Ministère de l'Education Nationale, de République du Mali

l’Enseignement Supérieur et de
de la Recherche Scientifique Un Peuple – Un But – Une Foi
*********************************
Direction Nationale de l’Enseignement Secondaire
Général
*********************************

Atelier de formation
Académie d’Enseignement Rive Gauche

des formateurs
INITIATION DES NOUVEAUX PROFESSEURS DE
L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE GENERAL DE L’AE-
RG
A L’APPROCHE PAR COMPÉTENCES (APC)
Cahier de participant
AOÛT 2020
 PLAN DE FORMATION

• Introduction ;

• la communication ;

• l’approche par compétences ;

• des concepts-clés de l’A.P.C ;

• Architecture et lecture des programmes ;

• Pratiques des classes : Méthodes et techniques

d’animation ;

• Evaluation des apprentissages selon l’A.P.C ;

• Elaboration d’une fiche de séquence .

 INTRODUCTION : LE CONTEXTE DE LA
REFORME
On peut changer rapidement les structures politiques et administratives d’un pays.
Par contre, le déracinement des manières de penser, de sentir et d’agir de ses
habitants, acquises pendant près d’un siècle de colonisation, prend beaucoup de
temps. C’est la tâche de l’enseignement d’effectuer cette reconversion souvent
difficile des esprits.
C’est dans un contexte de décolonisation que la réforme du système éducatif de
1962 tentait de relever certains défis au lendemain de l’accession de notre pays à la
souveraineté nationale. Ces défis avaient pour noms, entre autres : décolonisation
des esprits, enseignement de masse et de qualité, développement de type socialiste.
Près de cinquante ans après, l’environnement social, politique et économique a
changé. En effet, on assiste aujourd’hui à :
- une forte demande en éducation liée à une démographie galopante ;
- un développement technologique qui a diversifié les modes de communication et
les sources d’information ;
- l’instauration de la démocratie et de l’économie de marché.
Depuis près de deux décennies, la société malienne se questionne sur la qualité et
sur la compétitivité des produits de la formation dispensée dans le système éducatif
ainsi que sur les conditions d’études. Nombreux sont les indicateurs qui ont abouti à
ce qu’on appelle communément aujourd’hui la baisse du niveau de l’enseignement.
On peut retenir, entre autres :
- le manque d’une politique éducative claire qui s’est traduite par l’arrêt de la
construction des infrastructures scolaires, l’arrêt de la formation des enseignants
(notamment ceux du fondamental) ; ce qui a eu pour conséquences des classes
bondées, un déficit criant et chronique en personnel enseignant qualifié, un taux
élevé de déperdition ;
- l’insuffisance du mobilier scolaire et du matériel didactique ;
- des programmes scolaires qui n’ont pas subi les réaménagements nécessaires qui
auraient pu permettre de répondre aux besoins d’une société en pleine mutation.
Ces maux dont souffre le système éducatif malien – ils sont inhérents à la plupart des
pays en développement comme l’avaient indiqué la Conférence Mondiale sur
l’éducation pour tous en 1990 à Jomtien (Thaïlande) et le Forum mondial sur
l’éducation tenu à Dakar en 2000 - ont conduit à l’adoption de la loi d’orientation sur
l’Éducation No99/046 du 28 décembre 1999 qui définit les grandes orientations de la
politique nationale dans le domaine de l’éducation et de la formation. Cette loi stipule
en son article 11 :
« le système éducatif malien a pour finalité de former un citoyen patriote,
bâtisseur d’une société démocratique, un acteur du développement
profondément ancré dans sa culture et ouvert à la civilisation universelle,
maîtrisant les savoir- faire populaires et apte à intégrer les connaissances et
compétences liées aux progrès scientifiques, techniques et à la technologie
moderne. »
Il est bon de rappeler que la réforme de 1962 contenait une disposition
allant dans le sens de cet article 11, qui dit ceci « un enseignement dont
le contenu sera basé non seulement sur nos valeurs spécifiques
africaines et maliennes mais aussi sur les valeurs universelles La
mise en œuvre de cette loi d’orientation ne peut s’accommoder de corpus
juxtaposé des différentes disciplines. Il faut, dès lors, faire appel à tout
moment au besoin de formation de l’élève et à l’interdisciplinarité dans la
formation. Amener l’élève à entretenir un rapport dynamique avec son
milieu, tout en gardant une distance critique à l’égard de la consommation
et de l’exploitation de l’environnement, telle est une des finalités de notre
système éducatif.
«L’Enseignement Secondaire en général et l’Enseignement
Secondaire Général en particulier, en consolidant et en
approfondissant les acquis du fondamental, constitue une
charnière, un passage obligé pour accéder aux études supérieures.
Mais il n’est pas un simple transit, en ce sens qu’il doit préparer le
lycéen à entrer dans la vie active. Ceci est clairement indiqué dans
Genèse de l’APC dans l’enseignement secondaire général au
Mali
2009 – 2010 :
Elaboration des programmes APC des classes de 10ème du lycée.
Formation des formateurs à l’utilisation des programmes de 10ème du
lycée.
2011 – 2012 :
Mise en application du programme de 10ème dans tous les lycées de
l’enseignement secondaire général du Mali.
Elaboration des programmes APC des classes de 11ème du lycée.
Formation des formateurs à l’utilisation des programmes de 11ème du
lycée.
2012- 2013 :
Mise en application du programme de 11ème dans tous les lycées de
l’enseignement secondaire général du Mali.
Elaboration des programmes APC des classes de terminales du lycée.
Formation des formateurs à l’utilisation des programmes de terminales.
2013 – 2014 :
Mise en application du programme de 12ème dans tous les lycées de
l’enseignement secondaire général du Mali.
Organisation du premier Baccalauréat de la réforme des lycées.
Remarque :
Après l’enseignement du contenu de tout le programme, l’apprenant doit
subir une évaluation qui tient compte des notes de classe pour obtenir son
diplôme du BAC.
Une clarification s’impose au niveau des évaluations périodiques
(compositions, devoirs, interrogations) et de leur prise en compte.
Même avec la généralisation, les professeurs proposent des sujets qui
seront mises en forme par l’inspection et présentées comme épreuves
d’évaluation du BAC.
L’évaluation est organisée par le CNECE qui délivrera le diplôme du BAC
aux candidats méritants.
 Conclusion :
La généralisation de l’APC au niveau de l’enseignement secondaire
général est effective mais pas sans difficultés car l’infrastructure
pédagogique est inachevée d’où :
 Le manque de l’indispensable guide d’évaluation pour les programmes
déjà élaborés (10ème, 11ème et 12ème) pouvant entrainer une disparité dans
la façon d’évaluer les élèves d’un professeur à l’autre ;
 Les lacunes liées à la préparation incomplète et accélérée des
enseignants.
Suggestion :
La mutualisation des acquis de part et d’autre s’impose pour une
consolidation de la réforme d’où la nécessité de mettre en synergie les
efforts des différentes composantes de l’enseignement secondaire
(DNESG, DNETP, DNEN) pour une plus grande efficacité et une bonne
visibilité des résultats de la réforme.
 Module 1 : la communication

Autant dans la vie privée qu’à l’école, nous avons eu et nous aurons à
échanger des messages notre vie durant, que ce soit sur le plan individuel
ou en groupe. la communication est l’un des principaux outils de l’être
humain pour modifier et améliorer la réalité. en effet, c’est toujours à
travers une forme ou une autre de communication que les connaissances
humaines acquises au long de siècles se sont transmises.

Ainsi, on peut définir la communication comme étant un processus

interactif et dynamique d’émission et de réception de messages.

Cependant, il arrive souvent que cet outil qu’est la communication soit

plus ou moins bien utilisé et provoque de vives déceptions.
Dans ce module, nous allons nous appesantir sur deux aspects de la
communication : la perception et le cadre de référence.
 LA PERCEPTION

Beaucoup de problèmes de communication reposent sur une question de perceptions,

lesquelles sont d’ailleurs souvent complémentaires plutôt qu’exclusives. Mais on
met en général plus d’énergie à convaincre qu’à écouter, comme si la
perception était presque sans faille.

Combien de fois une personne de votre entourage a-t-elle attiré votre attention sur
une observation qui vous avait jusque là échappée, mais qui s’avère exacte ? Il est
impossible d’avoir conscience de tout ce qui est, quelque soit le degré de
concentration.
La communication est un art important dans les relations humaines. En Approches
Par Compétences (APC), la communication est un élément capital dans la pratique
pédagogique.

L’activité sur la perception montre qu’un groupe d’individus (ici participants)

observant la même chose au même moment, peuvent ne pas avoir la même
impression, la même perception. Cette réalité peut être observée dans une classe.
Pourquoi observe-t-on cette différenciation dans la perception ?
Chaque individu a sa façon de voir à partir des repères ou autres éléments
qui lui sont propres. Dans le cas d’un apprentissage, il faut amener les
élèves à percevoir les différentes observations (image, son, goût,…).
Il ne faut jamais condamner un élève parce qu’il ne voit pas
comme les autres.
 Le cadre de
référence
Chacun observe et évalue la réalité avec son propre cadre de référence ;
d’où les nombreuses divergences d’opinions.

Par exemple, deux témoins (présumés honnêtes) d’un même accident

d’automobilistes, témoins cependant situés à des angles opposés au
moment de l’accident, peuvent très bien témoigner sincèrement de façon
contradictoire au moment d’un procès. Tout est une question de point de
vue et de cadre de référence, c'est-à-dire l’angle de vision des choses.
Chaque point de vue ou penchant personnel repose sur :
- ce qu’on sait (on ne peut tenir compte de ce qu’on ignore) ;
- ce qu’on comprend (savoir est une chose, comprendre en est une
autre). On sait que la cigarette est néfaste pour la santé, mais on ne
comprend pas que d’autres soient prêts(es) à courir ce risque ;
- ce qu’on accepte (comprendre est une chose, accepter en est une
autre).
Un élément majeur du cadre de référence d’une personne est son
image de soi (ensemble des perceptions que l’on a à son sujet).
Cet aspect conditionne sa perception et donc sa réaction à divers
stimuli.
C’est dire que dans une classe, il faut faire extrêmement
attention à la communication pour éviter de heurter les
sensibilités. Il faut trouver un milieu, un consensus pour ne
pas « pourrir » l’atmosphère du milieu.
Le processus de communication
La communication est une transmission d’idées, de messages. Cela
suppose que ces messages doivent être compris de façon identique
pour tous ceux qui sont impliqués dans cette communication. On peut
résumer en quatre étapes le processus de communication :

1. Quelqu’un doit concevoir le message.

2. reçu, surtout compris.
le message doit être transmis ; il faut donc choisir le moyen de
transmission (parole, écriture, geste, etc.) ;
3. le message doit être reçu ; il doit être interprété et évalué ;
4. le signal de réception doit, lui aussi, être transmis pour indiquer que le
message a été
La communication est bonne uniquement lorsque le message est compris
dans le sens exact qui lui avait été donné.
Schéma du processus de la communication

Pour les communications efficaces, il faut éviter les

intermédiaires
LES 5 DIMENSIONS DE LA COMMUNICATION NON VERBALE QU’IL FAUT SAVOIR REPÉRER :

 La gestion du territoire: déplacement dans l’espace ;

 L’image du corps: tenue vestimentaire ;
 La gestuelle : tonicité des mouvements ;
 Les mimiques du visage : sourires, froncements de sourcils ;
 La voix : ton, rythme, souffle, silences, etc.
Les limites de la communication
 L’erreur la plus répandue consiste à croire que le sens ne se
trouve que dans les mots. Or, émettre un message, le dire,
n’assure pas que le message sera bien reçu
Exemple : il arrive que le message se perde ou se déforme en cours de
route.
 Une autre erreur consiste à croire que la communication peut
résoudre tous les problèmes.
Exemple : si une personne apprend qu’elle est infectée par le virus du
sida, aucune communication ne viendra à bout du virus.
 -Certaines personnes pensent que communiquer davantage
est toujours préférable. S’il est vrai que le déficit de
communication peut entraîner bien des problèmes, il existe
des situations où trop parler peut aussi s’avérer néfaste.
Exemples:
 Des discussions qui s’éternisent et qui tournent en rond, sans progrès
notable dans la compréhension mutuelle ;
 Une grande colère qui fait dire des choses que l’on pourrait regretter
par la suite.
 La communication n’est pas un don naturel, mais un talent
qui se développe.
En effet, quand bien même certaines personnes affichent des
prédispositions pour la communication, l’acquisition de connaissances
et l’entraînement peuvent permettre d’exploiter bien davantage son
potentiel de communicateur.
 Module 2: l’Approche par Compétences
(APC)
1. Définition de l’APC
L’approche par compétences est une démarche globale et
systémique dans les apprentissages, une approche dans laquelle le
développement des compétences devient le principe organisateur de
toutes les activités éducatives.
La compétence se manifeste au travers de l’action qu’un individu
exercera dans une situation.

Une démarche globale

Une démarche globale caractérise par un ensemble intégré de
connaissances, d’habilités de divers domaines (socio-affectif, cognitif et
psychomoteur), de perceptions et d’attitudes permettant à une
personne de réaliser adéquatement une tâche, une activité de travail ou
de vie professionnelle.
Une démarche systémique

Une démarche systémique se caractérise par un ensemble cohérent de

systèmes et de sous-systèmes ouverts en interactions dynamiques entre
eux ainsi qu’avec leur environnement.

Un système comprend une entrée, un traitement et une sortie

Considérons un établissement d’enseignement secondaire avec

 ses ressources humaines, matérielles et financières (entrée);

 son processus d’enseignement/apprentissage (traitement);
 ses produits (sortie)
L’APC place l’apprenant au centre de la démarche de
formation et le reconnaît comme premier acteur
responsable de ses apprentissages.

2. Les objectifs de l’APC

On peut retenir essentiellement trois objectifs principaux
(Roegiers 2000)

- il s’agit tout d’abord de mettre l’accent sur ce que l’élève doit

maîtriser à la fin de chaque année scolaire, et en fin de
scolarité obligatoire, plutôt que sur ce que l’enseignant (e) doit
enseigner.
• les apprentissages ont un sens : il s’agit de montrer à l’élève à quoi
sert tout ce qu’il apprend à l’école. Pour cela, il est nécessaire de
dépasser les listes de contenus-matières à retenir par cœur, des
savoirs, des savoir-faire vides de sens, qui trop souvent ennuient
l’élève et ne lui donne pas l’envie d’apprendre. Au contraire
l’approche par les compétences lui apprend à situer continuellement
les apprentissages par rapport à des situations qui ont du sens pour
lui, et à utiliser ses acquis dans ces situations

• il s’agit en fin de certifier les acquis de l’élève en termes de résolution

de situations concrètes, et non plus d’une somme de savoirs et de
savoir-faire que l’élève s’empresse souvent d’oublier, et dont il ne sait
pas comment utiliser dans la vie active.
3. Le choix de l’approche par compétences

L’approche par compétences est un choix politique qui se justifie par une
nécessité d’adapter l’éducation aux réalités du pays qui sont d’ordre
politique, socioculturel, économique et pédagogique.
Face à l’état de dégradation du système éducatif, il était impérieux que les
politiques et les gestionnaires de l’école malienne conçoivent une
alternative crédible, permettant aux produits de l’école de s’adapter à un
environnement international en perpétuels progrès scientifiques et
technologiques et de faire face à la mondialisation.
3.1. Raisons politiques :
- l’avènement de la démocratie nécessitant la formation d’un nouveau
type de citoyen patriotique, bâtisseur, ancré dans sa culture et ouvert aux
civilisations universelles ;
- la formation des grands ensembles sous régionaux et régionaux ;
- la mondialisation.
3.2. Raisons socioculturelles et économiques :
- la prise en charge de la demande sociale en matière d’éducation ;
- la formation pratique utile à l’apprenant et à sa communauté prenant en
compte nos valeurs ;
- l’employabilité des jeunes

3.3. Raisons pédagogiques

- le décloisonnement des disciplines ;
- la formation axée sur l’apprenant, son vécu (son expérience) et son
environnement ;
- l’application de la pédagogie différenciée au niveau des acquis et
rythmes d’apprentissage des apprenants ;
- la multiplication des connaissances, qui rend caduque toute pédagogie
fondée sur la transmission des savoirs ;
 la nécessité de plus en plus reconnue de proposer aux élèves des
apprentissages significatifs débouchant sur des applications
authentiques ;
 la lutte contre l’échec scolaire, souvent défini en fonction d’éléments
plus ou moins pertinents pour la formation des individus ;
 l’harmonisation avec le fondamental.
4. les caractéristiques de l’APC
4.1. Les principes de base
L’approche par compétences se distingue par les principes suivants :
- déterminer et installer des compétences pour une insertion
socioprofessionnelle appropriée ou pour un développement des capacités
mentales utiles dans différentes situations ;
- intégrer les apprentissages au lieu de les faire acquérir de façon séparée,
cloisonnée et juxtaposée ;
- orienter les apprentissages vers les tâches complexes, comme la
résolution de problèmes, l’élaboration de projets ;
- rendre significatifs et opératoires les apprentissages en choisissant des
situations motivantes et stimulantes pour l’élève ;
4.2. La vision globale

Dans l’APC, la vision des apprentissages est globale : les compétences

sont les mêmes pour tout le cursus scolaire. Les apprentissages ne sont
pas morcelés, il y a décloisonnement des disciplines. Les situations
d’apprentissage sont étudiées dans toutes leurs facettes, elles sont de plus
en plus complexes. Ici, les comportements des élèves et le temps ne sont
pas prédéterminés.

4.3. Le constructivisme
Le constructivisme est une théorie qui insiste sur le rôle joué par l’élève
dans l’élaboration de ses connaissances. Il retient l’assimilation et
l’accommodation comme mode d’élaboration des connaissances. L’élève
est l’acteur principal de sa formation. Il développe une pensée autonome
par l’action en se soumettant à sa propre gouverne. L’école devient un lieu
d’exercisation.
4.4. Le processus d’apprentissage

Le processus d’apprentissage met de l’avant l’élève. Son rôle est différent :

de passif bien souvent, il devient actif, acteur de sa formation. L’enfant
s’organise ; le temps d’apprentissage est plus long que le temps
d’enseignement, il n’est pas limité. C’est le processus de résolution de
problèmes. Les situations d’apprentissage, puisées dans la vie de tous les
jours, sont larges, englobantes et complexes.

5. Les avantages de l’APC

L’APC est une approche de formation qui privilégie la mesure de

l’application des connaissances, habiletés et attitudes requises pour
accomplir une tâche, alors que la formation traditionnelle privilégie la
mesure de l’acquisition des connaissances pour accomplir une tâche
donnée.
 L’APC est une pédagogie de réussite du plus grand nombre. Elle vise à
apporter une réponse aux échecs et aux déchets scolaires. Elle s’adapte
aussi bien à l’enseignement collectif qu’à l’enseignement individuel en
formation initiale, en formation continue et en perfectionnement.
En plaçant l’apprenant au centre du système et en le responsabilisant
dans la construction de ses apprentissages, on lui procure un plus de
motivation.
L’APC doit donc permettre de relever un certain nombre de défis, entre
autres :
- faire un choix dans les apprentissages : en effet, la multiplication des
connaissances rend caduque toute pédagogie uniquement fondée sur la
transmission des savoirs ;
- permettre l’intégration des apprentissages dans un contexte significatif ;
- lutter contre l’échec scolaire en offrant à l’apprenant exclu ou en
abandon, la possibilité de s’insérer dans la vie active avec les
compétences qu’il a pu développées au cours de sa formation.
6. Les contraintes de l’APC

Des contraintes de différents ordres (structurel, financier et matériel, etc.)

rendent difficiles l’approche par compétences :
- l’organisation de la classe (les espaces, les horaires, les modes de
regroupement des élèves) ;
- la fragmentation extrême des temps scolaires, tant pour les enseignants
que pour les élèves ;
- la division du travail entre spécialistes des diverses disciplines dont
aucun ne perçoit globalement les fonctionnements et le niveau de l’élève ;
- l’horaire très chargé des élèves, toutes les activités de soutien et de
développement s’ajoutant à une semaine très bien remplie ;
- la répartition de toutes les heures entre les disciplines, ce qui ne laisse
guère le temps de conduire des projets interdisciplinaires ;
- l’exigence de beaucoup de ressources (matérielles et financières) ;
- les programmes d’études très longs dans bien des cas.
 Module 3 : Des concepts clés de
l‘APC
On dit de quelqu’un qu’il est compétent lorsque non seulement il possède
certains acquis (connaissances ou savoirs, savoir-faire, savoir-être,…), mais
surtout lorsqu’il peut mobiliser ces acquis de façon concrète pour résoudre
une situation problème donnée.

La compétence combine nécessairement plusieurs types de connaissances

que l’on dénomme classiquement savoirs, savoir-faire et savoir-être.
Dans l’enseignement/apprentissage, ces connaissances sont aussi
appelées connaissances déclaratives, connaissances procédurales et
connaissances conditionnelles.
 Connaissances déclaratives : ce sont les savoirs théoriques
indispensables. Il faut savoir par exemple que dans la cellule, le
transport actif nécessite de l’énergie.

 Connaissances procédurales : elles correspondent, dans un contexte

d’action, au savoir-faire, au comment faire. Par exemple devant un cas
d’osmose, il faut combiner efficacement les différents savoirs
théoriques pertinents pour expliquer l’éclatement des hématies dans un
milieu, ou la fanaison des feuilles ; ou bien savoir comment placer les
électrodes réceptrices sur un axone pour obtenir soit un potentiel
d’action diphasique dissymétrique, soit un potentiel d’action diphasique
symétrique. Elles répondent donc au « comment » faire.

 connaissances conditionnelles : elles se réfèrent aux conditions de

l’action : à quel moment et dans quel contexte est-il approprié d’utiliser
telle ou telle stratégie, telle ou telle démarche, d’engager telle ou telle
activité
Exemples de compétences :

- Tenir une conversation téléphonique qui ne fait pas appel à un

vocabulaire spécialisé, en chinois en fin de 10ème année commune.

- A partir d’une situation vécue mettant en évidence différents problèmes

de pollution de l’eau, du sol et de l’air, proposer des solutions
appropriées aux différents problèmes identifiés au préalable.
Le développement d’une compétence évolue sur un continuum qui
favorise la mise en œuvre de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être se
manifestant à travers les réalisations (performance, acte, objet ou
processus) de l’apprenant. Lorsqu’il construit ses connaissances et qu’il
développe une compétence, l’apprenant fait appel à ses connaissances
antérieures et il exerce un contrôle sur sa démarche d’apprentissage afin
de favoriser le réinvestissement des apprentissages réalisés à d’autres
contextes, qu’ils soient liés à l’école et ou à la vie (ESG, 2006)
La compétence est un concept intégrateur qui prend en compte à la fois :

- les contenus ;
- les activités ;
- les situations dans lesquelles les activités se réalisent.

D’une façon plus précise, une compétence est « la possibilité, pour un

individu, de mobiliser un ensemble intégré de ressources en vue
de résoudre une situation-problème qui appartient à une famille
de situations » (Roegiers, 2000).
Composantes
« Les composantes de la compétence permettent d’en cerner les facettes
et en décrivent les aspects essentiels. Elles permettent également de s’en
donner une représentation concrète et de saisir les principaux éléments en
jeu lors de son exercice. » PFEQ, 2003 p 16.

Manifestations
Les manifestations sont des explicitations des composantes. Elles sont
« l’expression de ce qui est principalement mobilisé (savoirs, savoir-faire,
savoir-être) lors de l’exercice de la compétence à un cycle donné ». Ce sont
des comportements observables qui renseignent sur la progression ou la
réalisation des apprentissages. Elles servent de base à l’élaboration de
situations d’enseignement/apprentissage.

Ressources
C’est l’ensemble des moyens (personnes, objets, outils, connaissances ou
contenus) mobilisés par l’apprenant au cours d’une situation
d’apprentissage et d’évaluation (SAE).
Les ressources peuvent être internes (connaissances déjà construites par
l’apprenant) ou externes (ressources qui font partie de son
environnement : école, famille, culture ou celles qui sont inhérentes à la
question ou au problème soulevé par la situation et associées aux contenus
de formation).

Contenus de formation
Les contenus correspondent au répertoire des ressources nécessaires au
développement et à l’exercice de la compétence. Il s’agit des notions, des
concepts des disciplines, des méthodes, des stratégies, des processus, des
techniques et des attitudes qui s’apparentent à une discipline ou à un
domaine et que l’apprenant mobilise au cours d’une situation
d’enseignement/apprentissage.
La capacité
Les capacités sont des orientations transversales à de multiples activités de
formation.

Dans une formation, on développe chez l’apprenant trois types de capacités

indispensables à l’acquisition d’une compétence donnée :

- les capacités cognitives (connaissances, compréhension et application) ;

- les capacités socio-affectives (le désir, la motivation, les attitudes,
l’intérêt) ;
- les capacités sensori-motrices (l’habileté dans le travail de
l’apprentissage).

En somme, la capacité est un savoir-faire général transversal.

Exemples :
- traiter des informations ;
- organiser un travail ;
- comprendre des consignes.
La performance
La performance est une activité concrètement accomplie par un sujet,
observable, susceptible d’être saisie quantitativement.
La compétence se distingue donc de la performance qui est une de ses
manifestations concrètes.

L’interdisciplinarité
Beaucoup d’enseignants parlent d’interdisciplinarité, mais au regard de ce
qui se fait en classe, on s’aperçoit que selon chacun, le mot ne recouvre
pas tout à fait la même réalité.

Le contexte institutionnel déjà par lui-même n’induit pas les mêmes

pratiques. L’interdisciplinarité d’un enseignant du premier cycle
fondamental, seul dans sa classe pour toute la durée du temps scolaire de
ses élèves, et l’interdisciplinarité de professeurs de l’enseignement
secondaire, spécialistes d’une discipline, qui se partagent le temps des
élèves sont effectivement différentes.
Le savoir-transférer
D’après Legendre (1993), le transfert (d’apprentissage) est « l’usage fait de
connaissances acquises dans une situation nouvelle ».
Selon Gagné (1968), la similitude existant entre le contexte
d’apprentissage et celui de la performance souhaitée est une des
conditions favorables au transfert.

Tardif et Meirieu (1996) considèrent le transfert comme un acte de

recontextualisation d’une connaissance, une « sorte de transport » de cette
connaissance d’une situation initiale (situation source) vers une autre
situation ou vers plusieurs autres situations [situation(s) cible(s)].

Le rapport entre le transfert et la mobilisation, évoquée pour définir la

compétence, n’est pas simple. Selon Perrenoud (1999), mobiliser ne
signifie pas seulement « transporter » ou « déplacer » des connaissances,
comme dans le cas du transfert, mais aussi transformer ces connaissances.
Mobilisation n’est donc pas synonyme de transfert.
Dans le premier cas, une seule personne est dans la situation de savoir,
pouvoir et vouloir changer de regard et de stratégie lors de la conduite de
l’activité.

Dans le second cas, c’est une équipe qui se trouve confrontée devant la
nécessité impérieuse de se concerter, d’harmoniser des points de vue, de
partager des objectifs, de trouver du temps pour faire avec les élèves les
synthèses nécessaires que ceux-ci ne peuvent pas faire seuls, tout au
moins en partie.

La plupart des textes pédagogiques sur l’interdisciplinarité ont été

envisagés dans ce dernier contexte.

Les activités interdisciplinaires ne sont pas signalées comme activités

proprement dites, mais ce sont elles qui sous-tendent le développement
des compétences transversales à acquérir.
Il s’agit notamment d’attitudes face à quelques grands problèmes actuels
de la vie, comme l’environnement, la santé, la consommation, la sécurité,
lesquels devant faire l’objet d’actions éducatives.
L’autonomie de l’élève
Issu du grec « Auto-nomia », l’autonomie est la faculté d’agir par soi-
même en se donnant sa propre loi. La notion est donc très proche de celle
de la liberté et la responsabilité puisque la personne autonome
« s’autorise » à agir selon ses propres règles et donc, à conduire sa vie.

De manière générale, l’autonomie c’est l’exercice d’une liberté de

décisions, de choix et d’actions « d’une personne ou d’une collectivité, par
elle-même, sans aucune sujétion externe. » (Legendre, 2005, p.145, 1.)

Un élève est autonome lorsqu’il fait seul, avec de moins en moins d’aide
ou de soutien, de directives, de consignes, d’explicitations.

Un élève autonome est un élève qui sait gérer ses apprentissages et, en
particulier, s’auto-évaluer.
- L’autonomie au niveau scolaire

Les résultats de récentes évaluations révèlent des lacunes scolaires

importantes chez nos élèves. Certains automatismes ne sont pas connus
et assimilés dans le second cycle, ce qui laisse penser que
l’enseignement a, quelque part, dysfonctionné. Le système scolaire les a
longtemps réduits à se comporter comme simples réceptacles de
savoirs. Ils n’ont pu développer une réelle autonomie : c’est le constat
des professeurs de lycée quand ils engagent des recherches avec leurs
élèves. L’Ecole, d’une certaine manière, les a assujettis, c'est-à-dire
transformés en sujets et non en acteurs.

Par ailleurs, le regard de l’Autre et la crainte de l’erreur, souvent

assimilée à la faute dans nos pratiques, anéantissent toute velléité de
prise de parole en cours.

Pourtant, les élèves ont besoin d’autonomie et de responsabilités dans

le cadre de leurs études, de travailler sur des éléments qui ont du sens.
- Comment développer l’autonomie chez les élèves ?

L’autonomie ne s’enseigne pas. Elle se construit dans l’éducation. Aucun

humain ne saurait être autonome « naturellement ». la première forme
d’autonomie consiste, pour un enfant, à dire « je » et à se concevoir
différent et unique, en confrontant à de multiples occasions à autrui, en
tenant compte des règles établies par l’environnement social. Seul,
l’enfant ne peut pas apprendre l’autonomie. Il lui faut des règles instituées,
un cadre à intégrer.

Il faut dire que l’autonomie s’apprend avec l’enseignant, au travers de ses

gestes, ses invites et ses commentaires. Un enseignant qui manifeste de
l’intérêt pour ses élèves, qui entretient un contact chaleureux avec eux,
les encourage à se développer individuellement et collectivement, a de
meilleures chances de les voir réussir qu’un enseignant distant ou
autoritaire.
L’apprentissage de l’autonomie se pose comme une des plus values de
l’école, qui offre un cadre pour la vie sociale, collective : la prise de parole
dans la classe, les fonctions distribuées pour une tâche ou pour un plus
long terme, la coopération sont autant d’occasions pour développer
l’autonomie chez l’élève. Il ne peut exister d’autonomie chez les jeunes
sans responsabilité confiée, sans coopération organisée, sans la
bienveillance requise et exigeante d’adultes autour.

- Quels changements cela introduit-il au niveau de l’enseignant ?

L’apprentissage de l’autonomie conduit à une conception de

l’enseignement qui prend en compte le facteur temps, et l’organisation
complexe des apprentissages.

Apprendre, loin d’être un long fleuve tranquille, comporte une part

d’aléatoire, d’erreurs nécessaires et de combinaison de multiples
ressources qui se joue tout au long de la vie. L’approche par les
compétences s’inscrit dans ce cadre. Cela sous-entend que chacun articule
ses compétences en fonction d’aspects différenciés, de goûts personnels et
de prédispositions.
L’enseignant doit alors expérimenter de nouvelles attitudes. Ils pourraient
réaliser un travail d’accompagnement individualisé auprès de leurs élèves,
en les aidant à analyser leurs besoins et leurs points d’appui, pour les aider
à gagner en autonomie ; mais aussi à inventer des modules plus collectifs
où il s’agira d’expérimenter, d’argumenter, de réaliser, de confronter, de
communiquer.

Comme on le constate, il s’agit de changement moins dans les contenus

que dans la manière d’enseigner. Ce changement d’organisation ne doit
pas reposer sur la bonne volonté de quelques- uns seulement. Cela relève
assurément d’une politique d’établissement construite et cohérente,
indiquant que l’autonomie des élèves touche des domaines aussi régaliens
que le temps de formation, la conception de l’évaluation, les pratiques de
classe et la régulation en équipe interdisciplinaire
Situation- problème :

Qu'est-ce qu'une situation problème?

• La situation-problème est une situation d'apprentissage ;
• C'est un moyen d'apprentissage et non le résultat ;
• C'est une stratégie d'enseignement/apprentissage qui favorise
l'engagement des apprenants (curiosité et motivation). ;
• Elle permet la construction des savoirs (savoir, savoir-faire, savoir-
être).
• La situation-problème, c'est une tâche :
1. globale,
2. complexe,
3. signifiante.
La situation-problème est une tâche globale :
• elle est complète, c'est-à-dire qu'elle a un contexte (des données
initiales) et qu'elle contient un but;
• elle requiert plus d'une action, plus d'une procédure ou plus d'une
opération à faire;
• elle pourrait être décomposée en plusieurs parties ou éléments.

La situation-problème est une tâche complexe :

• elle fait appel à plusieurs connaissances et à plus d'un type de
connaissances (déclaratives, procédurales et conditionnelles);
• D’abord les connaissances déclaratives référent à des contenus
disciplinaires précis. Ce sont elles que l’on désigne par le « Quoi » de
l’apprentissage.

Les connaissances procédurales indiquent plutôt « comment »

l’apprenant doit apprendre ;
Elles référent donc au « comment » faire.
Les connaissances conditionnelles indiquent « quand » et
« pourquoi » apprendre.

L’apprenant utilisera des stratégies différentes selon qu’il s’agit d’une

connaissance déclarative, procédurale ou conditionnelle. (Lasnier 2000).
o elle amène un conflit cognitif, la solution n'est pas évidente;
o elle présente un défi à la portée de l'apprenant (réaliste et
réalisable);
o elle peut toucher à plusieurs objectifs du programme, elle est donc
très structurée sur le plan didactique puisqu'elle est créée en
fonction d'un apprentissage précis.

La situation-problème est une tâche signifiante :

o elle a un sens pour l'apprenant parce qu'elle fait appel à quelque
chose qu'il connaît, elle est en lien avec sa réalité;
o elle est concrète parce qu'elle a un but (un produit), qu'elle sollicite
une action réelle et qu'elle requiert l'utilisation des connaissances,
des techniques, des stratégies ou des algorithmes.
Les caractéristiques d'une situation-problème :

1. Elle contient des données initiales qui précisent le contexte de la

situation et qui sont utiles pour résoudre le problème.
2. Il y a un but à atteindre (différent de l'objectif d'enseignement) qui
donne un sens à la mobilisation et à l'organisation des connaissances.
3. Il y a des contraintes ou des obstacles à surmonter qui exigent une
réorganisation des connaissances antérieures et qui amènent
l'apprenant à trouver d'autres moyens, donc à faire des
apprentissages.
4. La démarche et la solution ne sont pas évidentes; la personne doit
faire une recherche cognitive active pour savoir comment procéder.

Les avantages de la situation-problème :

5. Elle permet aux apprenants de faire de réels apprentissages en les

plaçant au cœur du processus d'apprentissage.
6. Elle sollicite l'engagement des apprenants; ils deviennent davantage
acteurs puisqu'ils utilisent leur bagage cognitif, leur intelligence.
Questions à se poser avant l'élaboration d'une situation-problème :
1. Quel est mon objectif? Qu'est-ce que je veux faire acquérir à l'apprenant
qui représente pour lui un palier de progression important?
2. Quelle tâche puis-je proposer qui requiert, pour être menée à bien,
l'accès à cet objectif (communication, reconstitution, énigme, réparation,
résolution, etc.)?
3. Quel dispositif dois-je mettre en place pour que l'activité mentale
permette, en réalisant la tâche, l'accès à l'objectif?
Quels matériaux, documents, outils dois-je réunir?
Quelle consigne-but dois-je donner pour que les apprenants traitent les
matériaux pour accomplir la tâche?
Quelles contraintes faut-il introduire pour empêcher les Apprenant(e)s de
contourner l'apprentissage?
Quelles activités puis-je proposer qui permettent de négocier le dispositif
selon diverses stratégies? Comment varier les outils, démarches, degrés de
guidage, modalités de regroupement?
Situation d’apprentissage et d’évaluation (SAE) :

I.1-Définition et évolution du concept

On l’appelait «scénario pédagogiques» ou encore «propositions d’activités

d’apprentissage».

On l’appelle désormais situation d’apprentissage et d’évaluation (SAE).

L’expression « situation d’apprentissage et d’évaluation » est employée

dans le sens d’un ensemble constitué d’une ou plusieurs tâches à réaliser
par l’apprenant en vue d’atteindre le but fixé.

Il y a « situation d’apprentissage et d’évaluation » quand un apprenant

rencontre et surmonte un obstacle, difficile mais accessible, dans la
réalisation d’une tâche.
I.2-Eléments d’une situation d’apprentissage et d’évaluation

Une SAE comporte :

- un support : c’est l’ensemble des éléments matériels qui sont

présentés à l’apprenant : texte écrit, illustration, photo, tableau,
graphe,…
- Le support comprend : un contexte qui décrit l’environnement, de
l’information à partir de laquelle l’apprenant va agir, une fonction
qui précise dans quel but la production est réalisée ;
- une tâche : c’est l’anticipation de la production attendue. D’une
manière générale, une tâche est une action qu’un individu se représente
comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à
résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé.
Dans le cadre d’un apprentissage, une tâche est dite complexe pour
l’apprenant si elle ne lui est pas familière et s’il ne connaît pas d’avance
la façon de la réaliser ;
- une consigne : c’est l’ensemble des instructions de travail qui sont
données à l’apprenant de façon explicite.
I.3- Caractéristiques d’une situation d’apprentissage et
d’évaluation

La formulation d’une SAE exige une approche centrée sur le

développement de compétences disciplinaires et transversales
comprenant notamment l’acquisition de connaissances déclaratives
(faits, notions, règles); procédurales (démarches, processus, savoir-faire)
et conditionnelles (stratégies de transfert). Les situations
d’apprentissage et d’évaluation (SAE) doivent par conséquent être
complexes, intégratives, bien mises en contexte, comprenant la
réalisation d’activités disciplinaires et transversales diversifiées et
significatives susceptibles d’intéresser l’apprenant et ainsi de le motiver
à apprendre.
 Pour ce faire :
1. La situation tient compte des intérêts des apprenants.
2. La situation tient compte des connaissances antérieures des
apprenants.
3. Les apprenants doivent résoudre des problèmes réels ou simulés
susceptibles d’être rencontrés à l’école ou dans la vie à l’extérieur de
l’école.
4. L’apprenant doit faire une ou plusieurs tâches qui permettront
d’observer sa démarche et lui demanderont de réaliser une ou des
productions.
5. La ou les tâches sollicitent plusieurs compétences.
6. Pour réaliser la ou les tâches, l’apprenant mobilise plusieurs ressources :
savoirs, savoir-faire, savoir-être
7. Les apprenants font appel à leur créativité et produisent des réponses
originales.
8. La situation incite les apprenants à travailler en équipe ou à collaborer
entre eux.
9. Les apprenants ont accès à diverses ressources : livres, personnes, sites
internet, etc.
10. Les productions sont destinées à un public (apprenants de la classe,
apprenants des autres classes, parents, etc.)
11. Les apprenants ont le temps nécessaire pour réaliser leur tâche. La
durée est variable : quelques heures, jours, semaines, mois (dans le cas
d’un projet par exemple), etc.
12. L’enseignant utilise plusieurs critères pour juger de l’efficacité de la
démarche et de la qualité de la production. Les critères d’évaluation sont
connus des apprenants
I.4-Les trois phases du processus d’enseignement et
d’apprentissage dans une SAE

La situation d’apprentissage et d’évaluation (SAE) s’inscrit dans le contexte

d’un modèle particulier de processus d’enseignement-apprentissage
segmenté en trois temps :

a) le temps de préparation (amorce ou planification de la tâche)

Au cours de la phase de préparation, le problème à résoudre est présenté
à l’apprenant afin de créer une mise en contexte. Puis, différentes activités
lui sont proposées pour activer ses connaissances antérieures, lui
permettre d’exprimer ses doutes et de poser des hypothèses.

b) le temps de réalisation ou d’action en classe

À la phase de réalisation, l’apprenant accomplit les tâches proposées.
La production peut être destinée à un public et cette réalisation-production
peut être ponctuée de moments de rétroaction selon une approche
réflexive. Il s’agit à cette étape de décrire dans la SAE le processus de
pilotage du projet, des activités ou des tâches à accomplir
c) le temps de l’intégration, du réinvestissement ou encore de la
structuration des apprentissages.

La troisième phase, la phase d’intégration, est l’occasion d’amener

l’apprenant à prendre conscience du chemin parcouru, à verbaliser ses
méthodes de travail, ses difficultés, ses réussites et ses résultats.

Ce sera le temps privilégié pour :

- la régulation, c'est-à-dire la prise en compte des difficultés ;

- la rétroaction significative ;
- la remédiation.
- l’enrichissement

L’autorégulation est également de mise afin que l’apprenant prenne

conscience de sa démarche, de ses difficultés et de ses ressources
personnelles.
I.5-Les composantes et les étapes de réalisation d’une SAE
-Une SAE comporte un contexte associé à une problématique - une
question problème ou une proposition d’activité par où tout commence.
-Une SAE indique les compétences visées par l’activité ainsi qu’une
démarche pour réaliser un ensemble de tâches et d’activités
d’apprentissage (s’engager dans l’activité et faire émerger les acquis;
explorer- rechercher; investiguer- enquêter; créer-construire- développer,
puis enfin présenter-partager).
La problématique est le fondement du projet et la base de la SAE, que
l’on élabore souvent à partir des domaines généraux de formation et
qui exploite une ou des compétences. La question problème sert de fil
conducteur. Ce peut être :
a) un problème à résoudre;
b) une question à traiter;
c) une production à réaliser qui sera évaluée tout au long du processus de
réalisation.
La démarche pour réaliser un projet ou un ensemble de tâches et
d’activités est basée sur la démarche propre aux disciplines ou aux
domaines d’apprentissage (langues et communication, sciences humaines,
mathématique, science et technologie, développement de la personne,
arts,
-Un modèle de SAE pourrait se décomposer en cinq étapes de
réalisation:

Première étape : s’engager dans le projet ou l’activité (identifier, trouver

l’inspiration, prendre connaissance du problème, explorer, se faire une
idée).
Deuxième étape : identifier les sources d’information et amener
l’apprenant à identifier ses ressources personnelles, échanger sur ses
connaissances antérieures.
Troisième étape : investiguer, préciser, mettre en perspective, recueillir
l’information et l’interpréter.
Quatrième étape : créer, manipuler, structurer, organiser et traiter
l’information.
Cinquième étape : partager, justifier ses choix, échanger l’expérience de
création, exposer, communiquer, présenter son travail, son document.
Les types savoirs

Les savoirs ne sont pas tous les mêmes et ne relèvent pas tous non
plus de la formation.

Identifier les savoirs à enseigner permet de mieux ajuster sa posture de

formateur, ainsi que les méthodes pédagogiques à mettre en place.

Il existe six types de savoir correspondant à six d’apprentissage

différents :

- des savoirs théoriques ;

- des savoirs procéduraux ;
- des savoir-faire procéduraux ;
- des savoirs expérientiels ;
- des savoir-faire sociaux ;
- des savoirs cognitifs
 MODULE 4 : ARCHITECTURE ET LECTURE DES PROGRAMMES
- STRUCTURE DES PROGRAMMES D’ÉTUDES

Compétences Composantes Manifestations Contenus

Un programme est un ensemble intégré d’activités de formation qui vise

le développement de compétences.
Le programme est organisé en trois unités d’apprentissage (UA)
- Lecture des programmes
Le programme de chaque discipline est bâti autour de compétences,
les mêmes de la 10ème année commune à la terminale.
Les compétences se déclinent en composantes diverses qui permettent
d’en cerner les différentes facettes.
La composante décrit les aspects essentiels au développement de la
compétence. Elle permet à l’enseignant et à l’apprenant de s’en donner
une représentation concrète et de saisir les principaux éléments en jeu lors
de son exercice.

Les manifestations sont des explicitations des composantes. Elles

servent de base à l’élaboration de situations
d’enseignement/apprentissage.

Les contenus correspondent au répertoire des ressources nécessaires au

développement et à l’exercice de la compétence.
EXEMPLE :
Développer la compétence « Résoudre une situation-problème* ».

Ainsi énoncé, le professeur (encore moins l’apprenant) ne sait pas ce qu’il

faut faire et comment il faut le faire. L’idée de compétence est vague, peu
concrète, se prêtant mal à une évaluation objective. Il faut rendre la
compétence opérationnelle.
Pour ce faire, il faut « décomposer » cette compétence en un certain
nombre de parties en relation avec les différentes situations que peut
rencontrer un apprenant dans telle ou telle discipline et dont l’ensemble
permet de cerner les différents aspects de la compétence et lui donner
ainsi un contenu.

Donc, dans le cas présent, pour « Résoudre une situation-problème »,

il faut d’abord « Diagnostiquer la situation-problème », ensuite
« Mettre à l’essai des pistes de solution », et enfin « Partager les
informations relatives à la démarche et aux résultats ». Ces trois
aspects constituent chacun une composante et la réalisation de chaque
composante concourt au développement de la compétence.

Lorsqu’un professeur demande à un apprenant de diagnostiquer une

situation-problème, concrètement, qu’est-ce qu’il attend de cet
apprenant ?
Diagnostiquer une situation-problème revient à une analyse de la
situation : quel est le problème ? Quelles sont les données disponibles ?
Comment résoudre le problème ?
Pour répondre à ces questions, l’apprenant réfléchit, il écrit quelque chose,
il barre, il écrit autre chose, il consulte des documents, etc. Ces
comportements concrétisent la réflexion de l’apprenant. C’est cet
ensemble d’activités que l’apprenant exécute qu’on appelle
manifestations et qui constituent le ressort principal du développement
des compétences.

En résumé, il s’agit d’analyser une compétence pour en dégager les

ressources à mobiliser, autrement dit les apprentissages essentiels et
significatifs que l’apprenant doit faire pour développer la compétence.

Une compétence ne se développe pas dans le vide. Elle se construit dans le

temps, en s’exerçant face à des situations d’emblée complexes.
L’apprenant utilise les contenus disciplinaires comme outils de pensée
pour s’exercer et cela donne aux disciplines toute leur place à l’école.
Ainsi, tout en acquérant des savoirs (théorèmes, principes, concepts,
démarches,…), l’apprenant développe aussi des savoir-faire
(connaissances procédurales) et des savoir-être (esprit critique, attitude
réflexive, etc.), les trois piliers d’une compétence.
1. mettre en œuvre effectivement des savoirs (il ne s’agit pas
seulement de se dire capable de faire quelque chose ; il faut réaliser la
tâche) ;
2. mettre en œuvre ces savoirs à l’intérieur d’une famille de
situations déterminée (une compétence renvoie toujours à un espace
particulier, à des données concrètes spécifiques et ne peut s’exercer de
manière « abstraite », indépendamment des contraintes de la situation) ;
3. mettre en œuvre ces savoirs en réalisant les tâches qui permettent
de résoudre efficacement un problème (une compétence, quand elle
est mise en œuvre, doit transformer les données sur lesquelles elle s’est
exercée).

A la lecture du programme, le professeur doit comprendre qu’il peut utiliser

des contenus différents pour développer des aspects ciblés des
compétences. En d’autres termes, on peut utiliser des contenus d’Écologie
ou des contenus de Digestion pour amener les apprenants à diagnostiquer
un problème.
Seulement le professeur doit avoir une idée claire des aspects qu’il veut
Module 5: Pratiques de classe : méthodes et techniques
d’animation de classe
L’acte d’enseigner ne doit pas être compris seulement en termes de
transmission de savoirs, de méthodes ou de principes. C’est un ensemble
de communications verbales en classe, d’interactions vécues, de
situations d’apprentissage variées … qui doit permettre aux apprenants
de construire des compétences à chaque intervention.

Dans l’approche par compétences, adoptée par l’Enseignement

Secondaire Général pour la mise en œuvre des nouveaux programmes,
l’enseignant est à la fois animateur, facilitateur et médiateur.

Dans sa pratique de classe, tout enseignant remplit deux fonctions

différentes, mais complémentaires :

- une fonction didactique de structuration et de gestion des contenus ;

- une fonction pédagogique de gestion et de régulation des
évènements en classe.
Dans l’approche par compétences, l’enseignant articule ces deux fonctions
dans l’action par le biais de situations, en usant de:
- son savoir-agir : c'est-à-dire sa capacité à mobiliser et à combiner
différentes ressources ;
- son vouloir-agir : c’est à dire sa capacité à motiver et à mobiliser les
apprenants ;
- son pouvoir-agir : c'est-à-dire sa capacité à créer les conditions
propices à l’action, à l’interaction et à la coopération des apprenants.
Ce qui est recherché en APC mais extrêmement difficile, c'est
l'activité physique, intellectuelle et émotive de l'apprenant.
Cela exige des enseignants une maîtrise des approches
participatives, approches qui facilitent la découverte mutuelle et
la communication entre lui et les apprenants d’une part et les
apprenants entre eux d’autre part.

Méthodes, Démarches et Techniques

Nous n’apprenons pas tous de la même manière. L’enseignant, pour être
efficace, doit s’approprier de certaines démarches d’enseignement et
d’apprentissage, notamment celles auxquelles la pédagogie active fait
appel.
Dans les ouvrages spécialisés, les termes méthode et technique sont
souvent utilisés l’un pour l’autre.

Dans le présent document, ces termes sont utilisés comme ci-dessous

définis
Méthodes

« Un boiteux dans le droit chemin, arrive avant un coureur qui s’égare. »

BACON

La méthode est un « ensemble de démarches raisonnées, suivies pour

atteindre un but » (Le Petit Robert). D’une façon générale, la méthode
désigne les modalités de réalisation d’une activité pédagogique (but à
atteindre fixé, moyens identifiés et disponibles, réalisation de l’activité).
Les méthodes actives
L’approche par compétences privilégie les méthodes actives, sans occulter les
autres.
Elles font appel à l’activité de l’enfant. Elles visent à constituer un savoir
concret et pratique afin de faciliter l’intégration de l’enfant dans la vie sociale.
Elles prônent de lier l’école à la vie. Pour cela, les travaux sont faits en
groupes. Le maître devient un guide, un facilitateur, un animateur. Avec ces
méthodes, c’est l’autodiscipline.
Ces méthodes favorisent l’épanouissement, le climat de confiance, de liberté
et de joie propice au travail scolaire. Elles développent les relations entre les
élèves et aident à la socialisation. Elles favorisent l’expression chez l’enfant,
l’amenant à formuler ses propres idées sans timidité, correctement et
intelligemment, ce qui est un des buts recherché par l’enseignement.
Les méthodes actives développent l’esprit d’initiative de l’enfant, le motive. Il
devient ainsi l’artisan de sa propre éducation et de son apprentissage. Elles
sont des méthodes pédagogiques plus adaptées aux apprenants, aux
exigences de leurs milieux et de leur époque
Quelques méthodes :
- Méthode de la résolution des problèmes ;
- Méthodes des concepts ;
- Méthodes des processus (ou des produits) ;
- Méthode expositive ;
- Etc.
Quelques démarches :

- Démarche déductive :

Cette démarche consiste à aller du général au particulier, c'est-à-dire à

présenter d’abord un principe général puis à proposer des exercices
d’application de ce principe afin d’expérimenter, et de renforcer la
mémorisation.

Cette démarche convient tout particulièrement aux apprenants qui ont

besoin de maîtriser l’ensemble des composantes avant de pouvoir agir, se
positionner ou comprendre.

Exemple : tous les animaux qui ont trois paires de pattes à l’état adulte
sont des insectes, or la sauterelle adulte a trois paires de pattes, donc
c’est un insecte.
- Démarche inductive :

Cette démarche consiste à aller du particulier au général. On part

d’exemples concrets puis on construit peu à peu les principes…

Cette démarche convient tout particulièrement aux apprenants qui ont

besoin de partir de choses concrètes, qu’ils peuvent appréhender. Ils n’ont
pas besoin de connaître l’ensemble des composantes pour se positionner
et agir… les anglo-saxons l’appelle la démarche constructiviste…

Exemple : j’observe quelques fruits (arachide, haricot, gombo,…), je

découvre des graines à l’intérieur… et je généralise :
«Tous les fruits contiennent des graines ».
- Démarche dialectique :

Cette démarche consiste à mettre des connaissances en contradiction les

unes par rapport aux autres. Je compare différents systèmes, j’analyse des
discours différents ou contradictoires pour formuler finalement les principes
et les règles générales.

Cette démarche convient tout particulièrement aux apprenants qui

apprennent et comprennent en comparant des systèmes, en jaugeant le
pour et le contre pour agir, se positionner ou comprendre.

Exemple : débat contradictoire sur un sujet donné

 Quelques
Techniques
La technique est un « ensemble de moyens, de procédés mis en œuvre
dans la pratique d’un métier, d’un art, d’une activité quelconque » (38
dictionnaires).
Les techniques d’animation sont des instruments de travail qui aident
l’enseignant ou le formateur à créer les conditions favorables à la
réflexion à travers la communication et la collaboration.
1. Techniques d’animation centrées sur la communication
pédagogique
1.1 L’exposé
C’est une technique d’animation par laquelle une
personne fait une présentation d’informations devant
Description
auditoire. Exemple : cours magistral, conférence (sans
débat).
 1.2 L’exposé-
discussion
Avec cette technique, l’exposé est suivi d’un véritable débat
au cours duquel les participants peuvent faire des
Description observations, poser des questions de fond, contester
certains points du contenu exposé, l’enrichir, etc.
.3 Le brainstorming ou remue-méninges
C’est une technique des découvertes des idées qui sont
inscrites et numérotées au fur et à mesure de leur
Description apparition. Elle encourage la participation active de tous les
apprenants . Avec elle, aucun jugement n ’est porté sur les
idées exprimées par les autres avant la synthèse.
1.4 La discussion
La discussion sert à confronter des points de vue, d’autres
Description expériences, d’autres faits.
1.5 Les
synthèses La synthèse est le résultat d’une opération intellectuel qui
permet de ramassé plusieurs idées dans une seule; d’établir
la différence ou la similitude entre deux réalités étudiées.
Dans l’enseignement on distingue la synthèse partielle et la
Description
synthèse générale.
La synthèse partielle est, par exemple, le résumé d’une
séquence d’apprentissage. La synthèse est dite générale
quand elle rappelle les grandes lignes d’une leçon donnée.

1.6. Le questionnaire de pré

évaluation
C’est une série de questions sur un thème, destinées à
Description orienter l’exposé du formateur en fonction des acquis et
des lacunes des apprenants.
1.7. La démonstration
La démonstration est une activité dans laquelle,
l’enseignant ou une autre personne utilise des exemples,
Description des expériences ou une autre performance réelle pour
illustrer un principe ou indiquer comment faire quelque
chose.
1.8 L’interaction pédagogique
C’est une série de messages verbaux ou non verbaux échangés en classe
entre le professeur et ses apprenants. C’est aussi un ensemble de relations
d’apprentissage et d’enseignement entre :
Professeur et apprenant
Elève et apprenant
Elève et professeur
Elève et groupe
Groupe et groupe
Etc.
1.9 Le feed-back (la rétroaction)
Le feedback est une technique qui consiste à s’assurer que
l’information est bien reçue. Pour vérifier cela, il est nécessaire
d’observer la réaction de l’auditoire, de procéder à un
questionnement, de faire des reformulations ou des résumés par les
apprenants. Il est un procédé de régulation.
1.10 La consigne
C’est une technique qui consiste à dire de façon claire et précise les
activités à exécuter par les apprenants. Autrement dit, elle dit ce
qu’on va faire, comment, en combien de temps et avec qui on les fera.
En tant que technique, la consigne permet de donner une direction à
l’activité demandée, de gagner du temps et d’éviter la confusion.
1.11 L’écho
La technique écho consiste à renvoyer la question à celui qui l’a posée.
1.12 Le relais
La technique relais consiste à renvoyer à un apprenant une question
adressée à l’animateur.
1.13 Le miroir
C’est une technique qui consiste à renvoyer à l’ensemble du groupe une
question adressée au formateur.
1.14 L’écho miroir
C’est la technique qui consiste à renvoyer la question à celui qui l’a
posée. Si sa réponse n’est pas satisfaisante, l’animateur l’adresse à
l’ensemble de la classe.
1. 15 La relance
La relance consiste à rappeler une question restée sans réponse.
1.16 Le test
La technique test consiste à faire définir un mot ou un concept pour vérifier
que tous les apprenants le comprennent de la même façon.
1.17 La sensibilisation
Cette technique permet de mettre les apprenants devant les faits et les
faire réfléchir. Elle favorise les échanges, met les apprenants devant leur
vécu et celui des autres.
1.18 La clarification
La clarification est une technique qui invite l’interlocuteur à donner plus
d’informations sur un concept de manière à faciliter sa compréhension.
1.19 Le renforcement
Le renforcement est une technique qui consiste à motiver l’apprenant à
travers une appréciation verbale (très bien, bien etc.) ou non verbale
(signe de la tête, de mains, sourire, etc.).Le renforcement peut être positif
ou négatif.
1.20 Les exercices répétitifs
C’est une technique qui consiste à faire répéter de façon systématique des
notions (Orales ou écrites), des gestes ou des mouvements dans le but de
fixer l’information chez les apprenants.
1 .21 L’organisation spatiale de la classe
C’est une technique qui consiste à placer les table- bancs en forme de U, de
demi cercle, etc. selon la nature de l’activité.
1.22 La préparation et l’utilisation du tableau
C’est une technique de gestion efficace du tableau qui consiste à le rendre
propre et à le diviser en colonnes selon les besoins pédagogiques.
1.23 Les techniques audio visuelles ou aides pédagogiques
Les techniques audio visuelles sont des moyens pédagogiques qui aident
l’enseignant à concrétiser son message pédagogique et à l’apprenant de
mieux l’assimiler (Radio, TV, Rétroprojecteur, Cassettes audio, projecteur
multimédia).
1.24 La redondance
C’est une technique d’animation qui consiste à répéter une idée ou une
information jugée importante dans la formation.
1.25 La communication verbale
C’est une technique d’animation qui consiste à expliquer clairement les
points importants du contenu d’un message pédagogique dans le but de
se faire comprendre des participants.
1.26 La communication non verbale ou langage gestuel
C’est une technique d’animation qui consiste à utiliser le regard, le sourire,
les signes de tête, les mouvements de bras, de mains, les mimes, …dans
le but de renforcer une communication verbale donnée.
1.27 Le questionnement
C’est une technique d’animation qui consiste à poser des questions claires
et précises aux apprenants su un thème précis afin de susciter leurs
participations actives à leur formation.
1.28 La reformulation de questions
C’est la technique d’animation qui consiste à reprendre une question mal
comprise par les apprenants de manière à établir un feed-back.
1.29 L’écoute active
Beaucoup d’apprenants n’ont pas les qualités de l’écoute. L’animateur doit
les amener à acquérir les habilités d’une écoute critique.

Elle consiste à écouter attentivement les propos de son interlocuteur pour

retenir l’essentiel des idées maîtresses et éventuellement être capable de
les paraphraser.
1.30 Le tour de rôle
Dans des discussions de classe, une façon d’encourager la participation
plus équilibrée entre les participants est de désigner un apprenant pour
contrôler la participation en distribuant la parole.
1.31 Les indices de temps
Si un animateur a une classe où quelques apprenants interviennent tout le
temps et d’autres jamais, la technique des indices peut être utilisée pour
aider à distribuer la parole pour une participation plus équitable. Il accorde
par exemple, à chaque apprenant plusieurs indices de temps de parole qui
vont de 10 à 15 secondes.
Ainsi les apprenants qui ont épuisé leurs indices de temps sont invités à
arrêter la parole pour permettre à d’autres d’intervenir.
1.32 La technique d’appel à l’information
La communication doit être précédée d’un appel dont le but est d’attirer
l’attention de l’apprenant et de l’orienter vers l’information qui va suivre.
Exemple. « Attention suivez » « Ecoutez attentivement ».
1.33 Techniques de transmission efficace
Cette technique consiste à
 Faire des répétions intentionnelles ;
 Renforcer la communication verbale par la communication gestuelle.
 2- TECHNIQUES D’ANIMATION CENTRÉES SUR L’APPRENANT
2.1. L’ENQUÊTE.

L’enquête est une activité de recherche et de traitement

d’informations recueillies par voie de questionnaire,
d’interviews ou d’observations directes. Par exemple les
enfants peuvent aller interroger les anciens du village pour
recueillir des informations sur les fondateurs du village et sur
Descriptio ses origines.
n On voit par cet exemple que l’enquête sur le terrain doit être
précédée de l’élaboration d’un questionnaire ou d’une grille
qui guidera l’observation des enquêteurs.
Il est important qu’une ou des périodes de synthèse prévoient
l’objectivation des connaissances acquises à l’occasion de
l’enquête. L’enquête permet aux apprenants de voir leur
environnement de façon scientifique.
Elle les habitue aux exigences de la démarche scientifique.
Elle participe aussi au développement de compétences en
communication.
 L’enquête permet de :
- Développer la communication interpersonnelle et l’esprit de
camaraderie ;
- Favoriser l’acquisition d’une méthode de travail ;
Intérêts - Développer l’esprit de recherche ;
pédagogiques - Développer le sens de la responsabilité ;
- Favoriser l’acquisition des connaissances ;
- Développer l’autonomie ;
- Vaincre la timidité en libérant l’esprit ;
- Permettre la relation école - milieu et l’ouverture de l’école à
la vie.
Réalisation collective, tout comme le projet collectif, l’enquête demande le
partage et la planification des tâches entre les membres de l’équipe. Elle
Préparation et exige aussi des échanges entre les participants pour le choix,
organisation l’énonciation des questions ou des points à observer. Ces activités
participent au développement de compétences sociales, de la pensée
critique et de la communication chez chacun.
Exécution des consignes – compte-rendu – évaluation.
 Elle comprend 3 étapes :

1°/ Préparation de l’enquête (préparation des objectifs, choix

des techniques de collecte des données, élaboration des
Procédure instruments, etc.)
2°/ Enquête proprement dite (il s’agit de recueillir les
informations, les avis, les témoignages, au moyen des
instruments et du matériel mis à disposition).
3°/ Exploitation des résultats de l’enquête.

Les sciences humaines, la géographie, l’histoire, l’éducation à

Application l’environnement
 2.2. La résolution des problèmes.
Le problème peut être proposé par l’enseignant ou les apprenants.
La méthode de résolution d’un problème suit une procédure
comprenant les étapes suivantes/
- identification et description du problème, de ses composantes et
causes.
- identification des moyens, méthodes ou procédés utilisés jusqu’à
Description maintenant pour résoudre le problème.
- identification des procédés qui ont été infructueux.
- recherche de procédés autres ; choix du procédé à tester.
- mise à l’essai du procédé choisi.
- observation des résultats.
- si les résultats sont infructueux, application d’un autre procédé
jusqu’à ce que le problème soit résolu.
Intérêts La méthode de résolution de problèmes est une démarche qui forme
pédagogiques l’esprit des apprenants à voir les différentes manières qui peuvent
exister pour aborder les problèmes et trouver des solutions
 La méthode de résolution de problèmes adopte la démarche
collective et demande la participation de tous les membres à
la résolution du problème. Elle exige ainsi des échanges entre
les participants et l’énonciation des solutions nouvelles. Ces
Préparation activités participent au développement de compétences
et sociales, de la pensée critique et de la communication chez
organisation chacun.
Elle exige aussi la pensée critique pour l’analyse du problème
et des solutions essayées antérieurement. Le suivi des
nouvelles solutions fait appel à l’observation et à la notation,
éléments de la démarche scientifique.
 La méthode de résolution de problèmes est une activité de
recherche qui exige de l’esprit d’observation pour bien
identifier les causes du problème et le sens de la créativité
Procédure pour générer de nouvelles solutions pouvant conduire à la
solution.
Par exemple les enfants pourraient travailler sur un
manque d’eau dans le village. Ils auraient d’abord à
analyser le problème et les solutions qui se sont révélées
infructueuses. Ils ont à imaginer ensuite les solutions
nouvelles et à les appliquer.
Application Les sciences et la technologie, l’éducation et
l’environnement.
 2.3. La visite de
site.
Description La visite de site (ou classe exploration) consiste à conduire
les apprenants hors de la classe afin de les amener à
observer et à noter les éléments de la nature.
Intérêts La visite de site s’inscrit dans la démarche observationnelle.
pédagogiques Elle présente l’avantage de :
- favoriser la connaissance du milieu
- développer le sens de l’observation et de l’analyse
- faire acquérir l’esprit d’organisation, de méthode et de
synthèse.
Préparation Avant l’exploration le professeur doit :
et - Identifier le site.
organisation - Faire la préparation matérielle.
- Élaborer les instruments.
- Se fixer des objectifs.

Procédure - Préparation de la visite par le professeur

- Préparation de la visite avec les apprenants (amorces
négociation des objectifs et des modalités, organisation de
la classe)
- Visite proprement dite.

Application La géographie, l’histoire, éducation à l’environnement.

 2.4. Le travail par équipe.
Description C’est une technique qui permet d’organiser les apprenants
en sous-groupes de travail ou équipes; chaque équipe
exécute une tâche spécifique
Intérêts Le travail par équipe permet de :
pédagogiques - Développer l’esprit de recherche ;
-Développer le sens de la responsabilité ;
- Développer l’autonomie ;
- Développer l’esprit d’équipe.

La préparation et l’organisation consistent à :

Préparation et - Identifier les tâches à exécuter ;
organisation - Constituer les équipes de travail (par affinités, sur
imposition ou suggestion faite par le professeur, au hasard,
par sociodrame, etc.)
- Fixer les objectifs et les échéances.
 - Information des apprenants sur la pertinence des tâches et
les exigences de leur exécution
- Répartition des tâches : le travail peut être :
 Choisi librement par les apprenants ;
 Imposé par le maître ;
Procédure  Déterminer après discussion et accord entre maître et
apprenants.
- Exécution des tâches
- Présentation des résultats
- Plénière – Synthèse.

Application Le travail par équipe est une technique transversale à toutes

les disciplines.
 2.5. La recherche collective des
idées.
Description C’est une méthode collective de recherche d’idées où les
participants doivent mettre en commun de façon aussi
rapide et aussi peu critique que possible, toutes les idées
qu’un problème leur inspire.
Elle s’appuie sur l’imagination des participants et la
spontanéité des productions. Elle peut servir dans toutes les
disciplines où les apprenants sont devant une situation
problème et où ils doivent émettre une hypothèse.
Intérêts - Associer les apprenants à la construction du savoir ;
pédagogiques - Faciliter l’émission spontanée des idées ;
- Trouver le plus grand nombre d’idées sur un sujet donné :
- Faciliter la créativité en mettant les apprenants en
confiance.
 Cette technique doit être utilisée à un moment où les
Préparation et apprenants sont frais, détendus et dispos. Le sujet à
organisation traiter peut être une question ouverte ; au moment de la
préparation de son cours, le maître ou l’animateur fera
une analyse du problème et élaborera des consignes
claires, facilitant ainsi la progression des idées.
 Cette technique se déroule en trois phases :
a)Phase d’analyse
Le travail commence par l’analyse d’un problème ou d’un sujet
pour permettre à l’ensemble des apprenants ou des
participants de bien cerner la question. Ensuite l’animateur
présente la procédure.
b) Phase de collecte d’idées
Procédure L’animateur reprend une à une les consignes qu’il à élaborées,
ordonnées de manière à ce que les apprenants puissent
exprimer toutes les idées qui leur viennent en tête soit dans le
groupe classe, soit dans les sous-groupes. C’est la véritable
phase de la recherche collective d’idées. Les idées émises sont
notées par le ou les rapporteurs.
classe.
 c) Phase de classement et de sélection
Une fois que toutes les consignes sont données et que toutes
les idées sont émises et notées dans l’ordre suivant lequel
elles ont été émises sans aucune censure, le groupe classe ou
les sous-groupes procèdent au classement, puis à la sélection
des idées en vue d’une exploitation.
Si le travail a eu lieu en sous-groupes, chaque rapporteur fait
la liste des idées retenues pour les présenter à l’ensemble de
la classe.
Application Cette technique peut être utilisée dans l’enseignement du
français, des sciences d’observation, des mathématiques.
 2.6. Le projet
d’activités.
C’est une technique qui permet une planification et une
organisation précises de l’enseignement par lesquelles diverses
Description situations d’apprentissage peuvent être exploitées en prenant
appuis sur diverses disciplines. Les apprenants constitués en sous-
groupes travailleront à la réalisation de tâches différentes et
complémentaires qui auront été identifiées et négociées. Le projet
d’activités peut aboutir à une approche pluridisciplinaire.
 - Organiser les apprentissages autour des situations plutôt qu’à
partir de découpages disciplinaires ;
- Préparer les apprenants à leur propre prise en charge dans la
Intérêts recherche d’informations en développant en chacun l’autonomie et
pédagogiques le sens de la responsabilité ;
- Alléger la charge au maître ;
- Faire prendre conscience aux apprenants, à la collectivité du lien
entre les connaissances scolaires et la vie quotidienne ;
- Intégrer l’enfant dans son milieu et dans sa culture ;
- Mettre l’école au service du développement ;
- Cette technique est utilisable à tous les niveaux.
 Le maître identifie les secteurs d’intérêt en fonction des besoins des
apprenants pour un apprentissage donné à un moment donné et les
planifie.
Il trouve ou fait chercher par les apprenants dans l’environnement
immédiat les ressources documentaires en rapport avec le thème central
lui permettant de mener les diverses activités (illustrations, textes,
Préparation situations créées, questionnaires d’enquête, sources d’informations).
et Il met au point un mécanisme d’évaluation lui permettant de savoir si les
organisation tâches poursuivies sont réalisées ou non. Pour ce dernier cas, il prévoit un
ensemble de moyens de rattrapage ou de prolongement.
A partir du thème central, il identifie autant de sous thèmes que de sous-
groupes constitués de manière à ce que chaque sous-groupe mène une
activité bien précise et que la synthèse finale permette de faire progresser
les apprentissages dans diverses disciplines considérées.
Il élabore des consignes claires pour chaque cas et trouve les différents
déclencheurs qui vont permettre à chaque sous-groupe de démarrer son
activité
Procédure a) Présentation de la procédure et annonce des objectifs
spécifiques à poursuivre en terme de tâche à accomplir ;
b) Répartition des tâches entre les sous-groupes ;
c) Mise en commun : chaque rapporteur présente les
conclusions de son sous-groupe. Les débats s’instaurent. Le
maître fait la synthèse, apporte les compléments
nécessaires.

Application Le projet d’activités est plus qu’une simple technique. Il

serait souhaitable que l’on puisse proposer aux apprenants
des situations d’approche interdisciplinaires .
 2.7. Le
Description
[Link] laboratoire est une technique qui place les apprenants en situation de
chercheur pour étudier, sous le contrôle de l’enseignant, un objet ou un
phénomène afin d’en déterminer les causes, les effets ou les propriétés
par la manipulation ou l’expérimentation

Intérêts Le laboratoire est une technique individualisée ou socio-centrée,

pédagogiques motivante pour les apprenants.
- Il aide à acquérir des méthodes d’apprentissage et à simuler l’autonomie
dans les apprentissages.
- Il favorise le développement de l’esprit scientifique en faisant passer par
les stades suivants :
 Observation,
 Formulation et vérification d’hypothèses ;
 Enregistrement, analyse et interprétation des données.
- Il développe le sens de l’observation et l’esprit d’analyse.
- Il aide à observer et à généraliser.
- Il rend plus disponible l’enseignant et lui permet ainsi d’assister des
apprenants qui en ont besoin.
 Préparation Organisation de la classe :
et - aménagement de l’environnement,
organisation - mise en place du matériel support.

- Présentation du support ;
- Explication de la méthode de travail ;
- Communication et clarification des consignes et des
Procédure objectifs ;
- Constitution des sous-groupes si nécessaire ;
- Exécution : observation, manipulation, expérimentation ;
- Présentation et mise au tableau des résultats/groupe ;
- Synthèse des résultats : apport complémentaire du maître
(au besoin)
 - Sciences de la Vie et de la Terre, Géographie, Technologie, Économie familiale.
Conseils pratiques et recommandations
- Le support doit être simple, stimulant, adapté au niveau de la classe et en
rapport avec les réalités du milieu.
- Élaborer des consignes claires et précises pour éviter toute ambiguïté
d’interprétation,
- Monter un dispositif approprié à la nature et aux objectifs de l’activité ;
- Faciliter la mobilité des apprenants tout en veillant au respect de l’ordre et du
temps imparti
Application - Chaque apprenant du groupe d’apprenants note au fur et à mesure (par écrit)
ses constatations,
- Inviter les apprenants à utiliser avec précaution et entretenir le matériel
utilisé,
- Veiller au respect des précautions élémentaires pendant la manipulation de
certains produits ou objets,
- Suivre attentivement l’évolution des apprenants pour éviter les égarements.
- Etre prêt à répondre aux sollicitations.
- Accorder à la technique un temps plus ou moins long. Une expérimentation
peut durer une ou plusieurs semaines.
2.8. Le travail de groupe.
Le travail de groupe est le fait de faire exécuter une même tâche
Description visant un même objectif à tous les groupes d’apprenants constitués
à cet effet. C’est une forme d’organisation du travail qui met en
activité plusieurs groupes d’apprenants autour d’une tâche donnée
à réaliser en un temps déterminé.

Intérêts -Développer la communication interpersonnelle et l’esprit de

pédagogiques camaraderie.
-Favoriser l’acquisition d’une méthode de travail en groupe
-Développer le sens du travail en groupe
-Développer l’esprit de recherche
-Initier à l’organisation du travail
-Favoriser la compréhension du sujet et l’acquisition de
connaissances
-Développer le sens de la responsabilité.
 Préparation et -Présentation générale de la tâche
organisation -Négociation des objectifs et détermination du résultat attendu.
-Formation des groupes (taille idéale de 4 à 8, ce qui n’exclut pas la
possibilité d’aller au-delà en fonction des réalités)
-Présentation claire des consignes.

Procédure  Structuration du groupe (désignation de l’animateur, rapporteur,

apprenant chrono.)
 Vérification de la compréhension des consignes
 Activité proprement dite :
- Travail individuel,
- Mise en commun à l’intérieur du groupe (confrontation, synthèse).
– Plénière :
.Compte rendu des groupes
Débat
.Synthèse
.Évaluation, remédiation

Applications Tous les domaines d’apprentissage

2.9. L’enseignement par les pairs
(tutorat).
C’est le tutorat d’un apprenant (tuteur) à un ou quelques
autres apprenants (tuteuré(s), pour clarifier, approfondir
des notions apprises collectivement et pour lesquelles
Description subsistent des ombres pour quelques apprenants. Cette
technique permet aussi aux apprenants de s’aider
mutuellement à analyser leur situation de travail ou un
problème qu’ils choisissent d’étudier.
 L’enseignement par les pairs :
- Permet au tuteuré de recevoir un enseignement individualisé,
donc mieux adapté à ses besoins et à son rythme
d’apprentissage ;
- Permet aux apprenants qui éprouvent des difficultés de se
Intérêts rattraper sans provoquer l’ennui de ceux qui ont déjà maîtrisé la
pédagogiques matière ;
- facilite la communication du contenu par le fait que le tuteur et
le tuteuré ont le même âge ;
- Favorise les contacts apprenant- apprenant ;
- Crée un climat de saine émulation dans la classe ;
- Est une formule peu coûteuse ;
- Convient bien à une pédagogie de réussite ;
- Développe l’esprit de groupe (progrès commun), l’esprit de
solidarité ;
- Favorise les efforts collectifs et la confiance entre apprenants ;
- Apprend aux apprenants à se prendre en charge.
 Préparation - Ne pas imposer un tuteur au tuteuré ;
et - Faire en sorte qu’un même apprenant puisse aider et se faire
organisation aider ;
- Laisser le choix libre au tuteur quant aux procédures de
travail.
Procédure - Identification des situations nécessitant une intervention d’un
tuteur ;
- Identification du tuteuré et du tuteur ;
- Fourniture de matériel nécessaire ;
- Mise en confiance du tuteur et du tuteuré ;
- Mise en activité du tuteur et du tuteuré ;
- Autoévaluation du tuteur et du tuteuré ;
- Évaluation différée du maître.
Application Tous les domaines d’apprentissage
 2.10. L’apprentissage
coopératif.
« Approche interactive de l’organisation du travail en classe selon laquelle
les apprenants apprennent des uns des autres, ainsi que de l’enseignante ou
de l’enseignant et du monde qui les entoure » (Clarke, Wideman et Eadie,
1992, p.3).
Les principes fondamentaux de l’apprentissage coopératif sont :
« l’interdépendance positive, la responsabilité individuelle envers le groupe,
l’enseignement des habiletés de coopération et l’évaluation par les
apprenants du fonctionnement en groupe » (Ibidem, p.127).
Descriptio Dans une situation d’apprentissage coopératif, on a affaire à un groupe
n centré sur une tâche à réaliser où la compétition et l’individualisme n’ont pas
leur place. Ici, l’implication de chacun est capitale, car « tous sont là pour
apprendre, et tous ont pour tâche d’enseigner à leurs coéquipiers » (Ibidem).
Bref, dans l’apprentissage coopératif, le groupe est organisé de manière à
assurer la participation de chacun et l’objectif de la réussite personnelle est
fondu dans l’objectif de la réussite collective.
Nous présentons ici les étapes à respecter pour favoriser le déroulement de
l’activité de groupe.
Quant aux méthodes à privilégier en apprentissage coopératif, nous retenons
celles identifiées par Doyon (1991), à savoir : la méthode structurée et les
méthodes par équipes d’apprenants.

La méthode structurée permet à l’enseignant d’utiliser différents moyens et

différentes stratégies selon les contenus et les contextes. Ces moyens et
stratégies peuvent ainsi être utilisés en tout temps sur des contenus variés.

Les méthodes par équipes d’apprenants sont, par ailleurs, à contenu

spécifique ; ainsi, elles varient selon les domaines d’application et leur
fonctionnement.
 L’apprentissage coopératif :
- oblige chaque apprenant à être actif ;
- offre à chacun la même chance de réussir ;
- améliore les relations interpersonnelles ;
- favorise la motivation ;
- aide à développer l’estime de soi ;
Intérêts - améliore le rendement scolaire ;
pédagogiques - sert « d’issue aux programmes spéciaux pour doués, comme
moyen de faciliter l’adaptation de l’enseignement,
l’intégration d’apprenants handicapés en difficulté
d’apprentissage ou de comportement, ou encore de favoriser
l’harmonie entre apprenants dans les classes à forte
concentration ethnique » (Doyon, 1991, p. 143) ;
- favorise l’apprentissage des compétences sociales.
 Les apprenants doivent, de préférence, travailler en groupes
hétérogènes restreints.
On doit faire en sorte que les apprenants puissent travailler dans un
contexte d’interdépendance positive, c'est-à-dire où chacun travaille
à la réalisation de l’objectif commun en assumant ses propres
responsabilités.
Préparation et L’enseignant doit faire en sorte que les apprenants soient
organisation responsables à la fois en tant qu’individus et en tant que membres
d’un groupe (responsabilité individuelle et collective).
Les apprenants doivent avoir la possibilité de verbaliser de façon
significative lors de l’exploration et de la clarification des idées.
L’enseignant doit s’assurer que les apprenants développent des
habiletés de coopération par « (…) un travail de groupe, une
réflexion sur l’expérience vécue, une certaine compréhension du
travail en équipe et la mise en pratique de cet apprentissage dans
les activités de groupe subséquentes » (Clarke, Wideman et Eadie,
1992, p.12).
 - Intéresser les apprenants à l’apprentissage coopératif ;
- Définir les objectifs scolaires et de comportement du groupe ;
-Prendre les décisions concernant les comportements attendus et le
type d’évaluation qui sera utilisé ;
- Fixer les critères de réussite (pour le calcul des points bonus par
exemple) ;
-Prendre les décisions concernant l’organisation physique de la classe,
Procédure l’assignation des groupes et le matériel à utiliser ;
- donner la leçon ;
- Assigner les rôles, informer les apprenants des décisions prises
précédemment ;
- Observer, superviser et intervenir au besoin pour donner le feed-back,
pour fournir l’assistance nécessaire sur l’aspect scolaire ou pour
enseigner les habiletés de coopération ;
- Evaluer la performance des apprenants et les aider lors de l’évaluation
du fonctionnement du groupe.
Application Cette technique peut être utilisée dans la mise en œuvre de toutes les
activités d’apprentissage
 2.11. La médiation
pédagogique.
Description La médiation pédagogique est une technique, un mode
d’intervention centré sur l’alternance de lieu (intra/extra muros),
d’intervenants (maîtres/personnes ressources) et d’activités
(théorie/pratique).
- Donne du sens aux apprentissages par la liaison théorie-
pratique ;
- ouvre l’école à la vie et au milieu ;
Intérêts - Diversifie les lieux et les sources de connaissances ;
pédagogiques - Consolide et enrichit les apprentissages ;
- Rompt la monotonie et la routine dans les situations
d’apprentissage ;
- Développe le partenariat entre l’école et la communauté ;
- Allège le travail du maître dans ses tâches de recherches
documentaires ;
- Rend l’enseignement plus réel, plus vivant et plus actuel ;
  Avec le maître et les apprenants :
- Définition des objectifs ;
- Identification des contraintes et des ressources ;
- Détermination du type d’alternance ;
Préparation - Prise de contact avec les personnes ressources, les
et responsables des structures et institutions ou les personnes
organisation privées à impliquer.
 Préparation de l’activité avec la personne ressource :
- Mise à niveau des informations entre le maître et la
personne ressource ;
- Négociation des objectifs, des contenus et des modalités
pratiques de mise en œuvre de l’activité et des consignes de
travail ;
- Détermination des procédures de l’alternance.
 - Présentation de la personne ressource ;
- Explication de la procédure d’alternance (lieu- intervention et
Procédure activités)
- Énonciation et clarification des consignes ;
- Exécution de l’activité (mise en œuvre de l’alternance) ;
- Synthèse du maître (immédiate ou différée).
- Étude du milieu (disciplines d’éveil, économie familiale,
Application éducation artistique, etc.) ;
- Activités pratiques (formation pratique, activités pratiques et
productives, activités pratiques et dirigées, travail manuel).
Le rôle de l’enseignant dans l’apprentissage : Animer, gérer
Si les interactions sont primordiales pour l’apprentissage, elles ne naissent
pas spontanément et l’enseignant devra consacrer un temps important de
préparation afin de créer un cadre favorable qui suscite ces interactions.
Avant : à quoi penser ?
- à quel sujet (formuler une question, un problème, apporter un sujet,…) ?
- à quel moment ?
- dans quel cadre (individuel, duo, groupe, tour de table, débat, jeu de rôle,
…) ?
- quelle consigne et quel support ?
- les apprenants possèdent-ils les pré-requis nécessaires ?
Pendant : que faire ?
- s’assurer d’un climat socio-affectif favorable (confiance et droit à l’erreur)
- communiquer les manifestations et/ou les consignes,
- gérer le temps,
- structurer les étapes de l’apprentissage,
- guider les apprenants (réorienter, réguler les échanges, comparer les points
de vue,…),…
Après : ne pas oublier de :
Faire apparaître le gain, la « plus-value » des interactions dans le processus
d’apprentissage des apprenants.
Un exemple d’animation de classe
Après avoir étudié l’impératif et la phrase impersonnelle : il faut – il ne faut
pas, un professeur veut travailler la compétence disciplinaire suivante :
« Produire des énoncés injonctifs pour inciter à la protection de
l’environnement. »
Pour ce faire, il soumet ses apprenants à la situation d’apprentissage ci-
après :
« Notre classe va participer à une campagne de sensibilisation à la
protection de notre environnement. Comment allons-nous y participer ?
Quelles sont vos propositions ? »
Déroulement de la séquence
1. Que va-t-il se passer ?
* les apprenants répondent aux questions posées par le professeur et
réfléchissent ensemble sur la forme que prendra leur participation.* ils
définissent les paramètres de la situation de communication : (qui va parler ?
écrire ? à qui ? pour dire quoi ? où ?).
*ils proposent des activités : produire des affiches, un dépliant, faire des
dessins accompagnés de légendes, construire un dialogue à dramatiser,
écrire des panneaux d’interdictions, élaborer un code de bonne conduite,
etc.
*ils discutent les propositions, leur originalité, leur faisabilité, les difficultés
éventuelles, les ressources nécessaires (matérielles…), etc.
*ils choisissent parmi les propositions celles qui leur plaisent, qui sont
accessibles… et justifient leur choix.
*ils définissent le contour du produit attendu et des savoirs à mobiliser :
impératif et phrases impersonnelles (il faut/il ne faut pas), phrases
infinitives, lexique approprié…
* ils se constituent en groupe de travail (avec l’aide du professeur) pour
réaliser les activités retenues.
Tous les groupes exécutent les mêmes activités
2. Quel rôle joue l’enseignant de cette classe pendant l’activité ?
* le professeur supervise la bonne marche et l’avancement des travaux (il
gère le temps en le rappelant souvent, sert de personne ressource pour
aider, orienter, fournir des outils d’aide, intervenir en cas de conflit et
procéder à des régulations immédiates et ponctuelles).
* il enregistre les lacunes qui nécessitent une remédiation ultérieure plus
conséquente.
3. Constat
* Cette approche de l’apprentissage permet non seulement d’aboutir à
l’objectif d’apprentissage par la mobilisation de savoirs et savoir-faire liés
aux énoncés injonctifs, mais aussi à développer des compétences
disciplinaires orales et écrites dans la mesure où ces savoirs et savoir-faire
sont mobilisés et intégrés pour résoudre une situation problème
significative.
* Cette stratégie d’apprentissage contribue aussi au développement des
compétences transversales telles que travailler en coopération (avec des
camarades), mettre en œuvre une méthode de travail (recherche d’une
démarche appropriée à la réalisation de la tâche demandée), exercer sa
pensée critique (lors du débat autour des premières propositions), etc..
* Les productions sont variées, les apprenants sont totalement impliqués
dans le travail.
4. Que faire des exercices réalisés ?
*Les travaux terminés sont affichés.
*Ils sont présentés par leurs auteurs, commentés et corrigés par les autres
groupes.
*La mise au propre, qui est une étape très importante, est prise en charge
par chaque groupe qui peut mener ce travail soit à l’école au cours d’une
séance ultérieure, soit hors de l’école : les apprenants s’organisent
librement, mais sont soumis à un contrat fixant la date de remise des
travaux et des modalités de présentation.
* la finalisation des travaux se traduit par leur affichage en classe, dans la
cour, leur publication dans le journal scolaire, etc.
5. Évaluation
Si au cours des activités le professeur a identifié des lacunes liées à des
apprentissages non maîtrisés, il réalise une remédiation immédiate auprès
des apprenants concernés par ces erreurs ou planifie une action de
remédiation ciblée soit immédiate, soit à court terme, soit à long terme
selon le degré d’importance des erreurs.
 Module 6 : Évaluation des
apprentissages
« L’apprentissage est une démarche d’appropriation personnelle qui
prend appui sur les ressources cognitives et affectives de l’apprenant, et
qui est influencée par son environnement culturel et par ses interactions
sociales. »

1. Généralités
L’évaluation est un aspect fondamental et incontournable de l’acte
pédagogique. Il est en effet crucial que le professeur, au cours de son
enseignement, puisse évaluer ce que ses apprenants/étudiants ont
assimilé ou non ; de la même manière, il est important que l’apprenant,
au cours de son apprentissage, puisse évaluer ses connaissances.
2- Définition de l’évaluation.
Il existe plusieurs définitions nuancées de l’évaluation selon les auteurs.
On peut les résumer dans la définition suivante :

Evaluer, c’est porter un jugement de valeur, une appréciation

sur les résultats provenant de la mesure d’une activité
pédagogique en vue de prendre une décision.

3- Les buts de l’évaluation.

L’évaluation des apprentissages vise sept buts qui sont :
- déterminer si l’apprenant ou le stagiaire possède le pré-requis
nécessaire pour aborder l’apprentissage envisagé ;
- repérer les difficultés d’apprentissage de l’apprenant à un moment
donné de sa progression dans le souci de mieux construire des réponses
aux erreurs qu’il commet et de faciliter la ré médiation ;
- comprendre la situation de l’apprenant, sans quoi l’évaluation tourne à
vide ; d’où un mécanisme permettant des allers et retours ;
- permettre la remise en cause des stratégies d’enseignement ; car la
situation de l’apprenant amènera l’enseignant à revoir sa pratique de
classe ;
- communiquer une appréciation de la valeur du travail de l’apprenant et
celle de sa progression ; cette communication se fera entre l’enseignant et
les apprenants, entre l’enseignant et les autres enseignants, entre
l’enseignant et les parents d’apprenants ;
- établir un bilan de ce que l’apprenant ou le stagiaire a appris ;
- décerner les certificats nécessaires à l’apprenant et à la société.
L’évaluation est donc un outil pédagogique (évaluation
formative qui contribue aux progrès de l’apprenant) et un
outil de sélection (évaluation certificative).

Lorsque l’on conçoit une évaluation, il est donc primordial de savoir

quels sont les objectifs de la formation, afin de pouvoir déterminer
lesquels seront évalués.
4. Evaluations des apprentissages selon l’APC

Concevoir des situations permettant aux apprenants de révéler ce dont ils

sont capables pour une compétence donnée n’est pas tout. Tôt ou tard, leurs
performances, leurs réalisations doivent être appréciées, jugées.

Depuis toujours, l’évaluation des apprenants est au centre des

préoccupations des acteurs du système éducatif, que cette évaluation soit
interne ou externe. Tout le monde parle d’évaluation, mais de quelle
évaluation s’agit-il ?

L’évaluation des apprenants est, d’une part, un moment privilégié de l’acte

pédagogique – tant par les prises de décisions par l’enseignant que par leurs
conséquences pour l’apprenant – et, d’autre part, un élément décisif pour le
pilotage d’un système éducatif. A tout niveau de décision, il faut « connaître
pour mieux agir ».
Selon les finalités que l’on donne à une évaluation, la méthodologie et les
outils sont différents.
4.1. Types et fonctions de l’évaluation selon l’APC
L’évaluation a une triple fonction : orientation, régulation et certification de
l’apprentissage :
4.1.1. Evaluation diagnostique et fonction d’orientation
C’est le cas lorsque, en début d’année, de chapitre ou de séquence, avant
même de commencer de nouveaux apprentissages, l’enseignant évalue les
compétences qui devraient être acquises par les apprenants.
- avant le processus de formation (en début d’année), elle permet de repérer
les pré-requis, de définir les objectifs à atteindre et les apprentissages à
mettre en place ;
- au début de la formation (en début de chapitre ou de séquence), elle permet
aussi de repérer les pré-requis de l’apprenant afin de prédire s’il peut aborder
le module proposé, ou émettre un pronostic sur ses possibilités de suivre
l’apprentissage envisagé.
4.1.2. Evaluation formative et fonction de régulation
C’est le cas lorsque, en cours d’année, on mène une évaluation qui a pour
fonction d’améliorer les apprentissages.
Au niveau des apprenants, il s’agit d’évaluer le niveau de maîtrise des
compétences pour chaque apprenant individuellement, dans le but de
remédier aux difficultés que chacun rencontre.
Au niveau de la classe, il s’agit d’ajuster en cours d’année, la suite des
activités d’apprentissage prévues en fonction de l’évolution du groupe-
classe.

L’évaluation formative est une pratique pédagogique constitutive de

l’enseignement lui-même. Elle est interactive et centrée sur l’apprenant,
mais elle doit être aussi soutenue et animée par l’enseignant selon une
pratique appelée « autoévaluation guidée ». Dans le guidage des
autoévaluations, l’enseignant suggère les apprentissages complémentaires
à effectuer, modère les surestimations, réajuste les sous-estimations.
L’évaluation formative doit être :

- interne : le maître de la classe procède lui-même à cette évaluation, en

ayant comme priorité la meilleure réussite de ses apprenants ;
- continue : les contrôles se font à intervalles réguliers tout le long de
l’année ;
- analytique : elle nécessite la création de critères de correction et la
construction d’exercices finement élaborés pouvant permettre d’identifier les
lacunes et aménager des procédures pour surmonter les difficultés
rencontrées ;
- critérielle (critériée) : elle est axée sur des objectifs précis : l’essentiel
étant de savoir si oui ou non l’apprenant a atteint l’objectif fixé.

Sa finalité est de savoir le pourcentage de maîtrise des objectifs par les

apprenants, quand on sait qu’elle vise à ce que le maximum d’apprenants
d’une classe maîtrise le maximum d’objectifs.
Une évaluation n’est formative que si elle débouche sur une forme ou une
autre de régulation pédagogique ou des apprentissages.

Au sens plein du terme, une évaluation formative ne va pas sans régulation

individualisée des apprentissages.

Toute évaluation formative se fonde sur le pari très optimiste que l’apprenant
veut apprendre et a envie qu’on l’y aide, autrement dit qu’il est prêt à
dévoiler ses doutes, ses lacunes, ses difficultés de compréhension de la
tâche. Mais dévoiler ses failles et ses incertitudes à l’enseignant, c’est
souvent s’exposer à la risée ou à la pitié des camarades, c’est risquer de voir
certaines informations consignées dans un carnet, etc.

Ainsi, la réussite de l’évaluation formative passe par l’instauration d’un

climat de confiance réciproque en classe et une collaboration des
professeurs enseignant dans des classes parallèles ou dans la même
discipline, car on ne fait pas de l’évaluation formative tout seul.
4.1.3. Evaluation sommative et fonction de certification des
apprentissages

C’est le cas lorsque l’on évalue pour déterminer si l’apprenant a acquis les
compétences minimales au terme d’une période de formation.

L’évaluation sommative :

- sanctionne les apprentissages en fin de séquence, de mois, de semestre

ou d’année ;
- intervient au moment des examens ; elle permet de dire si tel est digne
de tel grade ou s’il peut accéder à la classe supérieure ;
- intervient après un ensemble de tâches ou plusieurs séquences
d’apprentissage constituant un tout;
- est une évaluation-bilan lorsqu’elle intervient et couvre une longue
période d’apprentissage.
 4.2. Principes de l’évaluation selon l’APC

Les modes d’évaluation des apprentissages proposés dans le programme

doivent :

- favoriser l’évaluation formative ;

- prévoir un bilan régulier des apprentissages pour permettre aux
enseignants d’intervenir et d’appliquer les mesures relatives à l’appui
(remédiation et enrichissement) ;
- prévoir les outils d’évaluation des compétences congruents avec les
formes d’évaluation ;
- privilégier l’évaluation des compétences au lieu de se centrer
exclusivement sur les connaissances ;
- favoriser la pratique de l’autoévaluation par les apprenants ;
- favoriser les occasions d’appréciation des activités et performances des
apprenants par leurs pairs, les parents, la communauté et les partenaires
sociaux.
 4.3. Les outils ou instruments de l’évaluation
(formative)
L’évaluation en cours d’apprentissage est un moment essentiel de
l’action d’évaluation. Elle peut être spontanée et informelle en observant
l’apprenant pendant une activité individuelle, d’équipe ou de groupe lors
de l’exécution d’une tâche.

Elle peut être formelle et instrumentée par le recours de l’enseignant à

des techniques de jugement (quantitatif ou qualitatif) comme :
 Outils de prise d’information
Les tests
- Les tests fermés sont des exercices dont les réponses n’appellent que
des réactions simples et faciles à enregistrer : introduire un mot qui
manque, répondre par « oui » ou « non » ou par « vrai » ou « faux »,
questionnaire à choix multiple, exemple de rangement d’une série de
nombres, etc.

Les exercices de ce type sont dits fermés car ils n’induisent que des
réponses stéréotypées, ne laissant aucune place à la digression, à
l’intervention.

- Les tests ouverts sont utilisés pour des objectifs très complexes liés à
l’analyse, la synthèse, l’expression, la création, etc.

Les résultats de l’évaluation s’expriment davantage sous forme d’une

appréciation (par exemple analyse d’un document historique, compte-
rendu d’une expérience en sciences et technologie, etc.).
La grille d’observation (pendant l’action)

La grille d’observation permet de recueillir les données nécessaires sur les

forces et les faiblesses de l’apprenant au cours de l’exécution des tâches.

L’information à collecter porte à la fois sur ce que les apprenants ont

appris (résultat) et sur la manière dont ils ont appris (processus).
L’observation sera axée directement sur les compétences ; elle portera
indirectement sur les connaissances.

La liste de vérification (check-list) pendant ou après l’action

La liste de vérification complète la grille d’observation par l’attention

particulière portée aux apprentissages et aux démarches, stratégies et
modes d’acquisition utilisés par l’apprenant :
- capacités (connaissances, attitudes, habiletés) ;
- communication et relations interpersonnelles (coopération, sens civique,
tolérance, engagement, etc.) ;
- méthodes de travail (organisation, application, souci de rigueur, esprit de
discipline, etc.) ;
- démarches intellectuelles (ouverture d’esprit, créativité, curiosité
intellectuelle, autonomie de pensée, etc.).

L’entrevue :
L’entrevue est un dialogue entre l’enseignant et l’apprenant (ou entre
l’enseignant et le groupe- classe ou un sous-groupe d’apprenants). Le
dialogue peut s’appuyer sur une liste de questions, un réseau conceptuel, etc.
Elle peut être spontanée ou formelle.

Outils de consignation de l’information :

Annotations sur les productions (pendant ou après l’action)

Une annotation est une remarque, une suggestion ou un commentaire
formulé par écrit. Elle peut porter sur un ou plusieurs critères de la
compétence ciblée. L’annotation est constructive et facilite la régulation.
Le portfolio (après l’action) :
Le portfolio est avant tout un outil d’apprentissage ; mais il sert aussi à
l’évaluation puisqu’il constitue une collection organisée de productions
sélectionnées et datées de l’apprenant qui reflètent le développement des
compétences. Il contient des réflexions et des commentaires de l’apprenant
(identification de forces et de défis, etc.) et de l’enseignant (questionnement,
rétroaction, etc.). Toutes ces traces permettent à l’apprenant de constater la
progression de ses apprentissages dans la construction de ses savoirs. C’est
un moyen de communication informelle avec les familles.
Le bulletin scolaire :
Les bulletins scolaires sont communiqués périodiquement aux familles et
donnent les indications sur le degré de développement des compétences. Ils
sont considérés comme instruments d’évaluation dans la mesure où ils
indiquent les forces et les faiblesses des apprenants.
Outils d’interprétation de l’information

Les échelles de niveaux de compétences : la notion d’échelle renvoie à

l’idée d’une suite de jugements exprimés la plupart du temps par les
premières lettres de l’alphabet ou par des valeurs numériques prises pour
symboles. Les échelles servent à standardiser les jugements exprimés.
Il existe une grande diversité d’échelles utilisées.
Exemple : L’échelle descriptive globale
L’exemple ci-dessous est destiné à coter un portfolio en relation avec la
capacité d’autoévaluation.
 Niveau Description
À travers la sélection de ses travaux et la
4 justification de ses choix, l’apprenant montre
Excellent
un esprit de décision sûr ; il sait ses points forts
et ses points faibles. Il sait attirer l’attention du
destinataire sur certains aspects
caractéristiques de ses travaux et entrevoit des
actions à entreprendre.
À travers la sélection de ses travaux et la
3 justification de ses choix, l’apprenant montre
Pertinent un esprit de décision sûr ; il sait ses points forts
et ses points faibles pour plusieurs travaux et
sait ce qui lui reste à apprendre, mais il
éprouve quelques difficultés à mentionner les
apprentissages qu’il va réaliser.
2 Les travaux sélectionnés par l’apprenant ne sont
pas tous pertinents et ses justifications ne sont
Emergent pas toutes toujours claires ; l’apprenant attire
(acceptable) parfois l’attention du destinataire sur des
aspects caractéristiques de ses travaux ; il a de
la difficulté à mentionner ce qu’il a appris et à
entrevoir ce qu’il lui reste à faire ou à produire.

1 L’apprenant éprouve des difficultés dans

Hors de presque tous les domaines ; il a de la difficulté à
propos (non choisir des travaux et à justifier ses choix ; il ne
satisfaction) sait pas attirer l’attention du destinataire sur les
aspects caractéristiques de ses travaux ; il a de
la difficulté à mentionner ce qu’il a appris et à
entrevoir ce qu’il lui reste à faire ou à apprendre.
Comment l’interprétation se fait-elle ?
L’interprétation se fait par l’analyse des informations recueillies et une
comparaison avec un point de référence pour les rendre significatives :
- en comparant des résultats ou des processus d’un apprenant avec ce
qui est attendu dans le programme de formation ;
- en ayant recours aux échelles de niveaux de compétence qui
a) permettent d’interpréter les informations consignées et de situer, de
manière globale, le niveau atteint par l’apprenant afin d’orienter les
apprentissages ou d’en dresser un bilan ;
b) contiennent divers échelons présentés sous formes de portrait
d’ensemble
 Quand l’interprétation se fait-
elle
En ? d’apprentissage
cours
 Quand l’enseignant considère qu’il a suffisamment d’informations ;
 Au moment des périodes d’analyse, qui permettent à l’enseignant de
prendre du recul pour mieux ajuster son enseignement ;
 En n’oubliant pas qu’il est important d’associer les apprenants à
l’analyse de leurs travaux : cela leur permet de prendre conscience des
progrès en cours.

A la fin du cycle
 L’interprétation des résultats sert à porter un jugement sur le niveau de
développement des compétences ;
 L’analyse est fondée sur des informations recueillies dans des situations
complexes, en tenant compte des attentes de fin de cycle, du contexte
de réalisation et des critères d’évaluation de la compétence.
4.4. Les étapes de l’évaluation
4.4.1. La mesure (la prise de l’information, la consignation de
l’information et l’interprétation de l’information) voir plus haut
4.4.1. Le jugement
Il tient une place prépondérante dans l’évaluation
Ce qu’il est

Une conclusion tirée

 A partir des interprétations faites de données suffisantes et pertinentes

 En tenant compte de certaines considérations comme le temps dont
l’apprenant disposait et les ressources mises à sa disposition
Un acte professionnel qui ne peut revêtir un caractère de totale
objectivité. Il faut donc prendre les moyens nécessaires pour que le
jugement soit éclairé et fondé :
 Déterminer des cibles ;
 Utiliser des outils adéquats ;
 Réunir et consigner suffisamment d’informations :
 Les interpréter à la lumière de références pertinentes.

Particularités du
 Il est temporaire pendant le cycle (l’apprenant est en
jugement
développement et a la possibilité de s’améliorer
 Il peut se faire en concertation à la fin du cycle

Cela permet de :
 Comparer les informations ;
 Discuter de leur interprétation ;
 Porter des jugements éclairés et fondés à partir d’une compréhension
commune des éléments du programme de formation.
4.5. La décision
Les décisions pédagogiques ou administratives sont importantes, d’où
la nécessité de disposer d’un outil de consignation contenant les
informations permettant la prise de décisions

QUAND ?

En cours de cycle, les En fin de cycle, les décisions se rapportent

à la
décisions sont tournées reconnaissance des compétences à
vers l’intervention péda- travers le bilan des apprentissages, lequel
oriente
-gogique. les interventions pédagogiques au cycle
suivant.
Ce qui découle de la décision :
Une communication formelle ou informelle dont le destinataire peut être
l’apprenant, le parent ou toute autre personne.
5. Les critères et les indicateurs d’évaluation
Un critère est un point de repère auquel on se réfère pour émettre un
jugement, distinguer et classer des objets, des notions.
Un indicateur est un élément ou une donnée qui reflète l’état (ou la
situation) de quelque chose.

Pour déterminer qu’une compétence est maîtrisée, le recours aux critères

de correction ne suffit souvent pas. Il faut souvent se doter de quelques
indicateurs qui opérationnalisent les critères.
Un critère est une qualité à respecter (exemple : le fait de cuisiner
proprement, le fait d’utiliser des aliments bons pour la santé, le fait de
respecter les normes de sécurité,…). Il a un caractère général et abstrait. Il
peut également s’appliquer à des contenus de différents types. Par
exemple : le critère « présentation » peut s’appliquer tout aussi bien au
plat, à un travail écrit qu’à une hôtesse de l’air. Le critère « pertinence » qui
vérifie si ce qu’on a produit correspond à ce que l’on avait demandé est
valable quelle que soit la discipline ou la question.

L’indicateur, pour sa part, est un indice observable d’un critère. Il permet

de contextualiser le critère. Il a une valeur (soit une qualité, soit une
quantité). En général, on recourt à plusieurs indicateurs pour déterminer si
un critère est respecté, surtout si ce critère est subjectif, comme par
exemple le critère de « bon goût ».
Il existe plusieurs façons de formuler un critère :
● Un critère peut être formulé à travers un substantif qui est connoté
positivement :
Adéquation, cohérence, précision, originalité, rapidité,…
● Un critère peut être formulé à travers un substantif auquel on ajoute un
complément lui-même connoté :
- emploi pertinent de…
- interprétation correcte de…
- production personnelle…
● On peut également formuler un critère sous la forme d’une question :
- la synthèse est-elle complète ?
- l’apprenant a-t-il travaillé correctement ?
6. Le seuil de maîtrise

Pour évaluer une compétence, on recourt essentiellement à des critères de

correction : ce sont des critères qualitatifs qui sont les qualités selon
lesquelles on se prononce pour déterminer si la production attendue de
l’apprenant correspond à la production requise par la compétence.

Lorsqu’il s’agit de prononcer la réussite ou l’échec de l’apprenant, il faut

également recourir à des mesures qui permettent de déterminer à partir de
quand un critère peut être considéré comme respecté par l’apprenant et qui
détermine dans quelles mesures le niveau de maîtrise des différents critères
est suffisant pour prononcer la réussite pour cette compétence. C’est ce que
l’on appelle les seuils de maîtrise. Ils font une ouverture sur les aspects
qualitatifs de l’évaluation.
7. la gestion de l’erreur

Pour construire son savoir et son savoir-faire, l’apprenant a besoin de

rencontrer l’erreur qui n’est pas toujours l’effet de la distraction, mais
parfois l’effet d’une connaissance antérieure qui était satisfaisante mais qui,
dans le présent cas, ne l’est plus.

La gestion de l’erreur s’inscrit dans la démarche de remédiation. En

analysant les erreurs de l’apprenant, on comprend mieux comment il
fonctionne et on peut améliorer les apprentissages.
On peut dire qu’un diagnostic des difficultés comprend quatre étapes
principales : le repérage des erreurs, (identifier, pointer l’erreur), la
description des erreurs (décrire l’erreur, regrouper éventuellement les
erreurs similaires), la recherche des sources des erreurs (rechercher le
mécanisme déficient chez l’apprenant, essayer de trouver les causes des
insuffisances) et la mise en place d’un dispositif de remédiation (émettre
des propositions pour remédier aux insuffisances, proposer une stratégie de
remédiation).

Lorsque l’erreur est repérée par le professeur, par l’apprenant seul, par
l’apprenant et son camarade (lors de la confrontation de leurs résultats),
plusieurs procédés de remédiation sont possibles.
Exemples :
- l’apprenant seul (ou avec son camarade) prend en charge la correction. Si
l’autocorrection est juste, le travail du professeur s’arrête là, car l’apprenant
n’a pas besoin de son aide. Il fait preuve d’une certaine autonomie.
- Si l’erreur subsiste, le professeur peut intervenir de plusieurs façons :
. en le renvoyant à l’expérience (s’il y a lieu) ;
. en le renvoyant au cours ;
. en lui donnant une information supplémentaire ;
. en le laissant à nouveau chercher une bonne réponse ;
. en le questionnant (oralement ou par écrit) afin de le mettre sur la
« voie » de la bonne réponse ;
. en remettant à l’apprenant le corrigé-type.
8. La situation d’évaluation
Pendant de nombreuses années, on a utilisé (on utilise même encore) le
terme question pour désigner l’unité de base d’un test ou d’un examen,
ainsi que le terme problème, qui rend mieux compte des particularités de
certains examens, notamment en mathématique, en physique.

Certains examens peuvent d’ailleurs comporter à la fois des questions et des

problèmes. Cette terminologie est incomplète car elle exclut un certain
nombre de productions complexes. Par exemples : rédiger un conte,
confectionner une pièce de vêtement ou monter une pièce de théâtre ne
peut pas être considéré comme une réponse apportée à une question, ni
comme une solution donnée à un problème. Dans tous ces cas, il s’agit de
tâches. Le terme situation permet de désigner à la fois les questions, les
problèmes et les tâches.
La notion de situation est au cœur de la méthodologie de l’évaluation des
compétences. En effet, il faut se fonder sur quelque chose de concret avant
de pouvoir affirmer qu’un apprenant progresse avec difficulté dans le
développement d’une compétence.

Le jugement de l’évaluateur ne peut reposer sur une simple intuition ou sur

une vague impression, même s’il connaît l’apprenant depuis longtemps. Les
appréciations formulées au cours ou au terme d’un parcours doivent
s’appuyer sur des réalisations de l’apprenant observé dans des situations
précises, situations qui sont de l’ordre des problèmes à résoudre ou des
tâches à accomplir.

Le processus d’évaluation comporte ainsi deux enjeux :

- il faut d’abord concevoir des situations complexes dans lesquelles on
placera les apprenants pour qu’ils puissent démontrer ce dont ils sont
capables. Cependant, il faut éviter que la mobilisation sollicitée devienne
un simple déplacement de connaissances ou de savoir-faire, maintes fois
exercé dans des circonstances identiques à celles qui caractérisent le
contexte d’apprentissage. On assisterait alors à un exercice d’habileté ou
de savoir-faire et non à la démonstration d’une compétence;
- il faut ensuite élaborer des outils de jugement permettant d’intégrer, en
un tout cohérent, divers indices observés au cours ou au terme de la
progression des apprenants.
Par ailleurs, pour fonder un jugement valide sur le développement d’une
compétence, il faut recourir à plusieurs situations qui appartiennent à une
même famille.
En effet, peut-on vraiment juger de la compétence d’un professeur en
l’observant pendant un seul cours ? Peut-on juger de la compétence à
écrire d’un apprenant si on lui fait seulement rédiger un récit d’aventures ?
Ne faudrait-il pas apprécier la performance de cet apprenant en lui faisant
rédiger d’autres types de textes : conte, poésie, etc. ?
Que sait-on de la compétence à conduire une voiture d’un apprenti si on
l’a observé sur un seul parcours ?

La compétence à conduire d’une personne doit être appréciée dans

plusieurs situations : selon la densité de la circulation, l’étroitesse des
rues, la complexité du parcours, etc.

Remarque

Il est important de souligner que, dans l’APC, ce n’est pas uniquement la

qualité de la production demandée qui doit être retenue comme objet
d’évaluation, mais aussi la capacité à mobiliser des ressources, capacité
qui répond à la définition même d’une compétence.

Quelles que soient les situations retenues, on ne peut porter un jugement

sur l’apprenant que si on a également suivi sa progression, ce qui
suppose que plusieurs tâches ou situations-problèmes aient servi de
balises tout au long du parcours de l’apprenant.
Pour graduer la progression des apprenants dans le développement ou la
construction de compétences, on pourrait suivre l’une ou l’autre des
stratégies suivantes :
- présenter une succession de situations de même nature, tout en
diminuant progressivement le soutien offert à l’apprenant pour l’aider à
évoquer les ressources qu’il doit utiliser ;
- présenter une suite de situations graduées en exigences et en
difficultés de mobilisation.

9. L’élaboration de situations d’évaluation

Il est difficile de dire qu’un apprenant est compétent ou incompétent en
lecture si on n’a pas pu l’observer en situation de lecture. Chaque
apprenant doit être placé en situation pour que des indices de la
compétence soient révélés.
Les situations utilisées pour inférer une compétence doivent dépasser en
exigence celles qui servent à inférer une habileté, et dans lesquelles le
problème à résoudre est généralement bien défini.
Par exemple : savoir accorder le participe passé employé avec l’auxiliaire
avoir dans des phrases isolées ou savoir résoudre en série des équations
du premier degré à une inconnue ne sont pas des indices de compétence.

Dans ces conditions, dans quelle mesure peut-on placer les apprenants en
situation pour leur faire acquérir et consolider une foule de ressources,
allant des savoirs aux savoir-faire, en passant par les savoir-être et les
stratégies ?

En formation générale, les situations d’évaluation doivent être dûment

planifiées pour amener les apprenants à démontrer comment ils arrivent à
utiliser à bon escient leurs savoirs et leurs savoir-faire.

Dans une optique d’évaluation, les situations à présenter aux apprenants

doivent avoir certaines caractéristiques :
- une production attendue : la situation doit déboucher sur une
production concrète, qu’il s’agisse d’un exposé oral sur un thème
donné, de l’exécution d’un pas de danse, d’un texte rédigé dans un
style particulier, d’une œuvre d’art, d’un plan d’action présenté sous la
forme d’un schéma, etc. ;

- des problèmes mal définis : dans le cas des tâches classiques, toutes
les informations sont fournies et il ne reste plus qu’à résoudre le
problème. Ce qui est demandé est clair, évident : on a affaire à un
problème bien défini.
Dans un problème mal défini, l’enjeu principal est de créer des problèmes
qui se rapprochent de ceux qu’on trouve dans la vie quotidienne.

Dans les situations ainsi élaborées, beaucoup d’informations sont

absentes de l’énoncé devant servir d’amorce. Un médecin qui reçoit un
patient se trouve dans ce cas de figure : le diagnostic à formuler doit
s’appuyer sur des informations qui ne sont pas immédiatement
disponibles, et si le patient est anxieux, il peut même en cacher.
- la valeur significative des situations et l’authenticité : selon
Fabre (1999, p.73), la signification d’une situation- problème repose sur
trois aspects : la signification des savoirs pour l’apprenant (valeur des
contenus et des apprentissages), le rapport des activités scolaires avec le
monde extérieur, l’accessibilité du savoir pour l’apprenant et l’action
formatrice que ce savoir peut avoir sur lui.

Un texte est dit « authentique » lorsque son origine est incontestable. Un

sentiment authentique tient de la sincérité. Mais en évaluation, les
situations d’évaluation qualifiées d’authentique conduisent à l’idée de
réalisme par rapport aux situations de la vie courante.

Par exemple, on présente aux apprenants l’histoire d’une visite organisée

pour les enfants et les professeurs d’une école. Il y a 296 personnes en
tout. Le transport s’effectue en autobus et chaque autobus ne peut
accueillir que 24 personnes. On demande à l’apprenant combien
d’autobus il faudra.
La réponse mathématique est 12,333 autobus obtenu en divisant 296 par
24, mais l’opération doit être ici effectuée en tenant compte de la réalité
(transporter des passagers) et la réponse la plus logique doit demeurer
dans ce même cadre, car on ne pas louer des fractions d’autobus.

- le nombre de ressources à mobiliser (complexité) : la capacité de

l’individu à mobiliser ses ressources doit demeurer le centre d’intérêt de
la démarche d’inférence.

Lorsqu’on crée une tâche ou une situation, il est impératif de savoir

quelles ressources l’apprenant devra mobiliser pour la mener à bien,
quels savoirs et savoir-faire il devra puiser de lui-même dans son
répertoire de ressources les plus diverses.

Ainsi pour une compétence donnée, le défi majeur est de concevoir une
situation qui exige de l’apprenant la mobilisation de toutes les
composantes de ladite compétence.
- un contexte d’autonomie : le fait que l’apprenant doit
mobiliser des ressources des plus diverses pour traiter une
situation – problème implique qu’il soit placé dans un contexte de
pleine autonomie.
Par exemple, le respect des règles de sécurité dans un atelier de
menuiserie doit être inféré à partir d’un ensemble de mesures que
l’individu prend de sa propre initiative. Le fait de fournir un ou des
indices pour lui rappeler certaines règles à observer ne peut que
contaminer l’objet à juger ici, c'est-à-dire un savoir- être.
En situation de compétence, la mobilisation des savoirs et des
savoir-faire doit être inférée dans un contexte d’autonomie.
Essentiellement, la notion de compétence implique que l’apprenant
utilise à bon escient et de son propre chef ce qu’il sait et qu’il sait
faire, sans qu’on le lui demande directement.
Cependant, si l’autonomie recherchée est une caractéristique importante
de toute situation – problème pour évaluer une compétence, il en va
autrement des situations d’apprentissages dans lesquelles les apprenants
doivent être guidés et suivis de près dans leur démarche.

En principe, les indices fournis à l’apprenant en début d’apprentissage

doivent s’estomper graduellement pour disparaître lorsque le moment
sera venu d’évaluer chaque compétence.
 Module 7 : Fiche de séquence

Classe :
Durée :

1. Domaine :
Discipline :

2. Compétence :
Composantes,
Manifestations
3. Contenus

4. Ressources éducatives
* ressources humaines :
* ressources matérielles :
* ressources financières.

5. Stratégies d’animation :
6. Déroulement des activités
. Pré évaluation :
SITUATION-PROBLEME
ACTIVITES.
Activité1 :
- Consigne :
- Synthèse partielle
Activité 2 :
- Consigne :
- Synthèse partielle
Activité 3 :
- Consigne :
- Synthèse partielle
. etc.
7. Synthèse générale (communément appelé résumé)

8. Evaluation
9. Appui :
La nature de l’appui est dictée par les résultats de l’évaluation.
- remédiation :
- enrichissement :

Annexes
Annexe1: LES COMPETENCES DES ENSEIGNANTS
On dénombre dix compétences reconnues comme prioritaires
dans la formation continue des enseignants.
 N0 Compétence Composantes
compétence
- Connaître pour une discipline
donnée, les contenus à enseigner et
leur traduction en objectifs
d’apprentissage ;
Compétenc Organiser et animer - Travailler à partir des
e1 des situations représentations des élèves ;
d’apprentissage - Travailler à partir des erreurs et
des obstacles des apprenants ;
- Construire et planifier des
dispositifs et des séquences
didactiques ;
- Engager les élèves dans des
activités de recherche, dans des
projets de connaissances.
 - Concevoir et gérer des situations-
problèmes ajustées aux niveaux et
possibilités des élèves ;
- Acquérir une vision longitudinale de
Compétenc Gérer la l’enseignement ;
e2 progression des - Etablir des liens avec les théories sous-
apprentissages jacentes aux activités d’apprentissage ;
- Observer et évaluer les élèves en
situations d’apprentissage, selon une
approche formative ;
- Etablir des bilans périodiques de
compétences et prendre des décisions
de progression.
 - Gérer l’hétérogénéité au sein d’un
groupe-classe ;
- Décloisonner, élargir la gestion de
Concevoir et classe à un espace plus vaste ;
faire évoluer - Pratiquer du soutien intégré, travailler
Compétence des dispositifs avec des élèves en grande difficulté.
3 de - Développer la coopération entre élèves
différenciation et certaines formes simples
d’enseignement mutuel ;
 - Susciter le désir d’apprendre,
expliciter les rapports au savoir, le
sens du travail scolaire et
Compétenc Impliquer les élèves développer la capacité d’auto-
e4 dans leur apprentissage évaluation chez l’élève ;
et leur travail - Instituer et faire fonctionner un
conseil des élèves (conseil de
classe ou d’école) et négocier
avec les élèves divers types de
règles et de contrats ;
- Offrir des activités de formation
optionnelle ;
- Favoriser la définition d’un projet
personnel d’élève.
 - Elaborer un projet d’équipe, de
représentations communes ;
- Animer un groupe de travail, conduire
des réunions ;
Compétence Travailler en - Former et renouveler une équipe
5 équipe pédagogique ;
- Confronter et analyser un ensemble
de situations complexes, des pratiques
et des problèmes professionnels ;
- Gérer des crises ou des conflits entre
personnes.
 - Elaborer, négocier un projet
d’établissement ;
Compétence Participer à la - Gérer les ressources de l’école ;
6 gestion de l’école - Coordonner, animer une école avec
tous les partenaires ;
- Organiser et faire évoluer, au sein de
l’école, la participation des élèves.

- Animer des réunions d’informations

Compétence Informer et et de débat ;
7 impliquer les - Conduire des entretiens ;
parents - impliquer les parents dans la
valorisation de la construction des
savoirs.
 - Utiliser des logiciels d’édition de
documents ;
- Exploiter les potentialités
didactiques de logiciels en
rapport avec les objectifs des
Se servir des domaines d’enseignement ;
Compétence technologies nouvelles - Communiquer à distance par
8 télématique ;
- Utiliser des outils multimédia
dans son enseignement.
 - Prévenir les violences à l’école et
dans la cité ;
- Lutter contre les préjugés et les
discriminations sexuelles, ethniques et
sociales ;
- Participer à la mise en place de règles
Affronter les de vie commune touchant la discipline
Compétence devoirs et les à l’école, les sanctions, l’appréciation
9 dilemmes de la conduite ;
éthiques de la - Analyser la relation pédagogique,
profession l’autorité, la communication en classe ;
- développer le sens des
responsabilités, la solidarité, le
sentiment de justice.
 - Savoir expliciter ses pratiques ;
- Négocier un projet de formation
commune avec des collègues ;
- S’impliquer dans des tâches à
l’échelle d’un ordre
Compétence Gérer sa propre d’enseignement ;
10 formation - Accueillir des collègues et
participer à leur formation.
a. / Rôle de l’enseignant :
– Rôle de médiateur dans la démarche d’apprentissage de l’élève ou du
groupe ;
– Il est responsable de la planification de situations et d’activités
d’apprentissage centrées sur l’apprenant ;
– Il favorise des taches complexes faisant appel à la zone proximale de
développement ;

Le rôle de l’enseignant n’est plus tant de transmettre des connaissances

(courant behavioriste) que de planifier les situations les plus propices à
l’apprentissage des apprenants. Or, étant donné que l’apprentissage est
un processus actif et interactif, l’enseignant verra désormais à proposer
des activités faisant appel à la participation des apprenants, activités qui
accorderont également une place importance aux interactions sociales,
aux exercices de communication et aux tâches réalisés en équipe.
L’enseignant est moins souvent en situation de « transmission des
connaissances » (enseignement magistral) qu’en situation de soutien de
la démarche d’apprentissage des apprenants
(par exemple, la rencontre avec un petit groupe d’élève pour faire le point
sur un projet réalisé en équipe). Cette transformation du rôle traditionnel de
l’enseignant à amener certains à dire qu’i fallait désormais enseigner moins
pour que les élèves apprennent davantage. Il serait plus prudent de dire qu’il
faut intervenir différemment et ne plus se fier uniquement aux exposés
formels comme stratégie pouvant assurer un apprentissage de qualité à tous
les élèves.

b. / Rôle de l’apprenant : Le rôle de l’apprenant découlera évidemment du

nouveau rôle attribué à son enseignant. On s’attend désormais à ce que les
apprenants soient engagés sur les plans cognitif et effectif dans la
construction de leurs savoirs. Notons d’ailleurs que le terme « engagement »
possède une connotation plus forte que le mot « participation ». Il ne suffit
pas, en effet, que l’élève réponde distraitement aux questions de
l’enseignant, qu’il participe avec nonchalamment aux discussions de classe
ou qu’il effectue passivement les tâches assignées dans un travail en
équipe ; il doit idéalement s’investir tout entier dans sa démarche
d’apprentissage, avec le même enthousiasme,
 Les modèles d’enseignement

Pour ce modèle (1) centré sur le savoir, le cerveau de l’élève est comme
une page vierge à écrire ou un verre vide à remplir. Une connaissance
clairement exprimée viendrait s’imprimer dans la tête de l’élève. Ainsi,
on ne devrait pas normalement parler d’erreur, ni d’échec ; et s’ils se
produisent, l’élève est seul en cause.
 Ce modèle (2) est centré sur l’élève, mais l’apprentissage est une
suite de conditionnements. Les connaissances ou les savoir-faire à
maîtriser sont définies en termes de comportements observables et
mesurables attendus à la fin de l’apprentissage : l’élève devra être
capable de …plus un verbe d’action. Dans ce cas, une erreur qui
surviendrait est imputable à l’enseignant et/ou du programme.
Dans le modèle constructiviste (voir page 94), on s’interroge sur ce qui se
passe dans la tête de l’élève (« la boîte noire »), tout en conservant la
centration sur lui. On note deux variantes :

- le modèle de la découverte : le plus important ici est d’opter pour une

méthode qui conduit l’élève à la découverte intellectuelle ;
- le modèle didactique : il s’agit ici pour l’enseignant d’élaborer une
situation didactique qui permette à l’élève de franchir un obstacle décelé et
analysé. On parle alors de construction de savoir.

Pour ce modèle, l’erreur est au centre du processus d’apprentissage. Elle est

prise en compte comme moyen d’amener l’élève à acquérir les
connaissances.

Ce qui fait que l’erreur n’est pas considérée comme une faute à sanctionner.
 Éléments
bibliographiques
- Adeline Guérin, Joëlle Gardette : Dictionnaire encyclopédique de
l’éducation et de la formation 3ème édition, Edition août 2005.
- Université du Québec à Trois-Rivières, Glossaire produit dans le
cadre du projet accompagnement- recherche- formation pour la mise en
œuvre du programme de formation de l’école québécoise.
- Université du Québec à Trois-Rivières, Définitions, processus et
constructions, Louise Lafortune.
- Josette Le Coq, Jacqueline Levasseur, l’évaluation des élèves,
septembre 1996.
- DNETP, Initiation à la pédagogie de l’approche par compétences, cahier
du participant, mars 2008.
- DNESG, Evaluation des apprentissages selon l’approche par
compétences au Secondaire, avril 2007.
- CNE, Module de formation des DG-IFM, DE-IFM et Professeurs à la mise à
l’essai du curriculum de l’Enseignement Normal, février 2008.
(Synthèse) Styles de communication : éléments de réponse
Interprétation des résultats de l’activité sur les styles de
communication

Réponses De 1 à 5 De 6 à 9 De 10 à 12

3
- les réponses 1 indiquent une tendance à animer de l’autoritaire
- les réponses 2 indiquent une tendance à animer du démocratique
- les réponses 3 indiquent une tendance à animer du débonnaire (laisser-
faire)
Réponses 1
- de 1 à 5 : quelques tendances autoritaires à surveiller ;
- de 6 à 9 : surveiller bien vos tendances profondes à vouloir tout mener ;
- de 10 à 12 : attention, autoritarisme dangereux
Réponses 2
- de 1 à 5 : pas mal de chemin à faire encore pour animer
démocratiquement ;
- de 6 à 9 : vous avez en main de très bons atouts pour animer un groupe
démocratiquement ;
- de 10 à 12 : animateur démocratique idéal ;
Réponses 3
- de 1 à 5 : quelques tendances à laisser-faire à surveiller ;
- de 6 à 9 : vous avez de fortes tendances à laisser aller les choses comme
elles viennent, ce qui nuit au groupe ;
- de 10 à 12 : vous êtes en plein laisser-faire et ne tenez pas votre rôle
d’animateur.
MERCI DE AIMABLE DISPONIBILITÉ
OBSERVATIONS SUR LE DOCUMENT.
c’est un document de synthèse bien fourni en informations.
mais il me semble qu’il n’y a pas d’activités pour les participants.
or ce qui important en formation d’adultes, c’est leur implication dans leurs apprentissages,
la prise en compte de leurs connaissances antérieures, leurs expériences.
et cela ne peut se réaliser que lorsqu’on leur donne des occasions de dire ce qu’ils pensent
et comme ils le comprennent.
la construction des nouveaux savoirs se fait sur ce qu’ils savent déjà, corrects ou non.

D’OÙ L’IMPORTANCE DE LES METTRE EN ACTIVITES