IST5080

C O U R S 1 – 1 7 JA N V I E R 2 0 2 5

E T Z E R F RA N C E
Présentation du cours
Objectifs
Éléments de contenus
Lectures
Évaluation
Participation
Être un bon
enseignant
Discutons, pour
commencer …
EXTRAIT DE :
B R AU E R , M . ( 2 0 2 2 ) . E N S E I G N E R À L’ U N I V E RS I T É : C O N S E I L S P R AT I Q U E S , A S T U C E S ,
M É T H O D E S P É DA G O G I Q U E S . D U N O D.
En résumé, 4 critères d’un bon
enseignement
Créer et maintenir un bon rapport avec les étudiants
Établir un « contrat » entre enseignants et étudiants
Utiliser des méthodes pédagogiques qui facilitent l'apprentissage actif
Maintenir un niveau d’attention élevé chez les étudiants
Autres ressources
CHARLEBOIS, R. (1981). Le bon professeur d’université tel que perçu par les étudiants de
premier cycle de l’Université de Montréal.
[Link]

Brassard, N. (2020. Profil de compétences de l’enseignant de niveau universitaire. École

nationale d’administration publique.
[Link]
nant%203%20ao%C3%83%C2%BBt%202020%20(1).pdf
Apprendre
Apprendre … Quelques
définitions
« Processus systématiquement et intentionnellement orienté vers l'acquisition de certains
savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-devenir. » (De Ketele J.M. et al., 1989).

« L'apprentissage scolaire est le processus interne et continu par lequel l'apprenant construit par
lui-même sa connaissance de soi et du monde. Il s'agit d'un processus interactif, alimenté par les
interactions sociales entre pairs et par la médiation de l'adulte. L'apprentissage est un processus
cumulatif, toute nouvelle connaissance venant enrichir la structure cognitive de l'apprenant.
C'est aussi un processus de nature culturelle et multidimensionnelle dans lequel toutes les
dimensions de la personne apprenante sont engagées en vue de l'acquisition de connaissances,
d'habiletés, d'attitudes et de valeurs. » (Vienneau, 2011)
Apprendre
Enseignement, apprentissage
Apprentissage formel, apprentissage informel
Apprentissage en surface, apprentissage en profondeur
Pédagogie, andragogie
Apprendre
Le courant béhavioriste

Le courant cognitiviste

Le courant constructiviste

Le courant socioconstructiviste
Votre conception de
l’apprentissage
La connaissance se transmet?
La connaissance s’acquiert?
La connaissance se construit?
Le béhaviorisme
(comportementalisme)
s’intéresse à l’étude des comportements observables et mesurables.
considère l’apprentissage comme une modification durable du comportement
résultant d’un entraînement particulier.
Le béhaviorisme
considère l’esprit comme un vase vide à remplir.
donc approche transmissive, passive, principalement orientée et contrôlée
par l’enseignant.
méthodes pédagogiques telles que l’exposé magistral et la pratique
répétée.
objectifs d'apprentissage très précis et en termes de comportements
observables,
contenu décomposé en petites unités logiques, avec une séquence précise
d'apprentissage.
 Le béhaviorisme
Watson : théorie du conditionnement classique (stimulus-réponse)
Pavlov
Skinner : conditionnement opérant (renforcement positif, renforcement négatif,
extinction et punition)
Le cognitivisme

s’intéresse aux processus cognitifs internes.

a pour objet d’étude la connaissance, la mémoire, la perception et le
raisonnement,
regroupe différents modèles de l’enseignement et de l’apprentissage.
C’est donc un changement dans les structures mentales de l’élève
qui caractérise l’apprentissage.
Le cognitivisme
Deux versions :
La première assimile l’esprit humain à un système de traitement de
l’information (système d'enregistrement sensoriel, mémoire à court
terme, mémoire à long terme)
La deuxième est fondée sur l’importance de stratégies mentales
(stratégies cognitives et métacognitives) jugées nécessaires à une
démarche structurée d’apprentissage.
Le cognitivisme
Stratégies d’enseignement visant à aider l’apprenant
◦ à sélectionner et à encoder l’information ;
◦ à organiser et intégrer cette information ;
◦ à recouvrer des informations de sa mémoire à long terme en lui fournissant, par exemple,
divers indices.

Méthodes d’enseignement tenant compte des différences individuelles et

laissant place à de multiples cheminements d’apprentissage.
Le constructivisme
Le constructivisme considère l’apprentissage comme un processus de
construction des connaissances.
Chaque apprenant construit la réalité, ou du moins l’interprète, en se basant sur
sa perception d’expériences passées.
Pour les constructivistes, il n'existe pas de réalité externe objective, la réalité
n’existe que dans la tête des individus.
Le constructivisme
Pédagogie active et non directive
◦ priorité à des aspects tels qu'un contexte réel d'apprentissage
◦ un enseignement-soutien plutôt qu'un enseignement-intervention
◦ la découverte guidée,
◦ encouragement à explorer divers points de vue sur un thème,
◦ apprentissage collaboratif,
◦ approche par projet, etc.
Le constructivisme
La théorie constructiviste de Bruner se base sur deux principes :
◦ La connaissance est activement construite par l’apprenant et non passivement reçue de
l’environnement.
◦ L’apprentissage est un processus d’adaptation qui s’appuie sur l’expérience qu’on a du monde et qui est
en constante modification.
Le constructivisme
Ce que l’on retient du constructivisme piagétien dans sa forme vulgarisée c’est :
◦ l’apprenant construit ses connaissances par son action propre
◦ le développement intellectuel est un processus interne et autonome, peu sensible aux effets
externes, en particulier ceux de l’enseignant
◦ ce développement est universel et se réalise par étapes successives
◦ lorsqu’un individu parvient à un niveau de fonctionnement logique il peut raisonner
logiquement quel que soit le contenu de savoir.
◦ l’apprenant ne peut « assimiler » des connaissances nouvelles que s’il dispose des structures
mentales qui le permettent.
Le socio-constructivisme
Accent sur la dimension relationnelle de l’apprentissage.
Modèle d’enseignement et d’apprentissage pour lequel trois éléments
didactiques sont indissociables pour permettre le progrès :
◦ la dimension constructiviste qui fait référence au sujet qui apprend : l’étudiant.
◦ la dimension socio qui fait référence aux partenaires en présence : les autres étudiants et
l’enseignant.
◦ la dimension interactive qui fait référence au milieu : les situations et l’objet d’apprentissage
organisé à l’intérieur de ces situations. L’objet de l’apprentissage proposé est le contenu
d’enseignement.
Vygotsky
Résumé
Béhaviorisme Cognitivisme Constructivisme

Définition de Un changement dans les Un changement dans les Une activité de

l’apprentissage comportements structures mentales construction des
observables connaissances dans un
contexte social

Rôle de Un apprenant passif : un Un apprenant actif : un Un apprenant proactif

l’apprenant réceptacle processeur d’information qui décide et construit
ses connaissances

Rôle de Un transmetteur Un facilitateur Un guide, un catalyseur

l’enseignant d’informations

Les Une réalité externe Une réalité externe objective Une réalité construite
connaissances objective que l’apprenant que l’apprenant doit intégrer à par chacun
doit acquérir ses schémas mentaux

Méthodes L’exposé, la pratique Un enseignement Un enseignement-

d’enseignement répétée et le renforcement individualisé, interactif et soutien
stratégique
Rôles de l’enseignant
Sept gestes à intégrer
dans sa pratique
EXTRAIT DE :
M É N A R D, L . E T S T- P I E R R E , L . ( D I R . ) . ( 2 0 1 4 ) . S E F O R M E R À L A P É DAG O G I E D E
L’ E N S E I G N E M E N T S U P É R I E U R . M O N T R É A L , Q U É B E C : A S S O C I AT I O N Q U É B É C O I S E D E
PÉDAGOGIE COLLÉGIALE.
Rôles
Transmission
Coaching
Échafaudage
Modélisation
Retrait graduel
Actes pédagogiques
Agir sur les connaissances antérieures.
Rendre les étudiantes et les étudiants actifs.
Exploiter les interactions.
Soutenir l’organisation des connaissances.
Intégrer l’évaluation dans les situations d’apprentissage.
Favoriser le transfert.
Soutenir le développement de la capacité réflexive.
Agir sur les connaissances
antérieures
Que l’on considère qu’apprendre consiste à construire de nouvelles connaissances en traitant
activement des informations (Tardif, 1997) ou qu’il s’agisse plutôt de faire évoluer des
conceptions (Jonnaert & Vander Borght, 1999), c’est à partir des connaissances antérieures que
la construction se réalise. L’acte d’apprendre passant par une modification de ce qui est déjà-là
dans la tête de l’apprenant, il en résulte une modification de la structure cognitive. L’enseignant
fait émerger ces connaissances non pas pour les cataloguer, mais pour construire ou
accompagner des situations d’apprentissage pertinentes qui vont les faire évoluer.
Rendre les étudiantes et les
étudiants actifs
Comme principal responsable de ses apprentissages, l’apprenant doit jouer un rôle actif sur les
plans cognitif et métacognitif. C’est en activant ses processus mentaux que la personne modifie
sa structure cognitive (Gagné, 1985; Tardif, 1997). Pour susciter cette activité, l’enseignant est
appelé, par exemple, à encourager l’autonomie et l’initiative chez l’étudiant, à référer celui-ci à
différentes sources, à le faire participer à l’organisation des activités d’apprentissage, à le placer
dans des contextes qui forcent l’utilisation de stratégies d’apprentissage variées et à susciter
chez lui l’habitude de l’autoquestionnement. Ces suggestions d’interventions permettent de
dégager l’importance de bien comprendre les processus d’acquisition de nouveaux savoirs afin
de mieux les utiliser. En somme, l’enseignant a le mandat de mettre l’étudiant en action pour
l’amener à construire ses connaissances et développer ses compétences par des propositions
d’activités d’apprentissage conçues dans cette optique.
Exploiter les interactions
Exprimer ses conceptions et les soumettre à la confrontation d’autres conceptions s’avère
nécessaire à la construction de connaissances. La dynamique du conflit socio-cognitif est au
centre de ces interactions. Selon Jonnaert et Vander Borght (1999) :
la dynamique du conflit socio-cognitif est caractérisée par une coopération active des personnes
confrontées à une même tâche. Chacun au sein de cette dynamique prend en considération le point de
vue d’autrui et recherche, dans la confrontation cognitive, un dépassement des différences et des
contradictions pour parvenir à une réponse commune. (p. 351)

Ainsi, en présence des équipes d’étudiants, l’enseignant évitera d’imposer son point de vue ou
de proposer ses connaissances comme une référence.
Soutenir l’organisation des
connaissances
La construction de connaissances implique la reconnaissance et l’utilisation de stratégies telles
l’élaboration de liens entre les acquis antérieurs, les nouveaux apprentissages et l’organisation
personnelle des informations afin d’intégrer les nouveaux acquis et de les consolider dans la
mémoire à long terme (Gagné, 1985; Tardif, 1997). En appliquant des stratégies pour élaborer et
organiser ses connaissances, l’étudiant enrichit l’information et la restructure en un modèle de
classification qui tient compte de ses acquis antérieurs et de sa façon personnelle de
comprendre un savoir. Il est donc important que l’enseignant demande à l’apprenant de
structurer et de restructurer ses savoirs afin d’en faire ressortir des liens et de faire émerger de
nouvelles idées rendant ainsi possible la construction de connaissances (Frenay & Bédard,
2004).
Intégrer l’évaluation dans les
situations d’apprentissage
Le paradigme d’apprentissage incite à porter une grande attention aux pratiques évaluatives
étant donné que les modalités et les contenus d’évaluation déterminent en grande partie
l’orientation que les étudiants donnent à leurs apprentissages (Louis, 1999). L’évaluation
formative devient très importante. Il importe qu’elle: (a) soit centrée sur l’évolution des
compétences en complément de l’accumulation des ressources; (b) mette l’accent sur le
processus plutôt que sur un produit final; (c) détermine les forces et les faiblesses des étudiants
en leur fournissant les occasions de prendre conscience de ce qu’ils savent et ne savent pas; (d)
donne de la rétroaction sur l’efficacité des stratégies auxquelles recourent les étudiants dans la
réalisation des tâches authentiques; (e) laisse place à l’expression des différences individuelles
plutôt que privilégier la conformité à un groupe de référence (Scallon, 2004; Tardif, 2004).
Favoriser le transfert
Le transfert est défini par Rey (2004) comme le processus par lequel un sujet qui a acquis une
compétence dans une situation donnée met en œuvre cette compétence dans une situation
sensiblement différente. Pour Gauthier et Tardif (2005), il se conçoit aussi comme la capacité à
utiliser ce qu’on a appris dans un contexte simple pour l'appliquer à un contexte plus complexe
(transfert vertical) ou la capacité à généraliser ce qu’on a appris dans un contexte initial pour
l’étendre à de nouveaux contextes (transfert horizontal). En somme, nous pouvons dire du
transfert des apprentissages qu’il représente « la capacité qu’a un apprenant de résoudre de
nouvelles situations en mobilisant les connaissances apprises antérieurement dans des
situations différentes » (Frenay & Bédard, 2006, p. 126). La réalisation du transfert suppose
d’alterner contextualisation (applicabilité des connaissances en lien avec un contexte donné),
décontextualisation (théorisation des apprentissages d’où émergent les principes, les modèles,
etc.) et recontextualisation (nouvelles situations où seront appliquées les connaissances) (Frenay
& Bédard, 2004; Tardif, 1997).
Soutenir le développement de la
capacité réflexive
La capacité réflexive des étudiants s’avère une condition importante pour favoriser le transfert
(Frenay & Bédard, 2004) et développer l’autonomie dans l’apprentissage (St-Pierre, 2004). Selon
Guilbert et Ouellette (1997), l’approche réflexive des problèmes amène à porter un jugement ou
à trouver une solution en exerçant une analyse critique qui s’appuie sur un certain nombre
d’attitudes. À chaque étape, les étudiants sont amenés à évaluer les sources d’informations
utilisées, l’évolution de leurs connaissances, la pertinence des stratégies utilisées et les
compétences acquises. La pensée critique, la capacité métacognitive et la capacité
argumentative (Lafortune & Robertson, 2004; Lafortune, Deaudelin, & Deslandes, 2001) sont
des composantes essentielles de la capacité réflexive.
Questions?