Grammaire et didactique

Quelles ressources linguistiques

pour l'enseignement-apprentissage
du français et des langues ?
Transposition, médiation,
contextualisation, appropriation

5 & 6 octobre 2023

Maison de la Recherche (Bât. F), Campus Pont-de-Bois
Université de Lille, Villeneuve-d'Ascq
Coordination
Raphaële Fouillet (MCF Univeristé Savoie Mont Blanc, LLSETI)
Emilie Kasazian (MCF Université de Lille, STL)

Comité d’organisation
Claudia D'Amelio (doctorante USMB, LLSETI)
Eva Donohoe (doctorante U. Lille, STL)
Mahamadou Doumbia (doctorant U. Lille, STL)
Raphaële Fouillet (MCF USMB, LLSETI)
Méloïne Jouniaux (masterante U. Lille, STL)
Emilie Kasazian (MCF U. Lille, STL)
Diana Santos (doctorante U. Lille, STL)

Comité scientifique
Carmen Avram, ALTER, Université de Pau et des Pays de l’Adour
Sophie Babault, STL, Université de Lille
Antonio Balvet, STL, Université de Lille
Jean-Claude Beacco, DILTEC, Université Sorbonne Nouvelle
Béatrice Blin, ENNALT, Université Nationale Autonome de México
Monique Burston, Methodal, Université Technologique de Chypre
Sandrine Caddeo, LPL, Université Aix-Marseille
Jean-Pierre Cuq, Université de Nice
Marie-Eve Damar, Université Libre de Bruxelles
Franck Delbarre, Université des Ryūkyū
Aurélia Elalouf, LiLPA, Université de Strasbourg
Marie-Christine Fougerouse, Université Jean Monnet
Raphaële Fouillet, LLSETI, Université Savoie Mont Blanc
Roxane Gagnon, HEP Vaud
Jan Goes, Grammatica, Université d’Artois
Marie-Pascale Hamez, CIREL , Université de Lille
Marie-Christine Jamet, Università Ca’ Foscari
Fryni Kakoyianni-Doa, Université de Chypre
Emilie Kasazian, STL, Université de Lille
Jovan Kostov, DIPRALANG, Université Paul-Valéry Montpellier 3
Marina Krylyshin, DILTEC, Université Sorbonne Nouvelle
Bogdanka Pavelin Lešić, Université de Zagreb
Sylvain Santi, LLSETI, Université Savoie Mont Blanc
Liliane Santos, STL, Université de Lille
Gerhard Schaden, STL, Université de Lille
Sofia Stratilaki, DILTEC, Université Sorbonne Nouvelle
Javier Suso Lopes, Université de Grenade
Fayssal Tayalati, STL, Université de Lille
Dominique Ulma, LLL, Université d’Angers
Maude Vadot, LLSETI, Université Savoie Mont Blanc

Adresse postale Adresse électronique

Pont-de-Bois : Rue du Barreau, 59650 grammadidactique@[Link]
Villeneuve d'Ascq

Les coordinatrices du colloque remercient l'Université de Lille, la région des Hauts de France,
le laboratoire STL, ainsi que le laboratoire LLSETI pour leur soutien financier.

1
 Table des matières

Programme court .................................................................................................................. 3

Programme détaillé ............................................................................................................. 7

Jeudi 5 octobre ........................................................................................................... 7

Vendredi 6 octobre ................................................................................................ 30

Informations pratiques ..................................................................................................... 46

2
 Colloque international
Quelles ressources linguistiques pour l’enseignement-apprentissage du français et des langues ?
Transposition, médiation, contextualisation, appropriation

Jeudi 5 octobre 2023

8h15-9h Accueil / café
9h-9h30 Ouverture du colloque

Conférence (salle F044), modératrice : Raphaële FOUILLET

9h30-10h30 Dan VAN RAEMDONCK (Université Libre de Bruxelles, Belgique)
De la « linguistique applicable » au « savoir enseignable » : pour une dynamique de la discipline vers la classe

10h30-11h Pause café

Salle F044 – modération : Béatrice Blin Salle F013 – modération : Carmen Avram
Traits et traces de la linguistique théorique dans la grammaire du
FLE : structuralisme, fonctionnalisme systémique, linguistique Descriptions linguistiques d'apprenant·es du FLE lors d'une activité
11h
textuelle réflexive guidée de grammaire
Monique MONVILLE BURSTON (Université technologique de Méloïne JOUNIAUX et Emilie KASAZIAN (Université de Lille)
Chypre)
La notion de syntagme : de son émergence en linguistique à sa Alors ma grammaire ment ? Atouts de l'usage des corpus oraux
11h30 transposition didactique dans l'enseignement du français aux pour familiariser les apprenants de FLE à certaines caractéristiques
allophones de la langue parlée
Raphaële FOUILLET (Université Savoie Mont Blanc) Alain AUSONI (Université de Lausanne, Suisse)
Le rôle de la linguistique dans la formation des futur.e.s
enseignant.e.s du FLE en République tchèque : les objectifs
Le concept de statut en grammaire
12h pédagogiques remis en question
Jean-Pierre GABILAN (Université Savoie Mont Blanc)
Magdalena KUCEROVA (Université Charles de Prague, République
Tchèque)
12h30 - 14h Déjeuner

3
 Conférence (salle F044), modératrice : Emilie KASAZIAN

14h-15h Agnès LEROUX (Université Paris Nanterre, France)

Activité épilinguistique de l’apprenant en cours de langue étrangère : d’une grammaire individuelle à l’élaboration d’un système
métalinguistique collectif

Salle F044 – modération : Jean-Michel Kalmbach Salle F013 – modération : Raphaële Fouillet

Enseigner la variation des interrogatives en classe de FLE Visualisation de la valeur linguistique dans le discours grammatical :
15h carrefour du savoir savant et des moyens de contextualisation
Laurie DEKHISSI (Université de Poitiers) Rika HIRASHIMA (Université du Kansai)
Représentations d'étudiants en formation initiale : quelle réflexion La rétroaction comme discours de médiation grammaticale : le cas
sur son répertoire langagier et ses pratiques d'apprentissage pour des dispositifs numériques d'enseignement/apprentissage des
15h30
mieux enseigner ? langues
Carmen AVRAM (Université de Pau et des Pays de l'Adour) Jovan KOSTOV (Université Paul Valéry Montpellier)
16h Pause café
Salle F044 – modération : Emilie Kasazian Salle F013 – modération : Carmen Avram
L'anomalie sémantique comme procédé explicatif dans le discours
Les verbes d'opinion en français et en italien. Étude sur corpus et
grammatical de l'enseignant
16h30 application en classe de FLE
Monica VLAD et Luliana LINEA (Université Ovidius de Constanta,
Linda SANVIDO (Université de Neuchâtel, Suisse)
Roumanie)
Théorie anthropologique du didactique, analyse du raisonnement
De l'usage avant toute chose : une approche constructionniste de la
grammatical et outils de médiation et d'apprentissage
17h syntaxe en début d'apprentissage
Thierry GEOFFRE (Haute école pédagogique de Fribourg, Suisse)
Catherine FELCE (Université Grenoble Alpes)
et Rosianne ARSENEAU (Université de Montréal, Canada)
18h30 18h30-19h30 Visite guidée du vieux Lille et 20h dîner dans le vieux Lille (Brasserie de la Paix) sur inscription

4
 Vendredi 6 octobre 2023
8h30-9h Accueil / café

Conférence (salle F044), modératrice : Raphaële FOUILLET

9h-10h Jean-François DE PIETRO (Institut de recherche et de documentation pédagogique - IRDP, Suisse)

“Oui mais c’est pas possible … on peut pas dire le tomate”. Comparer les langues pour mieux en comprendre le fonctionnement

Salle F044 – modération : Monique Burston Salle F013 – modération : Martine Eisenbeis
Représentation et enseignement de la grammaire en milieu
Contextualisation de la grammaire du FLE au Japon avec l'anglais universitaire chinois : mise en œuvre d'une démarche
pour langue de référence d'apprentissage/enseignement méthodologique pour l'analyse des manuels et des pratiques
10h
Franck DELBARRE (Université de Ryukyu, Japon) enseignantes
Bingjie YUN, Catherine DAVID et Marion TELLIER (Aix Marseille
Université)
La multitude et la complexité du phénomène de la négation en Répertoire métalinguistique des enseignants de FLE: le cas de
grec l'Institut des Langues du Ghana (GIL)
10h30
Sofia STRATILAKI (Université Paris Sorbonne Nouvelle) Akua DARKO (Université Savoie Mont Blanc) et Sewoenam
CHACHU (Université du Ghana)
11h Pause café
Table ronde : Productions didactiques en grammaire du français et des langues
Sandrine CADDEO (Université Aix Marseille Université), co-auteure de Eurom5
Sabina GOLA (Université Libre de Bruxelles), co-auteure de Multigramm
11h30 Jean-Michel KALMBACH (Université de Jyväskylä), auteur de Guide de grammaire française pour étudiants finnophones. Grammaire
contextualisée et membre du réseau GREC
Elena SOARE (Université Paris 8), co-auteure de Grammaire en Ile de France
Animatrices : Raphaële FOUILLET et Emilie KASAZIAN

13h-14h30 Pause déjeuner

5
 Conférence (salle F044), modérateur : Jean-Claude BEACCO
14h30-15h30 Béatrice BLIN (Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)
Morphologie orale : les formes orales avant toute chose !

Salle F044 – modération : Jean-Michel Kalmbach Salle F013 – modération : Sandrine Caddéo
Enseigner la syntaxe du français par la traduction vers l'italien. L'enseignement de la distinction entre le passé composé et
L'expérience d'un cours de Langue française 3 dans une licence de l'imparfait : analyse des ressources exploitées par les enseignants
15h30
Médiation de FLE en contexte chinois
Alberto BRAMATI (Università degli Studi di Milano, Italie) Mengyu LI (Université d’Orléans)
À la recherche de l'infinitif français chez les hellénophones FLE L'apprentissage des langues étrangères, une ressource pour
16h Fryni KAKOYIANNI DOA et Monique MONVILLE BURSTON l'enseignement de la grammaire en langue maternelle
(Université technologique de Chypre) Bénédicte VAN GYSEL (Université de Mons, Belgique)

Grand témoin (salle F044)

17h Jean-Claude BEACCO (Université Sorbonne-Nouvelle, France)
Membre fondateur du réseau Grammaires et contextualisation (GreC)

17h30 Clôture

= Communication à distance

6
 Jeudi 5 octobre

Conférence

De la « linguistique applicable » au « savoir enseignable » :

Pour une dynamique de la discipline vers la classe

Dan Van Raemdonck

ULB-VUB - Tradital-Ladisco-BCLS

Le glissement terminologique de la « linguistique appliquée » à la « didactique des langues

vivantes » mériterait d’être discuté. Non pas pour en contester le fondement, mais pour
comprendre ce qui a présidé au changement d’étiquetage de la discipline. S’y mêleraient sans
doute les questions d’oppositions entre discipline et didactique, entre plaquage et
transposition, entre science et savoir « reconnus », d’une part, et discipline encore parfois
méprisée par l’institution universitaire, d’autre part.
Après avoir proposé et défendu le concept d’une « linguistique applicable » (à partir de Van
Raemdonck 2002-2003), dans l’optique d’articuler au mieux la discipline et sa didactique,
nous proposons la prise en compte de la notion de « savoir enseignable ».
En effet, les référentiels institutionnels présentent le savoir – ici grammatical – considéré
comme « à enseigner ». Sur cette base, il importe de transformer le savoir « savant »
(linguistique) en savoir enseignable (disponible pour être enseigné dans les classes). Les
enseignants, aux différents niveaux de la progression curriculaire, doivent s’emparer de ce
savoir enseignable et en faire la transposition didactique en classe (vers le savoir enseigné)
en fonction des compétences et des différents types de savoirs (déjà) acquis par les élèves.
À chaque étape, des transformations doivent être opérées, qui adaptent le discours au
contexte et à la situation de communication de la classe, en fonction de la progression
curriculaire dessinée dans les référentiels. Cet envisagement trace les contours d’une
collaboration renouvelée entre linguistes-grammairiens et didacticiens de la grammaire ou
des langues vivantes.
La présente contribution essaiera de montrer ce qu’impliquent ce point de vue et cette
perspective en matière d’enseignement grammatical, en se focalisant sur certains points
grammaticaux envisagés dans les grammaires ou les manuels de FLE.

Bibliographie
Pierrard, M., Van Raemdonck, D., Galatanu, O., Damar, M.-E., Kemps, N., & Schoonheere, E.
(2010). Enseigner les structures langagières en FLE. Bruxelles : PIE Peter Lang.

7
Van Raemdonck, D. (2003). Pour un réinvestissement du linguiste en classe de FLE et de FLM.
In J.-M. Defays, B. Delcominette, J.-L. Dumortier & V. Louis (Eds.), Langue et communication
en classe de français. Cortil-Wodon : E.M.E. pp. 71-91.
Damar, M.-E., Roig, A., & Van Raemdonck, D. (2011). Faire l'article en FLE. Analele
Universităţii "Ştefan cel Mare" Suceava. Seria Filologie, A Lingvistică, 16(1), pp. 79-90.
Van Raemdonck, D. (2015). Le sens grammatical: Référentiel à l'usage des enseignants (avec
la collaboration de Marie Detaille & Lionel Meinertzhagen). Deuxième édition revue et
augmentée. Bruxelles : PIE Peter Lang.
Van Raemdonck, D., & Siouffi, G. (2017). 100 fiches pour comprendre les notions de
grammaire. Paris : Bréal.
Van Raemdonck, D., & Meinertzhagen, L. (2018). Le sens grammatical II : Pour une
progression curriculaire de l'enseignement de la grammaire française à l'école. Bruxelles :
PIE Peter Lang.
Van Raemdonck, D. (2022). La question grammaticale: Points de vue et perspectives sur le
discours scolaire et la progression curriculaire. Scolia n° 36.

Biographie
Dan Van Raemdonck, docteur en Philosophie et Lettres de l’Université Libre de Bruxelles
(ULB), est Professeur ordinaire de linguistique française (langue maternelle et langue
étrangère) à l’ULB et à la VUB (Vrije Universiteit Brussel). Il a été Vice-Président du Conseil
de la Langue et de la Politique linguistique de la Communauté française de Belgique (2007-
2020), et est, depuis 2021, Président du Conseil de la Langue française, des Langues
régionales endogènes et des Politiques linguistiques de la Communauté française de
Belgique. Il a par ailleurs été, de 2000 à 2006, Président de la Ligue des droits de
l'Homme/droits humains (Belgique francophone) – Président d’honneur depuis – et Président
de la FIDH-AE/AEDH (Association européenne pour la défense des droits de l'Homme) –
Président d’honneur depuis –, puis Vice-Président (2007-2013) et Secrétaire général (2013-
2019) de la Fédération Internationale des Ligues des Droits de l’Homme.
Ses thèmes de recherche principaux portent sur une description cohérente, systématique et
hiérarchisée de la syntaxe du français, sur les contributions possibles de la linguistique à
l’enseignement du français tant langue maternelle que langue seconde ou étrangère (il prône
une linguistique applicable) ; il est expert en grammaire scolaire reconnu par la FWB
(participation au Référentiel de français et au document d’accompagnement en matière de
grammaire pour le tronc commun ; programme du qualifiant) ; il a également analysé certains
genres de discours : le discours comique, le discours de l’homophobie, le discours
institutionnel (de la Francophonie, de la construction européenne…), le discours des
infomercials (publireportages) ou le discours de clavardage.
Il est par ailleurs initiateur et co-responsable de la plateforme internationale de recherche
GRAMM-R à partir de l’ULB et de la VUB. Il est directeur de la revue Travaux de Linguistique,
et directeur de deux collections (GRAMM-R, chez PIE Peter Lang et ELS aux éditions des
presses universitaires de Leipzig. Il est depuis 2023 coordinateur de l’asbl Carta Academica.
Il est enfin membre des Linguistes Atterrées.

8
 Salle F044
11H00

Traits et traces de la linguistique théorique dans la grammaire du FLE : structuralisme,

fonctionnalisme systémique, linguistique textuelle

Monique Monville-Burston
Université Technologique de Chypre, Chypre

Résumé
Il existe des descriptions grammaticales savantes du français entièrement fondées sur une
théorie linguistique particulière, sans visée didactique (cf. par exemple, Togeby 1965, sur la
glossématique de Hjelmslev ; Gross 1968, sur les théories de Harris et du premier Chomsky;
Banks 2017, sur la linguistique systémique-fonctionnelle de Halliday). Par contre certains
linguistes ont réfléchi à l’interaction entre théories du langage et enseignement/
apprentissage des langues et ce, bien avant la disciplinarisation de la didactique/ linguistique
appliquée (Jespersen, Bally, Brunot, Bréal, etc. ; Linn et al. 2011). Dans les pays anglophones,
on a opposé applied linguistics (linguistique appliquée/didactique comme discipline
théorique) à linguistics applied (linguistique orientée vers l’application, en particulier à
l’enseignement des langues). Halliday, quant à lui, a voulu élaborer une appliable theory, une
théorie applicable (2006). Linguistics applied, dont on a montré les limites (Widdowson 2000)
à maintenant été délaissée. Cependant on observe dans les descriptions grammaticales du
FLE, ou bien des traits explicites, ou bien des traces de théories du langage, dans la conception
ou la présentation de certains domaines grammaticaux.
Dans ma présentation, j’examinerai trois ouvrages de ce point de vue :
1) le manuel Je parle français (1975-83) de Matsis, Karageorghis-Girard et Matsis-Feiss
(enseignants chypriotes), écrit en collaboration avec Bouton (linguiste), dont
l’approche est structuraliste pour les descriptions grammaticales ;
2) la Modern French Grammar (2004), destinée aux apprenants britanniques, de Lang et
Perez, dont les deux parties (structures/fonctions) rappellent la linguistique
systémique- fonctionnelle ;
3) la Grammaire progressive du français (2012) de Grégoire, ou l'on repère les influences
de la linguistique textuelle et des théories énonciatives, en particulier dans la dernière
section (”Discours”).
On verra que la contribution de la linguistique à la didactique n’est pas négligeable,
mais que les théories du langage sont y transposées au profit des apprenants, ou plus
ou moins transposables (cf. la valeur d’applicabilité de Damar 2009), et que leur
transposition ne peut être que partielle, limitée, soumise qu’elle est aussi bien aux
opinions/préconisations des didacticiens qu’aux adaptations personnelles que
l’auteur(e) de la grammaire ou du manuel peut juger utiles (selon ses priorités) à
l’enseignement de la grammaire du FLE.

Bibliographie
Adam, J.-M. (1997). Les textes : types et prototypes, Paris : Nathan.
Banks, D. (2017). A Systemic Functional Grammar of French. Londres : Routledge.
Cuq, J.-P. (2002). ‘Du discours du linguiste au discours pédagogique : tribulations de quelques
concepts grammaticaux’, ELA 125 : 83-95.

9
Damar, M.-E. (2009). ‘La valeur d’applicabilité d’une théorie linguistique. L’exemple des
articles un et le en FLE’, Recherches en didactique des langues et des cultures (En ligne),
6-2 - URL : [Link] ; DOI :
[Link]
Grégoire, Maia. (2012). Grammaire progressive du français – Perfectionnement. Paris : CLE
International.
Gross, M. (1968). Grammaire transformationnelle du français : Syntaxe du verbe. Paris :
Larousse.
Halliday, M. A. K. (2006). ‘Working with meaning: Towards an applicable linguistics’.
Inaugural lecture to mark the launch of the Halliday Centre for intelligent applications of
language studies at the City University of Hong Kong, Hong Kong.
Lang, M. & Perz, I. (1996)2004. Modern French Grammar: A Practical Guide. Londres :
Routledge.
Linn, A., Candel, D. & Léon, J.. (2011). ‘Présentation : Linguistique appliquée et
disciplinarisation’, Histoire Épistémologie Langage, 33-1: 17-1.
Matsis, M. F., Karageorghis-Girard, J. & Matsis-Feiss, H., en collaboration avec C. P. Bouton.
(1975-83). Je parle français 1, 2, 3, 4. Nicosie : Char. Philippides et fils.
Togeby, K. (1965). Structure immanente de langue française. Paris: Larousse Widdowson,
Henry G. (2000). ‘On the limitations of Linguistics Applied’ Applied Linguistics. 21-1: 3-
25.

11H30

La notion de syntagme : de son émergence en linguistique à sa transposition didactique

dans l’enseignement du français aux allophones

Raphaële Fouillet
Langages, Littératures, Sociétés, Etudes Transfrontalières et Internationales (LLSETI)
Université Savoie Mont Blanc, France

Résumé
Les rapports entre linguistique et enseignement des langues étrangères ont été très étroits
jusqu’à l’émergence de la didactique des langues en tant que discipline autonome à
l’université, ou l'on a parlé jusqu’à la fin des années 1970 de linguistique appliquée (Galisson,
Coste, 1976). On ne peut pas pour autant avancer que les didacticiens se sont définitivement
détournés de la linguistique et inversement. Même si Cuq (2002), en retraçant ” les
tribulations ” de trois concepts linguistiques” incontournables dans les méthodes de FLE
françaises ” (la conjonction de coordination, l’impératif, le pronom personnel), a mis en
évidence la difficulté à renouveler des savoirs circulant de longue date dans les grammaires
de FLE, la question des savoirs linguistiques à enseigner reste d’actualité. Que ce soit en ”
français langue maternelle ” (Chiss, David, 2018 ; David, Roy, 2021) ou en ” français langue
étrangère ” (Van Raemdonck, 2003 ; Portine, 2009 ; Beacco, 2010 ; Galatanu et al., 2010), des
linguistiques s’intéressent à la question du devenir des savoirs issus de la linguistique en
didactique des langues (transformer sans déformer) et aux bénéfices que cette dernière
pourrait tirer des avancées en linguistique. Dans la perspective d’interroger la circulation des
savoirs linguistiques en didactique des langues (Beacco, 2010), on s’intéressera à la notion de
syntagme et à sa transposition didactique (Chevallard, 1991) dans l’enseignement du français

10
aux allophones. Quelles transformations une notion linguistique devenue indispensable à
l’analyse grammaticale a-t-elle connues en devenant (et pour devenir) un objet
d’enseignement ? Qu’en est-il de la notion de syntagme dans les grammaires de français à
visée pédagogique publiées en France ? Pour répondre à ce questionnement, il semble
nécessaire de revenir à l’émergence de la notion en linguistique, mais aussi de faire un détour
par la grammaire scolaire française, avant d’analyser un corpus de grammaires du français
pour allophones à l’aune de grammaires de référence.

Bibliographie
Beacco J.-C. (2010), La didactique de la grammaire dans l’enseignement du français et des
langues, Paris : Didier.
Bloomfield, Leonard. (1965), Language. New York: Holt, Rinehart and Winston, Print.
Chevalier J.-C. (2006), Histoire de la syntaxe - Naissance de la notion de complément dans
la grammaire française (1530-1750), Paris : Honoré Champion.

12H00

Le concept de statut en grammaire

Jean-Pierre Gabilan
Langages, Littératures, Sociétés, Études Transfrontalières et Internationales (LLSETI)
Université Savoie Mont Blanc, France

Résumé
Les grammaires du français perpétuent une tradition qui consiste à enchaîner les chapitres
dans un ordre qui n’est jamais motivé. Le premier chapitre ne doit sa place qu’au seul fait qu’il
soit placé avant le deuxième. L’approche descriptive toujours revendiquée fait fi d’un fil rouge
qui permettrait de tenir compte des acquis d’un chapitre pour aborder le suivant. Le mot
système est souvent employé, mais on cherche ledit système dans les ouvrages de grammaire
les plus plébiscités. Que signifie exactement système ? Notre réponse s’appuie sur les outils
du cadre théorique appelé ” grammaire méta-opérationnelle ”, cadré théorique plus connu
chez les anglicistes. L’approche méta-opérationnelle a mis au cœur de la théorie le concept
de statut. Dans la paire minimale suivante - Il habite Paris. /Il habite bien Paris - le second
énoncé ne peut être produit que si le premier le précède. Le statut de la relation (Il/habiter
paris) est posé ou repris. Bel et bien, en effet, donc etc. codent le même statut repris. Ce même
concept permet de rendre compte du couple voici /voilà : Voici le journal présenté par Sophie
Lapix //Voilà toutes les informations dont nous disposons pour le moment. On comprend sans
peine que voilà reprend des données. Pour tasse à café et tasse de café les choses semblent
simples. Il n’en est pas de même lorsqu’il faut rendre compte du choix de à ou de entre deux
verbes - Il m’a incité à démissionner / Il a finit de travailler. Pourquoi à dans un cas et de dans
l’autre ? Est-ce fortuit ? Est-ce l’usage ? Le concept de statut répond à ces questions. Autre
exemple : Il vient demain, c’est bizarre. C’est bizarre qu’il vienne demain.
Un jugement porte obligatoirement sur une antériorité. La relation (il / venir demain) étant en
statut repris, le subjonctif s’impose. Le concept de statut offre une portée explicative non
négligeable. Dans l’exemple authentique suivant : Météorite tombée en 1492. Cette année-
là Christophe Colomb découvrait l’Amérique. La relation (Christophe Colomb/découvrir
l’Amérique) développe ce que 1492 contient. L’imparfait code toujours le statut repris/non

11
assertif de la relation sur laquelle il porte. Bien d’autres chapitres du système grammatical du
français trouvent explication grâce au concept de statut. Le but de notre communication sera
de mettre en évidence ce principe de fonctionnement et de montrer que la maîtrise d’un
chapitre permet d’en appréhender d’autres avec plus de facilité.

Bibliographie
Adamczewski, H., (1982), "Pour une grammaire méta-opérationnelle de l’anglais”, TREMA
n°8, PSN Paris III (Revue de l’Institut du Monde Anglophone, Paris III).
Adamczewski, H., (1991), Le français déchiffré, clé du langage et des langues, Armand Colin.
Adamczewski, H., (1996), Genèse et développement d’une théorie linguistique, suivi des Dix
composantes de la grammaire méta-opérationnelle de l’anglais, Paris, éd. de la TILV,
collection Grammatica, vol. 1.
Gabilan, J.-P., (2020), Grammaire expliquée de l’anglais – 1ére édition 2006 – Ellipses.
Gabilan, J.-P., (2021), Le concept de ”statut” en grammaire pour comprendre le
fonctionnement des langues, conférence donnée en novembre 2021 – voir :
[Link]
Grande Grammaire du Français, Actes Sud, 2021.
Grammaire méthodique du français, 2021, PUF, 2021

Salle F013
11H00

Descriptions linguistiques d’apprenant·es du FLE lors d’une activité réflexive guidée de

grammaire

Méloïne Jouniaux et Emilie Kasazian

Université de Lille – UMR 8163 STL, France

Résumé
L’apprenant de langue (FLE, nous concernant) développe des représentations
métalinguistiques sur la langue-objet et produit des savoirs métalinguistiques non
conscients. Ces savoirs et ces représentations sont visibles à travers l’activité épilinguistique
(Gombert, 1990) qui émerge surtout lors de l’apprentissage d’une langue étrangère (Besse,
1998). Selon Véronique (1990 : 17), la gestion de ces représentations métalinguistiques est
indispensable à la construction de connaissances en langues.
L’activité métalinguistique (consciente ou inconsciente) peut être repérée à travers les
verbalisations des apprenants dans la classe. Encore peu explorées à ce jour, nous
souhaitons mettre en lumière les discours grammaticaux élaborés lors d’une activité réflexive
guidée afin de comprendre si et de quelle façon les apprenants conceptualisent certains faits
de langue.
Notre corpus d’étude est constitué d’auto-observations de classes durant les phases de
traitement de la langue avec un public d’étudiants en exil de niveau B1 et C1 inscrits en
formation CU FLE/FOU.
Après avoir transcrit puis analysé les interactions de classe, nous avons décelé des
manifestations à la fois épilinguistiques et métalinguistiques des descriptions langagières de

12
la part des apprenants (et parfois aussi de l’enseignant). Suite à ce travail, nous souhaitons
présenter une catégorisation des discours produits tout en faisant le lien avec le profil
langagier et la culture scolaire des apprenants.

Bibliographie
Beacco, J.C. (2010). La didactique de la grammaire dans l’enseignement du français et des
langues. Paris : Didier.
Besse, H. (1974). ”Les exercices de conceptualisation ou la réflexion grammaticale”. Voix et
Images du Crédif, 2, 38-44.
Besse, H. (1980). Métalangages et apprentissage d’une langue étrangère. Langue française,
47(1), 115-128. [Link]
Besse, H. (1998). ”De la ”culture grammaticale” d’une langue étrangère”, In G. Legrand,
Pour l’enseignement de la grammaire, Lille : Centre Régional de documentation Pédagogique
du Nord-Pas-de-Calais, p. 101-115.
Gombert, J. E. (1990). Le développement métalinguistique, Paris : Presses Universitaires de
France.
Rey-Debove, J. (1986). Étude linguistique du discours sur le langage. Le métalangage : Le
Robert.
Véronique, D. (1990). “A la rencontre de l’autre langue : réflexions sur les représentations
dans l’apprentissage d’une langue étrangère ”, In J. C. Beacco et D. Lehmann (dir.),
”Publiques spécifiques et communication spécialisée”, Le français dans le Monde.
Recherches et Applications, Paris : Hachette, p. 17-24.
Weber, C. (2008). ”Les verbalisations ordinaires dans la classe : Objets furtifs ou variables
encombrantes des sciences du langage ?” Pratiques, 139-140, 219-237.
[Link] Weber, C. (2017). Enseigner la grammaire :
Discours, descriptions et pratiques (Le manuscrit).

11H30

Alors ma grammaire ment ? Atouts de l’usage des corpus oraux pour familiariser les
apprenants de FLE à certaines caractéristiques de la langue parlée

Alain Ausoni
Université de Lausanne (EFLE, CIEL), Suisse

Résumé
Dans cette communication, on verra pour commencer comment certaines formes du biais
scriptural (Linell 2005, Surcouf 2022) peuvent entacher la description de la langue parlée
dans les grammaires linguistiques (ressources linguistiques savantes), qui ne lui réservent
souvent qu’une place secondaire. Basés tant sur ces grammaires que sur les grammaires
pédagogiques conçues à l’origine pour les élèves/étudiants francophones, les grammaires et
moyens d’enseignement utilisés dans l’enseignement-apprentissage du français langue
étrangère (FLE) ne présentent que très partiellement les fonctionnements réels de la langue
parlée (Vialleton & Lewis 2014, Durán & McCool 2003, Giroud & Surcouf 2016). Puisque,
contrairement aux locuteurs “natifs”, l’apprenant de FLE ne dispose souvent pas d’une
intuition fiable de ces fonctionnements, il peut sembler pressant de développer une véritable
didactique de l’oralité (Weber 2013) en FLE.

13
Dans ce cadre, l’utilisation des résultats, des méthodes et des interfaces des corpus oraux du
français (Boulton & Tyne 2013) peut sembler particulièrement indiquée. Or contrairement
aux prévisions enthousiastes de Sinclair (1997), les usages direct ou indirect des corpus oraux
ne se sont pas véritablement imposés dans la didactique du FLE. Dans la deuxième partie de
cette communication, on se demandera pourquoi, avant de présenter FLORALE
([Link]) (Surcouf & Ausoni 2018, 2022) une ressource pédagogique sur corpus pour
la compréhension du français parlé en FLE, créée récemment à l’Université de Lausanne. Son
pari est celui de familiariser les apprenants de FLE à certains fonctionnements de la langue
parlée pour développer leurs compétences en compréhension, une tâche que les ressources
linguistiques dont ils disposent ou qui leur sont présentées ne les aide le plus souvent guère
à entreprendre.

Bibliographie
Boulton, A. & Tyne, H. (2014). Des documents authentiques aux corpus. Démarches pour
l’apprentissage des langues, Paris, Didier.
Duran, R. & McCool, G. (2003). If this is French, then what did I learn in school? The French
Review, 77-2, 288-299.
Giroud, A. & Surcouf, C. (2016), De ” Pierre, combien de membres avez-vous ? ”à ” Nous nous
appelons Marc et Christian : réflexions autour de l’authenticité dans les documents oraux
des manuels de FLE pour débutants, in Congrès Mondial de Linguistique Française, 1-18.
Linell, P. (2005), The written language bias in linguistics: its nature, origins, and trans-
formations, New York, Routledge.
Sinclair, J. (1997), Corpus evidence in language description, in Teaching and language
corpora, Wichmann Anne, et al. (Eds), London, Routledge, 27-39.
Surcouf, C. (2022), Adjectifs, je vous ai à l’œil! Réflexions épistémologiques sur l’accord des
adjectifs en français, Linguistique de l’écrit 3, 297-329
Surcouf, C. & Ausoni, A. (2018), Création d’un corpus de français parlé à des fins
pédagogiques en FLE: la genèse du projet FLORALE, Études en didactique des langues 31,
71-91.
Surcouf, C. & Ausoni, A. (2022), ”Le français parlé? eh ben j’savais pas ce que c’était!”:
production et compréhension de la variation diaphasique en français parlé en FLE,
Mélanges Crapel 43-1, 130-156.
Vialleton, E. & Lewis, T. (2014), Reconsidering the authenticity of speech in French language
teaching: theory, data, methodology, and practice, in H. Tyne, et al. (Eds.): French through
Corpora: Ecological and Data-Driven Perspectives in French Language Stud- ies,
Cambridge Scholars Publishing, 293-316.
Weber, C. (2013), Pour une didactique de l’oralité, Paris, Didier.

12H00

Le rôle de la linguistique dans la formation des futur.e.s enseignant.e.s du FLE en

République tchèque : les objectifs pédagogiques remis en question

Magdalena Kucerova
Faculté des Lettres, Université Charles de Prague (FFUK), République tchèque

Résumé

14
La linguistique joue toujours un rôle très important dans la formation universitaire des
enseignant.e.s du FLE en République tchèque. On part du principe que le professeur devrait
être avant tout le spécialiste de la matière enseignée, le détenteur du savoir linguistique. Les
étudiant.e.s acquièrent ainsi d’abord les connaissances linguistiques vastes et complexes pour
pouvoir ensuite (très souvent seulement au cours de leur carrière d’enseignant.e.s) bien choisir
ce qui est approprié à transmettre aux élèves dans les écoles primaires ou secondaires. Or,
cette préparation se montre insuffisante car dans la réalité scolaire, l’enseignant du FLE est
surtout confronté aux situations concrètes de classe qui demandent des compétences assez
différentes, à voir le diagnostic des besoins variés des élèves, la gestion du groupe
hétérogène, l’organisation du processus de l’apprentissage etc. C’est pourquoi nous trouvons
essentiel que l’étudiant.e en filière pédagogique apprenne assez tôt à analyser la pertinence
des contenus linguistiques puis à les adapter au contexte de l’enseignement pour lequel il se
prépare autrement dit que le processus de la transposition didactique fasse partie intégrante
des matières linguistiques enseignée à l’université.
La didactique du FLE en République tchèque a longtemps limité l’enseignement des langues
à la transposition des contenus grammaticaux normatifs dans la classe de langue. Même si
dans le terrain scolaire l’approche communicative est assez répandue (surtout grâce aux
manuels de provenance francophone), la formation des futurs enseignant.e.s n’a pas
beaucoup évoluée et elle est aujourd’hui remise en question par le Ministère de l’éducation
tchèque. C’est que nous devons réagir à un souci actuel majeur : le manque de motivation des
élèves à apprendre une seconde langue étrangère dont l’enseignement est fortement menacé
et dévalorisé dans la société tchèque pour sa prétendue inutilité et inefficacité. Le second défi
émanant du problème précédent est la question des objectifs pédagogiques des langues
étrangères secondes dans le contexte actuel. Comment donc transmettre l'intérêt pour le
français aux élèves et quel est le rôle de la linguistique dans ce processus ? Nous sommes
persuadées que la linguistique devrait être conçue au service de l’esprit critique notamment
dans la réflexion sur la logique de la langue et sa force illocutoire.

Bibliographie
Hendrich, J., Radina, O., Tl´askal, J. Francouzská mluvnice. Plzenˇ: Fraus, 2001. Jan´ık, T. a
kol. Pedagogical content knowledge nebo didaktická znalost obsahu? Brno: Paido, 2007.
Kucerova, M., Pagani, Ch. Et si on discutait ? Méthode de l’argumentation et de la discussion
pour les étudiants francophones (cahier 1). Praha: Magdalena Kucerova, 2022.
Kucerova, M., Pagani, Ch. Et si on discutait ? Méthode de l’argumentation et de la discussion
pour les étudiant(e)s francophones (cahier 2). Praha: Magdalena Kucerova, 2022.
Poteaux, Nicole. ” La formation des enseignants de langues entre didactique et sciences de
l’éducation ”, ELA. Etudes de linguistique appliquée, vol. no 129, no. 1, 2003, pp. 81-93.
Riegel, M., Pellat, J.-Ch., Rioul, R. Grammaire méthodique du français. Paris : PUF, 2016.
Shulman, L. S. ”Knowledge and teaching. Foundations of the new Reform. ” Harvard
Educational Review, 1987, volume 57, n. 1, pp. 1–22.
Sabrsula, J. Vˇedeck´a mluvnice francouzˇstiny. Praha: Academia, 1986.
Tlaskal, J. La transposition en français contemporain - contribution à l’étude du problème.
AUC - philologica, Monographia CXXXIV. Praha: Karolinum, 2000.

15
 Conférence

Activité épilinguistique de l’apprenant en cours de langue étrangère : d’une

grammaire individuelle à l’élaboration d’un système métalinguistique collectif

Agnès Leroux
Université Paris Nanterre, France

Cette conférence propose d’aborder la question de la place que pourraient occuper et de la

forme que pourraient prendre la grammaire et la linguistique dans l’enseignement des
langues vivantes étrangères (LVE), à partir d’expériences menées en collège, en lycée (Leroux
Plessis, 2020, 2021) et en INSPE (Leroux, 2023), en France.
Alors qu’en ce début de 21ème siècle les enseignants de langue vivante du secondaire ne
disposent plus au maximum que de quatre puis trois heures devant les élèves (Décret n°
2015-544 du 19/04/2015), il leur est de plus en plus difficile de consacrer le temps
nécessaire à la mise au point grammaticale, traditionnellement placée en fin de cours. De
plus, si l’on se fie aux résultats publiés par la Direction de l’Évaluation, de la Prospective et
de la Performance, analysés sur le site The Conversation (Leroux, 2019), ou à l’étude de
corpus d’apprenants de troisième (Leroux, Manoïlov, 2023), les élèves français n’atteignent
pas les niveaux fixés par les Instructions Officielles (BO spécial n°11 du 26/11/2015)
adossées au Cadre d’Éducation Commun de Référence pour les langues, le CECRL (2001,
2018). D’autre part, l’entrée culturelle et la préférence accordée aux activités de
communication, recommandées par les IO (2015), laissent peu de place dans l’enseignement
à la dimension linguistique de la langue étrangère.
Cependant divers marqueurs et structures relevés dans le discours d’apprenant mettent au
jour la présence d’une activité épilinguistique (Culioli, 1999 : 74), activité inconsciente sur la
langue et le langage ou du moins pas identifiée comme telle ni formalisée par un discours
métalinguistique, suggérant qu’il existe un réel potentiel chez les apprenants en matière de
réflexion sur la langue. C’est ce potentiel que nous suggérons d’exploiter en cours de langue.
En effet, ses différentes manifestations sous forme d’essai-erreur, d’auto-correction ou de
question, individuelles et subjectives dans leur forme première, peuvent servir de fondement
à une réflexion collective en classe lors d’activités organisées par l’enseignant afin de
construire un appareil métalinguistique collectif. À l’heure de la pédagogie à visée actionnelle,
centrée autour du projet, nous ouvrirons une discussion sur les formes et la place que cette
réflexion pourrait occuper dans le cours de langue.
Suite à une présentation de ce que nous désignons par l’expression activité épilinguistique,
nous proposerons une réflexion à partir de deux expériences menées en classe et ouvrirons,
à partir d’une troisième expérience, sur la formation des enseignants.

16
Bibliographie
Conseil de la coopération culturelle, éd. Un cadre européen commun de référence pour les
langues: apprendre, enseigner, évaluer. Strasbourg Paris: Conseil de l’Europe = Council of
Europe Didier, 2001.
Culioli, Antoine. Pour une linguistique de l’énonciation, Tome 2, Ophrys, Paris,1999. Leroux,
Agnès. « Can you draw English syntax? How to ask trainee teachers to draw, in order for
them to understand and to explain English syntax ». Recherche et pratiques pédagogiques
en langues de spécialité - Cahiers de l APLIUT, no Vol. 42 N°1 (4 avril 2023).
[Link]
Leroux, Agnès. « De l’épilinguistique au métalinguistique en cours d’anglais langue étrangère
: un réel projet pour le cours de langue. » In Épilinguistique, métalinguistique : discussions
théoriques et applications didactiques, édité par Lionel Dufaye et Lucie Gournay, 173-96.
Limoges: Lambert-Lucas, 2021.
Leroux, Agnès. Manoïlov, Pascale. Enseignement des langues : La grammaire et la
linguistique sont-elles solubles dans la pédagogie de projet ? Linx, Open Edition Journal,
2020.
Leroux, Agnès. Langue étrangère, les résultats décevants des élèves français, in The
Conversation, section Éducation, publication en ligne :
[Link]
francais-115331, 2019.
Leroux, Agnès. « Modélisation, apprentissage des langues et activité épilinguistique : un
exemple d’utilisation de la Théorie des Opérations Prédicatives et Énonciatives », dans C.
Filippi-Deswell (dir.), (Titre à venir) revue Cercles, Presses de l’Université de Rouen, Rouen,
sous presse.

Biographie
Agnès Leroux est actuellement Maître de conférences Habilitée à diriger des Recherches à
l’université de Paris Nanterre, et fait partie de l’équipe de recherche du CREA. Elle concentre
ses recherches en linguistique contrastive anglais-français et en didactique de l’anglais
langue étrangère. Elle enseigne la linguistique et la didactique des langues au sein du master
MEEF 2d degré parcours anglais, et anime deux séminaires de recherche, un en linguistique
contrastive en master 1 et l’autre en linguistique et didactique de l’anglais langue étrangère
dans le secondaire. Elle a publié de nombreux articles sur la construction linguistique du
temps et de la durée en anglais et en français et sur quelques marqueurs impliqués dans les
phénomènes de causation. Elle travaille actuellement à la didactisation de modélisations
linguistiques au service de l’enseignement et de l’apprentissage de l’anglais.

17
 Salle F044
15H00

Enseigner la variation des interrogatives en classe de FLE

Laurie Dekhissi
Formes et Représentations en Linguistique et Littérature (FORELL-EA3816), Université de
Poitiers, France

Résumé
Dans les manuels de français langue étrangère, l’interrogation est bien souvent traitée comme
un acte de parole exprimant principalement une demande d’information (1) ou d’action.
Cependant, sur le plan pragmatique, les interrogatives peuvent également correspondre à des
suggestions (2), des demandes de confirmation ou de clarification, à des questions rhétoriques
(3), ”écho” (4) ou auto-adressées (5) et/ou peuvent servir à introduire un nouveau sujet
(Coveney, 2002).
(1) DPDA43.41
Sherine : Qu’est-ce qu’i(l) se passe maman ?
Mère : Ton père a eu un accident / il est tombé d’un échafaudage
(2) BRIL1.14.41
Carole : Oh tu vas trouver la solution // Pourquoi t(u) (n’) essaies pas de parler avec lui ?
Tranquille / posée ?
Eli : J’ai pas la solution et puis j’peux pas //
(3) LESQ21.07
Tu t(e) prends pour qui ?! (= tu ne te prends pour personne / tu n’es personne)
(4) CIEL44.26
Mike : Elle est conne, cette voisine / c’est pas possible
Stéphane : Qu’est-ce qu’i(l) y a Mike ? Qu’est-ce qu’i(l) t’arrive ?
Mike : Qu’est-ce qu’i(l) m’arrive ?! I(l) m’arrive que j(e) vais les tarter, ces pauvres connes-là !
(5) LESQ41.48
Fathi : au fait / qu’est-ce que j’voulais dire ? // Il est toujours au bloc D, votre mari? j(e) dis ça
parce que / y a le mari à ma sœur / Jacki / il va se faire transférer à ce qu’il parait / c’est ma
sœur / elle me l’a dit
Sur le plan syntaxique, c’est l’inversion sujet-verbe (QV-CL) (6) qui est souvent présentée
comme étant la norme dans les grammaires traditionnelles alors que de nombreuses études
sur le français parlé spontané du quotidien montrent que ce sont les formes (QSV) (7) ou
(SVQ)
(8) qui sont les plus fréquentes (Quillard, 2000 ; Coveney, 2002 ; Myers, 2007 ; Farmer, 2013).
(6) Où vas-tu ? (QV-CL)
(7) Où vas-tu vas ? (QSV)
(8) Tu vas où ? (SVQ)
Lors de cette communication nous commencerons par présenter la variété des interrogations
partielles directes en français et leur fonctionnement dans le français parlé du quotidien (plans
syntaxique et pragmatique) grâce à un corpus filmique. Puis, nous proposerons des pistes
pédagogiques pour aborder la variation des interrogatives partielles directes en classe de FLE

18
à l’aide de la bande dessinée (tomes 1 et 2 des Cahiers d’Esther de Riad Sattouf) et son
adaptation au petit écran (série animée).

Bibliographie
Coveney, A. 2002. Variability in spoken French : A sociolinguistic study of interrogation and
negation (2nd impression, with Supplement). Bristol, Intellect.
Farmer, K. 2013. "De quoi tu parles?”: A diachronic study of sociopragmatic interrogative
variation in French films,” University of Pennsylvania Working Papers in Linguistics: Vol.
19: Iss. 2
Quillard, V. 2000. Interroger en français parlé : études syntaxique, pragmatique et
sociolinguistique. Thèse de doctorat, Université François Rabelais, Tours.
Myers, L. 2007. WH-interrogatives in spoken French : A corpus-based analysis of their form
and function. Thèse de doctorat, University of Texas, Austin.
Sattouf, R. 2016. Les cahiers d’Esther. Histoire de mes 10 ans. Allary éditions. Sattouf, R.
2017. Les cahiers d’Esther. Histoire de mes 11 ans. Allary éditions.

15H30

Représentations d'étudiants en formation initiale : quelle réflexion sur son répertoire

langagier et ses pratiques d’apprentissage pour mieux enseigner la grammaire ?

Carmen Avram
Université de Pau et des Pays de l’Adour - UPPA, France

Résumé
De nombreuses publications interrogent le rapport à la grammaire et à la didactique de la
grammaire (Barré-de Miniac, 2002 ; Gauvin et Aubertin, 2014 ; Gauvin et De Croix, 2019)
ainsi que la construction des savoirs et savoir-faire de futurs enseignants, en français langue
maternelle et/ou étrangère (Abou-Samra et al., 2018 ; Bulea Bronckart et Gagnon, 2017 ;
Coltier et al, 2016 ; Brissaud et Grossmann, 2009).
Si l’utilité de la grammaire et des activités grammaticales en classe de langue semble
évidente auprès des enseignants et des futurs enseignants de langue (Beacco, 2014), la
manière d’enseigner et les modalités de transmettre la grammaire interrogent toujours
(Gettliffe, 2022 ; Fougerousse, 2001 et 2019 ; Audion, 2020). Comment enseigner la
grammaire de sa langue maternelle à des non-natifs ? Quels mécanismes et quels efforts de
réflexion doivent être mis en place afin d’y parvenir ? Comment mieux expliquer la grammaire
de sa langue ? Quelles ressources linguistiques et métalinguistiques solliciter ? Quels
rapports entre langue maternelle et langue(s) étrangère(s) ? Voici autant de questions qui
nous semblent incontournables dans la formation des futurs enseignants de langue et que
nous avons adressées à nos étudiants, une manière de contribuer à la construction de leur
réflexivité sur la langue et sur le métier d’enseignant.
Cette communication s’attachera à analyser ainsi des témoignages écrits, recueillis entre
janvier et avril 2023, auprès d’environ soixante étudiants de l’université de Pau. Il s’agit
d’étudiants en Master FLE mais également d’un public moins souvent pris en compte dans
les études sur la formation initiale : des étudiants en DU FLE et en Parcours FLE de Licence.
Notre attention se portera sur les représentations quant aux différentes notions citées par les
étudiants : inductif et déductif, explicite et implicite ; rapport aux règles et au métalangage ;

19
utilité de la grammaire ; sentiments quant à la grammaire ; mais aussi ” découverte ” et ”
consolidation des acquis ”.
Pour nos étudiants francophones qui en témoignent, la difficulté pressentie de transmission
de la grammaire du français en classe de FLE semble résider dans un effort de ”décentration”
et de ”renoncement” à sa façon d’” agir intuitivement”, à sa ”façon d’apprendre”, mais
également un effort d’explication, de verbalisation de ce qui semble ”logique” et
”automatique” en langue maternelle.
De façon plus générale, notre étude exploratoire propose ainsi d’apporter une contribution à
la réflexion sur la formation en didactique de la grammaire de futurs enseignants de FLE.
Nous nous demandons comment les représentations et les pratiques antérieures de nos
étudiants influencent leur perception sur leur futur enseignement de la grammaire et de
quelle manière la prise de conscience des savoirs grammaticaux et didactiques ainsi que la
prise de conscience de leur propre grammaire intériorisée (Besse et Porquier, 1991)
pourraient expliciter le lien entre grammaire d’apprentissage et grammaire d’enseignement.

Bibliographie
Abou-Samra M., Abouzaid M., Bruley C., Laurens V. et Trévisiol P. (2018). ”Former à une
approche inductive de l’enseignement de la grammaire.”, Recherches en didactique des
langues et des cultures (En ligne), 15-1. URL : [Link] ;
DOI : [Link]
Audion, L. (2020), ”Quelle approche didactique de la grammaire en formation d’enseignants
?”. Le Francais aujourd’hui, 211, pp. 73-86.
Barré-de Miniac, C. (2002). ”Le rapport à l'écriture. Une notion à plusieurs dimension”.
Pratiques, 113-114. pp. 29-40.
Beacco J.-C. (2014). ”Représentations de la grammaire et enseignement des langues
étrangères: quelles marges de manœuvre ? ”. Babylonia, 2. pp. 16-22.
Besse, H. et Porquier, R. (1991). Grammaire et didactique des langues. Paris : Crédif. Hatier
Didier.
Brissaud, C. et Grossmann, F. (2009). ”La construction des savoirs grammaticaux”, Repères,
39. pp. 5-15.
Bulea Bronckart, E. et Gagnon, R. (dir.). (2017). Former àl’enseignement de la grammaire.
Presses Universitaires du Septentrion.
Coltier, D., Audras, I. et David, J. (dir.) (2016). “Enseigner la grammaire : contenus linguistiques
et enjeux didactiques”. Le français aujourd’hui, n 192. pp.3-11.
Fougerouse, M.-C. (2019). ”La grammaire dans l’enseignement du Français Langue 17
Etrangère en contexte allophone : Représentations, stratégies et pratiques”. Synergies
France, 13, pp. 63-83.
Fougerouse, M.-C. (2001). ”L’enseignement de la grammaire en classe de français langue
étrangère ”. Etudes de linguistique appliquée, 122, pp.165-178
Gauvin, I. et Aubertin, P. (2014). ”Le rapport à la grammaire et à la didactique de la grammaire
de futurs enseignants de français langue première et secondaire : un aperçu”. Congrès
Mondial de Linguistique Française, CMLF 2014.

20
 16H30

Les verbes d’opinion en français et en italien. Étude sur corpus et application en classe
de FLE.

Linda Sanvido
Université de Neuchâtel (UNINE), Suisse

Résumé
Depuis les approches communicatives des quarante dernières années (cf. Bérard 1991),
l’intégration de documents authentiques en classe de FLE est préconisée, et le recours aux
corpus devient de plus en plus courant (Kamber 2011, Di Vito 2013, Tyne 2013, Cavalla et
al. 2014, Tran et al. 2016, Surcouf & Ausoni 2018, De Pietro et al. 2020). Si les corpus eux-
mêmes sont exploités principalement en tant que supports pédagogiques, les résultats
d’études linguistiques corpus based/driven (cf. Tognini-Bonelli 2001) sont difficilement
réutilisables dans ce type de contextes, notamment car ”les apprenants n’étant pas des
linguistes (sauf exception), ils attendent des explications qui leur soient accessibles, et non
des règles destinées à des natifs réfléchissant sur leur propre langue” (Fougerouse 2001 :
172).
Avec cette communication, je vise une réutilisation en classe de FLE des recherches menées
dans le cadre d’un projet en linguistique de corpus, avec une méthode qui se sert de calculs
statistiques afin de détecter les environnements privilégiés d’un paradigme de formes
données. En particulier, je m’intéresse à la posture énonciative du locuteur dans son discours,
posture qui se rend manifeste à travers des expressions telles que je
pense/crois/trouve/considère/dis que. L’analyse quantitative permet d’explorer l’entourage
lexical de ces expressions et de mettre en relief des marqueurs qui les accompagnent de
façon statistiquement significative, parmi lesquels nous relevons notamment des adverbes
d’énonciation ou des verbes modaux. Ainsi, le locuteur subjectivise son énonciation à travers
l’utilisation d’un “pattern discursif” et le but de cette analyse est de comprendre les effets
rhétoriques et argumentatifs qui sont en jeu dans ces différents types de constructions. Afin
d’avoir un regard comparatif entre langues apparentées, ces résultats sont mis en perspective
avec les formes correspondantes en italien ; il sera alors possible de vérifier si les deux
paradigmes ont les mêmes propriétés. L’exploitation des résultats paraît particulièrement
profitable dans le cadre d’une classe d’apprenants italophones, puisque ces recherches
permettent de mettre en relief des différences de modalisation et d’expression de l’opinion
personnelle dans les deux langues, en sensibilisant les apprenants aux stratégies rhétoriques
et discursives propres à ces dernières.

Bibliographie
Cavalla, C., Loiseau, M., Lascombe, V., & Socha, J. (2014). Corpus, base de données, cartes
mentales pour l’enseignement. Les émotions dans le discours. Frankfurt: Peter Lang, 327-
341.
De Pietro, J. F., Gagnon, R., & Rehm, C. (2020). Des corpus pour travailler la compréhension
de l’oral. Ela. Études de linguistique appliquée, (2), 207-224.
Di Vito, S. (2013). L’utilisation des corpus dans l’analyse linguistique et dans l’apprentissage
du FLE, Linx (En ligne), 68-69 — 2013, mis en ligne le 19 novembre 2015, consulté le 04

21
 mai 2023. URL : [Link] ; DOI :
[Link]
Fougerouse, M. C. (2001). L’enseignement de la grammaire en classe de français langue
étrangère. Revue de Didactologie des Langues-Cultures, (2), 165-178.
Kamber, A. (2011). Contexte et sens: utilisation d’un corpus écrit dans
l’enseignement/apprentissage du FLE. Revue Tranel (Travaux neuchâtelois de
linguistique), 55, 199-218.
Surcouf, C., & Ausoni, A. (2018). Création d’un corpus de français parlé à des fins
pédagogiques en FLE: la genèse du projet FLORALE. EDL (Etudes en didactique des
langues), (31), 71-91.
Tognini-Bonelli, E. (2001). Corpus linguistics at work. Corpus Linguistics at Work, 1- 236.
Tran, T. T. H., Tutin, A., & Cavalla, C. (2016). Pour un enseignement systématique des
marqueurs discursifs à l’aide de corpus en classe de FLE: l’exemple des marqueurs de
reformulation. Linguistik online, 78 (4), 113-128.
Tyne, H. (2013). Corpus et apprentissage-enseignement des langues. Bulletin suisse de
linguistique appliquée, 97, 7-15.

17H00

Théorie anthropologique du didactique, analyse du raisonnement grammatical et outils

de médiation et d’apprentissage

Thierry Geoffre1 et Rosianne Arseneau2

1
Haute Ecole pédagogique Fribourg - Pluralité des Langues des Médias (HEP FR - PLM)
Suisse. Institut National des Langues et Civilisations Orientales (Inalco PLIDAM) – INALCO
PARIS France
2
Département de didactique des langues, UQAM, Canada

Résumé
Le raisonnement grammatical est à la base du contrôle orthographique du scripteur, qu’il
soit instantané (en cours d’écriture) ou différé (lors d’une phase de relecture ou de réécriture)
(Geoffre, 2013). Ce raisonnement grammatical gagne à être verbalisé pour permettre
d’accéder aux savoirs et savoir-faire mobilisés. On peut alors parler de justifications
métagraphiques qui ont été étudiées soit in situ, via les interactions adulte expert / apprenant
(Rodi et Geoffre, 2020), soit après coup, via des entretiens métagraphiques différés (Jaffré,
1995 ; Fenoglio, 2020 ; Le Levier, Brissaud et Huard, 2018 ; Le Levier et Brissaud, 2020), ou
encore des justifications écrites juste après l’écriture (Geoffre, 2013, 2014).
La théorie anthropologique du didactique (TAD) (Chevallard, 1985, 1999) est un cadre
puissant pour modéliser le domaine de la morphographie du français et unifier le vocabulaire
permettant de le décrire (Geoffre, 2022), notamment parce qu’elle permet de lier la pratique
de l’enseignant (les types de tâches proposés), l’activité de l’élève (les techniques
mobilisées), les verbalisations (le discours technologique) et les éléments théoriques
convoqués pour légitimer ce discours technologique.
Notre communication, inscrite dans l’axe 4 du colloque, présentera en quoi la transposition
de la TAD permet de modéliser 1) le domaine de la morphographie du français, 2) le
développement du raisonnement métagraphique, et 3) celui de la compétence

22
morphographique. La TAD est alors un outil de conceptualisation qui permet d’élaborer des
grilles de catégorisation dont nous détaillerons deux applications :
● Une catégorisation des verbalisations métagraphiques (et l’exemple de l’utilisation de
l’application en ligne L’Orthodyssée des Gram pour les susciter) ;
● Une typologie de types de tâches qui constitue un analyseur pour une revue
systématique d’outils d’apprentissage de la grammaire disponibles en ligne (n=590,
Arseneau & Geoffre, 2022 ; soumis).
Nous discuterons la nécessité de disposer de temps de classe permettant l’émergence de
ces verbalisations et leur régulation par l’étayage de l’adulte, c’est-à-dire, aussi, la nécessité
de disposer d’outils de médiation dont l’implémentation et l’impact auront préalablement été
étudiés. Nous conclurons en posant la question des représentations utilisables pour soutenir
le développement du raisonnement grammatical.

Bibliographie
Arseneau, R. & Geoffre, T. (soumis) Quel potentiel des outils numériques pour le
raisonnement grammatical des élèves ? Une revue systématique d’outils d’apprentissage
de la grammaire disponibles en ligne.
Arseneau, R. et Geoffre, T. (2022, mai). Quel potentiel des outils numériques pour le
raisonnement grammatical des élèves ? Revue systématique et exemples d’outils
numériques pour les apprentissages grammaticaux. Communication orale lors du colloque
”Enseignement et apprentissage de la grammaire : un état des lieux des recherches en
didactique du français”, 89e Congrès de l’ACFAS, en ligne, 9-13 mai 2022.
Chevallard, Y. (1985). La transposition didactique. Grenoble : La pensée sauvage.
Chevallard, Y. (1999). L’analyse des pratiques enseignantes en théorie anthropologique du
didactique. Recherches en Didactique des Mathématiques, 19 (2), 221–266.
Fenoglio, P. (2020). Un outil didactique et numérique pour apprendre l’orthographe : des
décalages d’appropriations entre élèves et enseignant(e)s. Thèse de doctorat en Sciences
de l’éducation, Université Paris 8, France. [Link]
Geoffre, T. (2013). Vers le contrôle orthographique au cycle 3 de l’école primaire : analyses
psycholinguistiques et propositions didactiques (Thèse de doctorat). Université Stendhal
Grenoble 3, Grenoble. [Link]
Geoffre, T. (2014). Vers le contrôle orthographique au cycle 3 de l’école primaire - Scénario
développemental et perspectives didactiques, 4e Congrès Mondial de Linguistique
Française, Berlin, 19-23 juillet 2014. Université Libre de Berlin. DOI :
[Link]
Geoffre, T. (2022). Enseignement-apprentissage de la morphographie du français : de la
modélisation praxéologique aux référentiels de compétences et d’erreurs. SHS Web of
Conferences 143, 01007. [Link]
Jaffré, J.-P. (1995). Les explications métagraphiques. Leur rôle en recherche et en didactique.
Dans R. Bouchard et J.-C. Meyer (coord.), Les métalangages de la classe de français, actes
du 6ème colloque DFLM, Lyon, 20-23 septembre 1995, 137-139.
Le Levier, H., Brissaud, C. et Huard, C. (2018). Le raisonnement orthographique chez des
élèves de troisième : analyse d’un corpus d’entretiens métagraphiques, Pratiques, 177-
178. DOI : 10.4000/pratiques.4464

23
Le Levier, H. et Brissaud, C. (2020). Utilisation du vocabulaire grammatical dans des
entretiens métagraphiques d’élèves de quatrième année du secondaire. Canadian Journal
of Applied Linguistics, 23 (1), 1-22. [Link]
Rodi, M. et Geoffre, T. (2020). Étude de l’impact d’une application numérique pour favoriser
le raisonnement métalinguistique. SHS Web Conf. 78.
[Link]

Salle F013
15H00

Visualisation de la valeur linguistique dans le discours grammatical : carrefour du savoir

savant et des moyens de contextualisation

Rika Hirashima
Société japonaise de Didactique du Français (SJDF), Maison Franco-Japonaise, Japon

Résumé
L’interprétabilité est une des caractéristiques qui assurent la qualité du discours
grammatical du FLE (Beacco 2010). Ses composantes sont également des moyens de
contextualisation des grammaires FLE qui peuvent impliquer les apprenants dans
l’apprentissage de la grammaire. Citons par exemple l’utilisation de la traduction en langue
maternelle comme équivalent de la définition grammaticale et celle du support
métalinguistique de langues étrangères apprises précédemment (ex. Hirashima 2018b) sont
mises en valeur dans diverses grammaires pédagogiques ou de référence. Ce sont des savoirs
experts (Beacco, ibid.) sou- vent intuitivement utilisés par des enseignants qui partagent la
même langue première que les apprenants et les traditions d’apprentissage de la grammaire.
En revanche, l’utilisation du support visuel tel que le schème est moins exploité dans les
descriptions grammaticales en FLE, par rapport à l'ÉLE pour lequel l’utilisation d’un schéma
image est fréquente (ex. Dewell 1994, Tyler & Evans 2003). Certaines grammaires de
référence en FLE recourent à des schèmes dans la présentation de l’aspect verbal, mais
différentes caractéristiques aspectuelles y sont parfois abusivement simplifiées,
probablement du fait que la visualisation de la structure interne d’un élément linguistique
exige beaucoup plus d’expertise en linguistique que le recours aux moyens métalinguistiques
montrés ci-dessus. La visualisation des rapports aspectuel et textuel de certaines formes
verbales comme le PC et l’IMP paraît bien réussie dans le discours grammatical proposé par
des linguistes (ex. Soga 2011), mais leurs méthodologies ne sont pas largement partagées
par les enseignants sans expertise en linguistique.
Il est donc essentiel de développer l’utilisation des supports visuels en tant qu’équivalent
métalinguistique dans le discours grammatical du FLE. En guise de première étape de notre
recherche, nous essaierons de visualiser certaines formes verbales et des expressions de la
durée telles que depuis + N qui jouent un rôle important dans l’apprentissage de la grammaire
du FLE. En recourant à la fois à l’apport de recherches linguistiques (ex. Gosselin 1996) et
didactique (ex. Hirashima à paraître), nous chercherons à préciser la structure interne de ces
éléments et leur fonctionnement textuel.

24
 15H30

La rétroaction comme discours de médiation grammaticale : le cas des dispositifs

numériques d’enseignement/apprentissage des langues

Jovan Kostov
Laboratoire de linguistique diachronique, de sociolinguistique et de didactique des langues
(DIPRALANG), Université Paul-Valéry - Montpellier 3, France

Résumé
La démarche d’enseignement de la grammaire dans le domaine du français langue
étrangère est un débat récurrent parmi les enseignants et les concepteurs des manuels. Les
dipôles ”inductif / déductif” et ”explicite / implicite” se dressent comme des concepts-clés
dans la formation en didactique de la grammaire. Des recherches récentes sur les différentes
démarches de la grammaire dans une perspective d’enseignement du FLE nous montrent une
certaine réticence des futurs enseignants vis-à-vis de l’approche inductive (Abou-Samra et
al., 2018). Du côté de la conception des manuels de FLE, malgré une tendance nette pour la
grammaire explicite, l’approche inductive semble prendre une place considérable (Bento,
2019). Qu’en est-il des dispositifs numériques d’enseignement du FLE ? Diffèrent-ils des
tendances qui se dessinent en classe et dans la conception et édition des manuels ?
Dans cette contribution, nous allons analyser la mise en place des stratégies
d’appropriation de la grammaire dans le dispositif Bolivia Habla Fr@ncés qui est un dérivé du
dispositif Hablo Francés. Ce dispositif est mis en place par l’Institut français d’Amérique latine
et les Alliances françaises de la Bolivie et il permet de former des adultes à travers un
parcours hybride (Nissen, 2019) de 350 heures répartis sur 11 modules qui visent le niveau
B1. L’approche retenue est une approche communicative couplée avec une pédagogie par
projet. Le contenu pédagogique est en grande partie aligné au programme de préparation du
DELF B1 et chaque module s’organise en 4 étapes construites en unités didactiques selon la
méthodologie de la trame méthodique repère (Laurens, 2012 ; Laurens, 2013). Les
apprenants effectuent une série d’activités qui leur permettent de viser différentes tâches
dans le but de réaliser un projet final évalué selon les exigences du DELF. L’originalité de ce
dispositif repose, entre autres, dans la place qui est donnée à la grammaire dans chaque
étape. En effet, elle figure en grande partie dans les rétroactions des différentes séries
d’activités.
Notre contribution a pour but de traiter deux questions essentielles relevant des
thématiques du colloque. La première question est celle de la forme que l’on souhaite donner
au savoir grammatical dans une approche délibérément inductive adoptée dans le cadre de
la conception de ce dispositif. La seconde vise à comprendre la capacité de médiation du
discours grammatical de la rétroaction (et notamment la rétroaction formative) qui prend la
forme d’une série de boîte à outils à l’issue des activités de traitement de la langue ou des
rétroactions explicites à la suite des activités (autocorrectives) de systématisation.

Bibliographie
Abou-Samra M., Abouzaid M., Bruley C., Laurens V. et Trevisol P. “Former à une approche
inductive de l’enseignement de la grammaire.”, Recherches en didactique des langues et
des cultures (En ligne), 15-1 — 2018, mis en ligne le 02 janvier 2018, consulté le 01 mai

25
 2023. URL : [Link] ; DOI :
[Link]
Bento, M. ”Enseignement de la grammaire dans les manuels de français langue étrangère et
approche actionnelle”, Lidil (En ligne), 59 — 2019, mis en ligne le 01 mai 2019, consulté
le 01 mai 2023. URL : [Link] ; DOI :
[Link]
Laurens, V. ”Modéliser des séquences en FLE et en FLM : analyse comparée de l’unité
didactique et de la séquence didactique”, Le français aujourd’hui, 2012, n◦ 176, pp. 59-75.
Laurens, V. Formation à la méthodologie de l’enseignement du FLE et développement de
l’agir enseignant. Thèse de doctorat, université Sorbonne Nouvelle - Paris 3, 2013.
Nissen, E. Formation hybride en langues : Articuler présentiel et distanciel. Paris : Didier,
2019.

26
 16H30

L’anomalie sémantique comme procédé explicatif dans le discours grammatical de

l’enseignant

Monica Vlad et Luliana Linea

Universite Ovidius de Constanta, Roumanie

Résumé
Le métalangage grammatical est présent en toute classe de langue sous la forme de
termes essentiellement grammaticaux, de termes non-essentiellement grammaticaux et de
termes non spécifiques (Cuq, 2001). Défini, de manière générale, comme ”un langage sur le
langage” (Debove, 1978 : 21), le métalangage représente une forme d’abstraction dont
l’enseignement, s’il s’avère indispensable, requiert néanmoins ”tout un travail sur le
développement de véritables réflexes de manipulations linguistiques ” (Cuq, 1996 : 104).
Il existe différents procédés qui permettent à l’enseignant de médier, d’adapter, de simplifier
les savoirs à enseigner dans le but de les transformer en savoirs appris (cf. Verret 1975,
Chevallard, 1985, parmi d’autres). L’explication du métalangage grammatical en classe
passe par la définition, l’exemple définitionnel, la reformulation, la paraphrase, les schémas,
les tropes, l’alternance codique, etc.
Dans notre communication, à partir d’un corpus d’enregistrements effectués dans des
classes de lycée (niveau B1) dans le contexte roumain, nous allons nous arrêter au seul
procédé de l’usage des anomalies sémantiques, et notamment des métaphores, dans le
discours grammatical des enseignants de français langue étrangère. En effet, dans leurs
efforts de transposition des savoirs vers la classe de langue, les enseignants utilisent de
manière récurrente les métaphores en tant que tropes par lesquels les locuteurs transposent
sur un lexème une signification qui ne lui est attribuée normalement. Cette prédication
”inappropriée ” traduit une ” incongruence entre le plan sémique et le savoir encyclopédique”
(Cristea, 2001 : 72) que Todorov nomme ”incongruité conceptuelle” (Todorov, 1966 : 102).
Celle-ci permet, dans le contexte didactique qui est le nôtre, de projeter sur des lexèmes à
traits sémiques du type (+ Abstrait), (- Matériel), par exemple, des lexèmes à traits sémiques
(+ Humain), (+ Matériel), ce qui contribue à rendre plus accessible le métalangage en classe.
A travers les exemples que nous analysons, nous illustrons également la problématique
complexe de l’appel à la langue maternelle, aussi bien à travers l’alternance codique que par
le renvoi à des exemples, à des concepts ou à des termes provenant du répertoire
métalangagier en langue maternelle des apprenants.

Bibliographie
Chevallard, Y. (1985). La transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné.
Grenoble : La Pensée sauvage.
Cuq, J. P. (2001). Le métalangage grammatical aux niveaux débutant et intermédiaire de
quelques méthodes de FLE. In : Métalangage et terminologie linguistique. Actes du
colloque international de Grenoble : 705-724.
Cristea, T. (2001). Structures signifiantes et relations sémantiques en français contemporain.
București: Editura Fundației România de Mâine.
Rey-Debove. J. (1978). Le Métalangage, Paris, Le Robert.

27
Todorov, T. (1966). Les anomalies sémantiques. Langages, 1 année, n° 1. Recherches
sémantiques : 100-123.
Verret. M. (1975). Le temps des études. 2 volumes. Paris : Honoré Champion.

17H00

De l’usage avant toute chose : une approche constructionniste de la syntaxe en début

d’apprentissage

Catherine Felce
Linguistique et Didactique des Langues Étrangères et Maternelles, Université Grenoble
Alpes, France

Résumé
Selon que l’on se place dans la perspective de l’enseignement ou de l’apprentissage d’une
langue cible, la notion de grammaire recouvre différentes acceptions (Besse & Porquier,
1991 ; Véronique, 2017). Si la langue en tant qu’objet d’enseignement renvoie souvent à un
savoir grammatical permettant d’en décrire les constituants et les relations syntagmatiques
ou syntaxiques qu’ils entretiennent entre eux, pour la recherche en acquisition des langues,
la grammaire revêt une dimension intrapsychique et relève d’un savoir-faire procédural dont
le développement repose en partie sur des processus implicites.
A la croisée de l’acquisition et de la didactique, nous nous intéressons à la manière de
soutenir chez des apprenants débutants en allemand l’appropriation d’options de
linéarisation de l’énoncé spécifiques de la langue cible. En allemand, des règles formelles
relatives au positionnement verbal correct permettent l’identification du type de phrase, mais
s’avèrent difficiles à mettre en œuvre dans les productions des apprenants, de surcroît en
début d’apprentissage. Par ailleurs, la prévalence d’explications essentiellement verbo-
centrées et circonscrites à des phrases isolées de leur environnement discursif ou
communicatif méconnaît le fonctionnement de la langue dans la réalité de ses usages (Felce,
2020 ; Zifonun, 1997). Partant de là, on peut s’interroger sur le type de ressources langagières
utiles au développement du système que les apprenants construisent au fil de leur
apprentissage. Véronique (2019 : 24) le souligne, il s’agit de favoriser la disponibilité des
ressources linguistiques acquises et leur mobilisation adéquate. Dans cette optique, nous
questionnons la nature des objets langagiers destinés à être enseignés en lien avec les enjeux
acquisitionnels qui peuvent orienter leur sélection. Nous adoptons pour cela une conception
de la langue et de la grammaire inspirée de l’usage et des grammaires de constructions
(Legallois, 2021 ; Schmale, 2021) et formulons sur cette base des propositions didactiques
visant à familiariser les apprenants avec des options de linéarisation en L2 qui ne soient pas
seulement correctes, mais conformes à l'usage en fonction du contexte discursif ou textuel
des énoncés. Nos réflexions s’appuient sur une analyse de productions d’apprenants
débutants (N=6) de manière à identifier l’évolution des ressources linguistiques dont ils
disposent vers des schémas pouvant constituer de paliers vers l’acquisition de structures
syntaxiques plus complexes.

Bibliographie
Besse, H. & Porquier, R. (1991). Grammaire et didactique des langues. Paris : Didier.

28
Felce, C. (2020). Pour une information grammaticale au service des usages et d’une
dynamique de l’appropriation en L2. Linx. Revue des linguistes de l’université Paris X
Nanterre (En ligne) 81. [Link]
Legallois, D. (2021). Illustrations et réflexions sur une opération cognitive fondamentale: la
schématisation en linguistique - du lexique aux constructions grammaticales. In François,
Jacques (dir.), L’expansion pluridisciplinaire des grammaires de constructions, Bibliothèque
de Syntaxe & Sémantique, 21–46. Presses universitaires de Caen.
Schmale, G. (2021). Constructions vs règles – L’approche constructiviste dans l’enseignement
de la grammaire de l’allemand, La clé des langues (en ligne), Lyon, ENS de
LYON/[Link]://[Link]/allemand/langue/linguistique-et-
didactique/constructions-vs-regles-lapproche-constructiviste-dans-lenseignement-de-
la-grammaire-de-lallemand
Véronique, G.-D. (2017). La grammaire en français langue étrangère: questions d’acquisition
et d’intervention. Lidil. Revue de linguistique et de didactique des langues (En ligne) (56).
[Link]
Véronique, G.-D. (2019). Qu’est-ce qui peut rester implicite dans l’apprentissage d’une
langue vivante ? In Conférence de consensus. De la découverte à l'appropriation des
langues vivantes étrangères. Comment l’école peut-elle mieux accompagner les élèves ?
Notes des experts, 24–38.
Zifonun, G. & Hoffmann, L. & Strecker, B. (1997). Grammatik der deutschen Sprache. Berlin:
de Gruyter.

29
 Vendredi 6 octobre

Conférence

Oui mais c’est pas possible … on peut pas dire le tomate. Comparer les langues
pour mieux les comprendre et les apprendre ?

Jean-François de Pietro
Institut de recherche et de documentation pédagogique - IRDP, Suisse
[Link]@[Link]

L'appui sur la diversité des langues à travers des démarches de découverte et de comparaison
permet tout à la fois de favoriser l'apprentissage d'autres langues, de mieux comprendre le
fonctionnement de sa propre langue et de faire une place aux langues des élèves disposant
dans leur répertoire de langues qui ne sont pas celles habituellement prises en compte dans
le cadre scolaire. Les expériences menées dans des contextes divers montrent également que
cela permet d'éveiller l'intérêt des élèves pour les langues et leur apprentissage et de motiver
de manière nouvelle l'enseignement grammatical. Dans mon intervention je présenterai
divers travaux portant sur ce qu'on regroupe aujourd'hui sous la dénomination approches
plurielles ainsi que des activités conçues dans cette perspective, en examinant les diverses
finalités que ces démarches "interlinguistiques" permettent de viser et en mettant en
évidence leurs apports. Je m'appuierai notamment sur la manière dont la Suisse francophone
traite aujourd'hui ces questions, à la fois dans le Plan d'études romand et dans les outils
d'enseignement diffusés dans les classes. Ce faisant j'aborderai par ailleurs la question de la
terminologie grammaticale en soulignant la nécessité de l'envisager elle aussi dans une
perspective interlinguistique raisonnée.

Bibliographie
Béguelin, M.-J., De Pietro, J.-F. & Näf, A. (éds). (1999). La terminologie grammaticale à l’école
: perspectives interlinguistiques. Tranel, 31, 204 p.
Béguelin, M.-J., De Pietro, J.-F. & Näf, A. (éds). (2002). Approches interlinguistiques de la
complémentation verbale : quels savoirs pour l’enseignant ? quels savoirs pour l’élève ?
Tranel, 37, 189 p.
Candelier, M. (Coordinateur), Camilleri-Grima, A., Castellotti, V., De Pietro, J.-F., Lőrincz, I.,
Meißner, F.-J., Noguerol, A. & Schröder-Sura, A. (avec le concours de M. Molinié) (2012).
Le CARAP. Un Cadre de Référence pour les Approches Plurielles des Langues et des
Cultures – Compétences et ressources. Graz, Conseil de l'Europe, 104 p.

30
Candelier, M. [Dir.] (2003). EVLANG : l'éveil aux langues à l'école primaire. Bilan d’une
innovation. Bruxelles: De Boeck (rédaction des chapitres 7, 8 et 11).
Chartrand, S. & De Pietro, J.-F. (2012). Pour une harmonisation des terminologies
grammaticales scolaires de la francophonie: quels critères pour quelles finalités? Enjeux
84, 5-31.
De Pietro, J.-F. & Rispail, M. (2014). L'enseignement du français en contexte plurilingue.
Namur, Cedocef / Université de Namur / AIRDF, collection Recherches en didactique.
De Pietro, J.-F. (2003). La diversité au fondement des activités réflexives. Repères, 28, 161-
185.
De Pietro, J.-F. (2004). Enjeux, orientations et perspectives pour des activités réflexives à
l’école : le cas de la Suisse francophone. In : C. Vargas, Langue et études de la langue.
Approches linguistiques et didactiques, Publications de l’Université de Provence, 81-91.
De Pietro, J.-F. (2009). Pratiques langagières et émergence d’une posture « grammaticale ».
In Dolz, J. & Simard, C. [Eds], Les pratiques de l'enseignement grammatical en classe de
français, Québec, Presses universitaires
De Pietro, J.-F. (2010). Voyage spatiotemporel dans l'univers des mots : à propos de la place
de l'étymologie dans la didactique du français et des langues étrangères. Babylonia, 4, 36-
41.
De Pietro, J.-F. (2014). Quelle voie pour le passif ? In: Avanzi, M. et al. (dir.), Enseignement du
français : les apports de la recherche en linguistique. Réflexions en l'honneur de Marie-
José Béguelin, Peter Lang, pp. 231-252.
De Pietro, J.-F. (2014). Qu'en est-il de la terminologie grammaticale dans l'enseignement des
langues ? Babylonia 2, 41-46.
Perregaux, C., De Pietro, J.-F., de Goumoëns, C. & Jeannot, D. [dir.] (2003). EOLE, Éducation
et ouverture aux langues à l’école. Neuchâtel : CIIP. [Link]/eole

Biographie
Linguiste et ethnologue de formation, jusqu’à récemment collaborateur scientifique à l’Institut
de recherche et de documentation pédagogique (IRDP, Neuchâtel, Suisse), désormais retraité,
Jean-François de Pietro mène diverses recherches sur des sujets concernant l'éveil aux
langues et la didactique du plurilinguisme, l’enseignement et l’apprentissage du français, la
terminologie grammaticale, etc. et a participé à de nombreux projets, notamment dans le
cadre du Fonds national suisse de la recherche scientifique (FNS), de l'UNESCO, de l'Union
européenne (projet Evlang) et du Centre européen pour les langues vivantes (CELV, projet
CARAP).
Ancien président de l'Association suisse de linguistique appliquée (VALS-ASLA, 1997-2005)
et vice-président de l'Association internationale pour la recherche en didactique du français
(AIRDF, 2010-2019), membre co-fondateur de l'Association Education et diversité
linguistique et culturelle (EDILIC), membre de la Délégation à la langue française de la Suisse
romande, longtemps membre du comité de rédaction de la revue Babylonia, il a également
contribué à l'édition de matériel pédagogique, en particulier autour du projet Éducation et
ouverture aux langues à l'école (EOLE ; co-directeur de la collection).

31
 Salle F044
10H00

Contextualisation de la grammaire du FLE au Japon avec l’anglais pour langue de

référence d’apprentissage/enseignement

Franck Delbarre
Université des Ryukyu, Japon

Résumé
Officiant dans des classes de FLE universitaires au Japon, nous nous sommes intéressé
jusqu'à maintenant à la contextualisation de la grammaire du FLE au Japon, au sein de la GreC
(Grammaire et Contextualisation), qui s’interroge, entre autres, sur les manières dont est
décrite la grammaire française dans les contextes éducatifs et manuels produits localement.
Les manuels de FLE japonais respectant scrupuleusement les concepts grammaticaux du
FLM, et étant en fait peu contextualisés, nous invitons les auteurs à contextualiser (2013,
2014) leurs descriptions de la grammaire du FLE à leur contexte éducatif et linguistique
japonophone, en exploitant davantage les ressources de la L1 des apprenants.
Or, il s’avère que l’anglais sert souvent de langue de référence d’apprentissage du français
chez nos apprenants, ce qui constitue une autre source de contextualisation du FLE au Japon
(même si les manuels de FLE japonais dans leur très grande majorité semblent rechigner à
recourir explicitement à l’anglais), reflétant un environnement plurilingue sous-jacent, bien
que nos classes soient le plus souvent à 100 % peuplées d’élèves japonais et que nos
apprenants et nous-même n’utilisions pas l’anglais normalement pour communiquer entre
nous. C’est la situation éducative au Japon qui explique cet état de fait implicitement
plurilingue, l’anglais étant la seule langue (ou presque) enseignée depuis le collège comme
langue étrangère et donc généralement la seule langue étrangère familière à nos apprenants
jusqu’à l’université. Il existe d’ailleurs quelques ouvrages didactiques de référence du FLE
(Hisamatsu, Subekawa et Yamamoto) utilisant l’anglais comme langue de comparaison pour
apprendre le français, publications que nous proposons justement d’examiner ici afin de voir
quels sont les points grammaticaux ou autres qui suscitent le plus l’intervention de l’anglais,
le plus souvent sous forme d’une comparaison linguistique entre ce dernier et la langue cible,
le français.
Ce constat de plurilinguisme sous-jacent à nos classes nous amènera plus tard à nous
interroger sur les possibilités d’adaptation aux méthodes de FLE pour les étudiants qu’offrent
les méthodes d’anglais langue étrangère utilisées en milieu d’éducation secondaire au Japon,
tant au niveau de la progression des items grammaticaux et lexicaux qu’au niveau du
métalangage employé et de sa place dans les contenus explicatifs ou par rapport aux
contenus et tˆaches communicatives, etc.

Bibliographie
Delbarre F. (2013). Adaptation de la grammaire du FLE aux contextes d’apprentissage locaux,
Revue japonaise de didactique du français, 8-1, 121-135
Delbarre F. (2014). Pratiques et concepts grammaticaux du japonais langue étrangère ou
maternelle et de l’anglais langue étrangère en rapport avec le français langue étrangère
au Japon : propositions pour une grammaire contextualisée du FLE. Revue japonaise de
didactique du français, Vol.8-1&2, 60-75

32
Hisamatsu K. (1999). Eigo ga wakareba furansugo wa dekiru ! (Si on comprend l’anglais, on
peut parler français !). Surugadai.
Hisamatsu K. (2002). Kore wa nite iru ! Eifutsu kihon kôbun (Ca, ça se ressemble ! Structures
de base de la phrase anglais-français). Surugadai.
Hisamatsu K. & al. (2015). Eigo furansugo dochira mo hanaseru (On peut parler à la fois
anglais et français). Surugadai
Namekawa A, Maekawa K. (2005). Le français par l’anglais. Daisanshˆobo
Tokuo T. (1949). De l’anglais au français (Eigo yori hutsugo e). Hakusuisha. Yamamoto K.
(1999). Grammaire française à travers l’anglais. Sanshusha

10H30

La multitude et la complexité du phénomène de la négation en grec

Sofia Stratilaki
Université Sorbonne Nouvelle, France et Université du Luxembourg ([Link]), Luxembourg

Résumé
Nier peut-il être exprimé de maintes manières ? Dans la plupart des ouvrages, on trouve sous
le chapitre de ” négation ” des données de type morphosyntaxique (δϵ, pas, etc.). Notre
analyse portera sur quatre niveaux d’expression de la négation en grec : 1/ la négation ex-
terne, c’est-à-dire la formation et le fonctionnement des marqueurs de négation comme ” δϵ
”, ” µη ”, ” χι ”, ” µη ”, ” δχω ”, ” µ tauϵ ”, ”tauϵ ”, 2/ la négation interne ou négation lexicale – par
des préfixes de moindre extension, 3/ la négation sémantique ou le phénomène de litote et,
enfin, 4/ la négation métalinguistique. L’étude partira de la constatation selon laquelle la
négation correspond à une intention de locution que la langue permet de conceptualiser de
diverses manières, donnant le choix entre la négation de type prosodique, lexical ou
morphosyntaxique. En partant d’une comparaison avec le français, nous montrerons la
complexité du phénomène de la négation. En ce sens, nous analyserons deux types de
données. Notre premier corpus se base sur des exemples tirés de quatre ouvrages littéraires
qui diffèrent entre eux au niveau du style, de la langue et/ou de la date d’édition. Ce sont des
œuvres littéraires écrites en grec mais aussi traduites en français et, par leur diversité, elles
constituent un corpus représentatif de l’expression écrite. Elles mettent en évidence le fait
que l’expression de la négation en grec ne dépend pas exclusivement des mots et/ou des
préfixes, de la grammaire ou de la syntaxe. Autrement dit, il ne suffit pas de dire ” non ” ou ”
ne ...pas ” pour produire un acte de refus ou de rejet. Le co(n)texte qui véhicule la négation
est capable de la rendre facilement à un doute, à une interrogation ou même à une affirmation.
En prenant en compte cet élément, notre second corpus consiste à analyser des exemples
d’enseignement de la négation en grec par des enseignants (francophones). Nous appuierons
notre analyse sur les équivalences/correspondances fonctionnelles proposées par les
enseignants au niveau du discours entre grec et français. Nous montrerons qu’il y a, en effet,
autant d’éléments linguistiques qu’extralinguistiques ou pragmatiques à prendre en compte
pour contextualiser les phénomènes grammaticaux en classe, ce qui complique
l’enseignement de la négation en grec par rapport au français.

Bibliographie
Culioli, A. (1990). Pour une linguistique de l’énonciation. Opérations et représentations. T. I.
Editions Orphys, Paris.

33
Vergis, S. (1995). Langage et structure. Nephelis, Athènes. Veloudis, I. (1982). Negation in
modern greek. Phd thesis. University of Reading.

Salle F013
10H00

Représentation et enseignement de la grammaire en milieu universitaire chinois : mise

en œuvre d’une démarche méthodologique pour l’analyse des manuels et des pratiques
enseignantes

Bingjie Yun, Catherine David et Marion Tellier

Laboratoire Parole et Langage – Aix-Marseille Université et CNRS

Résumé
Dans les années 1970, la sociolinguistique, la sémantique, la pragmatique ont fait évoluer
les manières d’appréhender la langue et différentes interprétations d’un mˆeme outil
linguistique ont entraîné une diversification des programmes d’enseignement des langues
étrangères dans la perspective communicative (Moirand, 1982). Depuis, le cadre descriptif
des traits linguistiques pertinents n’est plus réduit à une grammaire formelle. Un large
éventail de points d’entrée communicatifs (notions, fonctions etc.) détermine des contenus
d’enseignement dont la grammaire fait partie. En parallèle, de l’application de la théorie de
l’énonciation au cours Behind the Words (Charlirelle, O.C.D.L., 1975) jusqu’à la modélisation
de la trame méthodique adaptable de l’approche communicative, le traitement de la
grammaire s’effectue essentiellement à travers l’activité de conceptualisation (Puren, 2012 ;
Laurens, 2013).
L’enseignement du français comme spécialité universitaire en Chine entretient une
dynamique continue avec sa propre culture d’enseignement qui présente à la fois une tradition
éloignée de la dimension communicative et une transition orientée progressivement vers
celle-ci. Ce qui nous a amenés à réfléchir à la description de la grammaire dans les ressources
linguistiques scolaires (manuels de français chinois) ainsi qu’à l’utilisation effective de ces
ressources dans les pratiques enseignantes en milieu universitaire chinois. Ainsi, nous
proposons la problématique suivante : quelle est la place de la grammaire et quelles sont les
manières de l’aborder par rapport à l’objectif communicatif dans un contexte du FLE en
Chine ?
Basée sur une triangulation (Van der Maren, 1995) des sources de données (manuels,
entretiens avec les enseignantes et leurs pratiques observées), notre étude nous permettra
de répondre à cette question. Nous avons catégorisé les discours des enseignantes et
regroupé leurs pratiques par niveaux et par catégories de façon synoptique (Schneuwly et al.,
2006). Les analyses qualitatives et quantitatives des annotations clarifieront les
représentations des enseignantes et leur travail sur la grammaire dans la visée
communicative.

Bibliographie
Laurens, V. (2013). Formation à la méthodologie de l’enseignement du FLE et développement
de l’agir enseignant. Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3.
Moirand, S. (1982). Enseigner à communiquer en langue étrangère. Hachette.

34
Puren, C. (2012). Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues (édition nu).
[Link]
Schneuwly, B., Dolz-Mestre, J. & Ronveaux, C. (2006). Le synopsis: un outil pour anal- yser
les objets enseignés. Les Méthodes de Recherche En Didactiques: Actes Du Premier
Séminaire International Sur Les Méthodes de Recherches En Didactiques 2005, 175–189.
Van der Maren, J.-M. (1995). Méthodes de recherche pour l’éducation. Presses de l’Université
de Montréal.

10H30

Répertoire métalinguistique des enseignants de FLE: le cas de l’Institut des Langues du

Ghana (GIL).

Akua Darko1 et Sewoenam Chachu2

1
Laboratoire LLSETI (EA 3706), Université Savoie Mont Blanc, France
2
Université du Ghana

Résumé
L’enseignement du français en tant que langue étrangère dans un contexte exoglotte indique
des situations de communication différentes des contextes d’enseignement/apprentissage du
français en tant que langue maternelle ou en tant que langue seconde. Cette communication
a pour objectif premier d’interroger les outils utilisés par les professeurs pour assurer des
cours de FLE au Ghana, en se basant sur les manuels de FLE qui sont privilégiés à GIL. Nous
nous intéressons à comprendre la contextualisation qui est faite à travers ces manuels pour
un apprentissage fluide. En se basant sur les définitions du métalangage fournis par
(Jakobson, 1963 ; Rey-Debove, 1979), un deuxième objectif de cette communication est
d’analyser le métalangage employé par les enseignants de FLE et comment ce métalangage
permet de rendre la leçon accessible aux apprenants. A travers les transcriptions de quatre
cours de FLE des niveaux différents sur le même thème de grammaire - le passé composé,
nous classons le métalangage utilisé dans ces cours de FLE en comparant les quatre cours
pour voir s’il y a des différences par rapport au métalangage adopté par les enseignants selon
le niveau du cours. Un autre objectif de cette communication est de faire ressortir l’importance
de l’utilisation du métalangage dans un terrain multi/plurilingue tel que le Ghana où
l’apprenant ghanéen à tendance de parler plus de 2 langues. Nous comptons aussi voir le
rapport entre la forme du métalangage utilisé par les enseignants et la cohérence entre celle-
ci et les manuels utilisés par les enseignants. En mobilisant les travaux de Cenoz, 1997 ;
Coton, 2012 ; Wilmet, 2010, cette étude cherche à contribuer à l'amélioration de
l’enseignement de la grammaire aux publics non-francophones et dans des contextes
multi/plurilingues.

Bibliographie
Adegboku, D. (2011). Les apprenants nigérians face aux temps verbaux passés du français :
Une analyse des aspects et des temps grammaticaux des langues française et yoruba en
vue d’applications pédagogiques [Doctorat, Université de Franche-Comté].
[Link]

35
Cenoz, J. (1997). L’acquisition de la troisième langue : Bilinguisme et plurilinguisme au Pays
basque. Acquisition et interaction en langue étrangère, 10, 159-175.
[Link]
Cotton, N. I. (2013). Comment contextualiser les manuels FLE pour un public éloigné de la
France et du français : Le cas de Taïwan: Éla. Études de linguistique appliquée, n°168(4),
445458. [Link]
Grevisse, M., & Goosse, A. (2007). Le bon usage : Grammaire française (14e éd). De Boeck.
Jakobson, R. (1963) Linguistique et poétique, Essais de linguistique générale. Minuit (Ed)
Paris.
Rey-Debove, J. (1979). Les logiciens et le métalangage naturel. Histoire Épistémologie
Langage, 1(1), 1522. [Link]
Wilmet, M. (2010). Grammaire critique du français. De Boeck Supérieur; [Link].
[Link]

36
 Table ronde
11H30
Animée par Raphaële Fouillet et Emilie Kasazian

Productions didactiques en grammaire du français et des

langues

Avec la participation de

Sandrine Caddéo (université Aix Marseille), co-auteure de Eurom5

Sabina Gola (Université Libre de Bruxelles), co-auteure de Multigramm
Jean-Michel Kalmbach (Université de Jyväskylä), auteur de Guide de
grammaire française pour étudiants finnophones. Grammaire contextualisée et
membre du réseau GREC
Elena Soare (Université Paris 8), co-auteure de Grammaire en Ile de France

37
 Conférence

Morphologie verbale : les formes orales avant toute chose !

Béatrice Blin
Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción (ENALLT-UNAM, Mexique)

Résumé
Formes irrégulières, multiples radicaux, écart entre l’écrit et l’oral : la morphologie verbale du
français paraît complexe et reste un défi pour les apprenants. Voilà pourquoi les conjugaisons
occupent une place particulière dans l’enseignement du français. Tableaux de conjugaison,
activités de conceptualisation et exercices de systématisation, tout un arsenal est déployé
pour convaincre les apprenants qu’unir un radical et une désinence de manière appropriée est
chose possible.
Lors de cette intervention, on observera les descriptions et les activités proposées aux
étudiants débutants (A1 et A2), pour l’apprentissage de la conjugaison du présent de
l´indicatif. On verra que les manuels de FLE et les grammaires pédagogiques privilégient la
morphologie verbale des formes graphiques au détriment des formes orales. On s’interrogera
sur la pertinence de cette approche en fonction des contextes éducatifs.
Ensuite, toujours dans une perspective didactique, on reviendra sur les spécificités de la
morphologie verbale orale du français : les classements par base, les désinences et les
pronoms personnels sujets (Martinet, 1958, Dubois, 1967), puis on discutera quelques
propositions d’intégration didactique (Csécsy, 1968 ; Pinchon et Coute, 1981 ; Surcouf, 2011).
Enfin, on défendra une approche de la conjugaison basée sur la morphologie orale (Blin et
al., 2018). On donnera des exemples de descriptions contextualisées et d’activités de
systématisation conçues pour des étudiants hispanophones, à l’aide de savoirs d’expertise
professionnelle (Beacco, 2010). On verra que l’on souhaite faciliter la compréhension et la
mémorisation, mais aussi aider les apprenants à s'exprimer avec aisance et naturel.
Références
Beacco, J.-C. (2010). La didactique de la grammaire dans l’enseignement des langues. Didier.
Blin, B., Olmedo Yúdico Becerril, R., et Martínez de Badereaux, V. (2018). Conjugar para actuar
1. Las conjugaciones del francés para un nivel A1. UNAM.
Csécsy, M. (1968). De la linguistique à la pédagogie. Le verbe français. Hachette/Larousse.
Dubois, J. (1967). Grammaire structurale du français : le verbe. Larousse.
Martinet, A., (1958). De l’économie des formes du verbe en français parlé. Studia philologica
et litteraria in honorem L. Spitzar, Bem, Francke Verl, 309-326.
Pinchon J., Coute, B. (1981). Le système verbal du français : descriptions et applications
pédagogiques. Éditions Fernand Nathan.

38
Surcouf, C. (2011). L’enseignement et l’apprentissage de la conjugaison en FLE : comment
réduire les difficultés engendrées par l’orthographe ? TRANEL, (54), 93-112.
Biographie
Béatrice Blin est maître de conférences en linguistique appliquée à l’Escuela Nacional de
Lenguas, Lingüística y Traducción (ENALLT-UNAM), à Mexico. Elle intervient dans la
Licenciatura en Lingüística Aplicada et dans le Master en Lingüística Aplicada. Ses
enseignements portent sur : la didactique des langues, la didactique de la grammaire,
l’interaction orale, l’analyse et la conception d’outils didactiques et l’évaluation de ressources
multimédias pédagogiques. Ses travaux de recherche concernent l’enseignement et
l’apprentissage des langues étrangères, ils s’articulent autour de trois axes. Dans le cadre
d’une approche de type ethnographique, elle s’intéresse à la place et au rôle des imaginaires
dans l'interaction didactique en classe de langues. Au sein du Réseau Grammaire et
Contextualisation (GreC), elle travaille sur les contextualisations de la description du français
dans les ouvrages de grammaire produits au Mexique et sur les discours grammaticaux des
enseignants dans les groupes de niveaux débutants. Le troisième axe concerne les outils
didactiques et les ressources numériques. Les technologies éducatives sont envisagées ici
pour renforcer de nouvelles modalités éducatives : E-Learning, B-Learning et M-Learning.

39
 Salle F044
15H30

Enseigner la syntaxe du français par la traduction vers l’italien. L’expérience d’un cours
de Langue française 3 dans une licence de Médiation

Alberto Bramati
Università degli Studi di Milano (UNIMI) – Dipartimento di Lingue, Letterature, Culture e
Mediazioni, Italie

Résumé
En Italie, la grammaire de l’italien est généralement enseignée au collège et au lycée sous la
forme de ce qu’on appelle traditionnellement l’analisi logica, qui consiste en un classement
des éléments de la phrase sur la base de leur valeur sémantique : il s’ensuit que le soggetto
est ”celui qui fait l’action du verbe”, le complemento di luogo est un syntagme qui désigne un
lieu, le complemento di tempo un syntagme qui désigne un temps, le complemento di causa
un syntagme qui désigne une cause, etc., sans oublier des étiquettes plus créatives telles que
le complemento di specificazione, un syntagme introduit par la préposition di qui ”spécifie” un
autre élément de la phrase (peu importe s’il s’agit d’un nom, d’un adjectif ou d’un verbe), ou
le complemento di termine, un syntagme introduit par la préposition a qui désigne, lui, le ”
terme ” de l’action du verbe, autrement dit le destinataire. Il est facile de comprendre que
cette approche pose au moins deux problèmes : 1) tous les éléments de la phrase n’ont pas
de valeur sémantique clairement identifiable (d’où la prolifération des étiquettes ad hoc) ; 2)
l’analisi logica néglige complètement le plan de la syntaxe.
C’est pourtant avec ces connaissances traditionnelles que la plupart des étudiants italiens
s’inscrivent à l’université ; et c’est toujours avec ces mˆemes connaissances que je les retrouve
dans mon cours de Lingua francese 3 dans la licence de Mediazione linguistica de l’Università
degli Studi di Milano. Pour leur enseigner les fondements de la syntaxe de la phrase simple,
j’ai donc élaboré au fil des années une méthode inductive qui se base sur la traduction vers
l’italien d’extraits de textes français contemporains en prose. C’est en effet à partir des
traductions des étudiants que je commence par présenter la théorie de la valence (avec ses
notions-clés d’objet, d’ajout au verbe et d’ajout à la phrase), et qu’ensuite j’analyse avec eux
quelques problèmes majeurs de grammaire contrastive (ex., le relatif dont, dont la traduction
en italien dépend de sa fonction syntaxique dans la phrase relative). Après avoir illustré les
propriétés syntactico-sémantiques des points grammaticaux abordés, c’est toujours au départ
de traductions effectuées par les étudiants que je vérifie la compréhension de la méthode à
suivre pour aboutir à une analyse syntaxique correcte, base indispensable pour traduire
correctement un texte.
Au-delà des notions particulières concernant les points grammaticaux étudiés, mon travail
vise surtout à faire comprendre aux étudiants que la condition nécessaire pour obtenir ”deux
messages équivalents dans deux codes différents”, selon la définition célèbre de Roman
Jakobson, est que le traducteur ait correctement analysé les relations de dépendance entre
les éléments de la phrase : si l’analyse syntaxique est erronée, la traduction le sera forcément
aussi.

40
Bibliographie
Blanche-Benveniste, C. et alii (1987), Pronom et syntaxe. L’approche pronominale et son
application au français, Paris, Selaf.
Bramati, A. (2009), Objets, ajouts, rection. Les compléments des verbes français et italiens,
Egon, Rovereto.
Bramati, A. (2019), Le trappole del francese. Una grammatica per i traduttori dal francese
all’italiano, Libreria Cortina, Milano.
Gross, M. (1975), Méthodes en syntaxe. Régime des constructions complétives, Hermann,
Paris.
Lo Duca, M.-G. (2004), Esperimenti grammaticali. Riflessioni e proposte sull’insegnamento
della grammatica dell’italiano, Carocci, Roma.
Salkoff, M. (1973), Une grammaire en chaîne du français. Analyse distributionnelle, Dunod,
Paris-Bruxelles-Montréal.

16H00

À la recherche de l’infinitif français dans le discours grammatical hellénophone FLE

Fryni Kakoyianni-Doa1 and Monique Monville-Burston2

1
Université de Chypre (UCY), Chypre
2
Université Technologique de Chypre (CUT), Chypre

Résumé
Cette communication discute de l’enseignement d’une catégorie du français qui n’existe
pas dans la L1 des apprenants, l’infinitif. Le grec ancien possédait un infinitif (aparemfato),
qui a été peu à peu remplacé par des complétives (en ina > na) et a complètement disparu au
16ème siècle. Nous tenterons de répondre ici à deux questions :
1. Au début de l’apprentissage, comment les enseignants abordent-ils l’infinitif ?
Comment le définissent-ils ? Utilisent-ils le mot aparemfato, faisant appel au grec ancien
(matière scolaire non obligatoire, cependant) ? Se limitent-ils à présenter l’infinitif comme la
forme de base du verbe utilisée dans les dictionnaires ou les paradigmes de conjugaison (en
grec 1ère Pers./Sg./Prés.) ? Lorsque l’apprentissage est plus avancé, quelle place les
enseignants donnent-ils aux fonctions de l’infinitif et aux questions d’équivalence entre
l’infinitif français et les formes grecques qui le traduisent ? Pour répondre à ces questions,
nous rendrons compte des résultats d’un questionnaire envoyé à dix enseignants(e)s
concernant leur discours grammatical sur l’infinitif.
2. La seconde question de recherche a trait aux ressources métalinguistiques et
langagières fournies par les grammaires ‘locales’ destinées à des apprenants hellénophones
(rédigées par des professeurs de FLE). Comment l’infinitif y est-il défini ? Y est-il même
défini ? Les grammaires bilingues ou écrites en grec utilisent le terme aparemfato, mais
clarifient-elles ce qu’il recouvre ? (cf. Georgantas 2003, Tsouctidi 2006, Voila et al. 2014).
Seuls les ou- vrages qui traduisent leurs exemples en L1 peuvent mettre en valeur les
équivalents grecs de l’infinitif : nominalisations, impératifs, structures en va/pou + verbe au
subjonctif/indicatif, avec ou sans l’article nominalisateur to, etc.). Rares sont ceux (Tsouctidi

41
2006, Voila et al, 2014) qui consacrent plusieurs pages ou un chapitre entier à l'infinitif,
détaillant ses différentes fonctions (sujet, objet, objet d’une préposition, centre d’une
complétive réduite, etc.), à l’image des grammaires du français (cf. Arrivé et al. 1990). La
plupart semblent se contenter de signaler sa forme composée (” passée ”), son emploi au
futur proche ou avec une négation, et/ou sa présence dans les complétives où sujet de la
principale et sujet/l’objet de la subordonnée sont identiques. Ce sont ces aspects des
ressources offertes par les auteurs de grammaires ‘locales’ qui feront l’objet de la seconde
partie de notre présentation.

Bibliographie
Arrivé, M., Gadet, F., Galmiche, M. 1986. La grammaire d’aujourd’hui. Guide alphabétique de
linguistique française. Paris : Flammarion.
Bulikowsky, B. 2005. ”L’opposition entre nom et verbe : le problème de l’infinitif”. Studia
Romanica Posnaniensa. Adam Mickiewicz University Press, Poznan, vol.32, 2005. p. 3-12.
(en ligne) [Link] Brunon
Bulikowski L%27oppositi on entre [Link] Khodabocus, N. 2014. ”L’infinitif: quelle
catégorie ?”. Congrès Mondial de Linguistique FrançaiseCMLF2014. p. 2249-2263. Rémi-
Giroud, S. 1988. L’infinitif : une approche comparative. Presses Universitaires de Lyon.

Grammaires FLE locales

Antoniadis, V. & Marietti, P. 2013. Nouvelle grammaire en situation 3, Éditions Trait

d’union, Athènes.
Διαλισμάς, Δ. 1991. Γραμματική της γαλλικής γλώσσας, [Dialismas D, Grammaire de la langue
française]. Éditions Θ. Κακουλίδης & Σια Ε.Ε, Athènes.
Georgantas, G. 2003. Νέα γαλλική γραμματική, όλα τα επίπεδα [Nouvelle grammaire
française, tous niveaux], Éditions GG, Komotini.
Katranidou, F. 2002. Vos clés de grammaire, Éditions Katranidou Fotini, Athènes.
Tsouctidi, C. 2006. Γραμματική της γαλλικής γλώσσας [Grammaire de la langue française],
Éditions ABC-Tsouctidi, Athènes,.
Βοϊλα Β., Κορδώνη Α., Ρίζου Α., Στάμου Φ. 2014. Γαλλική Γραμματική στα ελληνικά [Voïla B,
Kordoni A, Rizou A., Stamou F. Grammaire française en grec], Éditions Perugia, Athènes.

Salle F013
15H30

L’enseignement de la distinction entre le passé composé et l’imparfait : analyse des

ressources exploitées par les enseignants de FLE en contexte chinois

Mengyu Li
Laboratoire Ligérien de Linguistique (UMR-CNRS 7270) – Université d’Orléans, France

Résumé
Compte tenu de l’écart important entre le français et le chinois en ce qui concerne la
conceptualisation du temps, il s’avère que les apprenants sinophones rencontrent souvent
des difficultés pour maîtriser les temps verbaux du français. En outre, l’anglais en tant que

42
langue première pour la grande majorité des apprenants chinois, est considéré comme une
”morphologie simplifiée” (Cuet, 2013), qui ne contribue pas beaucoup à leur acquisition de la
temporalité du français. Notre étude porte sur les différentes ressources métalinguistiques et
langagières mises à la disposition des enseignants de FLE en Chine, et nous constatons que
les trois manuels qu’ils utilisent le plus souvent en classe ne donnent que très peu d’exemples
concrets pour faire comprendre la différence entre les deux temps principaux du français :
passé composé et imparfait. L’explication des règles grammaticales et le renforcement par
les exercices à trous constituent les deux méthodes principales dans les manuels publiés en
Chine, alors que les éditeurs réclament dans la préface l’application de l’approche
communicative ou actionnelle. Notre problématique consiste donc à appréhender comment
les enseignants chinois de FLE jouent le rôle de médiateur ou d’intermédiaire pour aider leurs
apprenants à faire le bon choix entre le passé composé et l’imparfait. Les enseignants
s’appuient-ils sur leur répertoire langagier et didactique pour remédier aux lacunes des
manuels ? Quels regards portent-ils sur l’utilisation des documents authentiques dans
l’enseignement de la grammaire ? Pour ce faire, nous avons mené des entretiens avec une
dizaine d’enseignants de l’école secondaire et de l’université en Chine, et nous avons
sélectionné dix fiches pédagogiques qu’ils avaient exploitées dans leur classe de langue. Les
résultats montrent en effet qu’il existe une grande variété dans les représentations et l’agir
professoral en fonction des contraintes imposées par l’institution et des spécificités de leur
public enseigné. Ceux qui favorisent l’utilisation des jeux, des extraits de vidéo ou des chan-
sons pour éclaircir les doutes concernant le système de la temporalité verbale, s’intéressent
non seulement aux valeurs sémantiques et aspectuelles mais aussi aux usages contrastifs
des locuteurs natifs dans différentes situations.

Bibliographie
Boulton, A. & Tyne, H. (2014). Des documents authentiques aux corpus: Démarches pour
l’apprentissage des langues , Paris : Didier.
Camussi-Ni, M., & Philippe Coateval, A. (2013). Comprendre la grammaire: Une grammaire à
l’épreuve de la didactique du FLE , Grenoble : Presses universitaires de Grenoble.
Cuet, C. (2013). ”Acquisition du français par les Chinois”. Recherches en didactique des
langues et des cultures, 10. [Link]
Hwang, S. (2010). ”Réflexions sur l’élaboration d’un manuel L’exemple d’un manuel de
composition niveau débutant ”. Synergies Chine, n◦[Link]. 47-59.
Kim, J. (2002). ”Analyse des valeurs du passé composé et de l’imparfait par des apprenants
coréens”. Éla. Études de linguistique appliquée, no< (sup> 126),169-179. [Link]
[Link]/10.3917/ela.126.0169
Lebas-Fraczak, L. (2009). “Evolution méthodologique en FLE : quelles conséquences pour
l’apprentissage de la grammaire ?”. Thèse de doctorat en Langues, éducation et
interculturalité, Tirana, Albanie. pp.177-188. ffhal-00599755f
Petit, L. (2009). “Les conditions de l’usage des ressources pédagogiques numériques”.
Questions de communication, n◦[Link].249-264.
Renoud, L. (2019). ”La distinction accompli/inaccompli dans le récit en FLE: Enjeux pour la
conception de matériel pédagogique”. Corela. Cognition, représentation, langage, 17-2,
Art. 17-2. [Link]

43
Tang, X. (2004). “L’enseignement du français langue étrangère en Chine : histoire, problèmes
et perspectives”, Haruhisa Kato éd., La modernité française dans l’Asie littéraire (Chine,
Corée, Japon). Paris : Presses Universitaires de France, pp. 281-294.
Vigner, G. (2004). La grammaire en FLE , Paris : Hachette.
Wang, C. (2017). ”L’étude contrastive fondée sur la conception anti-anti-relativiste : un atout
pour la traduction et l’enseignement de la temporalité des langues étrangères”. Synergies
Chine, n◦[Link]. 113-123.
Wanlin, P. (2009). ”La pensée des enseignants lors de la planification de leur enseignement”.
Revue française de pédagogie. Recherches en éducation, n◦166, pp. 89-128.
Whatley, M. (2010). ”L’Enseignement de la distinction passé composé/imparfait aux
apprenants anglophones du FLE: Un test de deux explications dans la salle de classe”.
2ème Congrès Mondial de Linguistique Française, 043.
[Link]
Xu, Y. (2020). Histoire des méthodologies de l’enseignement du français en Chine (1850-
2010), Pékin : Foreign Language Teaching and Research Press (FLTRP).
Yun, B. & Tellier, M. (2022). ”Conception et contextualisation des manuels de FLE en milieu
universitaire chinois”. Le Français dans le monde. Recherches et applications, n°72, pp. 97-
113.
Yu, H. (2010). ”Synopsis d’adaptation de manuel français en version chinoise”. Synergies
Chine, n [Link]. 39-46.
Zhuang, G. & Tang, C. (2015). ”Enseignement du français LV2 dans les établissements
secondaires en Chine : état actuel et propositions”. Synergie Chine, n◦10, pp. 63-67.

16H00

L’apprentissage des langues étrangères, une ressource pour l’enseignement de la

grammaire en langue maternelle

Bénédicte Van Gysel

Université de Mons, Belgique

Résumé
Visant les ressources linguistiques et métalangagières exploitables dans l’enseignement
de la grammaire française (langue maternelle : LM) aux étudiants de 1re année du cursus
universitaire de Traduction et d’Interprétation, la présente communication traitera des apports
d’une contextualisation particulière, prenant quelque peu à rebours la démarche opérée par
le GreC, puisqu’il ne s’agit pas ici de puiser dans les connaissances et représentations
linguistiques de la LM pour adapter l’enseignement des langues étrangères (LE), mais bien
de trouver dans les LE de quoi favoriser l’objectivation en LM et jeter les premières base d’une
réflexion contrastive.
Le détour par les LE permet en effet de prendre distance par rapport à la maîtrise intuitive de
la LM, notamment grâce aux éléments de conceptualisation déjà mis en place dans
l’apprentissage de LE, tout en favorisant l’émergence de liens multilingues et contrastifs
exploitables dans la traduction.
Par exemple, rattacher le pont-aux-ânes de l’accord du participe passé à une vision
comparative des formes verbales périphrastiques des langues indo-européennes assure un

44
degré suffisant de théorisation en LM tout en reliant cette difficulté à des catégories
contrastives cruciales pour le traducteur, comme l’aspect, la temporalité, la prédication et la
modalité.
Le passage par la maîtrise acquise – en partie de façon consciente et réflexive – en LE
donne aussi l’occasion de réintégrer la morphologie lexicale à la grammaire et même
d’intégrer à une description raisonnée du français, des points de langue souvent bannis de la
réflexion parce que ”purement idiomatiques” : une réflexion sur les particules (inséparables
germaniques et la préfixation latine peut ainsi donner corps à la notion de prédication comme
à une meilleure compréhension du caractère ”abstrait” du français ; ou encore, l’emploi de
certains ”compléments du nom” français peut devenir une question grammaticale grâce à la
comparaison avec les génitifs danois...
Mais cette exploitation des apprentissages raisonnés en LE peut mener à des
extrapolations et des raccourcis, théoriques ou terminologiques, dont le statut reste à
interroger. Les descriptions produites sont souvent hétéroclites, plus efficaces
qu’orthodoxes : elles empruntent certes des éléments à la grammaire historique, comparative
et contrastive, mais dans un but pratique : traduire et, à l’heure de la traduction automatique
et de la ”post-édition”, rendre compte de ses choix.

Bibliographie
Beacco, J. C., Kalmbach, J. M., Suso Lopes J. (coord.) (2014). ” Les contextualisations de la
description du français dans les grammaires étrangères ”. Langue française,181.
Beacco J.-C. (2014). ” Représentations de la grammaire et enseignement des langues
étrangères : quelles marges de manœuvre ? ”. Babylonia, 2. pp. 16-22.
Beacco, J.-C., Kalmbach, J.-M., & Suso López, J. (2014). Les contextualisations de la
description du français dans les grammaires étrangères : présentation. Langue française,
181(1), pp. 3-17.
Besse H., Porquier R. (1984). Grammaire et didactique des langues, Paris : Didier.
Blanche-Benveniste, C. (2002). ”Structure et exploitation de la conjugaison des verbes en
français contemporain ”. Le Français aujourd’hui, 139, pp. 11-22.
Bruley-Meszaros, C. (2010). ” Quel enseignement des verbes en didactique du français
langue étrangère ? ”. Synergie France, 6, pp. 51-59.
Chiss, J.-L. (2002). ” Débats dans l’enseignement/apprentissage de la grammaire ”. Cahiers
Du Centre De Linguistique Et Des Sciences Du Langage, 13, pp. 5–16.
Fougerouse, M.-C. (2001). ” L’enseignement de la grammaire en classe de français langue
étrangère”. Éla. Études de linguistique appliquée, 122, pp. 165-178
Goes, J. (2019). ” Se former à la grammaire en français langue étrangère. Quelques
réflexions”. Synergie France, 13, pp. 31-43.
Séguin, H. (1989). ” Pour une taxinomie de la morphologie verbale en didactique du français”.
Éla. Études de linguistique appliquée, 75, pp. 124-137.

45
 INFORMATIONS PRATIQUES

Accès :
Adresse de l'Université Lille – Pont-de-Bois : Rue du Barreau, 59650 Villeneuve d'Ascq.

Le colloque se déroule dans la salle des colloques de la Maison de la Recherche (bâtiment F,

MR sur le plan) de l'Université Lille Campus Pont de Bois à Villeneuve d'Ascq. (voir plan en
bas de page)

Comment se rendre à l'Université Lille Campus Pont-de-Bois ?

DEPUIS LA GARE LILLE FLANDRES :

Prendre le métro, ligne 1, direction 4 cantons, jusqu'à la station «Pont de Bois». A la sortie du
métro, traverser l'esplanade et prendre à gauche. Au carrefour, prendre à droite puis monter
les escaliers et prendre la passerelle à gauche. Continuer toujours tout droit en passant entre
la bibliothèque centrale et le restaurant universitaire. Arrivés face à une grande galerie
perpendiculaire à votre trajectoire, prendre l'escalier situé entre les bâtiments A et B et suivre
le fléchage "Maison de la Recherche".

DEPUIS LA GARE LILLE EUROPE :

Rejoindre la gare Lille Flandres par le métro en prenant la ligne 2 (direction St. Philibert) (un
arrêt).

Plan

46