingkat yang paling
rendah dan pengamalan sebagai tingkat yang paling tinggi seseorang
memilikikompetensipengamalanjikasudahmemilikikompetensi pengenalan,
pemberian respon, penghargaan terhadap nilai pengorganisasian.
Pengenalan/penerimaan mencakup kemampuan untuk mengenal,
bersedia menerima dan memperhatikan berbagai stimulasi. Dalam
halinipeserta didikbersikappasif,sekedarmendengarkanataumemperhatikan
saja. Contoh kata kerja operasional pada tingkat ini adalah : mendengarkan,
menghadiri, melihat dan memperhatikan.
Pemberian respon mencakup kemampuan untuk berbuat sesuatu
sebagai reaksi terhadap suatu gagasan, benda atau sistem nilai, lebih
dari sekedar pengenalan. Dalam hal ini mahasiswa diharapkan untuk
menunjukkan prilaku yang diminta, misalnya berpartisipasi, patuh
atau memberikan tanggapan secara sukarela, misalnya berpartisipasi,
patuh atau memberikan tanggapan secara sukarela bila diminta. Contoh
hasil belajar dalam tingkat ini berpartisipasi dalam kebersihan kelas,
berlatih membaca al-Qur’an, dll. Kata kerja operasionalnya meliputi:
mengikuti, mendiskusikan, berlatih, berpartisipasi, dan mematuhi.
Penghargaan terhadap nilai merupakan perasaan, keyakinan atau
anggapan bahwa suatu gagasan, benda atau cara berfikiir tertentu
mempunyai nilai. Dalam hal ini mahasiswa secara konsisten berprilaku
sesuai dengan suatu nilai meskipun tidak ada pihak lain yang meminta
atau mengharuskan. Nilai ini dapat saja dipelajari dari orang lain
misalnya dosen, teman atau keluarga. Dalam proses belajar mengajar,
peserta didik tidak hanya menerima nilai yang ajarkan tetapi telah
tidak mampu untuk memilih baik atau buruk jenjang ini mulai dari
hanya sekedar penerimaan sampai ketingkat komitmen yang lebih
tinggi (menerima tanggung jawab untuk fungsi kelompok yang lebih
efektif. Kata kerja operasionalnya adalah : memilih, meyakinkan, bertindak
dan mengemukakan argumentasi.
Pengorganisasian menunjukkan saling berhubungan antara nilai-
nilai tertentu dalam suatu sistem nilai, serta menentukan nilai mana
yang mempunyai prioritas lebih tinggi daripada nilai yang lain. Dalam

104
hal ini mahasiswa menjadi commited terhadap suatu sistem nilai. Dia
diharapkan untuk mengorganisasikan berbagai nilai yang dipilihnya
ke dalam suatu sistem nilai dan menentukan hubungan diantara nilai-
nilai tersebut. Kata kerja operasional pada tingkat pengorganisasian
adalah: memilih, memutuskan, memformulasikan, membandingkan
dan membuat sistematisasi.
Pengamalan (characterization) berhubungan dengan pengorganisasian
dan pengintegrasian nilai-nilai kedalam suatu sistem nilai pribadi.
Hal ini diperlihatkan melalui prilaku yang konsistem dengan sistem
nilai tersebut. Ini adalah merupakan tingkatan afektif tertinggi, karena
sikap batin peserta didik philosophy of life yang mapan.
Contoh hasil belajar pada tingkat ini adalah: siswa memiliki kebulatan
sikap untuk menjadikan surat Al-Ashr sebagai pegangan hidup dalam
disiplin waktu baik di sekolah, di rumah maupun di tengah masyarakat.
Kata kerja operasional pada tingkat ini adalah: menunjukkan sikap,
menolak, mendemonstrasikan dan menghindari.

RANAH AFEKTIF

Tingkatan Kompetensi Contoh Kata Kerja Operasional

Pengenalan Mendengarkan, menghindari,

memperhatikan
Pemberian respon Mengikuti, mendiskusikan,
berpartisipasi, mematuhi
Penghargaan terhadap nilai Memilih, meyakinkan, bertindak,
mengemukakan argumentasi
Pengorganisasian Memilih, memutuskan,
memformulasikan, membandingkan,
membuat sistematisasi
Pengalaman Menunjukkan sikap, menolak,
mendemonstrasikan, menghindari

Afektif yang harus dikembangkan oleh guru dalam proses belajar

tentunya sangat tergantung kepada mata pelajaran dan jenjang kelas,
namun yang pasti setiap mata pelajaran memiliki indikator afektif
dalam kurikulum hasil belajar.

105
 Pengukuran ranah afektif tidaklah semudah mengukur ranah
Afektif karena tidak dapat dilakukan setiap selesai menyajikan materi
pelajaran. Pengubahan sikap seseorang memerlukan waktu yang relatif
lama, demikian juga pengembangan minat dan penghargaan serta nilai-
nilai.
Pengukuran afektif berguna untuk mengetahui sikap dan minat
siswa ataupun untuk mengetahui tingkat pencapaian kompetensi afektif
pada setiap tingkat (level). Pada mata pelajaran tertentu, misalnya
seorang siswa mendapatkan nilai tertinggi pada mata pelajaran tertentu
belum tentu menyenangi mata pelajaran tersebut.
Ada beberapa bentuk skala yang dapat digunakan untuk mengukur
sikap (afektif) yaitu: (1) Skala likert, (2) Skala pilihan ganda, (3)
Skala thurstone, (4) Skala guttman, (5) Skala differential, dan (6)
Pengukuran minat.

1. Skala likert
Skala likert digunakan untuk mengukur sikap seseorang terhadap
sesuatu, misalnya padamata pelajaran al-Qur’an Haditssiswa menunjukkan
sikapdan prilaku gemar melafalkanayat-ayat al-Qur’an, siswa menunjukkan
sikap hormat pada orang tua dll. Skala likert terdiri dari dua unsur
yaitu pernyataan dan alternatif jawaban. Pernyataan ada dua bentuk
yaitu pernyataan positif dan negatif, sedangkan alternatif jawaban
terdiri dari: sangat setuju, setuju, neteral, kurang setuju dan tidak
setuju.
Langkah-langkah untuk membuat skala likert untuk menilai afektif
antara lain adalah: (1) pilih variabel afektif yang akan diukur, (2)
buatpernyataanpositifterhadapvariabelyangdiukur,(3) mintapertimbangan
kepada beberapa orang tentang pernyataan positif dan negatif yang
dirumuskan, (4) tentukan alternatif jawaban yang digunakan, (5)
tentukan pensekorannya dan,(6) tentukan dan hilangkan pernyataan
yang tidak berfungsi dengan pernyataan lainnya.
Contoh :

106
 Saya membaca al-Qur’an setiap selesai shalat Magrib
a. sangat setuju
b. setuju
c. netral
d. kurang setuju
e. tidak setuju

2. Skala pilihan ganda

Skala ini bentuknya seperti soal bentuk pilihan ganda yaitu suatu
pernyataan yang diikuti oleh sejumlah alternatif pendapat.
Contoh:
Dalam melaksanakan shalat pardhu, saya merasa:
a. senang karena dapat berdialog dengan Allah
b. mudah untuk melakukan konsentrasi
c. tidak begitu sulit untuk berkonsentrasi
d. dapat berkonsentrasi tetapi mudah terganggu
e. sulit untuk berkonsentrasi

3. Skala thurstone
Skala ini mirip dengan skala likert karena merupakan instrumen
yang jawabannya menunjukkan adanya tingkatan thurstone menyarankan
pernyataan yang diajukan + 10 item
Contoh :

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Very Netral Very
Favoureble unfavoureble

4. Skala Guttman
Skalaini sama dengan skala yang disusun Bogardus yaitu pernyataan
yang durumuskan empat atau tiga pernyataan. Pernyataan tersebut
menunjukkan tingkatan yang berurutan, apabila responden setuju

107
persyaratan 2, diduga setujupernyataan 1, selanjutnya setuju pernyataan
3 diduga setuju pernyataan 1 dan 2 dan apabila setuju pernyataan 4
diduga setuju pernyataan 1,2 dan 3.
Contoh afektif yang indikatornya hormat pada orang tua
1. Saya permisi kepada orang tua bila bermain ketetangga
2. Saya permisi kepada orang tua bila pergi kemana saja
3. Saya permisi kepada orang tua bila pergi kapan saja dan kemana
saja
4. Saya tidak pergi kemana saja tanpa permisi kepada orang tua

5. Skala diffrential
Skala ini bertujuan untuk mengukur konsep-konsep untuk tiga
dimensi. Dimensi yang akan diukur dalam kategori :
baik – tidak baik
kuat – lemah
cepat – lambat atau aktif – pasif

Contoh :

Baik 1 2 3 4 5 6 7 Tidak baik

Berguna 1 2 3 4 5 6 7 Tidak berguna

Aktif 1 2 3 4 5 6 7 Pasif

6. Pengukuran Minat
Untuk mengetahui/mengukur minat siswa terhadap mata pelajaran
terlebih dahulu ditentukan indikatornya misalnya : kehadiran di kelas,
keaktifan bertanya, tepat waktu mengumpulkan tugas, kerapian. Catatan,
mengerjakan latihan, mengulan pelajaran dan mengunjungi perpustakaan
dan lain-lain. Untuk mengukur minat ini lebih tepat digunakan kuesioner
skala likert dengan skala lima yaitu; sangat sering, sering, netral,

108
jarang dan tidak pernah.

Tabel
Contoh Format Penilaian Minat Siswa
Terhadap Matapelajaran

Skala
No Pernyataan JLH
SS SR NT JR TP
1. Saya senang mengikuti pelajaran ini
2. Saya hadir setiap jam mata pelajaran
3. Saya bertanya pada guru bila ada yang
tidak jelas
4. Saya menyerahkan tugas tepat waktu
5. Saya mencatat pelajaran dengan rapi
6. Saya untuk menyelesaikan latihan-latihan
di rumah
7. Saya mengulang pelajaran di rumah
8. Saya berdiskusi dengan teman mata
pelajaran ini
9. Saya membaca diperpustakaan apabila ada
tugas.
10. Saya menyelesaikan tugas sebaik mungkin
11. Saya bertanya kepada guru kalau ditunjuk
guru
12. Saya mengerjakan latihan walaupun tidak
diserahkan kepada guru

Jumlah ..............

Jawaban sangat sering diberi skor 5, sering diberi skor 4, netral

diberi skor 3, jarang skor 2, dan tidak pernah skor 1. Selanjutnya
tehnik pensekoran minat siswa terhadap mata pelajaran dengan item
pernyataan 12 butir maka skor terendah 12 dan skor tertinggi 60,
jika dibagi menjadi tiga kategori maka skala 12 sampai 27 termasuk
minat rendah, 28 sampai 43 berminat dan 44 sampai 60 sangat berminat,
maka dapat dikomfersi ke pengukuran kualitatif karena penilaian
afektif dilakukan secara kualitatif, maka 12 - 27 = C, 28 – 43 = B, 44
– 60 = A.

109
 Paling tidak ada dua komponen afektif yang penting untuk dinilai
setiap mata pelajaran yaitu sikap dan minat. Sikap terhadap mata
pelajaran bisa positif, netral dan negatif. Tentu diharapkan sikap siswa
terhadap semua mata pelajaran positif sehingga akan muncul minat
yang tinggi untuk mempelajarinya, karena minat belajar yang besar
cenderung menghasilkan prestasi yang tinggi sebaliknya minat belajar
yang kurang akan menghasilkan prestasi yang rendah.
Untuk mengukur sikap siswa tepat digunakan pengematan terhadap
siswa dengan menggunakan skala lima yaitu : 1 = sangat kurang, 2
= kurang, 3 = cukup, 4 = baik, 5 = amat baik. Skor untuk masing-
masing sikap di atas dapat berupa angka, pada tahap akhir skor tersebut
dirata-ratakan. Selanjutnya teknik pensekoran minat siswa dengan
item 11 butir maka skor terendah 11 dan skor tertinggi 55, jika dibagi
menjadi 3 kategori maka skala 11-24 termasuk cukup, 25-38 baik,
dan 39-55 amat baik, maka dapat dikonfersikan ke penelitian kualitatif
11-24 = C, 25-38 = B, dan 39-55 = A.
Untuk menilai afektif dapat juga dilakukan dengan kolokium
yaitudiskusi mendalam tentang suatu topik tertentu untuk mengungkapkan
pengetahuan dan pengalaman seseorang. Kolokium ini dilakukan untuk
pelengkap portopolio.
Apabila dari sekian banyak siswa ternyata tidak berminat dan
bersikap baik dengan substansi mata pelajaran pendidikan agama
maka guru harus mencari sebab-sebabnya, perlu dikaji dan dilihat
kembali secara menyeluruh hal yang terkait dengan pelajaran mata
pelajaran tersebut atau guru belum menyampaikan diawal pembelajaran
indikator yang dimiliki oleh siswa, oleh karenanya guru seharusnya
menyampaikan kepada siswa kompetensi dasar yang harus dicapai
siswa sekaligus indikator-indikator yang mesti dimiliki siswa.

C. PengukuranRanahPsikomotorik
Ranah psikomosotorik menurut Dave’s adalah: (a) imitasi, (b)
manipulasi, (c) ketepatan, (d) artikulasi, dan (e) naturalisasi. Imitasi:
mengamati dan menjadikan perilaku orang lain sebagai pola. Apa
yang ditampilkan mungkin kualitas rendah. Contoh: menjiplak hasil

110
karya seni. Manipulasi: mampu menunjukkan perilaku tertentu dengan
mengikuti instruksi dan praktek. Contoh: membuat hasil karya sendiri
setelah mengikuti pelajaran, ataupun membaca mengenai hal tersebut.
Ketepatan: meningkatkan metode supaya lebih tepat. Beberapa kekeliruan
tampak jelas. Contoh: bekerja dan melakukan sesuatu kembali, sehingga
menjadi “cukup baik.” Artikulasi: mengkoordinasikan serangkaian
tindakan,mencapaikeselarasandaninternalkonsistensi. Contoh:memproduksi
film video yangmenampilkanmusik, drama, warna, suara dsb. Naturalisasi:
telah memiliki tingkat performance yang tinggi sehingga menjadi alami,
dalam melakukan tidak perlu berpikir banyak. Misalkan: Michael Jordan
bermain basket, Nancy Lopez memukul bola golf.
Harrow (1972) menyusun tujuan psikomotor secara hierarkhis
dalam lima tingkat sebagai berikut: (1) Meniru. Tujuan pembelajaran
pada tingkat ini diharapkan peserta didik dapat meniru suatu perilaku
yang dilihatnya, (2) Manipulasi. Tujuan pembelajaran pada tingkat
ini menuntut peserta didik untuk melakukan suatu perilaku tanpa
bantuan visual, sebagaimana pada tingkat meniru. Tetapi diberi petunjuk
berupa tulisan atau instruksi verbal, (3) Ketepatan Gerakan. Tujuan
pembelajaran pada level ini peserta didik mampu melakukan suatu
perilaku tanpa menggunakan contoh visual maupun petunjuk tertulis,
dan melakukannya dengan lancar, tepat, seimbang dan akurat, (4)
Artikulasi. Tujuan pembelajaran pada level ini peserta didik mampu
menunjukkan serangkaian gerakan dengan akurat, urutan yang benar,
dan kecepatan yang tepat, dan (5) Naturalisasi. Tujuan pembelajaran
pada tingkat ini peserta didik mampu melakukan gerakan tertentu
secara spontan tanpa berpikir lagi cara melakukannya dan urutannya.

111
 Naturali-
zation
Articulation
Precision
Manipulat-
ion
Immitation

Gambar 7, Gambar Ranah Psikomotorik Menurut Harrow dkk

Meniru (immitation), pada pada tingkat ini mengharapkan peserta

didik untuk dapat meniru suatu prilaku yang dilihatnya. Manipulasi
(manipulation), pada tingkat ini peserta didik diharapkan untuk melakukan
suatu prilaku tanpa bantuan visual, sebagaimana pada tingkat meniru.
Peserta didik diberi petunjuk berupa tulisan atau instruksi verbal, dan
diharapkan melakukan tindakan (perilaku) yang diminta. Contoh kata
kerja yang digunakan sama dengan untuk kemampuan meniru. Ketetapan
gerakan (precision), pada tingkat ini peserta didik diharapkan melakukan
suatu perilaku tanpa menggunakan Contoh visual maupun petunjuk
tertulis, dan melakukannya dengan lancar, tepat dan akurat. Artikulasi
(artikulation), pada tingkatini peserta didik diharapkanuntuk menunjukkan
serangkaian gerakan dengan akurat, urutan yang benar, dan kecepatan
yang tepat. Naturalisasi (naturalization) Pada tingkat ini peserta didik
diharapkan melakukan gerakan tertentu secara spontan atau otomatis.
Peserta didik melakukan gerakan tersebut tanpa berfikir lagi cara
melakukannya dan urutannya.

112
 RANAH PSIKOMOTORIK

Tingkat Kompetensi Contoh Kata Kerja Operasional

Meniru Mengulangi, mengikuti, memegang,

menggambar, mengucapkan,
melakukan

Manipulasi Mengulangi, mengikuti, memegang,

menggambar, mengucapkan,
melakukan, (tidak melihat contoh/tidak
mendengar suara)

Ketepatan gerakan Mengulangi, mengikuti, memegang,

menggambar, mengucapkan,
melakukan, (tepat, lancar tanpa
kesalahan)

Artikulasi Menunjukkan gerakan, akurat benar,

kecepatan yang tepat, sifatnya: selaras,
stabil dan sebagainya.

Naturalisasi Gerakan spontan/otomatis, tanpa

Berpikir melakukan dan urutannya

Pengukuran ranah piskomotorik merupakan merupakan pengukuran

yang dilakukan dengan mengamati kegiatan peserta didik dalam
melakukansesuatu. Penilaianinicocokdigunakanuntukmenilaiketercapaian
kompetensi yang menuntut peserta didik menunjukkan unjuk kerja.
Cara penilaian ini dianggap lebih otentik daripada tes tertulis karena
apa yang dinilai lebih mencerminkan kemampuan peserta didik yang
sebenarnya. Unjuk kerja yang dapat diamati seperti: bermain peran,
memainkanalatmusik, bernyanyi, membaca puisi/deklamasi, menggunakan
peralatan laboratorium, dan mengoperasikan suatu alat.
Pengukuran ranah psikomotorik perlu memperhatikan hal-hal
berikut:
a. Langkah-langkah kinerja yang diharapkan dilakukan peserta didik
untuk menunjukkan kinerja dari suatu kompetensi.

113
b. Kelengkapan dan ketepatan aspek yang akan dinilai dalam kinerja
tersebut.
c. kemampuan-kemampuankhususyangdiperlukanuntukmenyelesaikan
tugas.
d. Upayakan kemampuan yang akan dinilai tidak terlalu banyak,
sehingga semua dapat diamati.
e. kemampuan yang akan dinilai diurutkan berdasarkan urutan yang
akan diamati

Bentuk-bentuk teknik pengukuran pada ranah psikomotorik antara

lain:

1. Daftar Cek
Pengukuranranah psikomotorik dapatdilakukandenganmenggunakan
daftar cek (ya - tidak). Pada pengukuran ranah psikomotorik yang
menggunakan daftar cek, peserta didik mendapat nilai apabila kriteria
penguasaan kemampuan tertentu dapat diamati oleh penilai. Jika
tidak dapat diamati, peserta didik tidak memperoleh nilai. Kelemahan
cara ini adalah penilai hanya mempunyai dua pilihan mutlak, misalnya
benar-salah, dapat diamati-tidak dapat diamati. Dengan demikian tidak
terdapat nilai tengah.
Berikut contoh daftar cek dalam mengukur ranah psikomotorik:

114
 Format Penilaian Praktek Sholat
(Menggunakan Daftar Tanda Cek)

Nama Peserta didik :

Kelas :

No Aspek Yang Dinilai Ya Tidak

1. Niat
2. Berdiri tegak
3. Takbiratul Ihram
4. Membaca Surah al-Fatihah
5. Rukuk dengan tumakninah
6. Iktidal
7. Sujud dua kali dengan tukmaninah
8 Duduk antara dua sujud
9 Tasyahud awal
10 Tasyahud akhir
11 Membaca shalawat bpada tasyahud
akhir
12 Salam
13 Tertib
Skor yang dicapai
Skor maksimum

2. Skala Rentang
Pengukuran ranah psikomotorik yang menggunakan skala rentang
memungkinkan penilai memberi nilai penguasaan kompetensi tertentu
karena pemberian nilai secara kontinuum di mana pilihan kategori
nilai lebih dari dua. Penilaian sebaiknya dilakukan oleh lebih dari satu
penilai agar faktor subjektivitas dapat diperkecil dan hasil penilaian
lebih akurat. Berikut contoh skala rentang:

115
 Format Penilaian Praktek Sholat
(Menggunakan Skala Rentang)

Nama Peserta didik :

Kelas :

No. Aspek Yang Dinilai Nilai

1 2 3 4
1. Niat
2. Berdiri tegak
3. Takbiratul Ihram
4. Membaca Surah al-Fatihah
5. Rukuk dengan tumakninah
6. Iktidal
7. Sujud dua kali dengan tukmaninah
8. Duduk antara dua sujud
9. Tasyahud awal
10. Tasyahud akhir
11. Membaca shalawat nabi pada
tasyahud akhir
12. Salam
13. Tertib
Jumlah
Skor Maksimum 52

Kriteria Penskoran: semakin baik penampilan peserta didik semakin

tinggi skor yang diperoleh.

D. Tugas-Tugas
1. Konstruksilah tes pilihan ganda dari indikator di bawah ini, satu
indikator kognitif minimal 2 butir, maksimal 4 butir.

116
 Mapel : Fiqih
SK : Memahami Hukum Islam tentang makanan
dan minuman
Indikator : 1. Menyebutkan jenis-jenis makanan dan
minuman yang halal.
2. Menunjukkan manfaat makanan dan
minuman yang halal.
3. Menjelaskan dasar-dasarhukummakanan
yang halal.
2. Konstruksilah instrumen penilaian pada ranah afektif sesuai dengan
materi pelajaran pada jurusan anda.
3. Konstruksilah instrumen penilaian ada ranah psiikomotorik sesuai
dengan materi pelajaran pada jurusan anda.

E. DaftarPustaka
Anas Sudijono, Pengantar Evaluasi Pendidikan, Jakarta: Raja Grafindo
Persada, 1996
Departemen Pendidikan, Model Penilaian Kurikulum Tingkat Satuan
Pendidikan, Jakarta, 1995
Djemari Mardapi dkk, Pengembangan Sistem Penilaian Kurikulum Berbasis
Kompetensi, Jakarta, 2004
M. Chatib Thoha, MA, Teknik Evaluasi Pendidikan, Jakarta: Rajawali
Pers, 1991
M. Ngalim Purwanto, Prinsip-Prinsip dan Teknik Evaluasi, Pengajaran,
Bandung: Remaja Rosda Karya, 1990
Sutomo, Teknik Penilaian Pendidikan, Surabaya: Bina Ilmu, 1995
M. Chatib Thoha, MA, Teknik Evaluasi Pendidikan, Jakarta: Rajawali
Pers, 1991
M. Ngalim Purwanto, Prinsip-Prinsip dan Teknik Evaluasi, Pengajaran,
Bandung: Remaja Rosda Karya, 1990

117
EVALUASI PEMBELAJARAN

BAB VII

ANALISIS INSTRUMEN PENILAIAN

A
nalisis instrumen penilaian dikaji segi analisis logis/rasional
dan analisis empirik. Analisis logis/rasional meliputi ranah
materi, ranah konstruksi dan ranah bahasa. Sedangkan analisis
empirik meliputi seperti validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran dan
daya beda tes.

A. AnalisisLogis/Rasional
Analisis logis/rasional meliputi analisis materi, konstruksi dan
bahasa. Analisis materi dimaksudkan sebagai penelaahan yang berkaitan
dengan substansi keilmuan yang ditanyakan dalam soal serta tingkat
kemampuan yang sesuai dengan soal. analisis konstruksi dimaksudkan
sebagai penelaahan yang umumnya berkaitan dengan teknik penulisan
soal. analisis bahasa dimaksudkan sebagai penelaahan soal yang berkaitan
dengan pengunaan bahasa Indonesia yang baik dan benar.
Berikut ditampilkan analisis logis yang terhadap bentuk soal uraian
dan bentuk soal pilihan yang diadopsi dari Pengembangan Sistem
Penilaian yang dirancang oleh Departemen Pendidikan Nasional sebagai
berikut:

118
 TELAAH BUTIR SOAL URAIAN

No. Kriteria Nomor Soal

1 2 3 4 5
A. RANAH MATERI
1. Butir soal sesuai dengan indikator
2. Batasan pertanyaan dan jawaban yang
diharapkan, jelas
3. Isi materi yang ditanyakan sesuai dengan
jenjang, jenis sekolah, dan tingkat kelas
B. RANAH KONSTRUKSI
4. Rumusan kalimat dalam bentuk kalimat
tanya atau perintah yang menuntut
jawaban terurai
5. Ada petunjuk yang jelas cara
mengerjakan soal
6. Ada pedoman penskorannya
7. Butir soal tidak bergantung pada butir
soal sbelumnya
C. RANAH BAHASA
8. Rumusan kalimat komunikatif
9. Kalimat menggunakan bahasa yang baik
dan benar
10. Rumusan kalimat tidak menimbulkan
penafsiran ganda atau salah pengertian
11. Menggunakan bahasa yang umum
(bukan bahasa lokal)
12. Rumusan soal tidak mengandung kata-
kata yang dapat menyinggung perasaan
siswa

Keterangan :
Beri tanda cek (V ) jika menurut saudara sesuai dengan kriteria, dan
beri tanda silang (X) jika menurut saudara tidak sesuai dengan kriteria

119
 TELAAH BUTIR SOAL PILIHAN GANDA
No. Kriteria Nomor Soal
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A. RANAH MATERI
1. Butir soal sesuai dengan
indicator
2. Hanya ada satu jawaban yang
benar
3. Isi materi yang ditanyakan
sesuai dengan jenjang, jenis
sekolah, dan tingkat kelas
B. RANAH KONSTRUKSI
4. Pokok soal dirumuskan
dengan jelas
5. Rumusan soal dan pilihan
jawaban dirumuskan dengan
jelas
6. Pokok soal tidak memberi
petunjuk kepada pilihan
jawaban yang benar
7. Pokok soal tidak mengandung
pernyataan negatif
8. Pilihan jawaban homogen
9. Panjang pilihan jawaban
relatif sama
10. Pilihan jawaban dalam bentuk
angka diurutkan
11. Butir soal tidak tergantung
pada butir soal yang lain
C. RANAH BAHASA
12 Rumusan kalimat komunikatif
13 Kalimat menggunakan bahasa
yang baik dan benar
14 Rumusan kalimat tidak
menimbulkan penafsiran
ganda atau salah pengertian
15 Menggunakan bahasa yang
umum (bukan bahasa lokal)
16 Rumusan soal tidak
mengandung kata-kata yang
dapat menyinggung perasaan
siswa

Keterangan :
Beri tanda cek ( V ) jika menurut saudara sesuai dengan kriteria, dan beri tanda
silang (X) jika menurut saudara tidak sesuai dengan kriteria

120
B. AnalisisEmpirik
Analisisempirikterhadapinstrumen/soal dilakukandenganmelakukan
menguji validitas, reliabilitas, taraf kesukaran dan daya pembeda.

1. Validitas Tes

a. Pengertian Validitas Tes

Valid artinya sah atau tepat. Jadi tes yang valid berarti tes tersebut
merupakan alatukur yang tepat untuk mengukur suatu objek. Berdasarkan
pengertian ini, maka validitas tes pada dasarnya berkaitan dengan
ketepatan dan kesesuaian antara tes sebagai alat ukur dengan objek
yang diukur. Mengukur berat badan tentu tidak valid menggunakan
meteran. Di kilang padi, ada timbangan yang valid untuk mengukur
berat beras, akan tetapi timbangan ini tidak valid untuk mengukur
berat emas dengan bentuk cincin.
Mengukur keterampilan siswa, misalnya mengukur unjuk kerja
siswa, tentu tidak valid menggunakan tes pilihan ganda. Jadi, tes
yang digunakan perlu disesuaikan dengan karakteristik hasil belajar
yang diukur.

b. Cara-cara Menentukan Validitas Tes

Pada garis besarnya, cara-cara menentukan validitas tes dibedakan
kepada dua, yaitu validitas rasional/logis dan validitas empiris atau
validitas berdasarkan pengalaman.
Validitas rasional dapat dicapai dengan menjawab pertanyaan
berikut ini:
1. Apakah tes benar-benar mengukur kompetensi atau hasil belajar
yang akan diukur ?
2. Apakah bentuk tes sesuai digunakan untuk mengukur hasil belajar
siswa ?

Untuk menentukan validitas instrumen secara empiris, peneliti

harus melakukan uji coba (try out). Uji coba dilakukan kepada sebahagian
sebagian siswa. Kemudian hasil uji coba tersebut diuji validitasnya.
Banyak cara yang dapat kita tempuh untuk menguji validitas tes secara

121
empiris. Pada makalah ini akan diperkenalkan tiga cara yang lazim
digunakan.

1. Validitas eksternal
Validitas eksternal dilakukan dengan cara mengkorelasikan skor
hasil uji coba instrumen yang dibuat guru dengan instrumen yang
sudah baku.
Misalnya seorang guru Fikih membuat tes ujian semester genap
kelas III tingkat Aliyah. Untuk menguji validitas eksternal tes yang dibuat
guru, dapat dibandingkan dengan tes yang sudah baku, misalnya Tes
Toufel.
Test kemampuan berbahasa Inggris yang dibuat guru dapat diuji
validitas eksternal dengan cara:
a. Mengujicobakan secara bersamaan tes yang dibuat guru dan tes
toufel yang telah baku.
b. Memberi skor-skor tes buatan dan tes toufel.
c. Mencari angka korelasi antara skor-skor tes buatan dengan skor-
skor tes toufel. Teknik korelasi yang digunakan adalah teknik korelasi
Product Moment.
d. Menguji signifikansi angka korelasi yang diperoleh pada langkah
ketiga. jika angka korelasi yang diperoleh ternyata signifikan, berarti
tes yang dibuat guru dapat dianggap VALID.

2. Validitas Internal
Validitas Internal dapat dilakukan dengan dua cara, yaitu analisis
faktor dengan analisis butir.
a. Analisis Faktor.
Analisis faktor dilakukan dengan cara mengkorelasikan skor faktor
dengan skor total. Teknik korelasi yang digunakan adalah teknik
korelasi Product Moment. Jika terdapat korelasi positif dan signifikan,
berarti item-item pada faktor tersebut dianggap valid.
b. Analisis Butir
Analisis butir dilakukan dengan cara mengkorelasikan skor-skor

122
 item dengan skor total. Korelasi dilakukan dengan teknik korelasi
product moment. Jika terdapat korelasi positif dan signifikan antara
skor item dengan skor total berarti item tersebut dianggap valid.

M p  Mt p
γ pbi 
St q

Keterangan :


γ pbi = Koefisien korelasi biserial

Mp = rerata skor dari subyek yang menjawab betul bagi item
yang dicari validitasnya.
Mt = rerata skor total.
St = Standar deviasi dari skor total
p = proporsi peserta didik yang menjawab benar
banyaknya siswa yang benar
(p = jumlah seluruh siswa )

q = proporsi peserta didik yang menjawab salah

(q = 1 – p).

Contoh penggunaannya ;
Guru memberikan skor kepada anak didiknya dengan ketentuan setiap
item tes yang yang dijawab benar diberikan skor 1 dan bila salah diberi
skor 0. Datanya tertera pada tabel berikut :

Butir soal / item Skor

No Nama
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total
1 Ahmad 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 8
2 Bakri 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 5
3 Cici 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 4
4 Dhani 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 5
5 Eko 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 6
6 Fahri 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 4
7 Gugun 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 7
8 Hamid 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 8

123
Pertanyaan hitung validitas butir test nomor 1:

Langkah-langkah penyelesaian:
1. Buat tabel persiapan menghitung validitas item sebagai berikut;

Tabel Persiapan Menghitung Validitas Item

No Nama X Y
1 Ahmad 1 8
2 Bakri 0 5
3 Cici 0 4
4 Dhani 1 5
5 Eko 1 6
6 Fahri 1 4
7 Gugun 1 7
8 Hamid 0 8
Jumlah 5 47

2. Hitung harga Mp
8 5647
Mp =
5
= 6
3. Hitung harga Mt
8 5 4  56 4  78
Mt =
8
= 5,87
4. Hitung harga St (standar deviasi total)
 X2  X 2
S 2
= ( )( )
t
N N

124
 295 47 2
=( )( )
8 8
= 36,87 – 34,51
= 2,36
Dengan demikian dapat diketahui harga standar deviasi total dengan
menarik akar dari varians total di atas yaitu 1,53
5. Hitung harga p
p = 5/8
= 0,625
6. Hitung harga q
q = 1 – 0,625
= 0,375
Sehingga diperoleh:

6  5,87 0,625
γ pbi 
1,53 0,375

= 0,08 x 1,29
= 0,10

Selanjutnya untuk menerima apakah butir tes yang dicari tersebut

valid atau invalid, maka harga yang diperoleh tersebut dibandingkan
dengan harga kritik yang terdapat dalam tabel statistik.

2. Reliabilitas Tes
Menurut arti kata reliabel berarti dapat dipercaya. Berdasarkan
arti kata tersebut, maka instrumen yang reliabel adalah instrumen
yang hasil pengukurannya dapat dipecaya. Salah satu keriteria instrumen
yang dapat dipercaya jika instrumen tersebut digunakan secara berulang-
ulang, hasil pengukurannya tetap. Mistar dapat dipercaya sebagai alat
ukur, karena berdasarkan pengalaman jika mistar digunakan dua kali
atau lebih mengukur panjang sebuah benda, maka hasil pengukuran
pertamadanselanjutnyaterbukti [Link]

125
reliabel jika tes tersebut digunakan secara berulang terhadap peserta
didik yang sama hasil pengukurannya relatif tetap sama.

Cara-cara Menentukan Reliabilitas Instrumen

Secara garis besar, ada dua macam cara menentukan reliabilitas
instrumen, yaitu reliabilitas eksternal dan reliabilitas internal.

a. Reliabilitas Eksternal
Menguji reliabilitas eksternal suatu tes dilakukan dengan beberapa
metode diantaranya: (1) metode paralel, (2) metode tes ulang, dan
(3) metode belah dua.

1. Metode tes ulang

Metode tes ulang atau test-retest method sering pula dinamakan
metode stabilitas. Metode tes ulang dilakukan dengan mengujicobakan
sebuah tes kepada sekelompok peserta didik sebanyak dua kali pada
waktu yang berbeda. Skor hasil uji coba pertama dikorelasikan dengan
skor hasil uji coba kedua dengan menggunakan teknik korelasi Product
Moment. Besarangkakorelasi menunjukkantingkatreliabilitasinstrumen.

2. Metode bentuk paralel

Metode bentuk paralel atau alternate-forms method atau double
test-double trial method atau dikenal dengan juga metode ekuivalen.
Metode paralel dilakukan dengan mengujicobakan dua buah instrumen
yang dibuat hampir sama. Uji coba dilakukan terhadap sekelompok
responden. Setiap responden mengerjakan atau mengisi kedua buah
tes. Kemudian skor-skor kedua buah tes tersebut dikorelasikan dengan
teknik korelasi Product Moment. Angka korelasi ini menunjukkan
tingkat reliabilitas instrumen.
Metode paralel ini digunakan untuk mengatasi kelemahan yang
terjado pada metode tes ulang. Ketika dua tes yang digunakan ternyata
berbeda, maka faktor carry-over effect tidakmenjadi masalah lagi, walaupun
bisa saja faktormengingat pada jawaban tes pertama sedikit berpengaruh

126
pada tes kedua, khususnya apabila ditemukan soal yang benar-benar
mirip atau bahkan sama.

3. Metode belah dua

Metode belah dua digunakan untuk mengatasi kelemahan-kelemahan
yang terjadi pada metode bentuk paralel dan metode tes ulang karena
metode ini memungkinkan mengestimasi reliabilitas tanpa harus
menyelenggarakan tes dua kali. Terdapat beberapa teknik dalam metode
belah dua antara lain:

a. Formula Spearman-Brown

2 r 12 12
r11 = 1  r 1 1
2 2

Keterangan :
r11 = Koefisien relibitas yang sudah disesuaikan.
r 12 12 = Korelasi antara skor-skor setiap belahan tes.

Contoh:
Data hasil belajar beberapa peserta didik ditunjukkan pada tabel berikut:

Nama Butir Soal / Item Skor

No Peserta
didik 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total
1 Ani 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
2 Badu 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 7
3 Caca 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 9
4 Danu 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 5
5 Eka 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 6
6 Fatur 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 4
7 Gogon 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 7
8 Hamid 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 8

127
 Dari data yang terdapat pada tabel di atas maka dapat dihitung
koefisien reliabilitas sebagai berikut:

1. Pembelahan ganjil-genap
Langkah pertama adalah membuat tabel persiapan penghitungan
reliabilitas sebagaimana tertera pada tabel berikut:

Item Ganjil Item Genap

No Nama
(X) (Y)
1 Ani 5 5
2 Badu 4 3
3 Caca 5 4
4 Danu 3 2
5 Eka 3 3
6 Fatur 4 0
7 Gogon 4 3
8 Hamid 3 5

Langkah kedua mencari koefisien korelasi dengan menggunakan

rumuskan korelasi product moment sebagai berikut:

No Nama X Y X2 Y2 XY
1 Ani 5 5 25 25 25
2 Badu 4 3 16 9 12
3 Caca 5 4 25 16 20
4 Danu 3 2 9 4 6
5 Eka 3 3 9 9 9
6 Fatur 4 0 16 0 0
7 Gogon 4 3 16 9 12
8 Hamid 3 5 9 25 15
ΣX = 31 ΣY = 25 Σ X2 = 125 ΣY2 = 97 Σ XY = 99

128
 N  XY   X  Y 
rxy 
N  X 2
  X 
2
N  Y 2
  Y 
2

8 x 99  3125
=
8 x 125  31 (8 x 97  25 
2 2

= 792  775
1000  961776  625
= 17
39151
17
=
76,74
rxy = 0,22

Setelahharga koefisien korelasi diperoleh yaitu 0,22, maka selanjutnya

dapat dihitung koefisien reliabilitas dengan formula Spearman-Brown
yaitu:

2 x 0,22
r11 = 1  0,22

= 0,36

2. Pembelahan awal-akhir
Langkah pertama adalah membuat tabel persiapan penghitungan
reliabilitas sebagaimana tertera pada tabel berikut:

129
 Item Awal Item Akhir
No Nama
(X) (Y)
1 Ani 5 5
2 Badu 4 3
3 Caca 5 4
4 Danu 3 2
5 Eka 5 1
6 Fatur 3 1
7 Gogon 5 2
8 Hamid 3 5

Langkah kedua mencari koefisien korelasi dengan menggunakan

rumuskan korelasi product moment sebagai berikut:

No Nama X Y X2 Y2 XY
1 Ani 5 5 25 25 25
2 Badu 4 3 16 9 12
3 Caca 5 4 25 16 20
4 Danu 3 2 9 4 6
5 Eka 5 1 25 1 5
6 Fatur 3 1 9 1 3
7 Gogon 5 2 25 4 10
8 Hamid 3 5 9 25 15
ΣX = 33 ΣY = 23 Σ X2 = 143 ΣY2 = 85 Σ XY = 96

N  XY   X  Y 
rxy 
N  X 2
  X 
2
N  Y 2
  Y 
2

8 x 96  3323
=
8 x 143  33 (8 x 85  23 
2 2

=
768  759
1144  1089680  529

130
 9
=
55151
9
=
91,13
rxy = 0,10

Setelah harga koefisienkorelasi diperoleh yaitu 0,10 maka selanjutnya

dapat dihitung koefisien reliabilitas dengan formula Spearman-Brown
yaitu:

2 x 0,10
r11 = 1  0,10

= 0,18.

b. Formula Flanagan
S2  S2
r11 = 2 (1 
1 2 )
S T2

Keterangan:
r11 = reliabilitas tes.
S12 = varians belahan pertama (1)

S 22 = varians belahan kedua (2)

S t2 = varians total

Rumus variansnya :
X 2  ( X )
2

S 
2  N
N

Contoh:
Data hasil belajar beberapa peserta didik ditunjukkan pada tabel berikut:

131
 Nama Butir soal / Item
Skor
No Peserta
didik 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total
1 Ani 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
2 Badu 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 7
3 Caca 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 9
4 Danu 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 5
5 Eka 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 6
6 Fatur 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 4
7 Gogon 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 7
8 Hamid 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 8

Dari data yang terdapat pada tabel di atas maka dapat dihitung
koefisien reliabilitas sebagai berikut:

1. Pembelahan ganjil-genap
Langkah pertama adalah membuat tabel persiapan penghitungan
reliabilitas sebagaimana tertera pada tabel berikut:

No Nama Item Ganjil Item Genap

1 Ani 5 5
2 Badu 4 3
3 Caca 5 4
4 Danu 3 2
5 Eka 3 3
6 Fatur 4 0
7 Gogon 4 3
8 Hamid 3 5

Langkah kedua mencari harga varians belahan pertama, varians

belahan kedua dan varians total sebagai berikut:

132
 PEMBELAJARAN

a. Varians belahan pertama (ganjil).

No Item Ganjil (X) X2

1 5 25
2 4 16
3 5 25
4 3 9
5 3 9
6 4 16
7 4 16
8 3 9
Σ X = 31 Σ X2 = 125

Dari data di atas dapat dihitung varians belahan pertama atau

varians belahn ganjil sebagai berikut:
(31) 2
125 
2 8
S1 
8
 125  120,12
=
8
4,88
=
8
= 0,61

b. Varians belahan kedua (genap).

No Item Genap (X) X2

1 5 25
2 3 9
3 4 16
4 2 4
5 3 9
6 0 0
7 3 9
8 5 25
Σ X = 25 Σ X2 = 97

133
 Dari data di atas dapat dihitung varians belahan kedua atau varians
belahan genap sebagai berikut:
(25) 2
97 
2 8
S2 
8
=
97  78,12
8
18,88
=
8
= 2,36

c. Varians total.

No X X2
1 10 100
2 7 49
3 9 81
4 5 25
5 6 36
6 4 16
7 7 49
8 8 64
Σ X = 56 Σ X2 = 420

Dari data di atas dapat dihitung varians total sebagai berikut:

2

420  (56)
S t2  8
8
420  392
=
8
28
=
8
= 3,5

134
 Dari perhitungan varians di atas diketahui:

S 12 = 0,61

S 22 = 2,36

S 2t = 3,5

Sehingga dapat dihitung koefisien reliabilitasmenggunakan formula

Flanagan sebagai berikut:

0,61  2,36
r11 = 2 (1  3,5
)

2,97
2 (1  )
= 3,5
= 2 ( 1 – 0,84)
= 2 x 0,16
= 0,32

2. Pembelahan awal-akhir

Langkah pertama adalah membuat tabel persiapan penghitungan

reliabilitas sebagaimana tertera pada tabel berikut:

Item Awal Item Akhir

No Nama
(X) (Y)
1 Ani 5 5
2 Badu 4 3
3 Caca 5 4
4 Danu 3 2
5 Eka 5 1
6 Fatur 3 1
7 Gogon 5 2
8 Hamid 3 5

135
 Langkah kedua mencari harga varians belahan pertama, varians
belahan kedua dan varians total sebagai berikut:

a. Varians belahan pertama (awal).

Item Awal
No X2
(X)
1 5 25
2 4 16
3 5 25
4 3 9
5 5 25
6 3 9
7 5 25
8 3 9
Σ X = 33 Σ X2 = 143

Dari data di atas dapat dihitung varians belahan pertama atau

varians awal sebagai berikut:
2
(33)
143 
S 12  8
8
143  136,12
=
8
6,88
=
8
= 0,86

b. Varians belahan kedua (akhir).

136
 Item Akhir
No X2
(X)
1 5 25
2 3 9
3 4 16
4 2 4
5 1 1
6 1 1
7 2 4
8 5 25
Σ X = 23 Σ X2 = 85

Dari data di atas dapat dihitung varians belahan kedua atau varians
belahan akhir sebagai berikut:

(23) 2
85 
2 8
S2 
8
85  66,12
=
8
18,88
=
8

c. Varians total.

No X X2
1 10 100
2 7 49
3 9 81
4 5 25
5 6 36
6 4 16
7 7 49
8 8 64
Σ X = 56 Σ X2 = 420

137
Dari data di atas dapat dihitung varians total sebagai berikut:
2
(56)
420 
S t2  8
8
420  392
=
8
28
=
8
= 3,5

Dari perhitungan varians di atas diketahui:

S 12 = 0,86

S 22 = 2,36

S 2t = 3,5

Sehingga dapat dihitung koefisien reliabilitasmenggunakan formula

Flanagan sebagai berikut:

0,86  2,36
r11 = 2 (1  )
3,5
3,22
= 2 (1  )
3,5
= 2 ( 1 – 0,92)
= 2 x 0,08
= 0,16

c. Formula Rulon

Sd2
r11 = (1  S 2t
)

138
Keterangan :

S d2 = varians beda

S t2 = varians total

Contoh:
Data hasil belajar beberapa peserta didik ditunjukkan pada tabel berikut:

Nama Peserta Butir soal / item Skor

No
didik 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total
1 Ani 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
2 Badu 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 7
3 Caca 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 9
4 Danu 1 1 0 0 1 1 0 0 1 0 5
5 Eka 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 6
6 Fatur 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 4
7 Gogon 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 7
8 Hamid 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 8

Dari data yang terdapat pada tabel di atas maka dapat dihitung
koefisien reliabilitas sebagai berikut:

1. Pembelahan ganjil-genap
Langkah pertama adalah membuat tabel persiapan penghitungan
reliabilitas sebagaimana tertera pada tabel berikut:

No Nama Item Ganjil Item Genap

1 Ani 5 5
2 Badu 4 3
3 Caca 5 4
4 Danu 3 2
5 Eka 3 3
6 Fatur 4 0
7 Gogon 4 3
8 Hamid 3 5

139
Langkah kedua mencari harga varians beda sebagai berikut:

Item Ganjil Item Genap

No d d2
(X) (Y)
1 5 5 0 0
2 4 3 1 1
3 5 4 1 1
4 3 2 1 1
5 3 3 0 0
6 4 0 4 16
7 4 3 1 1
8 3 5 -2 4
Σd=6 Σ d2 = 24

Dari tabel di atas dapat dihitung varians beda sebagai berikut:

2
(6)
24 
S d2  8
8
=
24  4,5
8

=
19,5
8
= 2,43

Selanjutnya langkah ketiga adalah menghitung varians total sebagai

berikut:
No X X2
1 10 100
2 7 49
3 9 81
4 5 25
5 6 36
6 4 16
7 7 49
8 8 64
Σ X = 56 Σ X2 = 420

140
 Dari data di atas dapat dihitung varians total sebagai berikut:
2
(56)
420 
S t2  8
8
420  392
=
8
28
=
8
= 3,5

Dari perhitungan varians di atas diketahui:

S d2 = 2,43

S 2t = 3,5

Sehingga dapat dihitung koefisien reliabilitas menggunakan formula

Rulon sebagai berikut:

2,43
r11 = 1  3,5

= 1 - 0,69
= 0,31

2. Pembelahan awal-akhir
Langkah pertama adalah membuat tabel persiapan penghitungan
reliabilitas sebagaimana tertera pada tabel berikut:

141
 Item Awal Item Akhir
No Nama
(X) (Y)
1 Ani 5 5
2 Badu 4 3
3 Caca 5 4
4 Danu 3 2
5 Eka 5 1
6 Fatur 3 1
7 Gogon 5 2
8 Hamid 3 5

Langkah kedua mencari harga varians beda sebagai berikut:

Item Ganjil Item Genap

No d d2
(X) (Y)
1 5 5 0 0
2 4 3 1 1
3 5 4 1 1
4 3 2 1 1
5 5 1 4 16
6 3 1 2 4
7 5 2 3 9
8 3 5 -2 4
Σ d = 10 Σ d2 = 36

Dari tabel di atas dapat dihitung varians beda sebagai berikut:

2
(10)
36 
S d2  8
8
36  12,5
=
8
23,5
=
8
= 2,93

142
 Selanjutnya langkah ketiga adalah menghitung varians total sebagai
berikut:

No X X2
1 10 100
2 7 49
3 9 81
4 5 25
5 6 36
6 4 16
7 7 49
8 8 64
Σ X = 56 Σ X = 420
2

Dari data di atas dapat dihitung varians total sebagai berikut:

2
(56)
420 
S t2  8
8
420  392
=
8
28
=
8
= 3,5

Dari perhitungan varians di atas diketahui:

S 2d = 2,93

S 2t = 3,5

Sehingga dapat dihitung koefisien reliabilitas menggunakan formula

Rulon sebagai berikut:

143
 2,93
r11 =
1
3,5
= 1 - 0,84
= 0,16

b. Reliabilitas Internal

Pada reliabilitas internal, uji coba dilakukan hanya satu kali dan
menggunakan satu instrumen. Kemudian hasil uji coba dianalisis dengan
menggunakan rumus reliabilitas instrumen. Banyak rumus-rumus
yang dapat digunakan untuk mengetahui tingkat reliabilitas. Akan
tetapi pada pembahasan ini diperkenalkan hanya dua buah rumus,
yaitu rumus KR 21 dan rumus Alpha.

1). Menentukan tingkat reliabilitas instrumen dengan rumus KR 21.

Rumus KR 21 digunakan apabila alternatif jawaban pada instrumen

bersifat dikotomi, misalnya benar-salah dan pemberian skor = 1 dan
0. Contoh penggunaan rumus KR 21. Langkah pertama tes hasil uji
coba diberi skor-skor, kemudian didistribusikan ke dalam tabel kerja
sebagai berikut:

Nomor ButirSkor
No
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 (X)
1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 14
2 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 16
3 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 0 0 1 1 11
4 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 10
5 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 0 0 12
6 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 9
7 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 0 10
8 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 8
9 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 14
10 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 1 1 7
jlh 8 6 9 6 8 6 4 4 5 3 8 3 4 7 6 4 6 3 6 5 111

144
 Langkah kedua menghitung varians skor total (S 2t ) dengan rumus:

2 2 2
S t = ( )( )
N N

= (1307 ) (111 ) 2
10 10
= 130,7 – 123, 21
= 7,49

Langkah ketiga menghitung reliabilitas instrumen dengan rumus

KR 21
n M (n  M )
r11  (n )(1 
 1 )
nSt2
Keterangan :
r11 = reliabilitas instrumen
n = banyaknya butir soal
M = mean/rata-rata skor
S 2t = varians total

Jika dimasukkan ke rumus maka perhitungannya:

n M (n  M )
r11  ( )(1  )
n 1 nS t2

20 ) (1  11,1(20  11,1))
(
20  1 20 x 7,49
= 1,0526 x 0,3405
= 0,3584

2). Menentukan tingkat reliabilitas tes dengan rumus Alpa.

Rumus Alpa digunakan untuk mencari reliabilitas instrumen yang
skornya merupakan rentangan 0 - 10, 0 - 100 atau berbentuk skala
1 - 3, 1 - 5 atau 1 - 10.

145
 Rumus alpha:

 k  S b 
2

r11  1  
k  1 
2
St  

Keterangan:
r11 = reliabilitas instrumen
k = jumlah butir angket
∑Sb = jumlah varians butir
2

S t2 = varians total

Sebagai contoh perhitungan berikut ini disajikan tabel analisis

5 butir pertanyaan atau butir soal dari 10 orang peserta didik.

Nomor Butiran Skor Kuadrat Skor

Nomor
1 2 3 4 5 Total Total
1 10 8 9 10 8 45 2025
2 8 7 8 9 7 39 1521
3 6 5 6 8 7 32 1024
4 5 4 3 0 2 14 196
5 9 10 8 7 6 40 1600
6 7 5 3 4 7 26 676
7 3 4 4 5 6 22 484
8 4 3 5 5 5 22 484
9 6 2 2 2 3 15 225
10 7 6 1 5 4 23 529
Jumlah 65 54 49 55 55 278 8764
Jumlah
465 344 309 389 337 1844
Kuadrat

Sebelum dicari angka reliabilitasnya, perlu terlebih dahulu dicari

varians butir dan varians skor total dengan rumus:
(X ) 2
X2 
N
2 =
N

146
 Untuk memperoleh jumlah varians butir dicari dulu varians setiap
butir, kemudian dijumlahkan.
2

465  (65)
2 (1) = 10
10
465  422,5
=
10
= 4,25
2

344  (54)
2 (2) = 10
10
344  291,6
=
10
= 5,24
2

309  (49)
= 10
2 (3) 10
309  240,1
=
10
= 6,89
2

389  (55)
= 10
2 (4) 10
389  302,5
=
10
= 8,65
2

337  (55)
= 10
2 (5) 10
337  302,5
=
10
= 3,50

147
 Dengan demikian diperoleh total varian butir adalah:
 = 4,25 + 5,24 + 6,89 + 8,65 + 3,50
2

= 28,8

Sedangkan varians total dihitung sebagai berikut

(278)2
8764 
2 (t) = 10
10
8764  7728,4
=
10
= 103,56

Selanjutnya harga-harga yang diperoleh dimasukkan ke dalam

rumus Alpha sebagai berikut:
r  1  2 
 
11 k  2

  1 St 
5 1 28,8 
 
  
5  1 103,56
5
   1  0,27
4 

= 1,25 x 0,73

= 0,91

Dengan demikian diperoleh koefisien reliabilitas tes sebesar 0,91.

Selanjutnya dengan merujuk Sudijono (2002) suatu tes dikatakan
reliabel apabila koefisien  0,70. Dengan demikian tes tersebut reliabel.

C. TarapKesukaran
Soal yang baik adalah soal yang tidak terlalu mudah atau tidak
terlalu sukar. Soal yang terlalu mudah tidak merangsang siswa untuk

148
mempertinggi usaha memecahkannya. Sebaliknya soal yang terlalu
sukar akan menyebabkan siswa menjadi putus asa dan tidak mempunyai
semangat untuk mencoba lagi, karena diluar jangkauannya. Misalnya
saja guru A memberikan ulangan soalnya, mudah-mudah, sebaliknya
guru B kalau memberikan ulangan soal-soalnya sukar-sukar. Dengan
pengetahuannya dengan kebiasaan ini maka siswa akan belajar giat
jika menghadapi ulangan dari guru B dan sebaliknya jika akan mendapat
ulangan dari guru A tidak mau belajar giat atau bahkan mungkin tidak
mau belajar sama sekali.
Bilangan yang menunjukkan sukar dan mudahnya suatu soal
disebut indeks kesuakaran (Diffuculty index). Besarnya indeks kesukaran
antara 0,00 sampai dengan 1,0. Indeks kesukaran ini menunjukkan
taraf kesukaran soal. Soal dengan indeks kesukaran 0,0 menunjukkan
bahwa soal itu terlalu sukar, sebaliknya indeks 1,0 menunjukkan bahwa
soalnya terlalu mudah.

0,0 1,0
sukar mudah

Di dalam istilah evaluasi, indeks kesukaran ini diberi simbol P (P

besar), singkatan dari kata “Proporsi”. Dengan demikian maka soal
dengan P = 0,20. Sebaliknya soal dengan P = 0,30 lebih sukar dari
pada soal dengan P = 0,80.
Adapun rumus mencari P adalah
B
P
JS
Dimana:
P = indeks kesukaran.
B = Banyaknya siswa yang menjawab soal itu dengan betul
JS = Jumlah seluruh siswa peserta tes

Misalnya :
Ada 20 orang dengan nama kode A-T yang mengajarkan tes yang terdiri
dari 20 soal. Jawaban tesnya dianalisa dan jawabannya tertera seperti

149
dibawah ini.
(I= Jawaban betul, 0 = Jawaban salah)

Sekor Siswa
Nomor Soal
Siswa

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

A 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 13
B 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 11
C 1 1 0 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 12
D 0 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 0 9
E 1 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 14
F 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 8
G 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 13
H 0 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1 9
I 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 17
J 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 13
K 1 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 0 10
L 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 4
M 1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 0 1 13
N 0 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 16
O 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 1 1 0 12
P 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 10
Q 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 9
R 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1 11
S 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 14
T 0 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 0 0 0 1 0 1 10
J
L 10 14 4 9 15 6 18 17 7 11 10 18 20 10 9 7 10 14 13 13
H

Dari tabel yang disajikan di atas dapat ditafsirkan bahwa :

10
- Saol nomor 1 mempunyai taraf kesukaraan  0,5
20
- Soal nomor 13 adalah soal yang paling mudah karena seluruh
siswa peserta tes dapat menjawab :
20
Indeks kesukarannya =  1,0
20

150
 Indeks kesukarannya =
Menurut ketentuan yang sering diikuti, indeks kesukaraan sering
diklasifikasikan sebagai berikut:

· Soal dengan P 0,00 sampai 0,30 adalah soal sukar

· Soal dengan P 0,30 sampai 0,70 adalah soal sedang
· Soal dengan P 0,70 sampai 1,00 adalah soal mudah

Walaupun demikian itu yang berpendapat bahwa: soal-soal yang

dianggap baik, yaitu soal-soal sedang, adalah soal-soal yang mempunyai
indeks kesukaraan 0,30 sampai dengan 0,70

4. Daya Pembeda
Dayapembedasoaladalahkemampuansesuatusoaluntukmembedakan
antara siswa yang pandai (berkemampuan tinggi) dengan siswa yang
bodoh (berkemampuan rendah). Angka yang menunjukkan besarnya
beda pembeda disebut indeks Diskriminasi, disingkat D. Seperti halnya
indeks kesukaraan, indeks diskriminasi (daya pembeda) ini berkisar
antara 0,00 sampai 1,00 hanya bedanya indeks kesukaraan tidak mengenal
tanda negative. Tanda negative pada indeks diskriminasi digunakan
jika sesuatu soal “terbalik” menunjukkan kualitas tester yaitu anak
pandai disebut bodoh dan anak bodoh disebut pandai.
Dengan demikian ada tiga titik pada daya pembeda yaitu :

-1,00 0,00 1,00

Daya pembeda Daya pembeda Daya pembeda
negative rendah tinggi (positif)

Bagi sesuatu soal dapat dijawab benar oleh siswa pandai maupun
siswa bodoh, maka soal itu tidak baik karena tidak mempunyai daya
pembeda. Demikian pula jika semua baik yang pandai maupun yang
bodoh tidak dapat menjawab dengan benar, soal tersebut tidak baik,
juga karena tidak mempunyai daya pembeda. Soal yang baik adalah
soal yang dijawab benar oleh siswa-siswa yang pandai saja. Seluruh

151
pengikut tes dikelompokkan menjadi 2 kelompok yaitu kelompok pandai
atau kelompok atas (upper group) dan kelompok bodoh atau kelompok
bawah (lower group).

Cara menentukan daya pembeda (nilai D)

Untuk ini perlu dibedakan antara kelompok kecil (kurang dari
100) dan kelompok besar (100 orang ke atas).

a. Untuk Kelompok Kecil

Seluruh kelompok tester dibagi dua sama besar, 50% kelompok
atas dan 50% kelompok bawah.
Contoh :

Siswa Sekor
A 9
B 8
C 7
D 7
E 6 Kelompok atas (JA)
F 5
G 5
H 4
I 4
J 3 Kelompok Bawah (JB)

Seluruh pengikut tes, dideretkan mulai dari skor teratas sampai

terbawah, lalu dibagi dua.
b. Untuk Kelompok Besar
Mengingat biaya dan waktu untukmenganalisa, maka untuk kelompok
besar biasanya hanya diambil kedua kutubnya saja, yaitu 27%
skor teratas sebagai kelompok atas (JA) dan 27% skor terbawah
sebagai kelompok bawah (JB).

152
JA = Jumlah kelompok atas
JB = Jumlah kelompok bawah

Contoh : 9
9
8
8
8 27 % sebagai JA
.
-

-
.
.
. 27 % sebagai JB
2
1
1
1
0

Rumus mencari D
Rumus untuk menentukan indeks diskriminasi adalah :

B B
D  A  B  PA  PB
JA JB
Dimana
J : Jumlah peserta tes
JA : Banyaknya peserta kelompok atas
JB : Banyaknya peserta kelompok bawah
BA : Banyaknya peserta kelompok atas yang menjawab soal itu
dengan benar.
BB : Banyaknya peserta kelompok bawah yang menjawab soal itu

153
 dengan benar.
BA
PA : 
Banyaknya peserta kelompok atas yang menjawab benar
JA
(ingat P sebagai symbol indeks kesukaran).
BB
 Proporsi peserta kelompok bawah yang menjawab benar.
PB :
JB

Contoh Perhitungan :
Dari hasil analisa tes yang terdiri dari 10 butir soal yang dikerjakan
oleh 20 orang siswa, terdapat dalam tabel sebagai berikut :

154
 Tabel analisa 10 butir soal, 20 orang siswa.

Kelom Nilai Sosial Skor

Siswa
Pok 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Siswa
A B 1 0 1 0 0 0 1 1 1 0 5
B A 0 1 1 1 1 1 0 0 1 1 7
C A 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 8
D B 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 5
E A 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10
F B 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 6
G B 0 1 0 0 0 1 1 1 1 1 6
H B 0 1 1 0 0 1 0 1 1 1 6
I A 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 8
J A 1 1 1 1 0 0 1 0 1 1 7
K A 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 7
L B 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 5
M B 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 3
N A 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 7
O A 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 9
P B 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 3
Q A 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 8
R A 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 8
S B 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 6
T B 0 1 0 1 0 1 1 1 1 0 6
Jumlah 11 15 12 8 6 16 15 17 20 10

Berdasarkan nama-nama siswa tersebut dapat kita peroleh skor-

skor sebagai berikut :
A=5 F=6 K= 7 P=3
B=7 G=6 L=5 Q= 8
C=8 H=6 M=3 R=8
D=5 I=8 N=7 S=6
E = 10 J = 7 O= 0 T=6

155
 Dari angka-angka yang belum teratur kemudian dibut array (uraian
penyebaran), dari skor yang paling tinggi ke skor yang paling rendah.
Kelompok Atas Kelompok Bawah
10 6
9 6
8 6
8 6
8 6
8 5
7 5
7 5
7 3
7 3
10 orang 10 orang

Array ini sekaligus menunjukkan adanya kelompok atas (JA)

dan kelompok bawah (JB) dengan pemilikannya sebagai berikut :
Kelompok (JA) Kelompok (JB)
B= 7 A=5
C=8 D=5
E = 10 F=6
I=8 G=6
J=7 H=6
K=7 L=5
N=7 M=3
O= 9 P=3
Q= 8 S=6
R=8 T=6
——— 10 Orang ———— 10 Orang

Mari kita perhatikan lagi tabel analisa, khusus untuk butir soal
nomor 1.
- Dari kelompok atas yang menjawab betul 8 orang
- Dari kelompok bawah yang menjawab betul 3 orang

156
Kita terapkan dalam rumus indeks diskriminasi :
JA = 10
JB = 10
P = 0,8
PB = 0,3
BA = 8
BB = 3
Maka D = PA – PB
= 0,8 – 0,3
= 0,5

Butir soal ini jelek karena lebih banyak dijawab benar oleh kelompok
bawah dibandingkan dengan jawaban kelompok atas. Ini berarti bahwa
untuk menjawab soal dengan benar dapat dilakukan dengan menebak:

Butir- butirsoal yangbaik adalah butir-butir soalyangmempunyai

indeks diskriminasi 0,4 sampai 0,7

Klasifikasi Daya Pembeda

D : 0,00 – 0,20 : jelek (poor)
D : 0,20 – 0,40 : cukup (satisfactory)
D : 0,40 – 0,70 : baik (good)
D : 0,70 – 1,00 : baik sekali (excellent)
D : negative, semuanya tidak wajib, jadi semua butir soalyangmempunyai
nilai D negative sebaiknya dibuang saja.

D. Tugas-Tugas
Data hasil ujian dari sejumlah siswa adalah sebagai berikut:

157
 BUTIR SOAL
NAMA
SISWA JUMLAH
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

A 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 9
B 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 8
C 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 8
D 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 8
E 0 1 1 1 1 1 1 1 0 0 7
F 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 7
G 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 6
H 0 0 1 1 1 1 1 1 0 0 6
I 0 1 1 0 1 1 1 1 0 0 6
J 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 5
K 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 3
JLH= 8 9 8 9 9 10 8 10 2 0

Pertanyaan:
1. Hitunglah validitas setiap butir tes
2. Hitunglah reliabilitas tes
3. Hitung taraf kesukaran masing-masing butir tes
4. Hitunglah taraf pembeda masing-masing butir tes

E. DaftarPustaka
Anas Sudijono, Pengantar Evaluasi Pendidikan, Raja Grafindo Persada,
Jakarta, 1996.
Conny Semiawan Stambeek, Prinsip Dan Teknik Pengukuran Dan Penilaian
Didalam Dunia Pendidikan, Cet II, Mutiara S. Wijaya, Jakarta, 1986.
Departemen Pendidikan Nasional, Pengembangan Sistem Penilaian, Jakarta:
Direktorat Pendidikan Menengah Umum, 2004
M. Chabib Thoha, Teknik Evaluasi Pendidikan, Cet I, Rajawali Pers,
Jakarta, 1991.

158
M. Ngalim Purwanto. Prinsip-prinsip dan Teknik Evaluasi, Pengajaran,
Remaja Rosda Karya, Bandung, 1990.
Suharsimi Arikunto. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan, Bumi Aksara,
Jakarta, 1993.

159
EVALUASI PEMBELAJARAN

BABVIII
PENILAIAN ACUAN PATOKAN DAN
PENILAIAN ACUAN NORMA

P
engolahanhasilpengukurandalam evaluasipembelajarandilakukan
sesuai dengan tujuan pengukuran yang dilaksanakan. Jika
penilaian bertujuan untuk membandingkan keberhasilan seorang
peserta didik secara relatif dengan peserta didik lainnya, maka dilakukan
penilaian acuan norma (PAN). Apabila penilaian bertujuan untuk
mengetahui keberhasilan seorang peserta didik berdasarkan satu acuan
tertentu maka dilakukan penilaian acuan patokan (PAP).
Tujuan penilaian acuan norma (PAN) adalah untuk membedakan
peserta didik atas kelompok-kelompok tingkat kemampuan, mulai
dari yang terendah sampai dengan tertinggi. Secara ideal, pendistribusian
tingkat kemampuan dalam satu kelompok menggambarkan suatu
kurva normal.
Sedangkan penilaian acuan patokan (PAP) meneliti apa yang
dapat dikerjakan oleh peserta didik, dan bukan membandingkan seorang
peserta didik dengan teman sekelasnya, melainkan dengan suatu kriteria
atau patokan yang spesifik. Tujuan penilaian acuan patokan adalah
untuk mengukur secara pasti tujuan atau kompetensi yang ditetapkan
sebagai kriteria keberhasilannya.
Pendekatan penilaianacuan patokan(PAP) pada umumnya digunakan
untuk menafsirkan hasil tes formatif, sedangkan penilaian acuan norma

160
(PAN) digunakan untuk menafsirkan hasil tes sumatif. Namun, dalam
Kurikulum Berbasis Kompetensi dengan model penilaian berbasis kelas
(classroom-based assessment), juga dalam kurikulum 2013 pendekatan
yang digunakan adalah penilaian acuan patokan (PAP).

A. PenilaianAcuanPatokan
Penilaian acuan patokan (PAP) atau dikenal dengan istilah Criterion
Referenced Test adalah penilaian acuan patokan adalah penilaian yang
mengacu kepada kriteria pencapaian tujuan pembelajaran yang telah
dirumuskan sebelumnya (Slameto, 1988). Nilai-nilai yang diperoleh
peserta didik dikaitkan dengan tingkat pencapaian penguasaan (mastery)
peserta didik tentang materi pengajaran sesuai dengan tujuan pembelajaran
yangtelah ditetapkan. Halsenada diungkapkan Shirran(2008) menjelaskan
PAP menfokuskan pada apa yang mampu dikerjakan peserta didik dan
apakah peserta didik tersebut menguasai mata pelajaran.
Noeng Muhadjir (1994) menjelaskan bahwa PAP ini lebih tepat
digunakanuntuk mata pelajaran yangbersifat teknologik atau keterampilan
tertentu yang di dalamnya dituntut kemampuan peserta didik secara
tepat sesuai dengan rumusan ilmu pengetahuan, yang apabila salah
bisa berakibat fatal. Misalnya, mata pelajaran statistik yang apabila
keliru dalam penghitungan mean, median, modus, korelasi dan lain-
lain akan berakibat pada kesalahan interpretasi data dan penarikan
kesimpulan. Demikian juga misalnya dalam mata pelajaran agama,
seperti Fikih, Tauhid dan lain-lain apabila salah bisa berakibat fatal.
Namun tidak menutup kemungkinan untuk menggunakan PAP pada
mata pelajaran lain asalknya kriterianya dapat dibuat secara teliti.
Lembaga pendidikan yang membuat kriteria atau patokan penilaian
berdasarkan persentase dengan skala nilai 0 – 100, maka peserta didik
yang memperoleh nilai atau skor 75 dipandang telah memiliki 75%
kemampuan atau penguasaan pengetahuan dan keterampilan mengenai
mata pelajaran yang bersangkutan. Demikian pula peserta didik yang
memperoleh nilai 50% saja dari mata pelajaran tersebut. Kemudian
nilai-nilai ini ditransformasikan ke dalam nilai hutuf dengan kriteria
tertentu pula. Nilai-Nilai 80 – 100 ditransformasikan menjadi nilai A,
nilai 70 – 79 ditransformasikan nilai B dan seterusnya. Selanjutnya

161
ditetapkan pula ketentuan batas lulus (passing grade) misalnya 60.
Ketika diperoleh data tentang nilai peserta didik 70 maka peserta
didik tersebut telah melewati batas passing grade yang ditetapkan sebesar
60. Demikian juga ketika terdapat peserta didik yang memperoleh
nilai 50 maka peserta didik tersebut belum menguasai pengetahuan
dan keterampilan yang dituntut dalam mata pelajaran tersebut karena
memperoleh nilai dibawah passing grade. Bagi peserta didik yang telah
memperoleh nilai yang berada di atas nilai passing grade dapat diberikan
materi pengayaan yang dapat memperluas wawasan pengetahuannya,
sedangkan bagi peserta didik yang belum memperoleh nilai pada batas
nilai passing grade dapat diberikan kegiatan remedial.
Demikian pula misalnya dalam kegiatan belajar mandiri yang
mempergunakanmodul sebagai bahan ajar, maka di dalam modul tersebut
dinyatakan bahwa untuk dapat dinyatakan lulas maka peserta didik harus
memperoleh nilai minimal 80% dari tes akhir yang terdapat dalam
modul. Dalam hal ini apabila terdapat peserta didik setelah mempelajari
modul tersebut dan mengerjakan tes akhir modul memperoleh nilai
70, maka hal ini dapat dinyatakan peserta didik tersebut hanyak menguasai
bahansebesar70%, sehingga peserta didiktersebutmasihharusmempelajari
kembali bagian-bagian dari modul yang belum dikuasainya. Untuk
selanjutnya dites lagi sampai akhirnya peserta didik tersebut dapat
memperoleh nilai 80 atau lebih.
Dari contoh di atas dapat dimaknai bahwa lembaga pendidikan
menggunakan kriteria penilaian tertentu. yaitu berdasarkan kriteria
tingkat kemampuan penggunaan pengetahuan dan keterampilan sesuai
dengan tujuan kurikulum sehingga nilai yang diperoleh peserta didik
sekaligus mencerminkan tingkat kemampuan atau penguasaan peserta
didik terhadap materi ajar yang diteskan. Kriteria atau patokan yang
digunakan dalam PAP bersifat mutlak, artinya kriteria itu bersifat tetap,
setidak-tidaknya untuk jangka waktu tertentu. Ketentuan tersebut
berlaku bagi seluruh peserta didik yang mengikuti kegiatan pembelajaran
di lembaga pendidikan tersebut.
Tujuan PAP adalah untukmengukursecarapasti tujuanatau kompetensi
yang ditetapkan sebagai kriteria keberhasilannya. Penilaian acuan patokan
bermanfaat dalam upaya meningkatkan kualitas hasil belajar, sebab

162
peserta didik diusahakan untuk mencapai standar yang telah ditentukan
dan hasil belajar peserta didik dapat diketahui derajat pencapainya
(Arifin, 2009). Untuk mencapai tujuan PAP tersebut maka dalam hal
ini Davies (1991) menjelaskan tiga syarat yang harus dipenuhi:
1. Tepat. Tes PAP harus sesuai dengan tujuan-tujuannya, dengan bahan
pelajaran, dengan strategi pembelajaran yang digunakan serta
dengan peserta didik yang akan menjawabnya.
2. Efektif. Tes PAP harus dapat melakukan tugasnya dengan baik.
Ini berarti bahwa hal itu harus dapat diandalkan (reliabel) dan sahih.
3. Praktis. Dalam pengertian ini, tes PAP harus dapat diterima baik oleh
guru maupun peserta didik. Hal itu harus realistis dalam pembiayaan
dan waktu yang digunakan dalam pelaksanaan serta mudah digunakan
dan digunakan kembali.

Selanjutnya untuk menentukan batas lulus (passing grade) dengan

pendekatan PAP maka setiap skor peserta didik dibandingkan dengan
skor ideal yang mungkin dicapai oleh peserta didik. Misalnya dalam
suatu tes ditetapkan skor idealnya adalah 100, maka peserta didik
yang memperoleh skor 65 sama dengan memperoleh nilai 6,5 dalam
skala 0 – 10. Demikian seterusnya.
Sebagai ilustrasikan penghitungan PAP dapat dilihat contoh berikut
ini:
1. Suatu lembaga pendidikan menetapkan PAP sebagai berikut:

Tingkat Penguasaan Skor Standar

90% - 100% A
80% - 89% B
70% - 79% C
60%- 69% D
≥ 59% E

Jika skor maksimum ditetapkan berdasarkan kunci jawaban = 80,

maka penguasaan 90% = 0,90 x 80 = 72. Penguasaan 80% = 0,80 x

163
80 = 64. Penguasaan 70% = 0,70 x 80 = 56. Penguasaan 60% = 0,60
x 80 = 48. Dengan demikian diperoleh tabel konversi sebagai berikut:

Skor Mentah Skor Standar

72 – 80 A
64 – 71 B
56 – 63 C
48 – 55 D
0 – 47 E

Berdasarkan tabel di atas maka dapat dilakukan pengambilan

keputusannilaiyang diperolehpeserta didik. Peserta didikyangmemperoleh
skor 65 berartimemperolehnilai B,pesertadidikdenganskor 58 memperoleh
nilai C dan peserta didik dengan skor 45 memperoleh nilai E, demikian
seterusnya.

2. Suatu lembaga pendidikan menetapkan PAP sebagai berikut:

Tingkat Penguasaan Skor Standar

95% - 100% 10
85% – 94% 9
75% – 84% 8
65% – 74% 7
55% – 64% 6
45% – 54% 5
35% – 44% 4
25% – 34% 3
15% – 24% 2
0 % – 14% 1

Jika skor maksimum ditetapkan berdasarkan kunci jawaban =

80, maka penguasaan 95% = 0,95 x 80 = 76. Penguasaan 85% =

164
0,85 x 80 = 68. Penguasaan 75% = 0,75 x 80 = 60. Penguasaan 65% =
0,65 x 80 = 52. Penguasaan 55% = 0,55 x 80 = 44. Penguasaan 45% =
0,45 x 80 = 36. Penguasaan 35% = 0,35 x 80 = 28. Penguasaan 25% =
0,25 x 80 = 20. Penguasaan 15% = 0,15 x 80 = 12. Dengan demikian
diperoleh tabel konversi sebagai berikut:

Skor Mentah Skor Standar

76 – 80 10
68 – 75 9
60 – 67 8
52 – 59 7
44 – 51 6
36 – 43 5
28 – 35 4
20 – 27 3
12 – 19 2
0 – 11 1

Berdasarkan tabel di atas maka dapat dilakukan pengambilan

keputusannilaiyang diperolehpeserta didik. Peserta didikyangmemperoleh
skor 70berartimemperolehnilai 9,pesertadidikdenganskor 65memperoleh
nilai 8 dan peserta didik dengan skor 45 memperoleh nilai 6, demikian
seterusnya.
Selain dua ilustrasi di atas, maka pendekatan PAP dapat dilakukan
dengan cara sebagai berikut:
1. Mencari skor ideal, yaitu skor yang mungkin dicapai peserta didik
jika semua soal dapat dijawab dengan benar.
2. Mencari rata-rata ( X ) ideal dengan rumus:
X = ½ x skor ideal
3. Mencari simpangan baku (s) ideal dengan rumus:
s ideal = 1/3 x X ideal
4. Menyusun pedoman konversi.
Contoh:

165
 Skor ideal yang ditetapkan suatu lembaga pendidikan berdasarkan
kunci jawaban = 80.

Berdasarkan data tersebut dapat dilakukan pengolahan:

1. Skor ideal = 80.
2. Rata-rata ( X ) ideal:
X = ½ x 80
= 40
3. Simpangan baku (s) ideal:
s ideal = 1/3 x 40
= 13,33
4. Pedoman konversi:
a. Skala lima
X + (1,5 SD) ke atas = A
X + (0,5 SD) ke atas =B
X - (0,5 SD) ke atas = C
X - (1,5 SD) ke atas = D
X - (1,5 SD) ke bawah =E
Maka diperoleh:
40 + (1,5 x 13,33) = 60
40 + (0,5 x 13,33) = 47
40 - (0,5 x 13,33) = 33
40 - (1,5 x 13,33) = 20
40 - (1,5 x 13,33) = e” 19
Sehingga diperoleh tabel konversi skala lima sebagai berikut:

Skor Mentah Skor Standar

60 – 80 A
44 – 59 B
33 – 43 C
20 – 32 D
0 – 19 E

166
 Berdasarkan tabel di atas maka dapat dilakukan pengambilan
keputusan nilai yang diperoleh peserta didik. Peserta didik yang
memperoleh skor 70 berarti memperoleh nilai A, peserta didik
dengan skor 45 memperoleh nilai B dan peserta didik dengan
skor 35 memperoleh nilai C, demikian seterusnya.
b. Skala sepuluh
X + (2,25 SD) ke atas = 10
X + (1,75 SD) ke atas = 9
X + (1,25 SD) ke atas = 8
X + (0,75 SD) ke atas = 7
X + (0,25 SD) ke atas =6
X - (0,25 SD) ke ata s = 5
X - (0,75 SD) ke atas = 4
X - (1,25 SD) ke atas = 3
X - (1,75 SD) ke atas = 2
X - (2,25 SD) ke atas = 1
Maka diperoleh:
40 + (2,25 x 13,33) = 70
40 + (1,75 x 13,33) = 63
40 + (1,25 x 13,33) = 57
40 + (0,75x 13,33) = 50
40 + (0,25 x 13,33) = 43
40 - (0,25 x 13,33) = 37
40 - (0,75 x 13,33) = 30
40 - (1,25 x 13,33) = 23
40 - (1,75 x 13,33) = 17
40 - (2,25 x 13,33) = 10

Sehingga diperoleh tabel konversi skala lima sebagai berikut:

167
 Skor Mentah Skor Standar
70 – 80 10
63 – 69 9
57 – 62 8
50 – 56 7
43 – 49 6
37 – 42 5
30 – 36 4
23 – 29 3
17 – 22 2
10 – 16 1
0–9 0

Berdasarkan tabel di atas maka dapat dilakukan pengambilan

keputusan nilai yang diperoleh peserta didik. Peserta didik yang
memperoleh skor 70 berarti memperoleh nilai 10, peserta didik
dengan skor 65 memperoleh nilai 9 dan peserta didik dengan
skor 58 memperoleh nilai 8, demikian seterusnya.

c. Skala 100
Penggunaan skala 100 diformulakan sebagai berikut:

 X  X 
T skor = 50 +   x 10
 s 

Keterangan:
X = skor mentah yang diperoleh peserta didik
X = rata-rata
s = simpangan baku
Contoh:
Peserta didik Faturrahman memperoleh skor mentah 60, nilai
rata-rata = 40 dan simpangan baku = 13,33. Maka nilai yang

168
 diperoleh Faturrahman adalah:
 60  40 
T skor = 50 +   x 10
 13,33 
= 65.

d. Z score
Z score adalah suatu ukuran yang menunjukkan berapa besarnya
simpangan baku peserta didik berada di bawah atau di atas rata-
rata dalam kelompok atau kelasnya.
Formula Z score adalah:

XX
Z=
s
Keterangan:
X = skor mentah yang diperoleh peserta didik
X = rata-rata
s = simpangan baku
Contoh:
Peserta didik Faturrahman memperoleh skor mentah 60, nilai
nrata-rata = 40 dan simpangan baku = 13,33. Maka nilai
yang diperoleh Faturrahman adalah:

60  40
Z=
13.33
= 1,50.

B. PenilaianAcuanNorma
Penilaian acuan norma (PAN) atau dikenal dengan istilah Norm
Referenced Test adalah penilaian yang dilakukan dengan mengacu pada
norma kelompok. Nilai-nilai yang diperoleh peserta didik diperbandingkan
dengannilai-nilaipesertadidiklainnyayangtermasukdi dalamkelompoknya

169
(Slameto, 1988). Istilah “norma” menunjukkan kapasitas atau prestasi
kelompok, sedangkan yang dimaksudkan dengan “kelompok” adalah
semua peserta didikyangmengikuti testersebut. Jadi pengertian“kelompok”
yang dimaksudkan dapat berarti sejumlah peserta didik dalam satu
kelas, sekolah, rayon, propinsi atau wilayah.
Penilaian acuan norma dapat diilustrasikan sebagai berikut: hasil
ujian nasional (UN) dikenal adanya nilai UN murni yang berasl dari
penilaian yang dilakukan secara komputerisasi dengan menggunakan
persentase yang menunjukkan tingkat kemampuan atau penguasaan
peserta didik tentang materi ajar yang diujikan. Dengan kata lain nilai
UN murni merupakan penilaian dengan cara PAP. Akan tetapi, setelah
diketahui bahwa nilai-nilai UN murni ini pada umumnya rendah bahkan
sangat rendah sehingga tidak memenuhi syarat untuk dapat dinyatakan
lulus, maka nilai UN murni itu kemudian diolah ke dalam PAN dengan
menggunakan rumus-rumus tertentu dengan maksud agar nilai-nilai
tersebut dapat diperbesar. Rumus tersebut diantaranya adalah:

p  q  nR
2n
Keterangan:
p = nilai rapor semester lima
q = nilai rata-rata subsumatif semester enam
R = nilai UN murni
n = koefisien dari UN murni

Untuk dimaklumi bahwa rentanganharga n atau koefisien R bergerak

dari 0,5 sampai 2. Adanya rentangan harga n dan R ini dimaksudkan
agar penggambil kebijakan di lembaga pendidikan dapat menggunakan
UN murni yang disesuaikan dengan kondisi lembaga pendidikannya.
Sebagai contoh: dinas pendidikan kabupaten A menentukan besarnya
koefisien n dan R = 1,5 sehingga rumus yang digunakan:

p  q  1,5R
2  1,5

Dengan demikian dapat dicari nilai peserta didikyang memperoleh

170
nilai p = 7, nilai q = 7 dan UN murni 3. Dengan rumusn yang berlaku
di atas maka nilai peserta didik tersebut menjadi:

7  7  1,5 x 3
=
2  1,5

18,5
=
3,5
= 5,28
= 5 (dibulat).

Dengan demikian nilai peserta didik tersebut 5.

Sedangkan dinas pendidikan kabupaten B menentukan besarnya

koefisien n dan R = 0,5 sehingga rumus yang digunakan:

p  q  0,5R
2  0,5

Dengan demikian dapat dicari nilai peserta didik yang memperoleh

nilai p = 8, nilai q = 6 dan UN murni 4. Dengan rumusn yang berlaku
di atas maka nilai peserta didik tersebut menjadi:

8  6  0,5 x 4
=
2  0,5

16
=
2,5
= 6,4
= 6 (dibulat).

Dengan demikian nilai peserta didik tersebut 6.

Berdasarkan uraian di atas, jelas kiranya bahwa nilai UN murni

merupakan nilai hasil PAP dan nilai yang diperoleh peserta didik setelah
penggunaan rumus yang kemudian diperoleh nilai yang baru inilah
yang dimaksudkan dengan nilai hasil PAN.

171
 Pengolahan nilai dengan cara PAN dapat dilakukan dengan statistik.
Dalam hubungan ini, penentuan norma kelompok besarnya prestasi
kelompok yang merupakan acuan penilaian seperti terlihat dalam
perumusan tentang PAN yang menggunakan tendensi central seperti
rata-rata hitung (mean), median, modus, percentile dan lain-lain.
Dengan demikian hasil tes dari suatu kelompok menunjukkan
kurva yang mendekati normal, maka untuk menyatakan norma kelompok
sebaliknya digunakan mead dan hasil tes menunjukkan kurba yang
miring positif atau negatif, lebih memungkinkan menggunakan median
sebagai norma atau prestasi kelompok. Untuk menentukan lebar jarak
skala nilai, digunakan rentangan tertentu yang dihitung berdasarkan
besarnyasimpanganbaku(standar deviasibagi penilaianyangmenggunakan
mean sebagai norma kelompok atau menggunakan rentangan percentil
bagi penilaian yang menggunakan median sebagai norma kelompok.
Pendidik yang menggunakan acuan norma sebagai dasar penilaian,
berpatokan pada asumsi psikologis yaknik pandangan yang menyadari
bahwa tidak semua orang itu memiliki kesamaan kemampuan, individu
itu memiliki kemampuan yang beragam. Namun apabila keragaman
ini ditarik dari penghitungan atas sejumlah sampel akan memberikan
gambaran nyang membentuk distribusi frekuensi normal, yakni sebagai
besar frekuensi akan berada di sekitar daerah mean, sedangkan sebagian
kecil berada di daerah ekor kanan dan kiri dalam posisi berimbang.
Penilaian dengan acuan norma dapat digunakan apabila guru
menghadapi kurikulum yang bersifat dinamis, artiya materi ajar yang
dikembangkan selalu berubah sesuai dengan tuntutan perkembangan
kekinian, sehingga pendidik mengalami kesulitan tersendiri menetapkan
kriteria “benar” dan “salah” secara kaku. Tujuan pembelajaran biasanya
tidak ditekankan untuk penguasaan materinatau keterampilan tertentu,
melainkan untuk mengembangkan kreativitas individual, kemampuan
apresiasi, serta kemampuan berkompetensi antara sesama peserta
didik. Dengan demikian pengukuran hasil belajar ini dapat memberi
informasi bagaimana kemampuan rata-rata kelompoknya.
Penggunaan PAN tergantung jenis kelompok, tempat dan waktu,
pada kelompokhomogen berbeda dengan kelompokheterogen, kelompok
belajar di desa berbeda dengan kelompok belajar di kota demikian

172
jugakemampuankelompokbelajar 3 tahunlalu berbeda dengankemampuan
kelompok belajar pada saat ini. Oleh karena itu penilaian dalam sistem
PAN ini adalah kemampuan rata-rata kelompok, kemudian individu
diukur seberapa jauh penyimpangannya terhadap rata-rata tersebut.
hal ini berarti bahwa tes yang digunakan harus dapat memberikan
gambaran diskriminatif antara kemampuan peserta didik yang pandai
dengan peserta didik yang kurang pandai. Dalam kaitannya dengan
daya diskriminasi atau daya pembeda sebagai titik tolak pengembangan
tes hasil belajar, ada indikasi yang menunjukkan bahwa makin tinggi
daya diskriminatif suatu butir soal, menandakan tes tersebut semakin
baik. Daya diskriminatif itu mencakup: (1) daya diskriminasi antar
peserta didik, (2) daya diskriminasi antar situasi pembelajaran, dan
(3) daya diskriminasi antar kelompok.

C. PengolahanTesAcuanNorma
Berbeda halnya dengan PAP yang dikaji adalah masalah sampling
materi tes, dan penetapan tinggi rendahnya patokan yang ditetapkan
sebagai kriteria keberhasilan, maka dalam PAN adalah pengolahan
data statistiknya. Standar yang digunakan dalam PAN adlah skor rata-
rata kelompok yang mengikuti tes, sehingga penentuannya dilakukan
dengan mengolah data secara empirik. Pendidik tidak dapat menetapkan
patokan terlebih dahulu seperti pada PAP.
Langkah-langkah yang ditempuh untuk mengolah nilai dengan
menggunakan PAN sebagai berikut: (1) memberi skor mentah, (2)
mencari nilai rata-rata kelompok, (3) mencari nilai simpangan baku,
(4) menentukan pedoman konversi, dan (5) menentukan nilai peserta
didik.

1. Memberi skor mentah

Untuk memberi skor mentah pada sebuah tes harus diperhatikan:
(1) bentuk-bentuk masing bagian tes, dan (2) bobot masing-masing
bagian tes. Apabila tes terdiri dari beberapa bagian tes, misalnya dua
bentuk yaitu pilihan ganda dan essay, maka tentunya dalam memberi
skor tidaklah sama, tidak dapat hanya menjumlah jawaban salah saja

173
kemudian baru ditentukan nilainya. Sebab pada dasarnya bobot kesukaran
butir tes (item) yang disajikan dalam bentuk yang bervariasi itu berbeda
sehingga memberi skor juga memperhatikan variasi butir tes yang
ada. Oleh karena itu memberi skor dengan memperhatikan variasi
bentuk soalbertujuanuntukmeningkatkankewaspadaanuntuk mengurangi
kelemahan yang melekat pada bentuk tes.
Cara memberikan skor masing-masing bentuk adalah:
1. Tes objektif bentuk benar – salah (B-S) atau true – false (T-F) dapat
dilakukan dengan dua cara: (1) tanpa koreksi, dan (2) koreksi.
Penskoran benar-salah dengan menerapkan tanpa koreksi dengan
menggunakan formula :
s = B
Contoh:
Dari 10 soal benar-salah yang dikerjakan peserta didik maka Ahmad
menjawab benar = 7 dan menjawab salah = 3. Dengan demikian
skor Ahmad adalah 7.
Formula penskoran benar-salah dengan menerapkan koreksi adalah:
s=B–S
Keterangan:
s = skor
B = jumah item yang benar
S = jumlah item yang salah
Dari 10 soal benar-salah yang dikerjakan maka Ahmad menjawab
benar = 7 dan menjawab salah = 3. Dengan demikian skor Ahmad
adalah s = 7 – 3 = 4.
2. Tes objektif pilihan ganda (multiple choice) dapat dilakukan penskoran
dengan dua cara yaitu: (1) tanpa koreksi, dan (2) koreksi.
Penskoran pilihan ganda dengan menerapkan tanpa koreksi dengan
menggunakan formula:

B
s= x 100
N

174
Keterangan:
s = skor
B = jumlah item yang dijawab benar
N = jumlah pilihan ganda
Contoh:
Dari 10 soal pilihan ganda yang dikerjakan peserta didik maka
Ahmad menjawab benar = 7 dan menjawab salah = 3. Dengan
demikian skor Ahmad adalah:

7
s = x 100
10
= 70
Formula penskoran pilihan ganda dengan menerapkan koreksi
adalah:
 
( B  S ) / N
s=   x 100
 P  1 
Keterangan:
B = banyaknya item soal yang dijawab benar
S = banyak soal yang dijawab salah
P = banyaknya alternatif jawaban
N = jumlah soal
Contoh:
Dari 30 soal pilihan ganda dengan 4 alternatifp pilihan jawaban
yang diberikan kepada peserta didik, si Ahmad menjawab benar
20 soal dan menjawab salah 10 soal. Tentukan skor yang diperoleh
Ahmad.
 10 
s = (20  ) / 30  x 100

 4 1 
= 55,56
= 56.

175
3. Tesobjektif bentukmenjodohkan(matching) dapatdilakukanpenskoran
dengan formula:

S
s=B-
(n1 1)(n2 1)

Keterangan:
s = skor
B = jumlah jawaban yan benar
S = jumlah jawaban yang salah
n1 = jumlah item pada lajur kiri (soal)
n2 = jumlah item pada lajur kanan (jawaban)
Contoh:
Dari 10 soal menjodohkan dengan 12 alternatifp pilihan jawaban
yang diberikan kepada peserta didik, si Ahmad menjawab benar 8
soal dan menjawab salah 2 soal. Tentukan skor yang diperoleh
Ahmad.

2
s=8-
(10 1)(121)
= 7,98
= 8.

2. Mencari nilai rata-rata (mean)

Terdapat berbagai cara untuk melakukan penghitungan nilai rata-
rata sebagai berikut:
a. Penghitungan nilai rata-rata dengan jumlah peserta didik relatif
kecil jumlahnya.
Formula yang digunakan untuk melakukan penghitungan nilai
rata-rata dengan jumlah peserta didik relatif kecil jumlahnya yaitu:

X
M=
N
Keterangan:

176
M = Mean atau nilai rata-rata
X = jumlah nilai
N = jumlah peserta didik peserta tes
Contoh:
Nilai Mata Pelajaran Matematika

No Nama Nilai
1 Ahmad 8
2 Bakri 5
3 Cici 4
4 Dhani 5
5 Eko 6
6 Fatur 4
7 Gogon 7
8 Hamid 8
Jumlah 47

Dari tabel di atas diketahui:

N = 8
X = 47

Sehingga dapat dilakukan penghitungan mean atau nilai rata-rata

sebagai berikut:
47
M=
8
= 5,87

b. Penghitungan nilai rata-rata dengan jumlah peserta didik relatif

banyak jumlahnya.

Penghitungan nilai rata-rata dengan jumlah peserta didik relatf

banyak jumlahnya dapat dilakukan dengan cara menyusun distribusi

177
frekuensi baik distribusi frekuensi data tunggal maupun distribusi
data kelompok.
Formula yang digunakan untuk melakukan penghitungan nilai
rata-rata dengan jumlah peserta didik relatif banyak jumlahnya yang
disusun berdasarkan distribusi frekuensi tunggal yaitu:

 fX
M=
N
Keterangan:
M = Mean atau nilai rata-rata
fX = nilai x frekuensi
N = jumlah peserta didik peserta tes
Contoh:
Nilai Mata Pelajaran Matematika

No Nilai f fX
1 20 3 60
2 22 4 88
3 23 2 46
4 24 5 120
5 25 5 125
6 26 6 156
7 27 3 81
8 28 8 224
9 29 6 174
10 30 4 120
11 31 2 62
12 34 2 68
13 35 1 35
N = 51 Σ fX = 1359

Dari tabel di atas diketahui:

178
 N = 51
 fX = 1359

Sehingga dapat dilakukan penghitungan mean atau nilai rata-

rata sebagai berikut:

1359
M=
51
= 26,65

Selanjutnya formula yang digunakan untuk melakukan penghitungan

nilai rata-rata dengan jumlah peserta didik relatif banyak jumlahnya
yang disusun berdasarkan distribusi frekuensi kelompok yaitu:

 fiXi
M=
N
Keterangan:
M = Mean atau nilai rata-rata
fiXi = nilai x frekuensi
N = jumlah peserta didik peserta tes

179
Contoh:
Nilai Fikih Peserta didik

No Nilai No Nilai
1 68 21 56
2 78 22 50
3 62 23 50
4 60 24 46
5 60 25 43
6 69 26 37
7 85 27 32
8 56 28 32
9 58 29 43
10 60 30 42
11 58 31 56
12 58 32 60
13 60 33 50
14 75 34 38
15 70 35 45
16 72 36 44
17 89 37 30
18 82 38 58
19 70 39 48
20 68

Daftar distribusi frekuensi kelompokdapat dibuatmenurut prosedur

tertentu sebagai berikut:
a. Menentukan range ialah data terbesar dikurangi data terkecil
Range = Data terbesar – data terkecil
= 89 – 30
= 59
b. Menentukan banyak kelas interval dengan aturan Sturges dalam

180
 Sudjana (1992:47)
Banyak kelas = 1 + (3,3) log n
Untuk n = 39 maka
Banyak kelas = 1 + (3,3) log 39
= 1 + (3,3) 1,59
= 6,24 banyaknya kelas diambil 6
c. Menentukan panjang kelas interval (p), rumus yang digunakan
adalah:

range
p=
banyak kelas
p ditentukan sesuai dengan ketelitian data. Jika data teliti sampai
satuan maka p diambil teliti sampai satuan p.

range
p=
banyak kelas
= 59/6
= 9,8
Dari hasil di atas dapat diambil p = 10
d. Memilih ujung bawah interval pertama. Untuk data ini dapat diambil
sama dengan data terkecil atau nilai data yang lebih kecil dari
data terkecil.
e. Kesimpulannya, dengan p = 10 dan memulai batas bawah 30 maka
distribusi yang dimaksud dari data diatas adalah sebagai berikut:

Nilai fi Xi fixi xi2 fi xi2

30 – 39 5 34,5 172,5 1190,25 5951,25
40 – 49 7 44,5 311,5 1980,25 13861,75
50 – 59 10 54,5 545 2970,25 29702,5
60 – 69 9 64,5 580,5 4160,25 37442,5
70 – 79 5 74,5 372,5 5550,25 27751,25
80 – 89 3 84,5 253,5 7140,25 21420,75
Jumlah 39 - 2235,5 - 136130

181
 Dari tabel di atas dapat dilakukan perhitungan mean sebagai berikut:

 fi xi
M=
fi

= 2235,5
39
= 57,32

3. Mencari Nilai Simpangan Baku

Setelah dilakukan penghitungan mean atau nilai rata-rata dari
tes yang dikerjakan peserta didik, maka langkah selanjutnya dilakukan
penghitungan simpangan baku atau standar deviasi. Untuk melakukan
penghitungan simpanan baku dapat dilakukan dengan cara sebagai
berikut:

a. Penghitungan simpangan baku untuk data tunggal

Penghitungan simpangan baku atau standar deviasi (SD) data tunggal
yangmemiliki frekuensi tunggal dapatdigunakan formula sebagai berikut:

(x)2
a. SD =
N
Contoh:
Hitung SD dari data ini : 4, 5, 6, 7, 8
Penghitungan simpangan baku dapat dilakukan sebagai berikut:

X F (x) (x)2
4 1 -2 4
5 1 -1 1
Pl,6 1 0 0
7 1 1 1
8 1 2 4
X= 30 N= 5 - (x)2 = 10

182
 Caranya :
1. Jumlahkan kolom X
2. Jumlahkah kolom F.
3. Hitung M = 30/5 = 6
4. Isi kolom (x) dengan cara X-M Jangan lupa menuliskan tanda
negative.
5. Isi Kolom (x)2 dengan mengkwadratkan kolom (x)
6. Jumlahkan kolom (x)2.

Dari tabel dapat dihitung simpangan baku sebagai berikut:

10
SD =
5

= 2
= 1,41

2
X X 2
b. SD = ( )
N N

Contoh:
Hitung SD dari data ; 9,10,12,13,14
Caranya :
X F X2
1. Jumlahkan kolom X
9 1 81
2. Jumlahkah kolom F.
10 1 100
3. Isi kolom (X)2 dengan cara
12 1 144 mengkuadratkan kolom X
13 1 169 4. Jumlahkan Kolom X2
14 1 196
X= 58 N= 5 X2 = 690

Dari tabel dapat dihitung simpangan baku sebagai berikut:

183
 690 58
SD =  ( )2
5 5

= 138  134,56

= 3,44

= 1,85

Selanjutnya penghitungan simpangan baku atau standar deviasi

(SD) data tunggalyangmemiliki frekuensi lebih dari satu dapat digunakan
formula sebagai berikut:

f (x)2
a. SD =
N

Contoh:
Hitung SD dari data 4,5,5,7,4,8,9,4,7

X F FX (x) F(x)2
4 3 12 -1,88 10,60
5 2 10 -0,88 1,55
7 2 14 1,12 2,51
8 1 8 2,12 4,49
9 1 9 3,12 9,73
N= 9 FX= 53 - fx2 = 28,89

Caranya:
1. Jumlahkan kolom F. dan isi kolom 3
2. Hitung M = 53/9 = 5,88
3. Isi kolom (x) dengan cara X - M.
4. Isi kolom terakhir dengan mengkwadratkan kolom (x) kemudian
kalikan lagi dengan kolom F. dan jumlahkan kebawah.
Dari tabel dapat dihitung simpangan baku sebagai berikut:

184
 28,89
SD =
9

= 3,21

= 1,79

2
FX FX 2
b. SD = ( )
N N
Contoh :
Hitung SD dari data : 5,5,6,7,6,8,7,8,7

X F FX X2 FX2
5 2 10 25 50
6 2 12 36 72
7 3 21 49 147
8 2 16 64 128
N= 9 FX= 59 - FX2 = 398

Caranya :
1. Jumlahkan kolom F.
2. Isi kolom FX dengancara kalikankolom Fdengan X dan jumlahkan.
3. Isi kolom 4 dengan kwadrat X
4. Isi kolom 5 denganperkaliankolom-kolom 2 dan 4 dan jumlahkan.
Dari tabel dapat dihitung simpangan baku sebagai berikut:

398 59
SD =  ( )2
9 9

= 44,22  42,90

= 1,32
= 1,14

185
b. Penghitungan simpangan baku untuk data kelompok
Penghitungan simpanganbakuataustandardeviasi(SD) datakelompok
dapat digunakan formula sebagai berikut:

F (x)2
a. SD =
N
Contoh:

Nilai F X FX x F(x)2

30 – 39 5 34,5 172,5 -22,82 2603,76

40 – 49 7 44,5 311,5 -12,82 1150,47
50 – 59 10 54,5 545 -2,82 79,52
60 – 69 9 64,5 580,5 7,18 463,97
70 – 79 5 74,5 372,5 17,18 1475,76
80 – 89 3 84,5 253,5 27,18 2216,26
N= 39 -  FX= 2235,5 -  = 7989,74

Keterangan :
X = Mid poin
(x) = X – M
M = 2235,5/39 = 57,32
Dari tabel dapat dihitung simpangan baku sebagai berikut:

7989,74
SD =
39

= 204,86

= 14,31

FX 2 FX 2
b. SD = ( )
N N

186
 Contoh:

Nilai F X F.X X2 F.X2

30 – 39 5 34,5 172,5 1190,25 5951,25
40 – 49 7 44,5 311,5 1980,25 13861,75
50 – 59 10 54,5 545 2970,25 29702,5
60 – 69 9 64,5 580,5 4160,25 37442,25
70 – 79 5 74,5 372,5 5550,25 27751,25
80 – 89 3 84,5 253,5 7140,25 21420,75
N= 39 -  FX= 2235,5  F.X2 = 136129,8

Keterangan :
X2 adalah Kuadrat kolom 3
FX2 adalah kolom 2 kali kolom 5
Dari tabel dapat dihitung simpangan baku sebagai berikut:

136129,8 2235,5 2
SD = ( )
39 39

= 3490,50  3285,58

= 204,92

= 14,31

F ( X ') 2 F ( X ')
c. SD = ( x i
)2
N N

187
Contoh:

Nilai F (x’) F (x’) (x’)2 F (x’)2

30 – 39 5 -2 -10 4 20
40 – 49 7 -1 -7 1 7
50 – 59 10 0 0 0 0
60 – 69 9 +1 9 1 9
70 – 79 5 +2 10 4 20
80 – 89 3 +3 9 9 27
N= 39 F(x’)= 11  F (x’)2 = 83

Cara mengisi tabel :

1. Isi kolom 3 dengan menuliskan angka nol pada baris yang memiliki
frekuensi tertinggi atau di sembarang tempat. Kemudian tulis angka
berturut turut diatas nol mulai -1, -2 dst(kearah data yang lebih
kecil). Sedangkan ke bawah (data yang lebih besar) tulis +1,+2 dst
2. Kolom 4 isinya kolom 2 dikali kolom 3.
3. Kolom 5 isinya kwadratkan kolom 3.
4. Kolom 6 isinya kolom 2 kali kolom 5.
Dari tabel dapat dihitung simpangan baku sebagai berikut:

83 11)
SD =  ( )2 x 10
39 39

= 2,13  0,07 x 10

= 2,06 x 10

= 1,43 x 10
= 14,30

4. Menentukan pedoman konversi

Langkah berikutnya setelah dilakukan penghitungan mean dan
simpanganbakuadalahmenentukanpedomankonversi. Untukmenentukan

188
pedomankonversi harusmemperhatikan: (1) skalapenilaianyan digunakan,
dan(2) menghitung danmenetapkantabelkonversi nilai untukmenentukan
besar kecilnya nilai yang diperoleh peserta didik.
Skala penilaian yang dapat digunakan antara lain: (a) skala lima,
skala (b) skala sembilan, (c) skala sebelas..

a. Pedoman konversi dengan skala lima sebagai berikut:

X + (1,5 SD) ke atas = A
X + (0,5 SD) ke atas = B
X - (0,5 SD) ke atas = C
X - (1,5 SD) ke atas = D
X - (1,5 SD) ke bawah = E

b. Pedoman konversi dengan skala sepuluh sebagai berikut:

X + (2,25 SD) ke atas = 10
X + (1,75 SD) ke atas = 9
X + (1,25 SD) ke atas = 8
X + (0,75 SD) ke atas = 7
X + (0,25 SD) ke atas = 6
X - (0,25 SD) ke atas = 5
X - (0,75 SD) ke atas = 4
X - (1,25 SD) ke atas = 3
X - (1,75 SD) ke atas = 2
X - (2,25 SD) ke atas = 1

c. Pedoman konversi skala seratus:

 X  X 
T skor = 50 +   x 10
 s 

Keterangan:
X = skor mentah yang diperoleh peserta didik
X = rata-rata
s = simpangan baku

189
d. Pedoman konversi Z score

XX
Z=
s

Keterangan:
X = skor mentah yang diperoleh peserta didik
X = rata-rata
s = simpangan baku

5. Menentukan nilai peserta didik

Pada dasarnya pengolahan nilai tersebut adalah nilai mentah peserta
tes, artinya sebelum dijadikannilaistandar, terlebih dahulu diperbandingkan
dengan nilai rata-rata kelompok. selama peserta tes memiliki homogenitas
yang cukup tinggi, distribusi nilai akan membentuk kurva normal, dan
distribusi persentasenya akan menjadi seperti disebutkan diatas. Akan
tetapi apabila keadaan peserta tidak homogen akan membentuk kurva
juling, baik juling positif maupun juling negatif. Hal ini tentu akan sedikit
menimbulkan kesulitan sebab penyebaran nilainya tidak merata.
Dengan demikian pada sedikit pada pengolahan hasil evaluasi yang
menggunakan acuan norma (PAN), baik dan tidak nya nilai sangat
dipengaruhi dan ditentukan oleh katateristik kelompok. PAN atau PAP?
Berkaitan dengan pertanyaan yang selalu ditanyakan oleh guru, manakah
yang lebih baik menggunakan PAN atau PAP? Mengenai hal ini perlulah
diingat sebagaimana banyak dikemukakan oleh para pakar, bahwa
tes PAN lebih sesuai bila digunakan pada matapelajaran yang berkaitan
dengan pengembangan wawasan akademik. Misalnya, mata pelajaran
sejarah, sosiologi dan matapelajaran lainnya yang bertujuan untuk mem-
perkaya wawasan akademik. jadi, sekalipun terjadi kesalahan, tidak
sampai pada akibat yang fatal, sebagaimana pada PAP.
Perbedaan penggunaan kedua jenis tes di atas bukan merupakan
harga mati yang tidak bisa digabungkan dan dipertukarkan, asalkan
guru/ dosen menyadari mengapa dia menggunakan tes PAP dan mengapa
dia harus menggunakan tes PAN. Adalah wajar saja, jika sebuah tes

190
yangsama dipakai untukdua maksudberbeda, yaitu PAP dan PAN sekaligus.
Dengan demikian dapatlah diketahui bahwa antara PAP dan PAN memang
memiliki perbedaan yaitu:
1. Kriteria atau patokanyang digunakan PAP bersifat “mutlak”, sedangkan
PAN menggunakan kriteria yang bersifat relatif, dalam arti tidak
tetap atau selalu berubah-ubah, disesuaikan dengan kondisi dan
atau kebutuhan pada waktu itu.
2. Nilai dari hasil PAP dapat dijadikan indikator untuk mengetahui
sampai di mana tingkat kemampuan dan penguasaan peserta didik
tentang materi pengajaran tertentu, sedangkan nilai hasil PAN tidak
mencerminkan tingkat kemampuan dan penguasaan peserta didik
tentang materi pengajaran yang diteskan, tetapi hanya menunjukan
kedudukan peserta didik di dalam peringkat kelompoknya.

D. Tugas-Tugas
Jelaskanperbedaan penilaianacuanpatokandenganpenilaiannorma.

E. DaftarPustaka
Departemen Pendidikan Nasional, Pengembangan Sistem Penilaian, Jakarta:
Direktorat Pendidikan Menengah Umum, 2004
Departemen Pendidikan Nasional, Bahan Persentasi Penetapan KKM, 2006
Zainal Arifin, Evaluasi Pembelajaran: Prinsip-Teknik-Prosedur, Bandung:
PT. Remaja Rosdakarya, 2013.

191
192