Thème : La résolution des problèmes mathématiques au primaire

Introduction
I. Les différents types de problèmes
II. les causes des échecs des élèves en résolution de problèmes/ solutions et
remédiations
III. Les Stratégies de résolution de problèmes
IV. Les méthodologies de résolution des problèmes mathématiques
V. Cas pratique
Conclusion

Introduction
L’activité mathématique a pour finalités, la maîtrise des techniques opératoires et la résolution
des problèmes. A travers la résolution des problèmes, les enseignants contrôlent la maîtrise et
la disponibilité des savoirs mathématiques étudiés. La résolution des problèmes
mathématiques est donc l’aboutissement de l’enseignement des mathématiques.
Un problème est en général une « question à résoudre par de méthodes logiques, rationnelles
» ; c’est également un exercice scolaire consistant à trouver les réponses à une question posée
à partir de données connues (problème de géométrie, de physique, etc.). Le problème est dans
le sens courant une difficulté complexe à laquelle on est confronté (problème technique,
problème psychologique ; j’ai un problème).
Le problème mathématique peut être défini comme une situation qui entraine une ou plusieurs
questions constituant des obstacles à franchir et dont la résolution requiert un raisonnement
logique et la mise en œuvre de plusieurs techniques opératoires ou encore des habilités
intellectuels.

I- Les différents types de problèmes

La résolution de problèmes est au cœur de l’enseignement des mathématiques. Dans cette
discipline, les élèves sont souvent amenés à résoudre des problèmes écrits sous la forme
d’énoncés. On distingue plusieurs types de problèmes à l’école primaire. Le type de problème
choisi sera fonction de l’objectif poursuivi et des conditions d’apprentissage. Ces conditions
sont le développement intellectuel et les connaissances mathématiques des apprenants,
comme pré -requis et ou/ pré- acquis.
I.I.1Le problème guidé ou problème d’application
C’est un problème à une ou plusieurs questions et dont le texte de l’énoncé prépare les
opérations dans l’ordre chronologique. Il suffit que l’enfant les juxtapose dans l’ordre indiqué
pour aboutir à la solution définitive. Le problème guidé est plus utilisé pour vérifier
l’assimilation des règles. Il entraine les élèves aux réinvestissement des notions et des
techniques que l’on vient d’étudier ou dont on veut renforcer la maitrise. Les apprenants sont
alors invités à reproduire une démarche apprise, à répéter dans les situations à peine changées,
un entraînement indiqué par les questions de l’énoncé.
Exemple : Un automobiliste roule à 120 km de moyenne. Combien de km parcourt-il en 4
heures ?
 I.1.2. Le problème ouvert ou problème sans consigne ou problème mathématique
C’est un problème dont l’énoncé ne pose aucune question à l’enfant et ne lui donne
aucune consigne. On peut avoir un problème totalement ouvert c’est-à-dire sans
aucune consigne, sans aucune question ou partiellement ouvert (une ou plusieurs
questions ou consignes omises). Ce genre de problème sert à développer le
raisonnement logique et prépare les élèves à la résolution de problèmes complexes.

Exemple : Un terrain rectangulaire mesure 640m de périmètre. Sa longueur est le

double de sa largeur. Quelle est la valeur de ce terrain sachant que l’hectare coûte
875000f.

I.1.3. Le problème réel

C’est un problème qui parle de situation réelle et concrète que vit l’élève.

À titre d’exemple : Honorine qui est au CM2 actuellement a 12 ans. Quelle est l’année
de sa naissance ? Quel âge aura-t-elle en 2027 ?

I.1.4. Le problème réaliste

C’est un problème qui présente une situation que l’élève ne vit pas présentement mais qu’il
peut rencontrer dans son milieu ou dans la vie future.

Exemple : Un cultivateur possède un champ rectangulaire de 106 m de long et 55m de

large. Il y sème du sésame et récolte 14 sacs de 50 kg chacun à l’are. Le kg de sésame
est vendu à 750 f. Quelle est la valeur de la production.

I.1.5. Le problème expliqué

Le problème expliqué un problème qui sert de base à de nouvelles acquisitions.
Lorsque l’enseignant veut faire découvrir une notion nouvelle ou une technique
donnée, il est recommandé de partir d’un problème expliqué qui sera un point de
départ concret et en même temps un support d’investigation. On procédera donc
comme suit, pour le problème expliqué

1) Motivation
2) Situation problème (la situation problème est une situation d’apprentissage)
3) Lecture de l’énoncé du problème porté au tableau
4) Questions de compréhension du texte.
5) Essai de résolution du problème en groupes de travail ou individuellement.
6) Correction collective, puis individuelle : ici, on applique la technique
progressive et / ou régressive.
7) Formulation de la règle ou de la notion (généralisation ou abstraction) et
répétition par de nombreux élèves.
8) Exercices oraux et écrits d’application
9) Correction collective et correction individuelle : cette étape de correction peut
être conduite au cours de la séance ou encore au cours d’une séance ultérieure.
Dans ce dernier cas de figure l’enseignant tiendra compte des recommandations
suivantes pour que la correction soit efficace :
- Vérifier le travail écrit de chaque élève et prendre des notes pour le compte-
rendu.
- Préparer une fiche récapitulant les fautes les plus fréquentes ou les plus graves,
de même que les remarques importantes pour la correction collective.
- Adopter la démarche régressive pour la correction collective.
- Susciter et organiser la participation active des apprenants, à la découverte de
la solution ou des solutions, et les différentes stratégies que l’on pouvait mettre
en œuvre pour la résolution.
- Insister sur les erreurs commises par un nombre élevé d’apprenants et faire des
remarques écrites sur les cahiers de ceux qui ont fait des fautes singulières.
- Faire prendre conscience des causes des erreurs.
- Aider les apprenants à trouver eux-mêmes, si cela est possible, les voies et
moyens de remédiation, par rapport à leurs difficultés identifiées.
Il apparaît donc que les échecs dans la résolution des exercices et des problèmes
mathématiques relèvent essentiellement du raisonnement qui est soit mauvais,
soit insuffisant.
.
En résumé, il faut noter que tous ces problèmes peuvent être regroupés en deux grandes
catégories : les problèmes à questions indépendantes dont les réponses aux questions posées
ne passent nullement par la recherche d’autres réponses et les problèmes à questions liées
pour lesquelles l’élève est contraint de trouver la première réponse afin de résoudre la
question suivante.

[Link] CAUSES DES ECHECS DES ELEVES EN RESOLUTION DE PROBLEMES

II.2.1. Les causes liées à la compréhension des consignes

La formulation des consignes ou des questions peut porter à confusion car les termes
employés pour le questionnement ne sont pas transparents. Aussi, l’emploi de certains mots,
verbes ou phrases à compréhension diffuse peut conduire à une mauvaise compréhension de
l’énoncé. Notons également les difficultés qui peuvent liées à la diversité du sens d’un mot,
d’une discipline d’enseignement à un autre. Par exemple, il y a une différence entre ‘’produit’
’en mathématique et ‘’ produit’’ en science d’observation. ‘’quelle est la somme de ‘’ et quel
le produit de’’.

[Link] CAUSES LIEES AUX OPERATIONS INTELLECTUELLES IMPLIQUEES

Certaines opérations ne sont pas évidentes et disponibles à un moment donné, chez certains
élèves, alors que ça parait aller de soi chez l’enseignant. À titre d’exemple, les problèmes qui
relèvent de l’addition sont plus faciles s’ils correspondent à un gain qu’à une perte.
II.2.3. LES CAUSES LIEES AUX DEMARCHES ADOPTEES
Dans la résolution des problèmes mathématiques, certaines erreurs produites par les élèves
sont liées à la démarche adoptée. Souvent certains élèves adoptent des réponses synthèses ou
des raccourcis. Ils aboutissent tout de même à des résultats mais pas ceux attendus par le
maitre.
.
[Link] CAUSES LIEES A LA COMPLEXITE DU CONTENU
Les raisonnements s’emboitent ou se succèdent.
L’inadaptation des contenus rendent difficiles les exercices de problèmes en mathématique.
En effet, les problèmes choisis dans les annales tiennent rarement compte du niveau du
programme exécuté par les enseignants. Ce sont souvent des problèmes de type examen final.
Donc la formulation d’un problème, la réflexion intense exigée peuvent affecter aussi bien’’
la charge mentale’’ que la nature des ‘’opérations intellectuelles’’
[Link] CAUSES PROVENANT DES AUTRES DISCIPLINES.
Les élèves ne savent pas faire un transfert de ce qu’ils ont appris dans une discipline vers une
autre. Ils n’établissent pas de lien entre ce qu’ils ont appris dans les autres disciplines pour
résoudre un problème mathématique.
Le niveau de langue constitue la véritable cause des difficultés en résolution de problèmes
mathématiques.

II.2.6. LES CAUSES DUES À UNE SURCHARGE COGNITIVE

Certaines erreurs commises par les élèves sont dues à des surcharges cognitives. À ce propos
ASTOLFI’’ La mémoire n’est pas un simple lieu de stockage de données, mais un vecteur
dynamique dans le processus de traitement de l’information’’. Elle a ses structures propres,
ses règles de fonctionnement et ses limites qu’il faut connaitre et savoir respecter. Les
surcharges cognitives interviennent lorsque les limites de la mémoire et ses spécificités ne
sont plus respectée à savoir ;

-Capacité intellectuelle en vue d’un dosage harmonieux avec les âges des élèves

-Excès d’informations à traiter ou à transmettre en même temps.

-Respect de la psychologie des élèves

III. Les Stratégies de résolution de problèmes/ Solutions ou remédiations

-Aller du connu à l’inconnu ; du particulier au général ; du simple au complexe (commencer

par méthode progressive avec des problèmes de solutions 3, 4 et 5 maximum.

-Établir un lien entre les problèmes et les leçons étudiées en calcul ; (faire exécuter des
problèmes d’application ou de révision après avoir enseigné un certain nombre de notions
mathématiques.)

-Proposer des problèmes pratiques et adaptés aux réalités du milieu ; (Un problème portant
sur la culture de la pomme de terre administré dans le nord est pratique et adapté aux réalités
des élèves qui y vivent)

-Veiller à varier les problèmes dans leur présentation, c’est-à-dire problèmes avec questions,
problèmes à données incomplètes

-Élaborer de façon claire et sans équivoque les énoncés de problème et les consignes.
- Procéder à une explication sur la compréhension
- faire une analyse des différences entre les exercices similaires mettant en jeu des
compétences logico- mathématiques variées. (Les problèmes sur les partages inégaux)
‘ Faire travailler en groupe pour favoriser l’interaction des conflits sociocognitifs, les
constructions communes, les confrontations argumentées ;
-Pratiquer l’interdisciplinarité ;
-Décomposer le travail en ‘’sous tâches’’ accessibles.
-Tenir compte de la capacité intellectuelle en vue d’un dosage harmonieux avec les âges des
enfants ;
-Tenir compte de l’excès d’informations à traiter ou à transmettre en même temps ;
-Respecter la psychologie des élèves ;
-Assurer un enseignement actif, requérant la participation active des élèves ;

-Initier la résolution de problème dans toutes les classes de l’école primaire

Initier les élèves à l’élaboration des problèmes ;

- Apprendre aux élèves à faire la preuve des quatre (04) opérations.

-Aborder la résolution de problèmes en deux étapes :

- Première étape : Procéder à une analyse compréhension du problème collectivement-

Deuxième étape : Activités de Groupe ; Activités collectives/Activités classes ; Activités
individuelles. Les échanges entre les élèves sont très importants pour l’appropriation des
connaissances mais la rédaction de la solution doit être individuelle car pendant les
évaluations formatives ou sommative, c’est l’élève qui résout son problème seul et non le
groupe.

-La résolution de problème est un objectif terminal qui, pour être atteint, nécessite un travail
visant la maitrise des connaissances des degrés inferieurs. (Confère la taxonomie cognitive de
Louis D’HAINAUT :

1 la reproduction : acquisition des connaissance (fait appel à la mémoire, à l’imitation, à la

répétition, à la reconnaissance).

2-la conceptualisation (C’est d’abord comprendre l’énoncé, c’est la représentation du

problème)

3-L’application (la meilleure façon de comprendre, c’est de faire dit Kant. Après une leçon
sur la notion de problèmes, on peut demander aux élèves de composer de petits problèmes).

4 -L’exploration (apprendre aux élèves à observer le problème dans le but de repérer les
données et les informations connues et inconnues. C’est la recherche dans l’espace du
problème)

5-la mobilisation (consiste à rechercher dans son répertoire cognitif, les connaissances
indispensables à la résolution du problème en puisant dans leur prérequis en arithmétique, en
géométrie, en système métrique, en calcul mental etc..)

6 la résolution de problème (met en œuvre les différents niveaux taxonomiques).

VI. Les méthodologies de résolution des problèmes mathématiques

Deux démarches s’offrent à l’enseignant pour former ses élèves à la résolution des problèmes.
Ce sont la méthode régressive encore appelée méthode analytique et la méthode progressive
ou méthode synthétique ou naïve.
Pour résoudre un problème concret, un travail préliminaire, toujours le même, est fait avant de
choisir l’une ou l’autre des méthodes. Ce travail se fait selon les étapes suivantes : il y a
d’abord la traduction de l’énoncé du problème (le libellé étant en langage courant) en langage
mathématique où les phrases littéraires font place à des phrases simples, précises et ordonnées
logiquement. Il y a ensuite les manipulations d’objets, les gestes, les graphiques, la mesure, la
relation des faits afin de comprendre la situation problème. Après ces activités préalables, l’on
peut opter pour l’une ou l’autre des techniques de résolution.
IV.4.1. La technique de résolution régressive
Elle part de l’inconnu pour arriver au connu, du complexe au simple, de la réponse finale à la
1ère réponse partielle.
Procédons à son illustration à partir du problème suivant :
« Un commerçant achète 115 poulets dans un village éloigné, à raison de
1500F l’unité. Il dépense ensuite 15 000F pour le transport et les autres frais. Il revend
chaque poulet à Ouagadougou à 2 000F. Quel bénéfice total réalise ce commerçant ? »
- Que me demande-t-on ?
 On me demande le bénéfice total que ce commerçant a réalisé
- Que faut-il pour trouver le bénéfice total ?
 Il me faut le prix de revient total et le prix de vente total.
- Est-ce que je dispose de prix de vente total et du prix de revient total ?
 Non, ils ne sont pas donnés dans l’énoncé du problème.
- Est-ce que je peux les trouver néanmoins ?
 Oui, je peux les trouver en les calculant.
- Comment devons-nous les calculer ?
 Pour calculer le prix de revient total, je fais la somme du prix d’achat total et du total des
frais ; pour calculer le prix de vente total, je multiplie le prix de vente d’un poulet par le
nombre de poulets vendus.
- Puis-je calculer le prix d’achat total ?
 Oui, en multipliant le prix d’achat d’un poulet par le nombre de poulet achetés.
De cette dernière question, nous ne remonterons pas à jusqu’à la réponse finale.
Prix d’achat des poulets
1500 F×115=172 500F
Prix de revient total
172500 F+15 000F=187 500 F
Prix de vente total
2 000F×115=230 000 F
Bénéfice réalisé
230 000F−187 500 F=42 500 F

IV.4.2La technique de résolution progressive ou naïve

Cette démarche encore appelée « synthétique » ou encore méthode « naïve », consiste d’abord
à bien se représenter mentalement l’énoncé puis à suivre pas à pas, c'est-à-dire
progressivement, le développement de la situation en faisant des gestes, des dessins, des
schémas ou des graphiques pour traduire le raisonnement en cours, le déroulement de la
réflexion. Mise en pratique, cette technique procède du 1 er élément connu au résultat final
recherché. Essayons à présent de l’illustrer à partir du même problème que précédemment.
« Un commerçant achète 115 poulets dans un village éloigné, à raison de
1500F l’unité. Il dépense ensuite 15 000F pour le transport et les autres frais. Il revend
chaque poulet à Ouagadougou à 2 [Link] est le prix d’achat des poulets ? Quel est le
prix de vente ? Quel est le prix de revient ? Quel bénéfice total réalise ce commerçant ? »
Les questions et réponses suivantes peuvent être obtenues :
- De qui parle-t-on dans le problème ?
 On parle d’un commerçant
- Qu’a fait ce commerçant ?
 Il a acheté des poulets
- Que puis-je calculer ?
 Je peux calculer le prix d’achat total
- Comment vais-je calculer le prix d’achat total ?
 En multipliant le prix d’achat d’un poulet par le nombre de poulets achetés.
- Quelle opération vais-je poser alors ?
 Je vais poser « 1500 F×115=172 500F »
- Que fait le commerçant après avoir acheté les poulets ?
 Il a dépensé 15 000F pour le transport et les autres frais.
- Que puis-je calculer dans ce cas ?
 Je peux calculer le prix de revient total
- Comment vais-je calculer le prix de revient total ?
 En ajoutant le total des frais au prix d’achat total.
- Quelle opération cela donne-t-il ?
 Cela donne « 172500 F+15 000F=187 500 F »
- Qu’est-ce que le commerçant a fait de ses poulets
 Il les a revendus à Ouagadougou.
- A combien a-t-il revenu chaque poulet ?
 Il a revendu chaque poulet à 2 000F
- Que puis-je calculer dans ce cas ?
 Je peux calculer le prix de vente total
- Comment vais-je le calculer ?
 En multipliant le prix de vente d’un poulet par le nombre de poulets vendus.
- Quelle opération cela donne-t-il ?
 « 2000F×115=230000 F »
- Est-ce que je peux répondre à la question qui nous est posée dans le problème maintenant
?
 Oui, je peux y répondre parce que nous avons le prix de revient total et le prix de vente
total.
- A quoi est égal alors le bénéfice réalisé ?
 Il est égal à la différence entre le prix de vente total et le prix de revient total.
- Quelle opération cela donne-t-il ?
- Cela donne « 230 000F−187500 F=42500 F ».
De la description que nous venons de faire de ces démarches ou techniques de résolutions des
problèmes mathématiques, il apparaît qu’elles sont complémentaires. C’est ainsi que dans la
réalité, lorsque nous devons résoudre un problème du genre, nous pourrons commencer par la
démarche régressive, pour nous assurer que nous avons bien compris la situation, puis nous
adopterons la technique progressive, pour rédiger la solution. Et c’est ce même processus que
nous adopterons pour un problème expliqué.
Cela pourrait se traduire comme suit pour la démarche d’un problème expliqué.
3.3-La démarche méthodologique du problème expliqué
Lorsque l’enseignant veut faire découvrir une notion nouvelle ou une technique donnée, il est
recommandé de partir d’un problème expliqué qui sera un point de départ concret et en même
temps un support d’investigation. On procédera donc comme suit, pour le problème expliqué :
1) Motivation
2) Situation problème
3) Lecture de l’énoncé du problème porté au tableau
4) Questions de compréhension du texte.
5) Essai de résolution du problème en groupes de travail ou individuellement.
6) Correction collective, puis individuelle : ici, on applique la technique progressive et / ou
régressive.
7) Formulation de la règle ou de la notion (généralisation ou abstraction) et répétition par de
nombreux élèves.
8) Exercices oraux et écrits d’application
9) Correction collective et correction individuelle : cette étape de correction peut être conduite
au cours de la séance ou encore au cours d’une séance ultérieure. Dans ce dernier cas de
figure l’enseignant tiendra compte des recommandations suivantes pour que la correction soit
efficace :
- Vérifier le travail écrit de chaque élève et prendre des notes pour le compte-rendu.
- Préparer une fiche récapitulant les fautes les plus fréquentes ou les plus graves, de même que
les remarques importantes pour la correction collective.
- Adopter la démarche régressive pour la correction collective.
- Susciter et organiser la participation active des apprenants, à la découverte de la solution ou
des solutions, et les différentes stratégies que l’on pouvait mettre en œuvre pour la résolution.
- Insister sur les erreurs commises par un nombre élevé d’apprenants et faire des remarques
écrites sur les cahiers de ceux qui ont fait des fautes singulières.
- Faire prendre conscience des causes des erreurs.
- Aider les apprenants à trouver eux-mêmes, si cela est possible, les voies et moyens de
remédiation, par rapport à leurs difficultés identifiées.
Il apparaît donc que les échecs dans la résolution des exercices et des problèmes
mathématiques relèvent essentiellement du raisonnement qui est soit mauvais, soit insuffisant.

[Link] PRATIQUE : Plan d’analyse de résolution de problème

I. Analyse des données
a) Lecture silencieuse et à haute voix de l’énoncé du problème
b) Compréhension du sens général
(Faire ressortir le thème sur lequel porte l’énoncé : les échanges, les
mesures agraires, une figure)
c) Identification des données
-Les données visibles ou données complètes
-Les données cachées ou pièges ou encore données manquantes
d) attribution ou précisions de valeurs de chaque donnée dans le
problème.
-Dire ce que représente les données dans le problème
II. Résolution ou application de l’analyse

. Problème : 45 mn
Madou a commandé un tracteur agricole d’une valeur de 9.260000f. Il verse les 3 /5 de
cette somme à la livraison.
[Link] somme lui reste-t-il à payer ?
Pour le payement de la somme restante il doit verser 840 000f par an.
2. Pendant combien d’année la payera-t-il ?
La location du tracteur lui rapporte 455000f tous les 5 jours.
3. Combien encaisse-t-il en 90 jours ?
Avec son tracteur Madou laboure 1,5 ha par heure.
4. Quel temps mettra-t-il- pour labourer un champ de forme carré dont le côté mesure 300
m?

Analyse du problème
9.260 000 f = Le prix d’achat du tracteur
3/5 = La fraction du prix d’achat représentant la somme versée à la livraison
-La somme versée est de :
9260000 f x 3
_______________ = R1
5
1) La somme restante à payer est de :
9.260 000f - R1 = R2
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

740.800f = somme payée par an ou en une seule année

2)Le nombre d’années pour payer la somme la somme restante
740.000f __________________________1 an
R2 ___________________________ ?

1 an X R2
_____________________ = R3
740.000
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

455.000 f = Frais de location rapportés pour 5 jours

90 jours = Nombre de jours de location

3)Les frais de location pour 90 jours sont :

5 j ______________________________455.000f
90 _______________________________ ?

455.000 F x 90
_______________ = R4
5
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

1,5 ha = la surface à labourer en 1 h

300 m = la longueur d’un côté du carré

La surface du champ est de :

S=CXC

300 m X 300 m = R5 en m2 et en ha

4)Le temps mis pour laboure ce champ est de :

1,5 ha ___________________________________ 1h
R5 en ha _____________________________________ ?

1h X R 5 en ha
____________________ = R6
1,5
 XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Solution Résultats Opérations

NB : Pour un début d’initiation, après analyse de la question Numéro 1 accorder

un temps aux élèves pour traiter (Solution, Résultats, Opérations). Il faut
procéder ainsi jusqu’à la dernière question. Mais après plusieurs entrainements
il faut faire l’analyse jusqu’à la fin et inviter les élèves à traiter le problème.

Conclusion

La résolution de problème est beaucoup redoutée par les élèves à cause de sa complexité. Ne
dit-on pas que le problème est un ‘’carrefour de difficultés’’. Il revient au maitre d’user de
stratégies pour aider les apprenants à réussir davantage dans cette matière. C’est dans ce sens
que ces quelques stratégies et approches méthodologiques de résolution de problèmes ont été
développées.

CONSIGNES

Consignes 1
Énumérez les différents types de problèmes mathématiques administrés par vos enseignants à
leurs élèves.

Consigne 2
En groupe, énumérez les causes des échecs en résolution de problèmes mathématiques.

Consigne 3
Proposez des stratégies de réussite de la résolution de problèmes mathématiques.