La mise en place d’une structure d’apprentissage collaboratif est-elle une bonne
mesure de lutte contre l’abandon dans l’enseignement à distance ?
Michel ARNAUD
Université Louis Pasteur - Strasbourg 1
Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education
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Résumé :
Le taux d’abandon dans l’enseignement à distance est un problème préoccupant car
relativement important : dans certaines formations, il peut aller jusqu’à 30/40% sans bien sûr
qu’on puisse savoir si les étudiants qui abandonnent, vont quand même présenter l’examen
final sous une autre forme, comme dans le cas de la préparation d’un concours. Ce taux
d’abandon est difficile à réduire et une bonne partie des efforts des concepteurs de dispositifs
tend à cet objectif.
A l’examen du comportement de ces apprenants qui abandonnent, en disparaissant sans laisser
de trace des salons de discussion, des forums et même ne répondent pas aux messages
électroniques de leurs collègues, il semblerait qu’ils ne savent pas ou ne veulent pas
communiquer par le réseau et surtout partager les méthodes de travail, informations et
documents nécessaires à la préparation de devoirs rédigés en commun, comme si le modèle de
l’apprenant communiquant ne leur correspondait pas. L’hypothèse principale est donc qu’ils
font partie de la catégorie des étudiants solitaires, préférant travailler par eux-mêmes.
Des trois modèles, classe virtuelle, apprentissage collaboratif, tout asynchrone, ce type
d’étudiants préfère le premier évidemment. Pourtant, on peut se demander si une autre
direction consistant à mobiliser les potentialités du virtuel n’apporterait pas une solution
satisfaisante.
Mots clefs: enseignement à distance, apprentissage collaboratif, classe virtuelle, abandon,
avatar virtuel, médiation au savoir
Projet de communication :
1) Constatation sur le taux d’abandon :
Le taux d’abandon dans l’enseignement à distance est un problème préoccupant car
relativement important : dans certaines formations, il peut aller jusqu’à 30/40% sans bien sûr
qu’on puisse savoir si les étudiants qui abandonnent, vont quand même présenter l’examen
final sous une autre forme, comme dans le cas de la préparation d’un concours. Ce taux
d’abandon est difficile à réduire et une bonne partie des efforts des concepteurs de dispositifs
tend à cet objectif.
Le diplôme d’université à distance mis en place par l’Université Louis Pasteur en partenariat
avec l’Agence Universitaire de la Francophonie et les Universités de Genève, Mons et Dakar,
intitulé « DUTICE » a été conçu selon une approche collaborative qui répond à une double
contrainte : lutter précisément contre l’isolement de l’apprenant en lui donnant les moyens de
participer à des groupes virtuels, proposer une relation au tuteur à distance qui soit moins
dépendante que dans une situation de classe virtuelle.
Or on constate un taux d’abandon de l’ordre de 20% sur la promotion 2000-2001 qui paraît
encore relativement élevé. Les étudiants de cette promotion du DUTICE sont des
universitaires francophones dont le niveau intellectuel est certainement irréprochable (ils ont
été sélectionnés selon ce premier critère) et qui ont dû prouver qu’ils avaient les trois
capacités suivantes lors de la procédure d’admission : avoir une connaissance technique de
base pour l’usage de l’informatique de bureau et d’Internet, bénéficier de l’équivalent d’un
mi- temps disponible à consacrer à la formation, être motivé par rapport à ce que le DUTICE
pouvait apporter dans le cadre de l’amélioration de leur devenir professionnel. Un critère ne
pouvait pas être demandé : il concernait la capacité et la volonté de travailler en groupe
d’apprentissage virtuel. Ceci n’était pas possible car les futurs étudiants du DUTICE n’avaient
pas l’expérience de l’apprentissage collaboratif. D’autre part, on peut se demander à la
lumière de nos résultats, si appliquer ce critère n’aurait pas une valeur discriminante puisqu’il
apparaît qu’un certain nombre de personnes sont réfractaires à l’apprentissage collaboratif.
2) Analyse des raisons pour abandonner :
L’analyse des raisons données par les apprenants eux- mêmes pour leur abandon révèle
d’abord le fait que leur situation professionnelle a changé entre temps ou que des incidents
d’ordre privé les ont empêchés de persévérer ou qu’ils n’ont plus le temps dont ils pensaient
pouvoir disposer, pour se consacrer à la formation. Ces raisons sont certainement valables et
somme toute extérieures à la situation d’apprentissage, influençant sur elle pourtant de
manière décisive. Mais il semblerait qu’il y ait une autre raison plus profonde et centrale. A
l’examen du comportement de ces apprenants qui abandonnent, en disparaissant sans laisser
de trace des salons de discussion, des forums et même ne répondent pas aux messages
électroniques de leurs collègues, il semblerait qu’ils ne savent pas ou ne veulent pas
communiquer par le réseau et surtout partager les méthodes de travail, informations et
documents nécessaires à la préparation de devoirs rédigés en commun, comme si le modèle de
l’apprenant communiquant ne leur correspondait pas. L’hypothèse principale est donc qu’ils
font partie de la catégorie des étudiants solitaires, préférant travailler par eux-mêmes.
Autrement dit, il n’y a pas de raison liée à un problème de connexion au réseau informatique
ou même de disponibilité de temps pour l’étude mais plutôt une attitude générale
individualiste, génératrice d’un isolement naturel pour eux. Dans la mesure où le modèle
dominant du DUTICE est la collaboration entre pairs, ce type d’étudiant ne se sent pas à l’aise
et préfère abandonner car il ne voit pas comment il peut fonctionner à sa manière dans un tel
cadre. Il est vrai que dans l’enseignement traditionnel, le modèle du bon élève ayant une
relation privilégiée à l’enseignant est dominant, et dans ce cas, il s’agit bien de la recherche
d’une relation unique au travers de l’excellence reconnue entre le maître et l’élève. Mieux, la
collaboration entre pairs n’est pas de mise dans une classe présentielle où elle peut
s’apparenter à de la triche, être assimilé à du « copiage », acte suprêmement critiquable selon
le mode de relation maître-élèves dans l’école traditionnelle. Une hypothèse complémentaire
est de dire que le fait de devoir collaborer peut mettre à jour des lacunes chez certains
apprenants, sorte de manière de prêter le flan à la critique et de se montrer comme pas aussi
performants que souhaité. Il y a donc une double contrainte que ne peuvent pas affronter
certains étudiants, révéler leurs lacunes aux autres et devoir tenir compte de celles des autres,
ce qui peut représenter une double perte de temps à leurs yeux. Toutes ces raisons pourraient
permettre d’expliquer ce qui se passe et qu’on constate dans la réalité, à savoir des abandons
qui paraissent au départ inexpliqués, selon des critères de capacités intellectuelles
individuelles.
3) Essai d’explication :
Le corpus de notre étude est tiré du DUTICE et de la première promotion de cette année
2000-2001. Le dispositif a été conçu pour favoriser l’apprentissage collaboratif. On demande
aux apprenants de constituer trois équipes de travail au sein de groupes de 10 sous la
responsabilité d’un tuteur. Ces équipes de travail regroupant 3 à 4 étudiants doivent travailler
ensemble pour réaliser un travail à rendre au bout de 2 semaines de travail, qui est noté de
manière collective. Le modèle est coercitif en ce sens qu’il ne permet pas de travailler
individuellement. Le format d’apprentissage collaboratif avait été expliqué dès la première
présentation de la formation par l’intermédiaire du site de l’AUF. On peut se demander si
l’attrait exercé par les TIC n’a pas fait mettre de côté des considérations liées à la pratique
impliquée par l’apprentissage collaboratif. Il a été constaté que dans le cas d’étudiants sur le
point d’abandonner et à qui on demandait de se remettre à travailler en groupe, la faute a été
mise sur le tuteur à distance qui n’a pas assez organisé les travaux. Ceci revient bien à
privilégier le modèle de la classe présentielle, qui se retrouve dans ce souci exprimé par
l’apprenant de contrôle continuel du tuteur à distance sur les activités de la classe virtuelle,
modèle sécurisant pour le bon élève plutôt individualiste.
4) Les trois modèles s’opposant aux extrêmes : classe virtuelle, apprentissage collaboratif et
tout asynchrone
Dans ce débat, il semblerait qu’on puisse opposer deux modèles, classe virtuelle et
apprentissage collaboratif, comme le font les étudiants du DUTICE qui abandonnent. Il est
vrai que la classe virtuelle cherche à restituer la nature et l’atmosphère des échanges entre le
groupe d’étudiants et l’enseignant se faisant face à face dans la classe présentielle, en
permettant qu’ils se déroulent certes à distance mais en synchrone. Cette manière de procéder
fait que tout se passe au cours des sessions synchrones, avec un système de recueil des
questions par l’enseignant à distance qui les traite lorsqu’il en a le temps, c’est-à-dire que
précisément, l’enseignant continue à contrôler le temps comme il le fait dans la classe
présentielle, organisant ses séquences d’enseignement comme il l’entend, et gardant le
pouvoir de décision pour donner la parole à tel ou tel étudiant à distance. Avec l’apprentissage
collaboratif, nous avons vu l’irruption d’autres paramètres liés à l’interaction entre apprenants
qui devient essentielle, l’enseignant intervenant seulement de temps en temps selon des
modalités à définir. Dans ce contexte d’étirement du temps d’interaction avec l’enseignant
(différé ou concentré à certains moments), il existe aussi un autre modèle, disons bas de
gamme, le presque tout asynchrone, qui fleurit sur pratiquement tous les campus des
universités virtuelles, c’est-à-dire que l’enseignant n’intervient qu’en asynchrone, par courrier
électronique ou forum interposés. Autrement dit, entre les deux modèles de classe virtuelle et
du tout asynchrone, l’apprentissage collaboratif se situe selon différentes configurations avec
plus ou moins de communications synchrones tantôt avec l’enseignant et tantôt avec les autres
apprenants.
Face à ce taux d’abandon persistant, la tentation est grande de retourner le plus possible vers
le synchrone, parce qu’il est considéré pour le moment comme le plus proche substitut de la
classe présentielle. Toutefois, on peut se poser la question de fond qui est que peut-être nous
commettons tous la même erreur qui se produit chaque fois qu’un nouvel outil est proposé. La
radio allait servir à l’enseignement à distance et révolutionner l’accès au savoir. On voit que
ce qui est arrivé est plutôt l’usage du transistor pour le divertissement et avoir des nouvelles
sur l’actualité. Dans notre cas, ne pourrions-nous pas dire qu’identifier interactions
synchrones et échanges présentiels s’apparente à l’effet diligence ? Les ingénieurs ont conçu
les premiers wagons de chemins de fer sur le modèle des voitures de diligence tirées par des
chevaux. Ne sommes- nous pas en train de connaître le même travers en voulant à tout prix
reproduire peu ou prou le modèle de la classe présentielle dans un dispositif de formation à
distance ? Car après tout, la classe virtuelle tend à mimer la classe présentielle tout comme
l’apprentissage collaboratif tend à recréer la communauté des apprenants dans une classe
présentielle. Il semblerait que nous ne soyions pas sortis du même et unique paradigme dont
nous ne savons justement pas recréer totalement les synergies, provoquant ainsi ce sentiment
de manque, cause d’abandon en série.
5) Une autre solution : le recours au virtuel
Ne pourrions nous pas plutôt nous inspirer aussi du scénario de l’autoformation assistée, en
laissant précisément aux apprenants le choix entre travailler entre eux ou par eux- mêmes, en
leur laissant la possibilité d’alterner ? Certes, ceci n’est pas facile : trop d’habitudes ont été
prises en rapport avec la compétition dans la classe présentielle, reproduites dans la classe
virtuelle et qui sont laissées de côté de force dans l’apprentissage collaboratif où on ne peut
pas faire autrement que de travailler en équipe. Le passage de l’une à l’autre façon d’étudier
paraît encore trop antithétique pour pouvoir être combiné sans problèmes. En effet, une autre
question aussi se pose par rapport à la manière dont les équipes sont formées dans le cadre de
l’apprentissage collaboratif. Il est apparu au cours de l’année de formation DUTICE que des
étudiants préféraient travailler avec certains et essayaient plus ou moins clairement d’éviter de
travailler avec d’autres. Les causes quelquefois brutalement expliquées sont liées à des
craintes de voir son apport individuel moins bien mis en valeur du fait de la différence
d’implication des autres dans le travail de groupe, forcément reflété dans le résultat produit et
la notation finale. La solution bien sûr est un arbitrage souple, régulé par les étudiants eux-
mêmes pour la formation des équipes de travail collaboratif mais qui risquent là-aussi de
privilégier une certaine catégorie d’étudiants. A moins qu’il ne soit possible de raisonner ces
bons étudiants en leur expliquant que l’objectif de la formation est autant l’apprentissage du
partage de savoirs par la mise en place de procédures d’échanges que l’acquisition de
connaissances.
La dernière question la plus préoccupante concerne l’intégration réussie des connaissances de
telle sorte que leur mobilisation soit possible, selon un processus et des modalités à laisser à la
discrétion de l’apprenant. On peut en effet voir des étudiants qui réalisent un dossier en
groupe et pourtant n’en retiennent rien quand on leur pose des questions dessus peu après.
Ceci se produit aussi en classes présentielles. Autrement dit, la collaboration entre pairs n’est
pas synonyme d’acquisition de connaissances. La question suivante concerne la mobilisation
des ressources propres à chaque apprenant dans le cadre de son parcours personnel, autrement
dit, on n’apprend que ce qu’on veut bien apprendre, que ce qui intéresse pour quelque raison
que ce soit. Deux positions peuvent alors être prises en réponse à la contradiction flagrante
entre à la fois une demande de plus d’enseignant et de plus d’autonomie (ensemble/séparés,
etc…), soit on se raccroche à une évaluation de type scolaire et institutionnelle ou on se dirige
vers plus d’autonomie mais dans ce cas, sans UV ni d’évaluation, ni une quelconque référence
à un système scolaire. Dans le premier cas, l’effet diligence peut jouer car le système scolaire
présentiel est prégnant à la fois chez les étudiants et les enseignant s, dans le deuxième cas, on
sort des pratiques « orthodoxes » d’apprentissage en utilisant des jeux de rôle ou autres. Cette
piste devrait être mieux explorée car elle pourrait mobiliser des ressources inexploitées chez
l’individu en dehors des activités ludiques et qui seraient susceptibles de l’inciter à apprendre
sans peur de se dévoiler par rapport aux autres et sans nécessité d’avoir un enseignant,
remplacé par un maître des jeux ou autre régulateur. L’usage de l’avatar ou personnalité
virtuelle permettrait de gérer la relation individuelle au savoir dans un cadre collaboratif sans
se démasquer tout en mobilisant sans complexe son appétit d’apprendre, réalisant ainsi une
médiation au savoir par le virtuel qui serait une possibilité justement offerte par la distance.