Guide pédagogique

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Sciences
de la Vie et de la Terre
1ère année
du cycle secondaire collégial

Auteurs
AARJOUNI Abderrahim
Inspecteur principal de l’enseignement secondaire qualifiant
(coordinateur)
MATRACHE Ameur El OUFKAOUI Hassan
Inspecteur principal de Inspecteur principal de
l’enseignement l’enseignement secondaire
secondaire qualifiant qualifiant

NASSIK HOUDA ERRAOUI Abdelaziz

Inspectrice principale de Professeur de
l’enseignement secondaire l'enseignement secondaire
qualifiant collégial
 Edition & Distribution
73 A, Bd Moulay Idriss 1er - Résidence Nabila
54, Rue Imame Kastalani - Habous
Casablanca - Maroc

Tél : 0522.28.85.99/0522.28.85.98/0522.82.48.46
Fax : 0522.28.86.00
E-mail : societearrissala@[Link]
Site web : [Link]

Livre : Guide pédagogique pour l’éducatrice et l’éducateur.

Niveau : 1ère année du cycle collégial.
Auteurs : groupe d’auteurs
Conception graphique et dessins : Société Arrissala

Dépôt légal :
ISBN :

Marque déposée © Tous droits réservés à l’éditeur

Il est strictement interdit de reproduire cet ouvrage même partiellement, d’en
faire des copies ou de le retransmettre par quelque moyen que ce soit, électronique
ou mécanique, sans l’autorisation de l’éditeur.
 INTRODUCTION
Ce guide méthodologique est un outil qui répond aux attentes de l’enseignant
des SVT.
Il peut servir comme base de réflexion pour interroger les pratiques enseignantes.
Il comporte des repères pour préparer et planifier une phase d’apprentissage.
Il laisse aux élèves l’initiative dans la construction des connaissances scientifiques
en leur proposant des activités qui incitent au raisonnement.
Partant des supports proposés (le réel ou ses substituts, papiers ou
numériques…), les apprenants sont guidés progressivement vers la
réalisation des objectifs de connaissance et de méthode grâce aux
différentes fiches proposées.
Il est à rappeler que le programme des SVT de la première année du collège
comporte deux parties :
1ère Partie : Les relations entre les êtres vivants et leurs interactions dans les
milieux naturels.
2ème Partie : Les phénomènes géologiques externes.
De là, les élèves sont appelés à : observer des phénomènes naturels , se
poser des questions, émettre des hypothèses, faire des manipulations et des
expériences , utiliser de façon raisonnée les outils du laboratoire et les moyens
de communication ….. Toutes ces activités peuvent s’inscrire dans le cadre
d’une démarche d’investigation bien réfléchie.
Ce guide est aussi un auxiliaire pédagogique cherchant à faciliter l’usage
pertinent du manuel de l’élève. Il comprend deux volets :
• Volet 1 : c'est une partie théorique centrée sur la didactique des SVT avec des
fiches méthodes à l’appui.
• Volet 2 : présente des éléments de réponses des :
- Activités de chaque séquence des différents chapitres.
- Exercices d’évaluation se trouvant en fin de chaque chapitre.

Les auteurs

3
COMMENT UTILISER MON MANUEL

4
5
 ORGANISATION DU MANUEL DE L’ÉLÈVE

Chaque chapitre comprend :

Une situation de départ ;
Un problème ou des problèmes à résoudre ;
Les compétences (méthodologiques) à installer ainsi que les objectifs visés ;
Des activités proposées à réaliser par les élèves ;
Des documents variés conçus comme supports pédagogiques ;
Les tâches à effectuer par les élèves (questions) ;
Un bilan global ou résumé et un shéma bilan.
Evaluation :
Des exercices de diagnostic au début de chaque partie du programme.
Des exercices d'évaluation à la fin de chaque chapitre.
Des exercices d'évaluation sommative à la fin de chaque partie du programme.

Il comprend aussi :
Des fiches de remédiation.
Des fiches méthodes.
Des activités de travaux pratiques.

Partie 1 : Les relations entre les êtres vivants et leurs

interactions dans les milieux naturels.
Chapitre 1 Observation d'un milieu naturel
Chapitre 2 La respiration dans différents milieux de vie
Chapitre 3 L’alimentation chez les êtres vivants
Chapitre 4 Les chaînes et les réseaux alimentaires
Chapitre 5 Classification des êtres vivants et équilibres naturels

Partie 2 : Les phénomènes géologiques externes.

Chapitre 1 La sortie géologique
Chapitre 2 Vers la notion du cycle sédimentaire
Chapitre 3 Echelle des temps géologiques
Chapitre 4 Les ressources de l’eau

6
 Volet 1

Didactique
 CONSEILS PÉDAGOGIQUES POUR
LA RÉUSSITE D’UN COURS

I- Préparation du cours.
1 Susciter l’intérêt des élèves.
a Traiter sa matière avec enthousiasme (enthousiasme communicatif).

b 
Tenter de satisfaire les attentes élémentaires des élèves dès le premier
cours (impressions laissées sur les élèves qui prennent inconsciemment la
décision de suivre ou pas le cours) .
c Valoriser la matière enseignée (rendre les élèves conscients de l’importance
de cette matière).

2 Préciser le contexte de travail.

a Communiquer le nom de la matière et le plan suivi.

b Informer du rythme et du système d’évaluation.

c Exiger le matériel de travail obligatoire.

3 Clarifier les exigences communes.

a Donner des instructions claires et concises.

b Expliquer aux élèves leurs droits et leurs limites.

c Aviser des conséquences fâcheuses en cas de désengagement.

II. Préparation de chaque heure de cours.

1 Fixer l’objectif général.
• Objectif général : énoncé et formulé par l’enseignant.

2 Varier les moyens et les méthodes d’enseignement.

a Les moyens d’enseignement : audiovisuels, sonores, écrits, informatiques ;

b 
Les méthodes d’enseignement : méthodes communicatives interactives,
centrées sur l’élève (débat, travaux de groupe, simulation.) ; éviter le cours
magistral.

8
 3 Planifier les évaluations.
a Etablir une relation entre objectifs et évaluation.

b Penser aux différents types d’évaluation (diagnostic/ formative/ sommative) .

III. Gestion du cours.

1 Avant les explications.

a Capter l’attention des élèves : les élèves ne sont pas des automates dotés
de la faculté de participer spontanément à un cours ; prévoir un élément
déclencheur (motivations).

b Faire, au besoin, un bref rappel du cours précédent et annoncer le plan du

cours en question.

2 Pendant les explications.

a Qualités d’une bonne explication :

- E lle est claire, bien structurée et significative aux yeux des élèves ; elle est
étayée d’exemples appropriés et accompagnée d’illustrations bien conçues
et bien exploitées.

- Elle réussit à provoquer une certaine curiosité intellectuelle chez les élèves.

Les explications.
a 
Faire une synthèse : reformuler les idées essentielles et annoncer le
contenu du prochain cours, si nécessaire ;

b Répondre aux questions : reformuler la question ; répondre directement

à la question, avec précision ; vérifier si sa réponse a été satisfaisante ;

Mode d’emploi du manuel.

Lisez attentivement cette page. Vous y trouverez le plan d’une Chapitre,
ainsi que des explications sur chaque rubrique. Toutes les Chapitres sont
organisées de la même façon.

9
 DÉMARCHES PÉDAGOGIQUES

ans les programmes des collèges, cinq démarches sont

D
explicitement citées sous une forme ou une autre.
• Démarche expérimentale. • Démarche de projet.

• Démarche scientifique. • Démarche historique.

• Démarche d’investigation. • Démarches et tâche complexe.

« L a démarche expérimentale, au-delà de la simple observation, contribue à

une représentation scientifique, donc explicative, du monde ».

«D
 ans la continuité de l’école primaire, les programmes du collège
privilégient pour les disciplines scientifiques et la technologie une démarche
d’investigation.

 omme l’indiquent les modalités décrites ci-dessous, cette démarche n’est

C
pas unique. Elle n’est pas non plus exclusive et tous les objets d’étude ne se
prêtent pas également à sa mise en œuvre. »

«P
 ar ailleurs, au cours des trois années du collège, chaque élève s’implique
dans des activités contribuant à développer sa responsabilité face à la santé
et à l’environnement, ce qui constitue des occasions de développer son
esprit d’initiative ».

« E n classe de troisième, comme dans les classes précédentes, l’enseignement

des sciences de la vie et de la Terre met fortement l’accent sur la pratique
d’une démarche scientifique, les manipulations et les expérimentations
qui permettent de l’exercer, l’expression et l’exploitation des résultats des
recherches »

« La démarche d’investigation, déjà pratiquée à l’école primaire et au collège,

prend tout particulièrement son sens au lycée et s’appuie le plus souvent
possible sur des travaux d’élèves en laboratoire ».

« L’approche historique d’une question scientifique peut être une manière

originale de construire une démarche d’investigation ».

10
« P ratiquer une démarche scientifique (observer, questionner, formuler une
hypothèse, expérimenter, raisonner avec rigueur, modéliser...) ».

«
La poursuite des objectifs de formation méthodologique implique
généralement que l’on mette en œuvre une pédagogie active, au cours de
laquelle l’élève participe à l’élaboration d’un projet et à la construction de
son savoir » .

Une démarche à privilégier… La démarche d’investigation.

Dans laquelle :
• L’élève participe à l’élaboration du projet.
• L’élève participe à la construction de son savoir.
• L’élève réalise des activités pratiques variées.
• L’élève rend compte de ses activités.
Démarche d’investigation… un canevas conceptuel.
• Une situation motivante suscitant la curiosité.
• La formulation d’une problématique précise.
• L’énoncé d’hypothèses explicatives.
• La conception d’une stratégie pour éprouver ces hypothèses.
• La mise en œuvre du projet ainsi élaboré.
• La confrontation des résultats obtenus et des hypothèses.
• L’élaboration d’un savoir mémorisable.
• Eventuellement...un nouveau problème.

11
 LA DÉMARCHE D’INVESTIGATION
Situation de départ

Fomulation du PROBLÉME ou de la QUESTION

Je peux formuler Je peux formuler

une HYPOTHESE une HYPOTHESE Je fais appel à une démarche expérimentale

Je peux formuler J’en recherche les

Je recherche, j’utilise : J’utilise une HYPOTHESE IMPLICATIONS
- des DOCUMENTS l’OBSERVATION
- mes CONNAISSANCES Je construis
- des DONNÉES (ouvrage, le PROTOCOLE
banque de données, etc..)

Je fais
l’EXPÉRIENCE

Je tire
les conclusions :
non VALIDATION de
oui
l’hypothèse

Je FORMULE lA RÉPONSE ou problème ou à la question sous forme de

TEXTE, DIAGRAMME, SCHÈMA, GRAPHIQUE , etc......

« L a situation motivante suscitant la curiosité » appelée encore « situation

déclenchante » requiert une vraie réflexion pédagogique afin de soutenir
le questionnement, l’étonnement et l’envie de trouver une réponse chez
l’élève.
« La formulation d’une problématique précise » : c’est une étape ou les
élèves doivent faire des formulations intéressantes et adaptées.
« L’énoncé d’hypothèses explicatives » : c’est un moment privilégié de la
réflexion des élèves, pour exercer leur imagination créatrice.
« La conception d’une stratégie pour éprouver ces hypothèses » c’est le
principe de la démarche de résolution qui est attendu…
L’élève doit faire le choix entre une observation, une manipulation, une
expérimentation
«R
 ésolution du problème et généralisation » vérification de l’hypothèse
constitue la réponse au problème. La généralisation des résultats obtenus
s’impose.
12
 Exemple de référentiel de compétences de l’enseignant.
Dix domaines de compétences sont reconnus comme prioritaires dans la
formation continue des enseignants :

1 Organiser et animer des situations d’apprentissage.

•Connaître, pour une discipline donnée, les contenus à enseigner et leur
traduction en objectifs d’apprentissage.
•Travailler à partir des représentations des élèves.
• Travailler à partir des erreurs et des obstacles à l’apprentissage.
•Construire et planifier des dispositifs et des séquences didactiques.
• Engager les élèves dans des activités de recherche, dans des projets de
connaissance.

2 Gérer la progression des apprentissages.

•
Concevoir et gérer des situations-problèmes ajustées aux niveaux des
élèves.
• Acquérir une vision longitudinale des objectifs de l’enseignement primaire.
• Etablir des liens avec les théories sous- jacentes aux activités d’apprentissage.
•Observer et évaluer les élèves dans des situations d’apprentissage, selon
une approche formative.

3 Concevoir et faire évoluer des dispositifs de différenciation.

• Gérer l’hétérogénéité au sein d’un groupe- classe.
• Décloisonner, élargir la gestion de classe à un espace plus vaste.
• Pratiquer du soutien intégré, travailler avec des élèves en grande difficulté.
•
Développer la coopération entre élèves et certaines formes simples
d’enseignement mutuel.

4 Impliquer les élèves dans leur apprentissage et leur travail.

•Susciter le désir d’apprendre, expliciter le rapport au savoir, le sens du
travail scolaire et développer la capacité d’auto- évaluation chez l’enfant.
•Instituer et faire fonctionner un conseil des élèves (conseil de classe ou
d’école) et négocier avec les élèves divers types de règles et de contrats.
• Offrir des activités de formation optionnelles, « à la carte » .
• Favoriser la définition d’un projet personnel de l’élève.

13
 LA DÉMARCHE D’INVESTIGATION

La démarche d’investigation est la méthode employée par les scientifiques pour

répondre à un problème. Elle comporte plusieurs étapes.

Etape 1 : Situation de départ.

A partir d’une représentation, d’un texte, d’un phénomène naturel, etc, vous
vous trouvez devant un fait scientifique que vous ne savez pas expliquer avec
vos connaissances. C’est l’observation de départ.

Etape 2 : Le problème.
En groupe ou de façon individuelle formuler le problème qui se pose suite à
l’observation.
Il faut rédiger le problème sous la forme d’une phrase interrogative qui débute
par COMMENT et se termine par un point d’interrogation.

Etape 3 : Les hypothèses.

Une hypothèse est une solution possible et provisoire au problème.
On peut émettre plusieurs hypothèses. Une hypothèse doit impliquer un seul
facteur (le facteur variable) .

Etape 4 : Tester les hypothèses.

Pour tester une hypothèse, il y a plusieurs possibilités :
• Réaliser une expérience (voir fiche n°2 page 59) .
• Exploiter des résultats sous forme de tableau, graphique, document…
• Observer des éléments biologiques (dissections) ou géologiques.
• Utiliser un modèle ou une modélisation par ordinateur.
• Faire des visites, enquêtes...

Etape 5 : Les résultats.

Mettre par écrit les résultats des expériences, observations, recherches…
Les présenter sous une forme adéquate (tableau, graphique, schéma, dessin
d’observation, texte…) .

14
Aide à la rédaction : Je vois que… Je constate que… J’observe que…

Si ce sont des résultats d’expériences, il faut décrire intelligemment les résultats,

c’est-à-dire en comparant les résultats avec le montage témoin et les changements
entre le début et la fin de l’expérience. Aucune connaissance n’est attendue, on
décrit simplement ce qu’on observe.

Etape 6 : Interprétation et conclusion.

C’est une explication des résultats observés. Aide à la rédaction : J’en déduis
que… Donc… Indique si l’hypothèse testée est validée ou réfutée.

• Si les résultats sont identiques, c’est que le facteur testé n’intervient pas dans
le phénomène étudié : l’hypothèse est réfutée ;

• Si les résultats sont différents, c’est que le facteur testé influence

• le phénomène étudié : l’hypothèse est validée.

• Si les résultats ne sont pas ceux attendus, il convient de les critiquer et de les
expliquer. Donner la conclusion de la démarche qui est donc la réponse au
problème.

Niveau de
Indicateurs de réussite
maitrise
Connaître l’ordre et les différentes étapes de la
Niveau 1
démarche d’investigation
Niveau 1
Formuler correctement un problème scientifique
Niveau 2 « comment … ? » et
Formuler correctement une hypothèse ( = phrase
affirmative mettant en cause un seul facteur)
Niveau 2
Niveau 3 Proposer un protocole expérimental pour tester
l’hypothèse et Description des résultats
Niveau 3
des résultats : j’en déduis que… Hypothèse validée/
Niveau 4
rejetée et
Conclusion = réponse au problème

15
 EXEMPLE D’UNE DÉMARCHE
D’INVESTIGATION MENÉE EN CLASSE

1 Une phase de motivation.

« D’où est-ce que l’on part ? »
C’est une situation-problème, déclenchante et motivante, suscitant
la curiosité : faits d’actualité, observations, connaissances acquises
antérieurement, représentations initiales, idées reçues…
On peut partir de la présentation brutale d’un fait connu mais qui va
choquer : un poisson est sorti de l’eau d’un aquarium dans une épuisette
pendant un temps suffisant pour provoquer une réaction des élèves. Cette
présentation peut être accompagnée par la lecture d’un court texte relatant
ce qu’il advenait des chatons trop nombreux des portées domestiques à
une période très récente (élimination par noyade) .

2 Une phase de problématisation.

« Qu’est-ce que l’on cherche ? »
C’est-à-dire l’appropriation du problème par les élèves, la formulation
d’une problématique précise.
Le professeur écoute et relève les points de la discussion provoquée en
favorisant le débat avec les élèves : Pourquoi cela vous gêne-t-il ? (Il va
mourir) comment expliquer la mort d’un individu (et plusieurs ?) ? (Car il vit
dans l’eau) Et il ne peut survivre dans l’air ? (Non, car il respire dans l’eau)
Pourquoi ? (Il a des organes spéciaux pour la respiration). Même chose
pour les chatons.
A ce niveau, le recueil des représentations initiales permet de prendre en
compte les acquis des élèves pour les études futures (certains connaissent
les poumons, d’autres les branchies, d’autres rien) : l’action du professeur
sera ajustée en fonction de ce constat de départ.
Des hypothèses explicatives sont déjà fournies par les élèves, elles seront
réutilisées dans la partie 3.
L’orientation de la discussion donnée par le professeur permet de définir
un problème : « Comment les animaux respirent-ils dans différents milieux
de vie ? »

16
 3 Une phase de définition d’un projet.
« Comment va-t-on faire pour chercher »

C’est-à-dire l’émission, par les élèves, d’une ou de plusieurs hypothèses

pouvant expliquer le problème.

Un travail de groupe (par deux élèves sur le cahier de recherche) permet

à chacun de donner des réponses (ils vivent dans des milieux différents
et ils ont des organes différents adaptés aux milieux de vie) et d’imaginer
des solutions pour vérifier (étude de cas et dissections). Les explications
fournies lors de la phase 2 seront utiles pour les élèves dans leur réflexion.

Pour chercher, les élèves décident donc d’étudier le vivant dans son milieu
de vie et d’étudier les organes respiratoires des êtres vivants par dissection.
Ces axes de recherches ont été élaborés par la classe suite à la mise en
commun des travaux de groupe. Pour gagner du temps dans la démarche,
la classe n’a pas eu à choisir où elle allait trouver les informations même
(elle a donné des idées). De même, les animaux disséqués ont été
sélectionnés pour les classes par le professeur en fonction des contraintes
liées à l’établissement d’exercice.

4 Une phase de mise en œuvre du projet.

« Cherchons »

C’est-à-dire la conception d’une stratégie pour éprouver ces hypothèses :

élaboration d’un protocole expérimental, projet d’observations en classe

ou sur le terrain, projet de modélisation, projet de recherche documentaire
sur internet…

Mise en œuvre par groupes de deux pour les études de cas (si possible à
partir de l’observation du réel, à partir de recherches sur l’Internet, sinon à
partir d’encyclopédies, de documents personnels en veillant à la diversité
des animaux et en insérant des cas qui illustrent les modifications du
comportement) et dissections par groupes de deux (les groupes ont choisi
de disséquer un animal parmi une liste imposée).

L’autonomie laissée aux groupes s’est exprimée à trois niveaux :

1 D
 ans le choix des cas d’études parmi une liste donnée à toute la classe (les
groupes choisissent alors en fonction de leur intérêt pour les animaux) .

17
 2 Dans le choix de l’animal à disséquer (asticots, escargots, poissons) .

3 D
 ans le choix de l’ordre de traitement des points 1 et 2.(Prévoir trois heures
au total) .

N.B. : D
 ans le contexte d’exercice, l’accent a été mis en début d’année
sur une investigation orientée avec pour aide fournie des documents
relatifs à la réalisation de la dissection des êtres vivants étudiés.

1 Une phase de mise en œuvre du projet.

« A-t-on trouvé ce que l’on cherchait ? »

C’est-à-dire la mise en forme des résultats obtenus et leur confrontation

avec les hypothèses, éventuellement au cours d’un échange argumenté,
voire un débat.

Confrontation des résultats des différents groupes : elle peut se faire

séparément pour l’étude de cas et les dissections. Dans les conditions de
réalisation de l’investigation précisées ci-dessus, il a été démontré par les
différents groupes que :

• Les animaux vivent dans des milieux différents.

• L es animaux ont souvent des organes spécifiquement adaptés au milieu de vie.

• Les animaux vivent parfois dans un autre milieu que celui correspondant à
leurs organes respiratoires.

• Les animaux modifient alors leur comportement respiratoire,

• Les animaux qui vivent dans l’eau possèdent des branchies (permettant des
échanges gazeux) .

• Les animaux qui vivent dans l’atmosphère possèdent des poumons ou des
trachées (permettant des échanges gazeux par une interface humide) .

2 Une phase de terminaison.

« Le savoir construit : ce que l’on a expliqué, compris, découvert »

C’est-à-dire l’acquisition et la structuration des connaissances avec une

éventuelle généralisation, l’élaboration d’un savoir mémorisable sous
forme d’une trace écrite.

18
Terminer en rappelant les hypothèses retenues et les hypothèses rejetées et
trace écrite. Lors de cette investigation, les liens entre organes et milieux de
vie ont été constatés mais ils ont été précisés en tenant compte des adaptations
comportementales qui n’avaient pas été exprimées par les élèves lors de la
phase 2.

N.B. : Pour gagner du temps dans l’investigation, la mise en œuvre sera aidée par
divers supports (réel, vidéos, documents sur les animaux fournis, adresses
Internet) et par un protocole de dissection mis à disposition des différents
groupes.

19
 LES SITUATIONS DÉCLENCHANTES :
DIVERSITÉS ET INTÉRÊTS

Une situation déclenchante est une situation permettant de générer la

motivation de l’élève, d’amorcer son implication, et de faire émerger des
éléments de démarches et des problématiques par les élèves. Ces situations
déclenchantes peuvent être abordées à différents moments de la progression
pédagogique (thème, chapitre, activité) .

La situation déclenchante :
- Elle représente un moment pédagogique important car elle permet :
• De faire émerger les conceptions ;
• De donner du sens au savoir à acquérir ;
• De faire naître un questionnement et d’initier une démarche de recherche. Elle
doit donc être le « déclencheur » du projet d’apprentissage de l’élève ;
- Pour atteindre ces objectifs, elle doit répondre à un ensemble de critères
• Situation volontairement complexe ;
•
Construite sur la contradiction, elle génère chez l’élève le doute et un
questionnement multiple à intégrer dans une problématique d’ensemble ;
• Tout en construisant un nouveau savoir, cela oblige l’élève à déconstruire son
modèle explicatif initial quand il est inadapté ou erroné.

Le choix d’une situation de départ.

Il convient tout d’abord de choisir un domaine d’étude qui fasse partie de
l’environnement culturel des élèves (la germination, les ombres, les leviers,
l’alimentation, les circuits électriques …), des programmes en vigueur et des
objectifs généraux adaptés aux enfants de l’âge considéré. Lorsque cet objet
d’étude est choisi, il est important de définir la suite des notions que l’on souhaite
que les enfants acquièrent. Ceci étant réalisé, il s’agit de commencer, mais
comment ? Quelle situation de départ choisir ? Il convient que cette situation
favorise un questionnement de la part des élèves et aboutisse à l’énoncé d’un
problème à résoudre, problème qui pourra prendre du temps pour sa résolution.
Arriver à énoncer un problème est important car la science part de problèmes à
résoudre et pas seulement de l’observation.

20
 L’INSERTION DES NOUVELLES TECHNIQUES DE
L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION
(NTIC) DANS LE SYSTÈME ÉDUCATIF ?

Objectifs généraux
L'école vise le développement plusieurs compétences chez les apprenants, et
étant donné l'évolution rapide des technologies, elle doit remettre en question
les modes de transmission, d'acquisition et de restitution des savoirs. Ceci
entraîne non seulement des changements dans la sélection et l'articulation des
objectifs et des contenus d'apprentissage, mais aussi une réflexion sur la manière
de concevoir et de mettre en œuvre les situations d'enseignement-apprentissage
ainsi que les modalités d'évaluation des acquis.

En se basant sur les travaux récents de le boterf, perrenoud, rey, roegiers, wittorsky
sur les attributs clés qui composent le concept compétence, on peut dire que
l'école vise à développer chez l'apprenant les compétences suivantes :

• Faire face à des situations-problèmes (situations nouvelles et motivantes) ;

• Exploiter des ressources (mises à la disposition de l'apprenant) ;
• Agir et interagir (pour chercher, confronter, analyser, comprendre, produire...) ;
• Réfléchir et co-évaluer (à propos des processus mis en œuvre et des produits
obtenus) ;
• Structurer et intégrer (pour fixer les nouveaux acquis et les articuler aux acquis
antérieurs) ;
• Construire du sens ;
• Préparer le transfert.

L'insertion des TICE dans les établissements scolaires participera à la

réalisation de ces compétences en mettant l'accent sur :
• Le développement de l'autoformation chez l'élève (développement progressif
des attitudes d'autoformation au sein du système d'enseignement) ;

• L 'instauration de la culture de la responsabilité : développer, chez l'élève,

la possibilité de construire ses propres points de repère en le « mettant
en débat » tant avec les adultes qu'avec les jeunes, ce qui conduit à la
reconstruction de l'identité légitime du jeune ;

21
•T
 echnologie de l'information et de la communication pour l'enseignement ;

• La conduite autonome de projets : aider l'élève à construire son projet

personnel d'où la rationalisation de la trajectoire du jeune ;

• Le travail de groupe qui est un lieu de co-construction des savoirs ;

• La concurrence scolaire : développement des modèles évaluatifs individualisés

permettant à 'élève de comprendre sa progression ;

•
La production collective d'élèves : communication à distance - travail
collaboratif.

Le multimédia et les Sciences de la Vie et de la Terre

L'enseignant des Sciences de la Vie et de la Terre se base, dans son cours, en

premier lieu sur le réel naturel (êtres vivants, environnement naturel...) et dans
le cas échéant il peut utiliser des documents, qui substituent cette réalité et y
approchent l'élève, comme les représentations graphiques, iconiques et les
moyens audiovisuels. Dans ce cadre l'image est utilisée et s'utilise encore pour
faire un transfert de la réalité dans la classe, pour présenter des phénomènes
qu'on ne peut pas observer dans le temps et dans l'espace. Cependant son usage
en tant que moyen didactique ne va pas sans de graves inconvénients surtout si
l'enseignant n'est pas conscient des conséquences que pourrait engendrer cet
emploi (surtout les représentations chez les élèves, puisque, devant une image
- qui cause problème - l'élève constitue un système d'interprétation, par lequel
il interagit avec son environnement). Même si l'image enrichit l'explication
des phénomènes, par la technique du ralenti ou de l'accéléré, et de ce fait elle
traduit le réel mieux qu'une interprétation orale, elle pourrait aussi l'appauvrir
en se référant aux éléments suivants :

• L'image ne peut contenir les éléments naturels fondamentaux tels que la

température, l'humidité, les vents...

• L'image, malgré son degré de précision, ne pourra jamais être une copie
conforme à la réalité. Elle n'est en fait qu'une lecture de cette réalité.

• Le fait de croire que l'information contenue dans une image est facilement
accessible est une erreur didactique. L'image, comme d'ailleurs la nature,
est polysémique puisqu'elle représente, en même temps l'information et la
poésie.

22
Malgré tous ces problèmes, on pense à la possibilité d'exploitation de cette
« distance » séparant l'image et le réel pour développer un esprit critique
chez l'élève, tout en le mettant devant des situations dans lesquelles le réel est
affecté lors de sa représentation par une image.

L'image numérique et le multimédia

On vit actuellement une révolution de l'image numérique. On est en présence
non seulement des images qui représentent le visuel mais aussi en présence
de celles qui représentent le non visible : des images de synthèse essaient
d'expliquer les phénomènes non visuels et anticipent même sur des phénomènes
virtuels. L'image acquiert donc une place dans la recherche scientifique. Elle
est utilisée dans l'explication, l'interprétation, la modélisation... Nous sommes
donc amenés à mettre l'élève dans cette nouvelle situation (situation de l'image)
surtout qu'aujourd'hui l'école ne détient pas seul le savoir, à lui apprendre à
apprendre.

23
 LA PÉDAGOGIE DIFFÉRENCIÉE ?

«
La pédagogie différenciée est une démarche qui consiste à mettre en
œuvre un ensemble diversifié de moyens et de procédures d’enseignement
et d’apprentissage pour permettre à des apprenants d’âge, d’aptitudes, de
compétences, aux savoirs hétérogènes d’atteindre par des voies différentes des
objectifs communs. »

La pédagogie différenciée
Est une pratique d’enseignement qui consent aux différences inter-individus et
qui tente d’organiser les apprentissages en tenant compte de chacun. Différencier
la pédagogie n’est pas réduire l’enseignement afin de l’ajuster à chacun des
apprenants, mais c’est se donner un moyen efficace pour permettre l’adaptation
de tous à l’institution scolaire. Le système scolaire doit tenir compte de la diversité
des personnalités. Pour cela, il est impératif de démontrer que les différences ne
justifient pas les échecs, mais au contraire qu’il existe partout une dynamique de
la réussite. Le don n’est qu’une aptitude acquise et qui évolue comme le précise
antoine de la granderie.

L’enseignant
Doit se placer dans cette perspective et proposer des systèmes d’organisation
pédagogique qui installeront l’apprenant en situation de réussite évolutive. Les
échecs des enfants sont trop souvent dus à un échec de notre pédagogie et les
progrès enregistrés seront alors notre récompense. L’école n’est pas seulement un
lieu de savoir, mais surtout un lieu de devenir. L’enfant doit y prendre conscience
de ses propres forces et y trouver les méthodes qui permettront les développer.
Il apprendra aussi quelles sont sa place et ses responsabilités dans la structure
sociale de la classe.

Comment faire de la pédagogie différenciée ?

Amener chaque apprenant à aller au-delà de ses possibilités, trouver des
solutions à l’hétérogénéité connue des classes, quand les postulats de Burns
nous apprennent que :

- Il n’y a pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse.

- Il n’y a pas deux apprenants qui soient prêt à apprendre en même temps.

24
- Il n’y a pas deux apprenants qui utilisent les mêmes techniques d’étude.

- Il n’y a pas deux apprenants qui possèdent le même répertoire de comportements.

- Il n’y a pas deux apprenants qui possèdent le même profil d’intérêt.

- Il n’y a pas deux apprenants qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts.

Meirieu distinguait mode d’emploi » deux manières de différencier les modalités

d’apprentissage au sein d’un groupe classe :

1 Le statut de l’erreur
J-P. Astolfi (1997) confirme que « L’erreur est un moyen de progresser. Il faut
découvrir les erreurs et partir de celles-ci pour chercher la solution la meilleure.
La technique de résolution d’un problème est basée sur le dépassement des
erreurs, la prise de conscience du cheminement et des réussites. »

Rousseau dans son ouvrage l’Emile recommande que si l’apprenant se trempe il

faut laisser-le faire, ne corriger point ses erreurs et attendez en silence qu’il soit
en état de les voir et de les corriger lui-même.

1-1 La notion d’erreur

Erreur vient du latin « error », mot de la famille de « errare » qui signifie.

« S’écarter, s’éloigner de la vérité » le nouveau petit robert. L’erreur est un

écart par rapport à la norme. En ce sens, elle est synonyme de faute, on lui
préfère aujourd’hui à celui d’erreur. L’approche cognitive distingue la faute
de l’erreur. Pour elle, la faute relève de la performance alors que l’erreur,
elle relève de la compétence transitoire de l’apprenant. L’erreur « serait donc
une manifestation d’hypothèses fausses si l’on considère l’apprentissage des
langues comme une activité d’ordre cognitive de traitement des données et
de formation d’hypothèses. »

Dans cette optique, on peut classer les erreurs en deux grandes parties :

- Les erreurs de compétence, que l’apprenant ne peut rectifier parce qu’il ne

possède pas les savoirs nécessaires.

-
Les erreurs de performances, occasionnelles, assimilables à la faute, que
l’apprenant peut rectifier parce qu’il dispose des savoirs adéquats et que ces
erreurs sont dues à une distraction passagère.

25
Les erreurs de compétence ou de performance que l’apprenant commet, à l’oral
comme, à l’écrit, sous l’influence de sa langue maternelle.

Loin de sanctionner l’erreur, mieux vaut la placer au centre de la démarche

pédagogique. Dans cette perspective, la correction n’est plus une sanction
mais une aide précieuse à l’apprentissage et l’erreur devient « un outil pour
enseigner », susceptible de débloquer les démarches d’apprentissage. (J.-P.
Astolfi, 1997).

C’est sur ces principes que reposent la pédagogie de l’erreur. Issu de cette
pédagogie, le traitement pédagogique des erreurs est une démarche qui «
Consiste à tirer volontairement parti des réponses erronés des apprenants,
pour leur faire expliciter leurs raisonnements et les amener à (se) poser des
questions collectivement ou individuellement. Parler sur les erreurs, c’est
permettre de dépasser la peur de se tromper, d’expliciter les blocages dans
les apprentissages, de refaire à l’envers les stratégies erronées, d’en prendre
conscience afin d’éviter de les reproduire. »

1 Mais avant de mettre en place, sous forme d’activités, un dispositif correcteur

susceptible de remettre à niveau l’apprenant, il faut avoir une connaissance
précise de ses erreurs. Pour cela, l’enseignant pourra s’appuyer sur son
expérience (il connait les lacunes de ses apprenants) ou, mieux, mener une
enquête à partir d’un corpus d’erreur.

Cette évaluation effectuée, l’enseignant pourra alors mettre en place un

ensemble d’activités susceptibles de résoudre les difficultés d’apprentissage
rencontrées par ses apprenants. Cet ensemble est appelé remédiation. Il porte
sur « des savoirs et des savoir-faire, et aussi sur les modalités d’apprentissage. »

- Pour que ces activités soient efficaces, l’enseignant veillera auparavant à

établir avec la classe un véritable contrat avec lequel il négociera :

- Les objectifs de chaque activité (remédiation de telle ou telle erreur), son

contenu spécifique et le type d’exercice à choisir (en fonction de l’erreur à
traiter) .

- Le rôle des apprenants qui devront accepter leurs erreurs, comprendre les
limites de la liberté individuelle, se soumettre au respect du temps de parole,
se partager la tâche…

- Son propre rôle, celui d’un enseignant à l’attitude non directive qui :

26
À l’oral : évite d’interrompre l’apprenant, lui donne toujours l’occasion de se
corriger, avant de solliciter la classe et, en dernier ressort ne donne soi-
même la correction que si personne ne l’a trouvée,

À l’écrit : privilégie l’autocorrection et le dialogue en proposant un corrigé type

élaboré par l’ensemble de la classe.

Place de l’erreur dans la démarche pédagogique

C’est à l’enseignant qu’il revient de consacrer un temps suffisant à la phase
essentielle de repérage, de formulation et d’explicitation, par l’apprenant de ses
propres erreurs. L’analyse préalable de l’enseignant n’est que le point de départ
d’un travail de nature métacognitive qui permettra à l’apprenant de verbaliser les
démarches qu’il a utilisés et de prendre conscience de la cause de ses erreurs.
C’est cette prise de conscience et la connaissance des causes qui lui permettront
de s’auto-corriger, pour autant que l’autocorrection ne concerne pas uniquement
les erreurs mais plutôt les processus qui les ont engendrés.

Cela suppose, pour l’enseignant, le rejet à priori du simple constat de l’erreur

et des interprétations approximatives auxquelles ce constat donne lieu, au
bénéfice d’une analyse rigoureuse fondée sur l’observation de l’apprenant en
cours de production et sur la verbalisation que ce dernier peut tenir pour dire
ce qu’il veut faire, ce qu’il fait et comment il procède. Le questionnement à
fonction métacognitive de l’enseignant peut l’aider à verbaliser, et en verbalisant
l’apprenant prend conscience.

Le Statut de l’erreur diffère selon les conceptions théoriques de l’apprentissage :

- Selon le behaviorisme, l’enseignement doit viser un apprentissage sans

erreur ; l’apprenant est guidé vers la réalisation de l’objectif au moyen
d’exercices programmés qui utilise la répétition et le renforcement des
bonnes réponses.

- Selon le constructivisme, l’apprentissage est un processus de réorganisation

des connaissances généralement conflictuel. L’apprenant est le signe d’une
difficulté de l’apprenant. La correction de l’erreur par l’apprenant indique
qu’il a surmonté cette difficulté et qu’il a intégré la connaissance nouvelle
dans ses schémas mentaux.

-
Selon la théorie de l’information, l’erreur viendrait d’un défaut de
représentation de la situation, de stratégie de réponse et d’un contrôle
insuffisant.

27
 LA REMÉDIATION

Le « mot » remédiation a la même racine que remède, et qui, dans le domaine

des sciences de l’action, est synonyme d’action corrective.

En pédagogie, la remédiation est un dispositif plus ou moins formel qui consiste

à fournir à l’apprenant de nouvelles activités d’apprentissage pour lui permettre
de pallier des lacunes d’apprentissage.

La remédiation s’effectue à partir d’un diagnostic réalisé lors d’évaluation

diagnostique et formative.

Il s’agit d’exposer les informations une nouvelle fois mais sous une forme
différente. On a recours pour cela à différentes propositions pédagogiques,
qui, pour être efficaces, doivent être sensiblement différentes des méthodes
utilisées lors de la phase d’enseignement : aides audiovisuelles, numériques,
petits groupes de travail, enseignement individualisé, enseignement mutuel,
nouveaux cahiers d’exercices, nouveaux documents à étudier, situations
différenciées, etc ; d’où le lien étroit entre remédiation et pédagogie différenciée

La différenciation pédagogique
Il s’agit d’instaurer une démarche de différenciation pédagogique au sein de
la classe. Cette démarche est centrée sur le rythme de l’élève et non sur le
contenu du programme. Selon astolfi (2011) ”

La pédagogie différenciée n’est donc pas une nouvelle pédagogie ; c’est la

mobilisation de la diversité des méthodes pour faire face à la diversité des
élèves, pour des objectifs communs, c’est-à-dire les programmes nationaux.”

Derrière la notion de différenciation pédagogique se cache une multiplicité

de pratiques et de dispositifs pertinents pour faire face à l’hétérogénéité dans
les classes. La démarche de différenciation pédagogique insiste sur la mise
en place d’actions en lien avec les contenus, les processus, les productions
et les environnements sur une période de temps significative et d’en évaluer
précisément les impacts sur l’apprentissage des élèves ciblés.

Le principe de différencier exige d’identifier des besoins précis chez les élèves,
de définir des intentions et objectifs précis. Dans le cadre de cette démarche,
l’accent est mis sur la nécessité de maximiser le temps d’engagement des élèves

28
dans la tâche. De fait, offrir aux élèves du temps supplémentaire ne suffit pas : il
est nécessaire qu’à ce temps soient associées des attentes à la fois précises et à
la portée de l’élève.

Les comparaisons internationales suggèrent que pour être efficace, la

différenciation pédagogique ne doit pas prendre la forme exclusive d’une aide
aux élèves les moins avancés. Ce principe vise donc l’ensemble des élèves
quelques soient leurs niveaux scolaires. Les élèves fréquentant des classes où
l’enseignant fixe des attentes élevées se montrent plus motivés et progressent
davantage dans leurs apprentissages ; de plus les écarts entre élèves s’y
réduisent. Il s’agit pour les enseignants de proposer à tous les élèves des tâches
stimulantes présentant

1 Description et identification de la difficulté

En introduction de la fiche, un tableau répertorie la difficulté, la situe par
rapport au programme et aux apprentissages visés et enfin, la catégorise.

Un tableau met en regard l’importance de la difficulté, ses causes, et ses

manifestations. La quatrième colonne de ce tableau est laissée à l’initiative de
l’enseignant quant aux propositions qu’il fera en fonction de différents critères
que sont :

- Le contexte de l’établissement dans lequel il enseigne ;

- La réalité de sa classe et des élèves qui la compose.

2 Les modalités de travail

La détermination des groupes, lorsque précisé dans la fiche doit être organisée
selon le principe des groupes de besoin qui sont subséquents de l’analyse des
évaluations. Ces groupes peuvent être homogènes (liés à une même difficulté),
hétérogènes (effet d’entraînement entre les élèves). D’autres modalités peuvent
être proposées et encouragées tel que le tutorat, le travail entre pairs notamment.

En termes de temporalité, la mise en œuvre de la fiche ne saurait contenir

dans une seule séance d’une heure. Il semble nécessaire d’effectuer un travail
qu’elles soient ou non consécutives compte-tenu de l’emploi du temps de
l’élève. Ce temps implique un temps de travail nécessaire à la réalisation
des tâches et de l’activité par l’élève. Ce sont des activités de remédiation qui
sont proposées et l’élève doit réaliser la tâche si l’enseignant veut juger de
l’efficacité de la remédiation ; un temps important de la part de l’enseignant

29
pour proposer les ajustements nécessaires un temps à accorder à l’auto-
évaluation.

En termes d’ergonomie, il revient à l’enseignant de proposer les activités

aux apprenants, une par une sur des feuilles séparées dans le but de pouvoir
récupérer les productions des élèves et de les évaluer.

3 L’évaluation et l’auto-évaluation de l’élève

La fiche se conclue par un tableau permettant à l’élève de s’auto-évaluer. Cette
étape est cruciale et ne doit pas être effectuée en toute hâte.

Pour cela, il est nécessaire que l’élève puisse se référer à la fois à ses
productions individuelles corrigées et à l’évaluation de la compétence
corrigée. Sans ces éléments, l’élève ne sera pas en capacité de renseigner
son auto-évaluation. Les items proposés font bien appel à la réussite ou
non de telle ou telle activité et/ou de tel ou tel item de l’évaluation. Il est
essentiel que l’enseignant accompagne l’élève dans cette démarche. L’intérêt
d’une auto-évaluation par l’élève est multiple. Selon jean cardinet (1988),
l’apprentissage de l’auto-évaluation constitue le moyen essentiel permettant
à l’élève de dépasser un simple savoir-faire non réfléchi, purement opératoire,
pour accéder à un savoir-faire réfléchi grâce auquel il peut intervenir et agir
consciemment.

En effet, être en mesure de statuer de façon précise sur la maîtrise – ou la

non-maîtrise – de compétences doit permettre aux apprenants de se fixer des
objectifs d’apprentissage et de développer des stratégies pour atteindre ces
objectifs. En ce sens, l’auto-évaluation devient une stratégie pour optimiser
l’apprentissage.

Enfin, face à l’importance des compétences transversales utiles dans la vie

quotidienne, telle que la capacité d’adaptation, il s’avère essentiel que les
élèves apprennent à identifier à la place de distinguer leurs forces et leurs
faiblesses à travers le développement de processus auto-évaluatifs.

Proposer des activités de remédiation :

L’organisation de la remédiation se fera à partir de l’observation du tableau de
résultats. Cette remédiation peut s’effectuer.

- Collectivement, si l’enseignant détecte des lacunes communes à la majorité

des élèves ;

30
- En petits groupes, si les mêmes difficultés sont rencontrées par un certain
nombre d’apprenants ;

- Individuellement, si les difficultés d’apprentissage ne sont pas similaires

d’un élève à un autre. L’enseignant fera donc travailler les apprenants
individuellement. Cela peut se faire sur la base d’un fichier accompagné de
fiches autocorrectives ou d’une batterie d’exercices que l’élève résoudra.

L’aide doit être personnalisée le plus possible.

Pour récapituler, on peut schématiser ce processus de la manière suivante :

Prérequis (évaluation diagnostique) Séquence d’apprentissage

Remédiation Evaluation formative

31
 EXEMPLES D’OBJET DE REMÉDIATION :
S’INFORMER, COMMUNIQUER, RAISONNER,
REALISER

E xemples d’objet de remédiation : s’informer, communiquer,

raisonner, realiser.
S’INFORMER
Objet de remédiation
Recueillir des
Causes possibles du Comment remédier ?
informations
besoin de remédiation
à partir de :
- Mauvais usage
de la langue, non
compréhension du texte. Demander
- Non compréhension du - De reformuler tout ou partie du
L’étude d’un vocabulaire scientifique texte.
texte utilisé. - De mettre en relief les mots
scientifique - Culture scientifique clés.
insuffisante. - De définir les mots
- Difficultés dans d’autres scientifiques.
disciplines dont il est fait
référence dans le texte.
Construire une séquence
pédagogique mettant les élèves
Difficultés à propos de : en situation qui permet d’affiner
- La signification des axes, leurs erreurs, les typer et donner
- La compréhension de à chaque élève un soutien
l’échelle, personnel.
- La compréhension des Approche mutuelle si l’effectif
Chapitres, est important. Pour ce faire :
- L’orientation des axes, • Repérer les erreurs à la suite
Un graphique - Le repérage des de devoir(s)
variables, • Typer les erreurs et les
- La lecture des regrouper en un certain
coordonnées, nombre d’ensembles
- Le problème de • Proposer des exercices qui
nomenclatures souvent prennent en charge ces erreurs
différentes d’une • Regrouper les élèves selon le
discipline à l’autre. besoin (ou individuellement)
• Insister sur la réalité des
différences disciplinaires

32
 Proposer des exercices qui
- La non-identification
font appel à l’observation
des différentes parties
en vue d’une appropriation
du schéma, y compris
des étapes et de la technique
quand une partie est
d’observation.
zoomée.
Familiariser les élèves à la
Un schéma - La non connaissance du
lecture et à l’utilisation des
code de représentation
signes et des abréviations
et de lecture.
conventionnellement admis, de
- La non reconnaissance
même que la représentation
d’un schéma en 2d ou
dans l’espace des objets
en 3d.
schématisés.

La difficulté à Proposer des exercices qui

- Repérer et hiérarchiser font appel à l’observation de
toutes les informations films ou de photographies
Une de la vidéo, - identifier en vue d’une appropriation
vidéo, une ce que représente de techniques d’exploitation
photographie une photographie, de ces outils (les films, les
comprendre l’échelle, microphotographies, les
les couleurs, photographies, les codes des
l’orientation couleurs, ...).

Construire une séquence

pédagogique mettant les élèves
en situation de prise de notes
pour les amener à en maîtriser
la technique.
Proposer des exercices où la
Difficultés à prise de notes est évaluée par
- Lire l’échelle, le professeur. Apprendre aux
Une carte - Repérer les couleurs et élèves à utiliser les instruments
leurs codes - repérer la de mesure : au cours d’une
légende séquence pédagogique,
mettre les élèves en situation
d’utilisation des instruments
de mesures ; affiner et typer
les erreurs ; assurer un soutien
personnalisé en fonction des
types d’erreurs.

33
 Construire une séquence
pédagogique mettant les
élèves en situation de prise
de notes pour les amener à en
maîtriser la technique.
Apprendre aux élèves à
Difficultés à
utiliser les instruments de
- Prendre des notes et les
Une sortie mesure : au cours d’une
hiérarchiser.
séquence pédagogique,
- Relever des mesures.
mettre les élèves en situation
d’utilisation des instruments
de mesures ; affiner et typer
les erreurs ; assurer un soutien
personnalisé en fonction des
types d’erreurs.

Difficultés à :
Se limiter à la molécule d’ADN.
- Proposer une formule
S’exercer à l’identification
chimique à partir
des différentes parties de la
Un modèle de l’observation de
molécule : pentose, acide
moléculaire modèles moléculaires,
phosphorique et bases azotées).
- Associer couleur,
Apprendre à modéliser la
élément chimique et
molécule.
formule.

COMMUNIQUER
Objet de remédiation
Passer d’une forme
Causes possibles du Comment remédier ?
de communication
à une autre besoin de remédiation

-D
 ifficultés à identifier les
coordonnées des axes.
-D
 ifficultés à proposer
D’un tableau Proposer différents
une échelle convenable.
de valeurs à un types d’exercices sur les
-D
 ifficultés dans la
graphique représentations graphiques
graduation des axes.
-D
 ifficultés à distinguer
les types de graphiques.

34
 Difficultés à propos de :
- Apprendre à décrire un
- L a lecture du graphique,
D’un graphique phénomène à partir du
d’un schéma
ou d’un schéma à graphique
- L ’utilisation correcte
un texte - Apprendre à expliquer le
des coordonnées du
phénomène décrit.
graphique.
Apprendre à observer pour
-D ifficultés à identifier le identifier le phénomène à
D’une thème développé dans le étudier.
vidéo, d’une document. Lire beaucoup de textes
photographie ...à - D
 ifficultés d’utilisation scientifiques ;
un texte du langage scientifique Apprendre à construire des
approprié. phrases avec les termes
scientifiques étudiés
- Lire l’échelle, la légende
- Repérer les couleurs et leurs
codes.
D’une carte Difficultés à :
Proposer des exercices qui
géologique - Lire l’échelle, la légende
font appel à l’observation en
à une coupe -R epérer les couleurs et
vue d’une appropriation de
topographique leurs codes
techniques d’exploitation de
cartes (relief, couleurs, code,
légende, contenu, ...) .

Objet de remédiation
Realiser Causes possibles du Comment remédier ?
besoin de remédiation
Organiser des tp avec des
Difficultés à :
exercices de :
Réaliser une -P
 rélever un bon
- Prélèvement d’échantillons à
préparation échantillon
observer.
microscopique -C
 olorer par le colorant
- Coloration d’échantillons à
approprié.
observer.
Organiser des tp avec des
Effectuer des Difficultés à : exercices de :
observations - Faire une mise au point - Manipulation du
à la loupe, au -D écrire ce que l’on microscope, de la loupe, ...
microscope observe. - Description orale puis écrite
des échantillons observés.

35
 Faire des Organiser des TP avec des
Difficultés à :
relevés à l’aide exercices de manipulations
-U
 tiliser le thermomètre,
d’un appareil d’appareils et d’instruments
la balance, etc
spécifique de mesures.

Construire une séquence

Difficultés à :
pédagogique mettant les
-C  oncevoir le protocole
Réaliser un élèves en situation :
expérimental.
montage - De conception de
- Identifier le
expérimental protocoles expérimentaux.
fonctionnement du
- D’expérimentation avec ces
protocole expérimental.
protocoles.

Objet de remédiation
Raisonner Causes possibles du Comment remédier ?
besoin de remédiation

Initier les élèves à élaborer

Difficultés à :
des situations problèmes
- Identifier le problème
Identifier un Proposer des situations-
décrit dans un texte.
problème problèmes didactiques et
- F ormuler le problème
des situations-problèmes
posé dans un document.
d’évaluation.

Difficultés à Proposer des séries

- F ormuler correctement d’exercices dont les
Formuler des
des hypothèses résolutions font appel à la
hypothèses
-P  roposer des solutions formulation d’hypothèses à
anticipées. tester.

Proposer un protocole et
Difficultés à
laisser l’élève conduire
Concevoir des -C  oncevoir un protocole
l’expérience Identifier des
moyens de tester expérimental.
hypothèses et faire concevoir
les hypothèses -M  ener une recherche
aux élèves des protocoles
(expériences, documentaire.
expérimentaux
analyse - E xploiter des documents
Proposer des problèmes
documentaire...) pour vérifier une
nécessitant une recherche
hypothèse.
documentaire.

36
Confronter les
résultats d’une
Proposer des séances
expérience,
de comparaison de faits
d’une recherche
Difficultés à : ou de phénomènes
documentaire,
- Faire une comparaison. scientifiques, d’identification
ou d’une
de ressemblances et de
enquête, avec
dissemblances.
une hypothèse
formulée.

Difficultés à :
Interpréter des Proposer des exercices dont
-U
 tiliser les résultats
résultats les résultats sont à interpréter.
d’une expérience.

Difficultés à Proposer des exercices qui

-M
 ettre en relation des font appel au raisonnement
informations pour en vue d’une appropriation
expliquer un phénomène des étapes de la démarche
Tirer une ou un fait. scientifique.
conclusion -C
 onfirmer ou infirmer Proposer des séances qui
une hypothèse. permettent de montrer
-A
 ppliquer la notion l’importance du « témoin
de témoin à une » dans la démarche
expérience. expérimentale.

Construire une séquence

Difficultés à
Classer selon des dans laquelle les apprenants
- Élaborer des critères.
critères utilisent des critères et des
- Hiérarchiser des critères.
indicateurs.

Proposer des exercices qui

mettent l’élève dans des
Investir ses Difficultés à
situations similaires à celles
connaissances -A
 ppliquer une loi
qu’il a rencontrées dans la
pour résoudre dans des circonstances
phase d’apprentissage, pour
un problème similaires.
vérifier si le transfert est
possible.

37
 Proposer des exercices avec
Difficultés à analyse de graphiques et
-M
 ettre en relation des exploitation de documents :
Exploiter un
données d’un graphique - Pour retrouver un
document ou des
ou d’un tableau. mécanisme, ou une
données
-M
 ettre en relation des fonction, etc.
résultats d’expériences. - Pour mettre en relation des
résultats d’expériences.

Difficultés à Proposer des séquences axées

- Identifier les différents sur l’identification des aspects
Effectuer une
aspects d’une démarche d’une démarche et sur la
synthèse
-A  rticuler les différentes reconstitution d’un « tout » à
parties d’un phénomène. partir d’éléments à articuler.

38
 QUELQUES PISTES CONCERNANT
L’ACCOMPAGNEMENT PERSONNALISÉ

1 Rappels des principes et modalités de mise en œuvre.

Finalités :

•
Il s’agit de partir de l’observation des stratégies de résolution et
d’apprentissage des élèves pour proposer des aides adaptées à chacun
afin de les aider à progresser dans l’acquisition des domaines du socle
commun.

• Pour qui : pour tous les élèves, en groupe ou non, homogènes ou non.

• Par qui : par tous les professeurs.

• Sur quoi : 
sur les compétences transversales, des compétences
pluridisciplinaires, des compétences disciplinaires.

• Quand : c et accompagnement peut se faire sur les heures disciplinaires,

ou bien sur des plages horaires dédiées à l’accompagnement
(ex : des (ou toutes) disciplines voient leur temps de cours
diminué de quelques minutes pour mettre en place ces
temps), ou encore sur une journée ou une semaine complète
où l’ensemble des professeurs sont mobilisés.

2 Quelques points clés à retenir

• Identifier les difficultés ou les besoins des élèves, c’est le diagnostic, qui
se réalise à la fois à partir de la verbalisation des élèves et des réussites sur
différents exercices.

• Cibler les objectifs à travailler et quels sont les prérequis indispensables

pour que l’élève soit en situation de réussite.

• Chercher, concevoir des outils, des exercices ... pour progresser et atteindre
les objectifs donnés, au regard des difficultés ou besoin des élèves et de
leur fonctionnement. C’est par exemple proposer différents supports pour
que chacun des élèves s’y retrouve selon son type dominant de mémoire
ou selon son type dominant "d’intelligence" (lien avec les intelligences

39
 multiples). Pour cela, on peut partir de ses fiches méthodologiques ou bien
des sites de remédiation en SVT.

• Réfléchir à des moyens de prise de conscience et verbalisation des difficultés/

besoins et des attendus par les élèves : discussion à partir de copies d’élèves en
classe entière ou au sein d’un groupe d’élèves (comparaison et identification
des points positifs et ces points à travailler), utilisation d’une fiche d’analyse de
pratique avec un questionnement guidé.

• Réfléchir aux modalités d’organisation au sein de la classe : en individuel,

groupes de niveau pour travailler sur une compétence, groupes hétérogènes
pour favoriser l’aide entre pair.

• Réfléchir aux modalités pour mesurer les progrès de réussite des élèves.

• Repenser à sa posture d’enseignant : observer, accompagner, rappeler l’objectif

de départ, argumenter les avantages et inconvénients de différentes démarches,
guider/relancer/recentrer les discussions.

3 Quelques pistes pour ...

La verbalisation et la discussion.
Il peut être parfois plus facile pour les élèves de mettre des mots sur leurs
difficultés à plusieurs voix, d’où l’intérêt de travailler en classe entière ou
par groupes.

Ce temps d’échange peut se faire à partir de copies d’élèves, d’un énoncé

où l’on va pouvoir échanger à partir de quelques questions guides si
possible ouvertes :

Ex : " Qu’en pensez-vous ? ", " Comment pourriez-vous faire ? ", " En quoi
cette représentation n’est pas adaptée ? "

Suite à ce travail, un autre temps plus individuel est nécessaire pour pouvoir
conscientiser les difficultés et servir d’autoévaluation.

Il peut passer d’abord par l’écrit. Ce peut être à partir d’une grille d’auto-
évaluation (où l’on s’est assuré que les indicateurs d’observation sont
compris des élèves) comme dans l’exemple ci-dessous ; ou bien d’une fiche
d’analyse de pratique (voir le document "réaliser un dessin scientifique")
ou d’une question.

40
 Un échange à l’oral avec l’élève sera nécessaire pour être sûr que l’on a
bien compris le sens de ses écrits, ses difficultés. Pour compléter, il peut
être utile de reformuler ses propos en réutilisant une partie de ses mots
( " quand tu écris ..., tu souhaites dire .... " ), voire de formuler quelques
questions ouvertes.

La conception d’outils, d’exercices

Pour se faire, on peut s’appuyer sur nos fiches méthodologiques, qui peuvent
être construites avec les élèves avec des critères de réussite pour certaines
compétences et des fiches techniques.

Différencier son approche pédagogique :

Différencier, c’est rompre avec la pédagogie frontale, la même leçon, les mêmes
exercices pour tous ; c’est surtout mettre en place une organisation du travail et
des dispositifs qui placent régulièrement chacun, chacune dans une situation
optimale. Cette organisation consiste à utiliser toutes les ressources disponibles,
à jouer sur tous les paramètres, pour organiser les activités de telle sorte que
chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations
didactiques les plus fécondes pour lui.

Il y a plusieurs façon de diversifier son enseignement et l’aide que l’on peut

apporter à chacun des élèves.

Cela passe par :

• L’accompagnement en classe : vérifier la compréhension des informations,
apporter des aides méthodologiques, notionnelles ou bien une aide à la
compréhension et formulation aux élèves à besoin, rassurer certains élèves,
susciter la curiosité et le questionnement pour d’autres (à partir d’un travail
complémentaire par exemple) ;

• La complexité des tâches à réaliser : le degré de complexité peut être soit dans
la démarche à mettre en place (plus ou moins de questions ou de données)
ou bien dans la production attendue (longueur, nombre d’exercices, plus ou
moins d’écrit) ;

• L’évaluation où les critères de réussite ne sont pas forcément les mêmes selon
les élèves, ou bien le nombre de questions varie ;

• La diversité des supports et outils, des productions attendues et des modalités
pédagogiques pour les adapter à chaque type d’intelligence multiple. Des

41
 exemples d’apprentissages sont donnés ci-dessous (cliquer sur l’image pour
l’agrandir) .

4 Un exemple d’AP en SVT : réaliser un dessin scientifique

• Le document suivant propose un exemple d’accompagnement personnalisé
sur la réalisation du dessin scientifique. Cette compétence est à travailler
entièrement en 6ème, mais les différentes fiches peuvent être réadaptées et
utilisées au cours de l’année scolaire selon le niveau et les difficultés des
élèves.

5 Pour aller plus loin

• Documents officiels : accompagnement personnalisé au collège et en
particulier la fiche cadre.

Documents produits dans l’académie de Versailles : l’accompagnement

•
personnalisé (AP) : ressources produites par le groupe thématique de
l’académie de Versailles.

• Pour aller plus loin sur le concept des "intelligences" multiples : un article sur
le site de l’académie d’Amiens.

• Pour aller plus loin concernant le fonctionnement de la mémoire : compte-

rendu des notes prises lors d’une formation sur la neuroéducation : ......

42
 LA PLACE DES MODÉLISATIONS DANS
L’ENSEIGNEMENT DES SVT

1 Définitions des modèles, modélisation et simulation :

1-1 Modèle :

Le modèle est une représentation :

- Représentation sous une forme quelconque d’un objet, d’un processus ou d’un
système.

- Représentation simplifiée, relativement abstraite d’un processus, d’un système

en vue de le décrire, de l’expliquer ou de le prévoir (source : dictionnaire de
l’environnement) .

- Système physique, mathématique ou logique représentant les structures

essentielles d’une réalité et capable à son niveau d’en expliquer ou d’en
reproduire dynamiquement le fonctionnement (ex : modèle explicatif)
(source : Trésor de la langue française) .

Le modèle réduit la complexité du réel afin de comprendre et faire comprendre

ce réel. Le modèle est différent de la réalité (donc faux ?). Il est construit autour
d’hypothèses et doit être testé par confrontation au réel. Sa validation lui permet
d’acquérir une dimension prospective.

Le modèle est un outil. Très pragmatiquement, l'intérêt d'un modèle réside dans
sa capacité à apporter une réponse "satisfaisante" aux questions que l'on se pose
à propos de l'objet modélisé, ce qui nous renvoie, encore une fois, à l'objectif
assigné au modèle qui doit bien entendu précéder et orienter la conception et la
construction du modèle (modèle finalisé). On comprend mieux alors pourquoi,
parmi l'infinité des modèles possibles d'un objet, qui traduisent chacun un type
de "ressemblance", un modèle particulier, qui n'est pas nécessairement le plus
complexe, puisse ou doive être préféré à tout autre.

Dans le domaine scientifique, un modèle est donc une construction matérielle

ou abstraite "ressemblant" à l'objet modélisé, selon un certain nombre de
caractéristiques pertinentes au regard des données disponibles et de l'objectif
poursuivi.

43
Le modèle peut être analogique : c’est un modèle physique (maquette ; il peut
s’agir d’un schéma ou de toute autre représentation). La notion d'analogie
est d'abord géométrique (ressemblance avec l’objet étudié) mais elle repose
également sur de solides bases scientifiques.

Le modèle analogique a souvent une fonction explicative ("ça marche comme")

mais peut aussi avoir une fonction prédictive ("si ça marche comme ... alors,
si je fais ceci, je devrais obtenir cela"). Le test de la fonction prédictive va
permettre d'explorer les limites de validité du modèle, voire de lui substituer
progressivement un modèle original plus performant.

Le modèle peut être numérique : il est alors mathématique s'appuyant sur des
équations phénoménologiques (modèles à base physique) ou sur des schémas
de fonctionnement (modèles conceptuels) .

1-2 Modélisation :

C’est l’opération de construction d’un modèle. L’élaboration d’un modèle est

motivée par un ensemble de questions auxquelles ce modèle doit contribuer
à répondre. Elle se traduit par un choix, celui des variables que le concepteur
jugera importantes.

1-3 Simulation :

« méthode technique permettant de produire de manière explicite un processus

quelconque » (source : Le Robert 1995) .

C’est la mise en œuvre dynamique d’un modèle. Elle peut être « manipulatoire »
(modèle analogique) ou informatique (modèle numérique) .

2 Se questionner sur la place de la modélisation dans l’activité

scientifique

Modélisation et simulation sont :

• Un outil de description ;

• Une technique expérimentale simplifiant l’observation du réel ;

• Une méthode d’exploration d’hypothèses concurrentes.

Ces trois critères définissent une forme de l’activité scientifique.

44
2-1 On modélise et on simule pour comprendre :

La modélisation n’est pas une activité qui vise à reproduire du réel. C’est
l’élaboration d’un outil possédant une efficacité descriptive mais aussi explicative.

Lorsque le modèle théorique est validé et les situations simulées connues,

l’intérêt de la simulation est de permettre à ceux qui la réalisent (les acteurs qui
agissent sur les facteurs contrôlables du modèle) de se familiariser avec la réalité
qu’elle représente, donc d’acquérir des connaissances.

2-2 On modélise pour appréhender des phénomènes dynamiques

sur de grandes échelles de temps et d’espace.

La pédagogie traditionnelle ignore la complexité ou, au contraire, l’expose dans

sa totalité. Il est difficile de se représenter simultanément plusieurs variables
en interaction ; la simulation le permet. Elle est un moyen d’accroissement des
connaissances.

2-3 On modélise et on simule pour regarder vers le futur :

Dès lors que le modèle est validé, il acquiert une dimension prédictive. On peut
donc l’utiliser pour l’anticipation et l’aide à la décision.

Construit Partiel

Simplifié Provisoire

Modèle
outil

Représenter Prévoir

Comprendre

45
Le modèle en Sciences (tiré de « place et rôle des modèles dans l’enseignement
des sciences de la Terrer (Eric Sanchez, Michèle Prieur INRP mai 2005) .

3 S ’interroger : quelle est la place des modèles et leur utilisation dans

l’enseignement des sciences ?

3-1 Les modèles, la modélisation et la simulation sont présents dans

les programmes :

Collège :
Introduction commune à l’ensemble des disciplines scientifiques :

« Il est possible de montrer à l’élève que l’utilisation de l’informatique recouvre

une très grande diversité de domaines qui dépasse le cadre du traitement
de texte, du tableur-grapheur et de l’Internet. C’est le cas de l’utilisation de
logiciels spécifiques ; c’est également le cas de l’expérimentation assistée par
ordinateur ou de la simulation d’expériences, lesquelles ne doivent cependant
pas prendre le pas sur l’expérimentation directe lorsque celle-ci est [Link]
faut avoir présent à l’esprit que pour un certain nombre d’élèves, la scolarité au
collège est le seul moment où ils peuvent appréhender les outils informatiques
sous cette forme » (la place des TICE dans l’enseignement) .

SVT :
- Réalisation d’un schéma-bilan fonctionnel de la libération d’énergie par un
organe.

- Réalisation d’une digestion in vitro.

- Utiliser un logiciel pour calculer l’apport énergétique des repas d’une journée
et les besoins en énergie d’un individu (Fonctionnement de l’organisme et
besoin en énergie) .

- Observation sur le terrain et/ou sur une maquette de la mise en circulation des
particules.

- Conception et réalisation d'une manipulation montrant la sédimentation dans

l'eau - Modélisation de processus de fossilisation.

- Modélisation de l’enregistrement d’ondes sismiques avec un dispositif adapté

Observation d’une expérience montrant une relation entre la taille des cristaux
et la vitesse de refroidissement.

46
- Utilisation de maquettes montrant le mouvement des plaques.

- Réalisation de maquettes reproduisant ces déformations (l’activité interne du

globe) .

- Utilisation de logiciels de simulation pour établir le trajet du message nerveux

(relations au sein de l’organisme) .

- Manipulation de maquettes afin de mettre en évidence la formation de

complexes antigène - anticorps.

- Construction de modèles de chaînes protéiques à partir d’un nombre d’acides

aminés.

Lycée

- Expérience analogique sur les gaz à effet de serre ; simulation à l’aide d’une
maquette analogique de courants profonds avec des liquides de densité et de
couleurs différentes

- (La planète Terre et son environnement) .

- Modèles d’ADN réel ou virtuels.

- (Cellule , ADN et Chapitre du vivant) .

- Prolongeant les acquis du collège (le programme de sciences de la vie et de

la terre) s'inscrit dans une démarche scientifique visant à la construction de
modèles explicatifs qui constituent un cadre conceptuel au questionnement et
à la pratique expérimentale »

Au cours des séances de travaux pratiques, l'élève apprend à saisir des données,
à traiter des informations, à effectuer une synthèse, à construire éventuellement
un modèle, à formuler une hypothèse et à développer l'esprit critique.

- Expériences analogiques de tectonique en extension et comparaison avec les

observations géologiques.

- Expérience analogique de convection.

- Exploitation de logiciels sur les modèles moléculaires et structures spatiales de

protéines enzymatiques et du complexe enzyme-substrat.

47
- Simulation de l'action catalytique d'une enzyme.

- Utilisation de logiciels de simulation de l'activité nerveuse.

Modèles ….
Le modèle est réducteur :

- réduction aux paramètres clés

Le modèle est un outil :

- apporter des réponses sur l’observé

Le modèle sous forme d’organigramme, schéma fonctionnel :

- autorégulation par feed-back

Le modèle sous forme de mots :

cœur = pompe

ADN = double hélice

Le modèle sous forme de maquette de la réalité (modèle physique) :

- modèle réduit du volcan

Le modèle mathématisé (numérique) :

- convection mantellique, subduction

3-2 Un sujet de discussion : le modèle est-il un outil pédagogique et

didactique ou un objet d’enseignement ?
« Pour l’enseignant, la manipulation des modèles s’inscrit dans une démarche
scientifique de résolution de problème permettant d’aboutir à une élaboration
de connaissances. Ces modèles ont donc un rôle didactique doublé d’un rôle
pédagogique lié à la mise en activité des élèves.

Cependant des enseignants soulignent la difficulté d’élaborer des modèles

accessibles aux élèves pendant les séances de travaux pratiques et expriment
une insatisfaction sur les modèles utilisés : «les modélisations ne sont pas
probantes », « les manipulations sont du « bidouillage »… c’est dommage

48
de ne pas leur montrer plus de sérieux ». Autrement dit, ces modèles sont
qualifiés de peu rigoureux car non représentatifs de la réalité.

Seule une petite moitié d’enseignants recherche les limites d’un modèle avec ses
élèves dans le cadre d’une manipulation sur l’effet de serre. La grande majorité
d’entre eux ne semble pas travailler sur cette caractéristique fondamentale du
modèle.

Le modèle ne semble plus envisagé par ces enseignants du point de vue de la

méthode comme «processus de connaissance », il devient « statut des énoncés
», il appartient au « produit fini » et ne peut en conséquence souffrir du manque
de rigueur et du manque de ressemblance avec la réalité.

Il semble que, dans ce cas, modèle et connaissances à acquérir soient confondus

dans la pratique de classe. Trop souvent, le modèle perd son statut d’outil
d’apprentissage et d’outil pour interroger le réel pour devenir objet et objectif
d’enseignement. »

3-3 S’interroger : quelle est la place du modèle, de la modélisation

et de la simulation dans une démarche d’investigation ?
« Dans l’enseignement secondaire, d’une manière générale, les travaux pratiques
qui sont mis en œuvre consacrent peu de place à un travail sur les modèles
en jeu. Les modèles sont « cachés » aux élèves et les activités proposées ont
pour but de les redécouvrir. Par ailleurs, ces modèles sont peu discutés, leur
domaine de validité généralement non-défini. Notre projet est de renouveler les
démarches dans la classe en rendant au modèle sa fonction d’outil pour penser.
Nous proposons que ce modèle soit d’emblée présenté aux élèves comme une
construction intellectuelle qui constitue une réponse provisoire et partielle à un
problème scientifique, réponse qu’il faudra confronter aux réalités du terrain ou
aux résultats expérimentaux. La démarche d’investigation ainsi proposée aux
élèves place le modèle au cœur de cette démarche, celui-ci sert de point d’appui
et donne du sens au travail conduit lors des travaux pratiques. »

4 Définir des pistes de réflexion et d’action à mener.

4-1 Les pratiques de classe :

• Favoriser la mise en contexte de l’acquisition des connaissances en permettant
un ancrage dans le vécu de l’élève par une approche moins dogmatique, plus
motivante.

49
• Favoriser l’accès au concret pour l’élève de manière à ce qu’il puisse réaliser
la manipulation et observer par lui-même les résultats même si on peut penser
que des contraintes diverses ne permettent généralement pas à l’élève de
concevoir la manipulation et d’effectuer le choix du matériel.

• Favoriser les activités permettant de mettre en œuvre une véritable démarche

d’investigation et de modélisation en réutilisant des concepts abordés
antérieurement de façon à favoriser la prise en compte de la dimension
prédictive et évolutive des modèles. Une véritable progressivité est à concevoir
dans l’utilisation des modèles avec les élèves.

• Favoriser l'interdisciplinarité dans les domaines scientifiques de façon à ce

qu’un concept soit enseigné dans une discipline avant qu’il ne soit utilisé dans
une autre et ce, en tenant compte des contraintes matérielles qui pèsent sur la
programmation des séances de travaux pratiques.

4-2 La formation :

Les Sciences de la Vie et de la Terre sont une discipline carrefour nécessitant

la maîtrise de nombreux concepts de chimie, physique, biologie et
mathématiques. La combinaison de ces différents éléments conduit à
l’élaboration de modèles complexes dont l’enseignement pose un certain
nombre de problèmes.

Par ailleurs, la démarche d'enseignement dominante, conduit à négliger

certaines phases du travail de modélisation, phases de réflexion et de
construction avant manipulation en particulier.

•
Favoriser une mise à niveau personnelle des enseignants sur le plan
scientifique associée à une formation en didactique et en épistémologie
engageant une véritable réflexion sur la modélisation en sciences.

DES MODÈLES TRÈS DIVERS

Classification selon la nature du modèle. La représentation "manipulable"

du modèle peut correspondre à un réel simplifié, transformé, "mathématisé",
transposé ou modifié.

50
 Types de modèles Exemples
Réel simplifié
Cet objet est une
simplification du
réel (seuls certains
paramètres sont (1ère AC)
Artificiel pris en compte) . Maquette de rivière.
Un modèle artificiel
est un objet fabriqué
par l'homme.
Réel transformé
Cet objet est
éloigné du réel. (3ème AC)
Modèle clé-serrure (enzyme/
substrat...) .

Mathématique
Un modèle mathématique est une
formule (ou un ensemble de formules) (2ème AC)
mathématique(s), ou la représentation Test d’une relation fonctionnelle
graphique du calcul mathématique associé entre la vitesse des ondes
à ces formules. sismiques et leur profondeur.

Réel transposé (2ème AC)

Naturel Modèle naturel pour l’action
Un modèle naturel est de l’auxine sur la croissance
prélevé dans la nature, racinaire.
puis éventuellement
modifié par l'homme.

Réel modifié (1ère AC)

Coupe de bronchiole
(coloration) .

Bilan : une typologie des modèles en SVT

Les exemples d'activité du tableau ci-dessous sont ceux décrits dans le menu
" Les modèles en classe " .

51
 Confronter les
résultats de la
Activité de l'élève manipulation
Construire /
du modèle
Ajuster Etudier le modèle
aux données
Le modèle est le modèle
empiriques
Etudier les
résultats
Schéma de
Réel l'ADN ADN
simplifié Schéma du (épistémologie)
coeur
Artificiel
Zone habitabilité Zone habitabilité
Zone
Réel planètes planètes
habitabilité
transformé Structure du Structure du
planètes
globe (3) globe (3)
Structure du
Analyse de Structure du
globe
données GPS globe (3)
(1, 2, 3)
mathématique (ou la Points chauds Points chauds
Données GPS
représentation FCmax Enzymologie
Points chauds
graphique du calcul P.A. et tabac (GOD)
FCmax
mathématique) Enzymologie Cycle Carbone
Régulation P.A.
(GOD) Pinsons des
ADN (3D)
Cycle Carbone Galapagos
Cycle Carbone
Réel
Schéma du coeur
transposé
naturel
Réel
CMH
modifié

Conclusion
Le modèle n’est pas la réalité mais se construit a partir de l’observation de
la réalité.
Le modèle nécessite d’identifier ses limites pour éviter une représentation
simpliste du réel et retour sur le réel afin d’évaluer l’apport du modèle.
Le modèle évolue – il développe l’esprit critique,
Le modèle est un outil pour penser

52
 APPRENDRE À APPRENDRE ÇA S’APPREND

I ntroduction

La capacité à apprendre est innée, car dans la nature du cerveau, le " savoir
apprendre ", qui favorise la réussite et mène à une véritable autonomie, est une
compétence complexe qui nécessite d'acquérir une méthodologie d'apprentissage,
et d'accepter de modifier ses représentations sur l'apprentissage, et parfois même
ses représentations de soi. Tout apprentissage est une transformation profonde, il
faut changer pour apprendre et on change en apprenant.

Contrairement aux idées reçues, apprendre ne consiste pas simplement à

accumuler des connaissances pour les ressortir plus ou moins telles quelles
à l'examen. C'est une activité complexe, qui nécessite un accompagnement
humain et technique favorable pour se développer en compétence au sens plein
du terme.

Ainsi, à la lumière des travaux de la psychologie cognitive et des neurosciences,

s'est dégagée une nouvelle conception de l'apprentissage, centrée sur
l'apprenant, et basée sur les théories de l'activité, où l'action, la réflexion, et
la collaboration avec autrui, sont les conditions essentielles à l'efficacité de
l'[Link] conception s'appuie sur notre fonctionnement biologique,
cognitif, affectif, et notre nature essentiellement sociale, tout en respectant les
multiples différences individuelles. Mettant au premier plan le rôle actif de
l'apprenant et le contrôle qui doit lui être laissé sur sa formation, son efficacité
a été montrée pour réduire les écarts entre les étudiants efficaces et les autres,
mais aussi pour aider les élèves en difficulté.

L'apprentissage ne peut être efficace que si l'apprenant s'y engage activement,

cette nouvelle conception de l'apprentissage bouleverse donc les rôles de chacun,
apprenants comme enseignants. Il importe de prendre conscience que dans une
démarche d'apprentissage, on est acteur, co-responsable et co-constructeur de
son apprentissage.

" Apprendre à apprendre " est une aide parmi d'autres pour vous donner les
moyens et les connaissances nécessaires pour agir efficacement, et apprendre à
trouver en vous, dans l'environnement d'apprentissage et à l'extérieur toutes les
ressources qui mènent à mieux réussir et à devenir autonome.

53
 C
 omment apprendre à apprendre ? Y a-t-il une façon d'étudier plus
efficace que d'autres ?
S'il y avait une recette miracle, valable pour tout le monde, ça se saurait !
Chacun à sa façon d'apprendre, son propre fonctionnement cognitif.
L'important est de découvrir votre propre façon d'apprendre, celle qui vous
convient le mieux, et apprendre à la faire évoluer si elle ne mène pas au
résultat souhaité.

C'est un outil pratique qui vous fournit des connaissances utiles sur le processus
d'apprentissage, des stratégies et des méthodes concrètes de travail, mais surtout
un outil fonction réflexive, qui vous aidera mieux vous connaître pour découvrir
la meilleure façon d'apprendre, la vôtre.

S tyles d’apprentissages.
Pour apprendre chacun met en œuvre une stratégie qui lui est propre. On parle
donc de styles d’apprentissages.

Les objectifs psychomoteurs ont recours à tous les styles et à de multiples

stratégies (démonstration, travaux pratique etc. Des apprenants moins à l’aise
préféreront un style d’apprentissage plus direct alors que des apprenants plus
autonomes apprécieront un degré de liberté significatif. Il faut donc faire son
marché.

Pour s’adapter aux différents apprenants, le formateur doit pouvoir mettre en

oeuvre différentes méthodes et techniques, s’appuyer sur différents types de
média et être capable d’organiser différentes conditions d’apprentissage.

P
 our apprendre, il faut se représenter mentalement ce qu'on
découvre.
Comment se représenter ce que l'on étudie ?

Mais comment apprendre ? Il ne suffit pas de lire, ou même d'apprendre par

cœur. Certains étudiants se plaignent d'ailleurs de passer des heures à relire
leurs notes "sans que rien ne rentre". D'autres apprennent et rabâchent formules
et théorèmes, mais là non plus, ce n'est pas suffisant pour maîtriser son cours et
réussir à le restituer avec succès.

Ce qui manque dans les deux cas, c'est l’évocation. Pour apprendre réellement
quelque chose, il faut l'évoquer mentalement, c'est-à-dire se représenter dans
sa tête ce qu'on est en train d'apprendre :

54
La notion de maths ou de physique, l'événement historique avec ses personnages,
les héros d'un œuvre littéraire, un principe de gestion, de comptabilité, de
mécanique, un geste à accomplir en TP, une notion de droit, etc, etc. Il faut en
effet s'approprier ce qu'on apprend, un peu comme on ingurgite et on digère de
la nourriture : les connaissances à apprendre sont comme des aliments qu'il faut
accommoder à votre manière et mâcher, remâcher, avaler, digérer... Après cela
seulement, vous les aurez compris et mémorisés.

Les trois premières parties développent successivement les trois aspects

indissociables qui se combinent dans l'apprentissage : l'aspect psychologique,
l'aspect cognitif, et l'aspect social. La quatrième est consacrée à l'autonomie,
but ultime de l'apprendre à apprendre.

1 étape : " SE CONNAÎTRE COMME APPRENANT ", pour vous éclairer

sur le processus d'apprentissage en général, et sur vous-même en tant
qu'apprenant, car il importe de se connaître pour engager l'action, et
pouvoir s'améliorer ensuite. Vous y découvrirez combien il importe d'être
attentif à votre propre fonctionnement psychologique, car il influence
votre apprentissage divers niveaux (perceptions motives, représentations,
confiance et estime de soi), et interroger votre motivation, primordiale
dans l'apprentissage en ce qu'elle détermine les actions que vous
engagerez. Cette étape vous aidera à exercer ou renforcer le contrôle
psychologique sur votre formation. Nous apprendrons ensuite à mieux
connaître le fonctionnement de notre cerveau et de notre mémoire pour
mieux les utiliser.

2 étape : " RÉFLÉCHIR SUR ET DANS L'ACTION " vous aide acquérir les
stratégies cognitives et métacognitives adéquates, qui font la différence
entre les étudiants efficaces et les autres. Vous y trouverez divers outils
pratiques concernant l'apprentissage en général, l'acquisition d'une
langue, l'utilisation des nouvelles technologies. Mais surtout vous
apprendrez ce qui se cache sous le vocable barbare de métacognition,
élément crucial et incontournable dans la construction des connaissances
et le développement de l'autonomie, et découvrirez les outils pratiques qui
la favorisent.

3 étape : " RÉSEAU ET RESSOURCES ", car on n'apprend jamais seul.

Vous comprendrez pourquoi les interactions avec les différents acteurs
de l'environnement d'apprentissage sont indispensables (enseignants,
tuteurs, co-apprenants, natifs de la langue). Après avoir exploré l'étendue
de vos ressources intérieures, ce chapitre vous invite à mieux mettre à

55
 profit les ressources que vous offre le CRL, l'aide et l'accompagnement
que vous pouvez y trouver, et si nécessaire à en découvrir d'autres à
l'extérieur.

 étape : " L'AUTONOMIE " fait le point sur tout ce que recouvre
4
ce concept, son importance dans le développement de la compétence
à apprendre, son utilité pour mener à bien les études universitaires,
et plus particulièrement encore en situation d'apprentissage avec les
nouvelles technologies, mais aussi aujourd'hui dans la vie sociale et
professionnelle qui demande toujours plus de compétence, d'adaptation
et d'autonomie.

56
 DIFFÉRENTES FORMES D’ÉVALUATIONS

En classe le professeur mène classiquement trois sortes d'évaluations :

• Evaluation diagnostique : moyen d’identification des acquis et d’analyse des

besoins. Support d’aide à la construction des stratégies pédagogiques.

• Evaluation formative : mise en œuvre en situation au cours d’activités aux

objectifs identifiés et en appui sur des critères de réussite appropriés.

• Evaluation sommative : en fin de processus de formation et en cohérence avec

l’évaluation formative. Elle permet la mesure des acquis.

Evaluation Evaluation
Evaluation formative
diagnostique sommative
-P
 our donner droit
aux essais et erreurs.
- Car c’est une
-P
 our que l’élève se
obligation légale.
situe par rapport à
- Pour rendre
son apprentissage.
compte à
-P
 our repérer
l’administration et
les obstacles et
- Pour identifier les aux parents
les difficultés
représentations des - Pour pouvoir
individuelles,
élèves donner des
adapter des
- Pour situer le argumentations
Evaluer stratégies
niveau de leurs lors de
pourquoi ? pédagogiques à
connaissances l’orientation.
la diversité des
- Pour ajuster son - Pour ajuster la
élèves et donc
enseignent au suite de son
apporter une aide
niveau des élèves. enseignement
individualisée.
en fonction du
-P
 our valoriser
niveau atteint.
les productions
- Pour les «
des élèves,les
récompenser de
encourager, les faire
leur travail » .
tous progresser à
leur rythme.

57
 - Les représentations - Une notion ou
- L e plus souvent
initiales : Acquis un ensemble de
des compétences
cognitifs et notions cognitives.
Evaluer méthodologiques
méthodologiques - Une ou des
Quoi ? (dont l’oral).-on peut
(Si on a 80% de compétences
aussi apprendre à
réussite, évaluation méthodologiques
apprendre.
formative inutile) ponctuelles.
-A
 u cours ou à la - Après avoir acquis
- Au début ou fin d’une activité de nouvelle(s)
au cours d’une faisant intervenir notion(s).
séance avant une nouvelle - Au cours ou à la
Evaluer
d’aborder une compétence ou une fin d’une activité
Quand ?
nouvelle notion ou compétence testée après plusieurs
une compétence précédemment avec entrainements
méthodologique moins de 80% de pour cette
réussite. compétence.
- Cibler les objectifs notionnels et méthodologiques à atteindre au
cours des séances.
- Opérationnaliser ces objectifs (vérifier si l’élève est capable de….
- F ormuler les consignes par des verbes d’action traduisant
les productions attendues (classer, rédiger concevoir un
protocole …) .
- Préciser la compétence testée, les critères de réussite et le temps
accordé.
Evaluer
comment ? - Individuellement
- Individuellement ou
(ou non), mais
non.
toujours par une
- E n classe par le
- Individuellement note.
professeur (=idéal)
- Oralement ou par - Distinguer la
ou autoévaluation
écrit. restitution des
par l’élève ou
connaissances
ramasser la
du raisonnement
production.
scientifique.
- Pendant 10%
de notre temps
A quelle d’enseignement
Le plus souvent possible
fréquence ? = 30mn par
mois, correction
comprise.

58
 FICHE N°1 CONCEVOIR ET RÉALISER UNE
EXPÉRIENCE

Concevoir une expérience pour tester des hypothèses.

A partir du matériel à disposition, concevoir un protocole expérimental qui
permettra de vérifier la conséquence attendue si notre hypothèse est validée
Aide à la rédaction : Si mon hypothèse est juste, alors nous devrions observer
que 3 règles pour concevoir un protocole :
a Réaliser un montage témoin, c’est-à-dire le montage dans les conditions
normales. Ce montage sert de référence.
b Ne tester l’effet que d’un seul paramètre à la fois soit en le supprimant soit
en le faisant varier. Pour ne tester qu’un seul paramètre, il faut que les autres
paramètres restent constants pendant toute la durée de l’expérience.
c Répéter l’expérience plusieurs fois si possible.
Mettre en forme le protocole expérimental pour rendre l’expérience
reproductible par d’autres
Faire un schéma de l’expérience et/ou décrire en quelques lignes l’expérience
à réaliser (utiliser des verbes d’action : faire, mélanger, ajouter, chercher…) .
Présenter le montage au professeur et avec son accord réaliser l’expérience.
Réaliser l’expérience :
Surveiller l’expérience pendant son déroulement et vérifier que les paramètres
constants qui ne sont pas à tester ne sont pas perturbés. Noter les résultats des
expériences, observations, recherches… en réfléchissant à une forme adéquate
pour les présenter (tableau, graphique, schéma, dessin d’observation, texte...).
Niveau de
Indicateurs de réussite
maitrise
Travailler en groupe dans le calme, en respectant les idées de
Niveau 1
chacun et en respectant le matériel
Niveau 1
Niveau 2
Suivre fidèlement un protocole donné par le professeur
Niveau 2
Niveau 3 Concevoir un protocole en pensant à réaliser un témoin et à
ne faire varier qu’un seul facteur à la fois
Niveau 3
Niveau 4 Mettre en forme son protocole de manière clair et complète
afin que d’autres élèves puissent le suivre sans aide

59
 FICHE N°2 EXTRAIRE DES INFORMATIONS
À PARTIR DES DOCUMENTS

Il existe plusieurs types de documents : texte, photographie, dessin, schéma,

tableau, graphique…
Lire attentivement la consigne, souligner le verbe d’action qu’elle contient (ex :
calculer , nommer etc … ) . Toujours garder en tête la question ou le problème posé.
Surligner ou lister au brouillon les informations qu’apporte le document.
Quand il y a plusieurs documents : Chaque document ne répond peut être qu’à
une partie du problème, et toutes les informations présentées dans le document
ne sont peut-être pas intéressantes pour répondre au problème.
Sélectionner les informations utiles apportées par le document en rapport avec
la question posée.
• Si le document est une photo, un schéma ou un dessin d’observation, décrire
précisément ce qui est observé.
• Si c’est un texte, extraire les informations utiles.
• Si c’est une expérience avec ses résultats, il faut l’interpréter comme appris
avec la méthode de la démarche d’investigation.( voir la fiche n°1 )
• Si c’est une modélisation, il faut présenter les analogies et les limites de cette
manipulation.
Organiser les informations pour répondre au problème posé.

Niveau de
Indicateurs de réussite
maitrise
Niveau 1 Comprendre en partie la consigne ou hors sujet
Comprendre la consigne et extraire les informations du
Niveau 2 document sans distinguer les
informations utiles de celles qui ne le sont pas
Comprendre la consigne et extraire uniquement les
Niveau 3
informations utiles du document
Niveau 3
et
Niveau 4
Organiser les informations pour construire une réponse
cohérente qui répond à la question posée

60
 FICHE N°3 RÉDIGER UNE RÉPONSE
SCIENTIFIQUE

Au fur et à mesure du collège les consignes sont de moins en moins détaillées

mais la méthode à appliquer est toujours la même. En général lorsque des
connaissances personnelles sont nécessaires cela est précisé dans la consigne :
A l’aide des documents et de vos connaissances personnelles ...
Si plusieurs documents sont présents il faut appliquer la même méthode pour
chaque document et à la fin rédiger un bilan qui reprend toutes les conclusions
de chaque document pour répondre au problème.
Pour tous les documents scientifiques (résultats d’expériences, graphique,
compte rendu écrit ...) il faut respecter trois étapes pour rédiger sa réponse :
Etape 1 « J’observe » : informations tirées des documents.
Etape 2 « Or, je sais » : éléments du cours ou connaissances (cette étape n’est
pas toujours nécessaire).
Etape 3 « Donc, j’en déduis » : réponse à la question posée.
Conseil : N’oubliez pas que votre réponse doit
•
Respecter les règles de français : phrases compréhensibles, orthographe,
grammaire, phrases courtes
• Utiliser un sujet précis dans chaque phrase.
• Utiliser un vocabulaire scientifique précis.

Niveau de
Indicateurs de réussite
maitrise
Extraire uniquement les informations utiles et
Niveau 1
nécessaires à la réponse
Extraire uniquement les informations utiles et nécessaires à
Niveau 2 la réponse et Respecter les étapes de la construction de la
réponse (j’observe, je sais, j’en déduis)
Niveau 2
Niveau 3 et Rédiger un texte bref et cohérent en respectant les
règles de grammaire et d’orthographe
Niveau 3
Niveau 4 et Organiser les informations pour construire une
réponse cohérente qui répond à la question posée

61
 FICHE N°4 CONSTRUIRE UN TABLEAU

Définition/objectif.
Un tableau est un outil qui donne plusieurs informations sur le même document,
permettant de les rendre plus lisible. Construire un tableau, c’est réunir un ensemble
de données pour pouvoir les comparer. Un titre permettra de comprendre de
quelles informations il s’agit.
Construction d’un tableau à une entrée.
• Dessiner autant de lignes ou de colonnes que de groupes.
• Reporter le nom de chaque élément du groupe dans l’entête de ligne ou de
colonne (indiquer les Chapitres si besoin) .
• Reporter les informations dans la bonne case.
Construction d’un tableau à double entrée.
• Chercher ce que l’on veut comparer et les critères de comparaison.
• Regrouper les données dans deux thèmes différents : le thème des lignes et le
thème des colonnes.
• Repérer le nombre d’informations à placer dans les colonnes. Les colonnes
sont ensuite délimitées par des traits verticaux.
• Repérer le nombre d’informations à placer dans les lignes. Les lignes sont
délimitées par des traits horizontaux.
• Sur la première ligne doivent figurer les titres des colonnes, ainsi que les
Chapitres si besoin entre parenthèses.
• Sur la première colonne doivent figurer les titres des lignes, ainsi que les
Chapitres si besoin entre parenthèses.
• Les informations sont placées dans le tableau à l’intersection de la ligne et de
la colonne qui leur correspond.
• Terminer en ajoutant un titre en majuscules et souligné.
Légende :
C1 C2 C3 C1,C2,C3... : Titres de colonnes (sur un premier thème)
L1, L2, L3... : Titres de lignes (sur un deuxième thème)
Une ligne
L1 Une colonne
Une case : Une cellule résultant de la rencontre
L3CA
L2 des données de la ligne (L3) et la colonne (C1)
Cette case est particulière car elle est à la fois
L3 L3CA Le titre des lignes et à la fois le titre des colonnes.
C’est pour cela qu’elle est divisée en deux.

62
 FICHE N°5 LIRE UN TABLEAU

Un tableau est un outil qui permet de réunir un ensemble de données pour

pouvoir les comparer, mettre en évidence des similitudes ou des oppositions
entre les paramètres étudiés.

Un tableau est composé de lignes, de colonnes et de cases.

Colonnes

Lignes Cases

Dans l’exemple ci-dessus, le tableau a 4 lignes, 3 colonnes et 12 cases.

Il existe deux types de tableaux

• Les tableaux à simple entrée : 2 colonnes et plusieurs lignes ou 2 lignes et

plusieurs colonnes.

Exemple d’un tableau à 1 entrée

Taille (cm) 0 1 1,5 2 3 3,7 4

Temps (jours) 0 1 2 3 4 5 6

63
Tableau représentant l’évolution de la taille d’une plante en fonction du temps

• Les tableaux à double entrées : plusieurs lignes et plusieurs colonnes

Exemple d’un tableau à double entrée

Etre vivant
Animal Végétal
Environnement

Forêt Ecureuil - Sanglier Marronnier - Chêne

Ville Souris - Pigeon Herbe - Platane

Désert Chameau - Scorpion Cactus

Tableau résumant les êtres vivants rencontrés dans différents environnement :

Comprendre le tableau :

• Repérer le titre du tableau

• Repérer les lignes et les colonnes du tableau

• Regarder les Chapitres de mesure des nombres donnés dans ce tableau.

Trouver une valeur :

• Chercher une information dans le tableau : celle-ci se trouve au croisement

entre une ligne et une colonne.

• Indiquer les Chapitres.

Comparer des valeurs :

Il faut dire si cette quantité augmente, diminue ou reste constante et donner

précisément les 2 valeurs correspondantes avec les Chapitres.

64
 FICHE N°6 ANALYSER UN GRAPHIQUE

Présenter le graphique et extraire une valeur.

On doit donner la nature du document, ici un graphique. On doit lire le titre de
l’axe vertical et de l’axe horizontal et rédiger une phrase du type :
Ce graphique présente « titre axe vertical» en fonction «titre axe horizontal»

Titre de l’axe
vertical (ordonnées)
avec Chapitre.

Masse (en Kg)

40

35

30
25
20

15
Titre de l’axe
10 horizontal (abscisses)
5 avec Chapitre.

0 Age (années)
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Titre du graphique
souligné : "titre axe Evolution de la masse d’un garçon
vertical" en fonction de en fonction de son âge.
"titre axe horizontal"

Repérer l’axe des abscisses (horizontal) et axe des ordonnées (vertical). Repérer
les éléments (indiqués à l’extrémité des axes) et leur grandeur (Chapitre) qui
varient.
L’axe des abscisses est le paramètre que l’on fait varier.
L’axe des ordonnées est le paramètre mesuré.
Rechercher une valeur :
Cela correspond à trouver les coordonnées d’un point. Chaque point sur

65
 DÉMARCHES PÉDAGOGIQUES
le graphique est l’intersection d’une valeur de l’abscisse et d’une valeur de
l’ordonnée. Rechercher une valeur c’est déterminer la valeur sur l’axe des
abscisses correspondant à une valeur donnée sur l’axe des ordonnées ou
inversement.
Par exemple : A 2 ans le garçon pèse 12.5 Kg.
Analyser un graphique
Pour décrire un graphique, il faut observer son allure, c’est la description avec
des mots de ce que l’on voit sur le graphique.
Pour cela on doit :
• Repérer les axes, les Chapitres, les échelles.
• Repérer les différentes parties du graphique.
• Repérer les valeurs remarquables (le point minimum, le maximum, les grandes
variations ou périodes).
Une fois ces étapes effectuées au brouillon ou sur le graphique, on peut rédiger
la phrase en employant certains mots de vocabulaire spécifiques à la description
de graphique et en interdisant d’autres.
Rédiger une description de ces périodes en citant des valeurs du graphique des
2 extrémités de la portion étudiée, sans oublier de préciser les chapitres.

Vocabulaire pour description graphique

Mots autorisés Mots interdits
La quantité de La courbe
Augmente Monte
Diminue Descend
Reste constante Ne bouge pas
Se stabilise Évoluer/ varier/ changer
Atteint un maximum/minimum
Qualification précis : rapide/ lente,
forte/faible
Interprétation
A partir des informations extraites du graphique, trouver une explication aux
variations de la courbe d’après les connaissances.

66
 FICHE N°7 RÉALISER UN SCHÉMA

Un schéma est une représentation simplifiée de la réalité

• La réalité est modifiée pour mieux mettre en évidence ce qui est important.
• Tout n’est pas représenté.
• Les tailles, les formes ne sont pas forcément respectées.

Un schéma structural est une

représentation simplifiée de la
réalité qui permet de comprendre
une organisation. Pour décrire
un schéma structural, il faut lire
le titre et les légendes.

Schéma du cordon ombilical reliant le fœtus au placenta

Placenta

Un schéma fonctionnel permet Sang Maternel Sang Foetal

d’expliquer un fonctionnement,
un mécanisme. C’est un schéma
structural sur lequel on a ajouté
des flèches. Les flèches signifient
un mouvement, un déplacement.
Pour décrire un schéma
fonctionnel, il faut surtout
s’attacher à la signification des
flèches

Schéma fonctionnel des échanges entre la mère et le fœtus

Un dessin d’observation en SVT est une représentation la plus précise et détaillée

possible de l’objet réel… Celui-ci respecte des critères très stricts.

67
 Etape 1 : Préparer son matériel
Utiliser un crayon à papier HB bien taillé pour faire des traits les plus fins
possibles. Une gomme. Une règle. Une feuille blanche organisée comme suit :

3 2
3 2
ou
1 4 1 4

Format portrait Format paysage

Etape 2 : Réaliser le dessin

- Choisir l’orientation de la feuille.

- Tracer une marge pour séparer les légendes du dessin.

- Réaliser un dessin suffisamment grand et centré.

- Ne pas appuyer sur le crayon à papier (sinon cela laisse des traces lorsque
que l’on gomme). Les traits sont fins, nets et continus : dessiner d’un seul trait
souple et sans à-coups. Le dessin doit ressembler le plus possible à ce qui est
observé (respecter les proportions, les formes, ne rien inventer)

- Il ne faut pas griser, même pour rendre compte des couleurs, du relief ou du
contraste.

Etape 3 : Légender et titrer

Etape 4 : Indiquer le grossissement
Il est indispensable d’indiquer avec quel grossissement l’objet a été observé

- A l’œil nu grossissement x 1.

- A la loupe binoculaire grossissement x 2 ou x 4 (noté sur l’objectif) .

- Au microscope optique de x 40 à x 600 en général.

G = grossissement de l’objectif x grossissement de l’oculaire.

68
 Etape 1 : Matériel
Règle / feuille / stylo / feutre / crayon de couleur / crayon à papier / gomme

Etape 2 : Préparation du schéma :

• Lire attentivement la consigne pour cerner le sujet

• Réfléchir :

- Aux éléments indispensables à représenter

- Aux codes, aux symboles (formes géométriques, lettres, numéros, de couleurs).

- À la disposition de ces éléments (placer les éléments dans un ordre logique) .

- Au(x) lien(s) qui unissent ces éléments = c'est-à-dire la fonction qui les relie.

• Faire le schéma au brouillon.

Etape 3 : Réalisation du schéma :

• Prévoir suffisamment de place sur la feuille.

•
Représenter de façon simple, soignée et logique les différents éléments
(de manière figurative ou symbolique comme des ronds, des carrés ou des
rectangles).

Il ne faut donc absolument pas dessiner les détails, il faut remplacer les dessins
compliqués par des figures simples.
Les flèches peuvent être plus ou moins épaisses
selon la quantité des éléments représentés.

Les figures sont La flèche est

ça veut dire... ça veut dire...
placées ainsi.... placées ainsi....
Vers Va vers
A côté de Va en direction de
Sur Va sur
A la surface Va en contact
En contact Va à la surface de
Dans Va dans
A l'intérieur Va à l'intérieur de

69
Les flèches peuvent être plus ou moins épaisses selon la quantité des éléments
représentés.
Si la même forme géométrique de la même couleur est utilisée deux fois dans
un schéma, cela signifie que le même élément exactement est présent deux fois.
- Etablir des relations fonctionnelles entre ces différents éléments par des flèches
(d’épaisseur et/ou de couleur différentes si besoin). On peut aussi inscrire le nom
de l’élément directement dans la forme géométrique.
- Indiquer soigneusement la légende (1 symbole ou 1 couleur correspondent à 1
signification et conserver la logique) .
- Donner un titre fonctionnel (traduit les relations établies, illustre le mécanisme
étudié) .
Vérifier qu'en lisant le schéma, une personne non informée sur le sujet est
capable de comprendre le fonctionnement du système.

Conclusion
Un schéma fonctionnel se résume à la simplicité et à l’efficacité.
La représentation doit être comprise sans rajouter de texte.

AIR
Inspiration Expiration

POUMON

Dioxygène
SANG Dioxyde de carbonne
Echanges respiratoires
Sens de circulation du sang

Mangés par Mangés par

70
 FICHE N°8 LECTURE DE CONSIGNE

Je lis la consigne en entier.

Je cherche et surligne les mots difficiles ; je cherche leur définition.

Je repère les mots importants :

• Les verbes d’action renseignent sur le travail à faire
• Certains mots vont me donner la production attendue (texte, schéma,
phrase…) .
• Certains mots me disent où trouver l’information nécessaires (documents
fournis, connaissances, recherche personnelle…) .
• Les mots-clés permettent d’éviter de répondre hors-sujet.

Connaître la signification des principaux verbes d’action

• Citer : énoncer précisément un ou • Exploiter un document : faire

plusieurs éléments, sans donner une réponse en plusieurs étapes.
d’explication. Commencer par décrire le
• Comparer : Présenter les points document, puis faire une déduction
communs et les différences entre à partir des informations qu’il
plusieurs éléments. apporte.
• Conclure : Rassembler les éléments • Identifier : Déterminer la nature de
de sa démarche dans un bilan quelque chose.
concis. • Indiquer : Donner un
• Décrire : Dire ce que l’on voit, sans renseignement.
donner d’explication. • Justifier : Trouver dans les
• Déduire : Etablir une conséquence connaissances ou dans des
logique. documents les éléments qui
• Expliquer : Faire comprendre en montrent la réalité d’une
reliant la cause et la conséquence. affirmation.
• Montrer que/démontrer que :
retrouver par raisonnement le
résultat qui est clairement énoncé
dans la consigne.
• Prouver : Apporter une preuve.

71
 FICHE N°9 COMMENT FAIRE DE BONNES
FICHES DE RÉVISIONS EN SVT ?

Voici les moyens de décrocher une bonne note à votre épreuve grâce à une bonne
fiche de révision en biologie / SVT. Elle permet de : comprendre ; mémoriser et
réfléchir.

Quand faire une fiche en SVT ?

Une fiche de révision se rédige à la fin d’un chapitre, lorsque le cours a été
parfaitement compris et au moins quelques jours avant un devoir portant sur
celui-ci.

Pourquoi faire une fiche SVT ?

Faire une fiche de révision en faisant un effort de reformulation après avoir bien
appris son cours permet de « graver les informations » dans sa mémoire à long
terme. Cela nécessite du temps. Par la suite, les révisions de ce même chapitre
(en vue d’un devoir par exemple) se feront en un éclair !

Fiche de révision à 3 objectifs :

1 C
 omprendre (mettre en lien les informations, se questionner, structurer les
données.

2 M
 émoriser (organiser, les informations entre elles, anticiper l’usage de ces
informations, réactiver) .

3 R
 éfléchir (retrouver les connaissances utiles en fonction du problème ou de
l’énoncé pendant l’examen/évaluation) .

Structure de la fiche de révision en 2 parties :

1- Savoirs
- Les informations clés (vocabulaire, définitions…)
- Les liens logiques qui articulent les informations
(connaissances , documents…)
Méthode 2- Savoirs-faire
- Nom de l’outil
- L’utilité de l’outil (pour résoudre quel problème ?)
- La démarche de l’utilisation(étapes successives, pièges à
éviter,points de vigilance…)

72
 La forme de la fiche
Etre très soigneux ! Il est absolument nécessaire de faire une fiche propre qui
donne envie de la regarder. Pour cela, il faut faire un effort d’écriture, réfléchir
avant d’écrire afin d’éviter les ratures, aérer sa fiche en laissant des espaces entre
les paragraphes, structurer l’ensemble selon vos envies à l’aide de (I, A, 1, a, *,
, • etc.)

et de couleurs. Astuce : Vous pouvez rédiger vos fiches au crayon à papier. Celui-
ci présente l’avantage de pouvoir gommer et réécrire à l’infini. Ainsi, on a une
fiche très propre !

Intégrer des schémas. Les schémas sont très importants en biologie (exemple :
comment réaliser un schéma bilan). Il est absolument nécessaire d’en incorporer
un maximum dans vos fiches. Ceux-ci doivent être tout aussi soignés, de taille
suffisante, avec des couleurs, porter un titre ainsi qu’une légende.

Le fond de la fiche
Un résumé du cours reformulé selon vos propres mots !

Tout le chapitre doit y rentrer. Attention à ne pas déformer ou oublier des

notions ! Cette fiche, c’est la vôtre. Si vous voulez être efficace, il est VITAL
que vous l’écriviez avec les mots qui vous « parlent » le plus ! C’est comme ça
que vous le retiendrez le mieux. Recopier un cours, même en le comprenant,
est une perte de temps pure et simple .

Diviser en parties.

Utilisez pour cela les parties de votre cours (mieux) ou de votre manuel (moins
bien). Celles-ci doivent avoir un titre accompagné d’un petit symbole pour vous
y retrouver (I, A, 1, a, *, , • etc.)

Etre le plus synthétique possible.

Plus la fiche sera petite, plus il sera facile de la retenir. Privilégiez toujours un
beau schéma à un gros pavé de texte.

Employer un vocabulaire adapté.

Tout le nouveau vocabulaire vu dans le chapitre doit figurer et souligner sur

votre fiche. Les SVT sont des matières à mots clefs, ils sont TRES IMPORTANTS !
Les correcteurs de copies lisent souvent votre copie « en diagonale » en ciblant

73
les mots clefs pour gagner du temps. Donc pensez à les intégrer en masse sur la
vôtre.

Terminer par une partie « Définitions ». Ainsi regroupées, vous pourrez les réviser
plus efficacement.

En bref
Une fiche de révision permet de retenir un cours efficacement à condition de
contenir un maximum d’information en un minimum d’espace. Une fiche est
quelque chose de très personnel ; lorsque vous écrivez, gardez en tête que vous
vous parlez à vous-même, dans quelques jours, avant un devoir. Pour cela,
utilisez vos mots, vos schémas. Il faut que vous l’aimiez !

74
 Volet 2
Solutions
des questions
des activités
et
de l'évaluation

75
 PARTIE 1 : LES RELATIONS ENTRE LES ÊTRES
VIVANTS ET LEURS INTERACTIONS DANS LES
MILIEUX NATURELS

Chapitre 1 : Observation du milieu naturel.

Un milieu naturel est un lieu où vivent les êtres vivants. Pour étudier un milieu
on doit s'équiper d'outils nécessaire et sorti sur le terrain. Ainsi on peut visiter la
forêt, la lac, le bord de la mer ...
Un milieu naturel assure par sa composante physique la vie d’innombrables
êtres vivants. Comment montrer la grande diversité des êtres vivants ? Comment
expliquer leur répartition ?

OBJECTIFS

S ’exercer sur des techniques du terrain pour explorer le milieu naturel.

Découvrir les composants du milieu naturel.
Observer et analyser différents Docs pour découvrir la diversité des
milieux naturels et la grande variété de leurs constituants.
Appréhender de bonnes attitudes envers les êtres vivants et les protéger.
Établir des relations entre les êtres vivants et avec leur milieu de vie.
Déterminer le point commun entre tous les êtres vivants.

Correction des questions des activités

Séquence 1 Diversité des milieux de vie

1 Les constituants vivants sont : poissons- algues- plantes…
Les constituants non vivants : eau- sables- coquillages …
Les élèves peuvent citer des constituants non observés sur les documents,
mais qui existent naturellement dans ces milieux.
2 E xemple d’hypothèse : les conditions climatiques de l’environnement ou
toute autre hypothèse logique.
3 U
 n étang est une étendue d’eau stagnante, c’est un écosystème particulier
très sensible aux pollutions. La faune et la flore qu’il abrite contiennent des
espèces spécifiques, comme le nénuphar, le cardon, la massette, le héron…

76
 L e groupe classe reprend les hypothèses formulées en 2, puis vérifier
quelques-unes.

Séquence 2 Le sol un milieu vivant particulier

1 Suivre le protocole proposé par la manipulation accompagnant le doc 1

L’appareil de berlèse permet de récolter des insectes, araignées, etc...(de très

petites tailles ) .

L’éclairement de la lampe et la chaleur dégagée par celle-ci font fuir les insectes,
araignées, etc…

2 La loupe permet un grossissement des objets visibles à l’œil nu.

La loupe binoculaire permet un grossissement supérieur à celui de la loupe à

main.

Le microscope pour observer des microorganismes.

3 L es élèves sont amenés à faire des observations avec la loupe à main et la

binoculaire et décrire ce qu’ils observent.

L e sol est à la fois le support et le produit du vivant. Il est caractérisé par la

présence de vie.
Il est composé d’une partie vivante et une partie non vivante.

Séquence 3 La cellule Chapitre structurale du vivant

1 U
 n cours de travaux pratiques doit être préparé et réalisé, pour amener les
élèves à faire des observations microscopiques des cellules.

Suivre les consignes des activités du manuel de l’élève.

2 A
 u cours des observations microscopiques des cellules, les élèves doivent
faire des schémas d’observations d’une cellule animale et une cellule
végétale ils doivent être guidés par le professeur.

Le dessin d’observation et le schéma.

Le dessin : 
Fidélité au modèle (formes proportions) -dessin centré de taille
raisonnable. Trait fin, net et clair-soin (traces de gommages).

77
Le schéma : Un schéma n’est pas un dessin

Procédure à suivre commune

a Sélectionner les éléments.

b Représenter les objets le plus simplement possibles.

c Organiser sa page (laisser de la place pour la légende)

d Légender chaque élément du schéma

e Ajouter un titre.

Les annotations : Complètes, justes, sans fautes d’orthographes.

Ecrites en script horizontalement.

Traits horizontaux, tracés à la règle, non croisés.

Flèches arrivant précisément sur les éléments annotés.

3 Les composants communs sont : membrane - cytoplasme - noyau.

L ’observation de différents tissus montre qu’ils sont tous constitués de

cellules. La cellule est formée de cytoplasme, une membrane et un noyau.

Eléments de corrections des exercices

de l’évaluation

Chapitre 1 : Observation d'un milieu naturel.

Restitution des connaissances

Exercice 1
a- faux ; b- faux ; c- vrai ; d- faux

Exercice 2

1 Un être vivant unicellulaire est formé d’une seule cellule.

2 La microflore est l’ensemble des végétaux de petite taille d’un milieu naturel.

78
Exercice 3
1 = cellules - 2 = cytoplasme - 3 = unicellulaires - 4 = pluricellulaires

Exercice 4

La faune Tout ce qui naît, se nourrit, respire

se développe et se reproduit.
La flore Tout ce qui n'est pas vivant ou qui
n'est pas un reste d'un être vivant.
Les êtres vivants Ensemble des êtres vivants végétaux.

La composante minérale Ensemble des êtres vivants animaux.

Raisonnement scientifique et communication orale et graphique

Exercice 1

1 L es deux types de cellules sont constitués des mêmes éléments : un

cytoplasme, une membrane et un noyau.
2 La principale différence entre les deux types de cellules est la forme :
La cellule végétale a une forme géométrique tandis que la cellule animale a une
forme quelconque.

Exercice 2

Région de montagne Au bord de mer

Chevaux- hommes- herbe-
Vivants Gazelle- herbe- arbres
arbres
Montagnes- eau- ciel- glace-
Non vivants Barque- eau- ciel- nuage
rochers
Altitude élevée- température Altitude basse- température
Différences basse- Précipitations élevée- Précipitations moins
importantes- eau douc. importantes- eau salée.

79
 Chapitre 2 : La respiration dans différents milieux.

Tous les êtres vivants, animaux comme végétaux. Respirent, ils prélèvent du
dioxygène dans leur environnement et rejettent du dioxyde de carbone. La
respiration peut se faire en milieu aérien (dans l’air) ou en milieu aquatique
(dans l’eau).

OBJECTIFS

M
 ise en évidence des échanges gazeux respiratoires chez les êtres
vivants.
D éterminer les organes et les structures au niveau desquels se font
les échanges gazeux respiratoires dans le milieu aérien et le milieu
aquatique à partir des observations et des manipulations.
Identifier les échanges de gaz lors de la respiration.
D
 écouvrir et observer les organes permettant de respirer dans l’air ou
dans l’eau.
P rendre conscience du danger de la pollution de l’air et de l’eau.

Correction des questions des activités

Mise en évidence de la respiration chez les êtres
Séquence 1 vivants

1 C
 ette manipulation met en évidence la présence de dioxyde de carbone
dans l’air inspiré et dans l’air expiré.
Après dix inspirations l’eau de chaux reste limpide, mais après dix expirations
l’eau de chaux devient trouble ce qui, montre que l’air expiré est plus riche en
dioxyde de carbone.
2 L ’air inspiré contient 20,9 % de dioxygène, alors que l’air expiré contient
16,2 % de dioxygène, ce qui montre que l’organisme a gardé 4 ; 7 % de
dioxygène.
L’eau de chaux trouble avec l’air expiré, ce qui montre que l’organisme effectue
des échanges avec le milieu extérieur.
3 A
 la fin de l’expérience, l’eau de chaux s’est troublée, ce qui montre que le
milieu contient du dioxyde de carbone. Celui-ci a été rejeté par l’animal.

80
Donc l’animal fait des échanges respiratoires avec le milieu extérieur.
4 A
 ucours du temps le taux de dioxygène diminue, tandis que celui de dioxyde
de carbone augmente.
Donc la plante de l’élodée fait des échanges gazeux avec le milieu extérieur ; en
absorbant le dioxygène et en rejetant le dioxyde de carbone.
L a respiration consiste alors à une absorption du dioxygène et un rejet de
dioxyde de carbone.

Séquence 2 La respiration en milieu aérien par les poumons

1 L’air traverse le larynx et entre dans la trachée, puis les bronches et les
bronchioles pour entrer dans les alvéoles.
2 C
 hez l’homme et la grenouille il y a deux poumons renfermant beaucoup
d’alvéoles. Dans chaque poumon il y a des conduits d’air (bronchioles).
3 S i on souffle dans l’orifice du poumon de l’escargot dépourvu de sa coquille,
on remarque que le poumon gonfle.
L es organes qui permettent la respiration dans le milieu aérien sont
caractérisés par la présence d’une grande surface pérméable des échanges
gazeux entre l’extérieur et l’intérieur de l’organisme.

Séquence 3 La respiration dans le milieu aérien par les trachées.

1 C
 oncernant les mouvements respiratoires : introduire un criquet adulte
vivant par la tête dans un tube à essai. L’animal est ainsi immobilisé et les
mouvements abdominaux sont parfaitement visibles.
2 D
 issection de l’abdomen du criquet : prendre un criquet adulte mort, couper
les ailes afin d’améliorer la visibilité lors de la dissection, fixer l’animal avec
des aiguilles au niveau du thorax et des pattes arrières (face ventrale sur le
support), introduire l’extrémité de ciseaux fins dans l’ouverture à l’extrémité
de l’abdomen, sectionner face dorsale jusqu’au thorax, Avec les aiguilles,
rabattre la carapace vers l’extérieur et la fixer. L’intestin et le réseau trachéen
sont alors accessibles à l’observation.
Observer aux binoculaires et décrire.
3 Suivre le protocole proposé, on peut demander un schéma d’observation.
L’insecte respire par un système de trachées se divisant en trachéoles, et
apportant directement l’air aux organes.

81
 La respiration en milieu aquatique par les
Séquence 4 branchies : cas du poisson

1 Tracez les graphiques

La différence est due à la présence du poisson qui absorbe le dioxygène dans le
récipient.

2 R
 éaliser la manipulation de la circulation de l’eau colorée au niveau des
branchies d’un poisson vivant.

Un liquide est déposé dans la bouche du poisson à l’aide d’une seringue.

Observez le courant d’eau.

Les mouvements respiratoires permettent à l’eau de rentrer par la bouche quand

l’ouïe est fermée puis de sortir pour l’ouïe quand la bouche est fermée.

3 R
 éaliser la dissection : on doit placer le poisson dans la cuvette sur un
côté, puis découper l’opercule à l’aide d’une paire de ciseaux. Ensuite, on
doit soulever à l’aide de pinces les branchies présentes sous l’opercule, les
séparer de la tête en sectionnant chacune de ses extrémité.

L es branchies permettent les échanges respiratoires. Elles sont constituées

de lames branchiales très fines et de couleur rouge vif témoignant d’une
irrigation sanguine importante.
Au niveau des branchies, le dioxygène dissous dans l’eau rejoint le sang
qui passe dans les filaments branchiaux. Le trajet du dioxyde du carbone
effectue le trajet inverse.

Séquence 5 Les plantes respirent

1 Le jour les plantes vertes font deux types des échanges gazeux :
• La respiration : Elles absorbent de l’O2 et rejettent de le CO2.

• La photosynthèse : Elles absorbent du CO2 et rejettent de l’O2.

2 L e montage 2 ou «témoin» permet de comparer le taux de dioxygène dans

l’air à la fin de l’expérience d’échanges gazeux.

Le taux de dioxygène diminue de 21 à 18 %. => l’endive a consommé le

dioxygène.

82
 3 L es microphotographies montrent l’ouverture et la fermeture des stomates,
pour permette les échanges gazeux respiratoires entre la plante et le milieu
extérieur.

4 Réaliser la manipulation en suivant le protocole proposé.

L a respiration d'un végétal est possible grâce à de petites ouvertures : les

stomates. Ils permettent les échanges gazeux entre la plante et l'air.

Eléments de corrections des exercices

de l’évaluation

Chapitre 2 : La respiration dans différents milieux.

Restitution des connaissances

Exercice 1

Je réponds par vrai ou faux.

1  a - dioxygène

2 a - des branchies,

Exercice 2

1 L'appareil respiratoire pulmonaire

2 Les organes qui permettent aux insectes de respirer sont les trachées

3 Les organes qui permettent aux poissons de respirer sont les branchies.

Exercice 3

1= dioxygène ; 2 = dioxyde de carbone ; 3 = absorbe ; 4 = eau ;

5= brachiale ; 6 = bouche ; 7 = branchies.

83
 Exercice 4

Branchies Respiration pulmonaire.

Trachées Respiration trachéenne.
Poumons Respiration branchiale.

Raisonnement scientifique et communication orale et graphique

Exercice 1

1 O rganes conduisant l’air : nez-tachée-bronches-bronchioles

Organes permettant les échanges : alvéoles pulmonaires
2 J’observe que le sang sortant des poumons est plus riche en dioxygène.
3 J’en déduis que la baleine respire avec ses poumons

Exercice 2

1 et 2 Dans l’enceinte sans poisson : la teneur en oxygène reste constante

durant tout le temps de l’expérience.

Dans l’enceinte avec poisson : la teneur en oxygène diminue progressivement,

il passe de 20% à 10% à la fin de l’expérience.

3 O
 n conclut que le poisson respire dans l’eau .Il absorbe de l’oxygène dissous
dans l’eau et rejette du dioxyde de carbone dans l’eau

Chapitre 3 : L’alimentation chez les êtres vivants

L’alimentation chez l’homme est très diversifiée, aliments d’origine animale et
aliments d’origine végétale. Cette alimentation double caractérise le régime
alimentaire omnivore et nécessite la présence d’organes adaptés.

Il y a des animaux qui se nourrissent exclusivement d’herbe, ces animaux sont

qualifiés d’herbivores, et d’autres animaux se nourrissent de viande et de proies
animales qu’ils chassent, ces animaux sont qualifiés de carnivores.

84
 OBJECTIFS

O
 bserver et décrire la denture de l’Homme pour dégager les
caractéristiques des dents.

D
 istinguer : les êtres vivants carnivores et herbivores.

Identifier les échanges de gaz lors de la respiration.

E tablir les formules dentaires de quelques êtres vivants carnivores ou

herbivores.

C
 omparer les régimes alimentaires carnivores et herbivores et dégager
leurs caractéristiques.

D
 éterminer les conditions nécessaires à la production de la matière
organique.

Correction des questions des activités

Séquence 1 Le régime alimentaire omnivore chez l’homme.

1 Il y a 8 incisives chez l’enfant et chez l’adulte.

Il y a 4 canines chez l’enfant et chez l’adulte.

Il y a 8 molaires chez l’enfant et 20 molaires chez l’adulte.

2 L a denture de l’homme est complète, car elle comprend tous les types de
dents définitives.

3 O
 n présente aux élèves des modèles des différents types de dents et on leur
demande de schématiser

4 L a mâchoire inférieure peut se déplacer dans tous les sens, de haut en bas et
de gauche à droite.

 hez l’Homme, en plus de sa denture complète, la longueur de son intestin

C
grêle est 12 fois la longueur du corps, qui peut digérer les aliments d’origine
animale et d’origine végétale.

85
 Comparaison entre les régimes alimentaires
Séquence 2
carnivore et herbivore.

1 La vache a 32 dents. Les incisives servent à brouter (couper l’herbe).

Les prémolaires et les molaires broient l’herbe. La vache n’a pas de canines.
La dentition du chien adulte comprend 42 dents.
La dentition inclut au total 4 canines, 12 incisives, 16 prémolaires et 10 molaires.

2 L a molaire supérieure est en croissant de lune à cause de la croissance

continue et de l’usure par frottement.

3 Le chien a un tube digestif court et simple.

La vache a un système digestif très long, elle a un estomacs composé.
 hez les herbivores le tube digestif possède un intestin grêle plus long que
C
celui des animaux carnivores.
Chez les herbivores, la digestion est plus lente que chez les carnivores.
Le caecum est une partie du gros intestin, fortement développée chez les
herbivores. Le caecum leur permet de digérer les fibres végétales.

Séquence 3 La nutrition des plantes vertes

1 P
 our pouvoir déterminer les besoins nutritifs d’une plante verte, il faut adopter
une démarche expérimentale (ne faire varier qu’un seul facteur à la fois) voir
doc 1 et 2 du manuel de l’élève.

2 L es expériences ont pour but de déterminer les besoins fondamentaux, ainsi

que conditions les plus favorables pour la plante.

N° de
1 2 3 4 6
l’expérience
N° de
l’expérience Expérience Sels
CO2 Lumière Eau
L’élément témoin minéraux
recherché
3 L es plantes vertes prennent leurs besoins du milieu, en absorbant du CO2 de
l’air, l’eau et les sels minéraux du sol.
4 Les plantes vertes ont besoin de : l’eau, les sels minéraux, CO2 et la lumière.

86
  ne fois formée, La matière organique et stockée dans tous les organes
U
d’une plante (feuilles, racines, tige, fleurs.

Eléments de corrections des exercices

de l’évaluation
Chapitre 3 : L’alimentation chez les êtres vivants
Restitution des connaissances

Exercice 1

a- Faux b- Vrai c- Vrai d- Faux

Exercice 2

- Un tube digestif : est formé des organes par ou passent les aliments
- Un appareil digestif : est formé d’un tube digestif et des organes annexes.
- Une dentition complète : est composée de tous les types de dents
- Carnivore : est un animal qui se nourrit de graines et de fruits secs.

Exercice 3

1 d 2 b- 3 c 4 a

Exercice 4

1 = végétariens - 2 = carnivores - 3 = végétale - 4 = animale - 5 = omnivores.

Raisonnement scientifique et communication orale et graphique

Exercice 1

1 1- Incisive 2- canines 3- molaires.

2 La formule dentaire : 2I + 1C + 2PM + 3M.
3 Il s’agit d’un adulte car la denture est complète = 32 dents.

87
 Exercice 2

1 

3 I + 1 C + 4 PM + 2 M
Chez l’adulte : x2
3 I + 1 C + 4 PM + 3 M

2 Je décris les types de dents du chien.

- Les incisives (I) : dents de forme simple, aplatie et tranchante.

- Les canines (C) : Les crocs sont développés.

- Les prémolaires (P) et les molaires (M) : de grosses dents complexes

3 Les incisives (I) permettent à l'animal de couper les aliments et de ronger.

- Les canines (C) sont utilisées pour tenir des proies et déchirer.

- Les prémolaires (P) et les molaires (M) coupent et mastiquent.

Exercice 3

1 Pot 1 : Croissance normale de la plante

Pot 2, Pot 3 : Croissance moins importante en absence des sels minéraux ou CO2.

Pot 4 : On remarque que la plante est devenue jaune en absence de la lumière.

Pot 5 : Croissance faible de la plante en absence d’eau.

2 Les besoins nutritifs sont : l’eau les sels minéraux et la lumière.

Chapitre 4 : Les chaînes et les réseaux trophiques

Dans un milieu naturel, les êtres vivants sont liés entre eux par des relations
alimentaires : ils se nourrissent, en effet, d'animaux, de végétaux… ces relations
alimentaires se traduisent par un réseau trophique dans le milieu de vie.

88
 OBJECTIFS

D
 éduire les notions de Chaîne alimentaire et réseau trophique à partir
de l’observation et l’analyse des relations alimentaires dans un milieu
naturel.
Identifier les niveaux trophiques d’une Chaîne alimentaire.
D
 ifférencier entre flux d’énergie, flux de biomasse et flux des nombres.

Correction des questions des activités

Séquence 1 Chaîne et réseau trophique

1 Herbe Chenille Oiseau

2 O
 n trace les flèches des relations alimentaires reliant les différents êtres
vivants à partir du régime alimentaire de chaque être vivant d’après le tableau
du doc2.

3 Exemples de Chaînes alimentaires à 4 maillons :

- Herbe Gazelle Tigre Vautour

- Herbe Sauterelle Singe Tigre

- Arbuste Gazelle Tigre Vautour

4 La chaîne alimentaire la plus longue est :

Herbe Souris Caracal Serpent Singe

Tigre Vautour.

 ans un milieu, les êtres vivants sont liés entre eux par des relations
D
alimentaires : ils se nourrissent, en effet, d'animaux, de végétaux… Parmi
ces relations, on distingue la chaîne alimentaire et le réseau alimentaire.

Production de la matière organique et flux de la

Séquence 2
matière et de l’énergie.

1 L a différence de taille des os des deux mains est due à la production de la

matière organique.

89
 2 L a masse des plantules augmente avec le temps pour passer de 0,5g à 2,5g
au cours de 20 jours. Au 15ème jour elle atteint environ 2,35g.

3 L es cernes foncés correspondent à la croissance de l’arbre en hiver ; les

cernes clairs sont plus épais, ils montrent la croissance au printemps.

En comptant les cernes foncés, on peut connaitre l’âge de l’arbre. Cet arbre avait
25 ans.

4 D
 e la base au sommet de la pyramide, il y a diminution de la masse et de la
quantité d’énergie. Cette diminution est expliquée par une perte de la masse
et de l’énergie (flux de masse et de l’énergie).

L ’échange de matière et d’énergie entre les êtres vivants explique le flux de

la matière et de l’énergie.

Eléments de corrections des exercices

de l’évaluation

Chapitre 4 : Les Chaînes et les réseaux trophiques

Restitution des connaissances

Exercice 1

1 Herbe Chevreuil Loup

2 Mûre Mulot Vipère Hibou

3 Feuille De Ronce Chenille Mulot Hibou

4 Herbe Mûre Lapin Renard Loup

5 Feuille De Ronce Chenille Mulot Renard Loup

Exercice 2

X = Sels minéraux X = Eau X = Dioxyde de carbone.

90
Exercice 3

Animaux Nourriture Régime alimentaire

Grenouille. Mouches, Chenilles, Vers. Carnivore.
Mulot. Graines, Glands. Végétarien.
Sanglier. Fruits, Racines, Insectes, Mulots. Omnivore.
Taupe. Insectes, Vers De Terre. Carnivore.
Chenille. Feuilles. Végétarien.

Exercice 4

Plante est mangée animal végétarien est mangé animal carnivore

par par
Producteur primaire Producteur secondaire Producteur tertiaire
1er maillon 2ème maillon 3ème maillon

Raisonnement scientifique et communication orale et graphique

Exercice 1

1 L a croissance du diamètre et de la hauteur du tronc d’arbre augmentent

progressivement avec l’âge de l’arbre.
2 L ’augmentation du diamètre et de la hauteur est due à la production de la
matière organique par la plante.
3 Pour faire la photosynthèse et produire la matière organique.
4 Car il se nourrit de matière d’un producteur primaire qui est l’arbre.

Exercice 2

1 Producteur
2 Couleuvre, car elle se nourrit d’un consommateur primaire qui est la souris.
3 Le loup, il se situe au bout de la Chaîne trophique.

91
 Chapitre 5 : Classification des êtres vivants et équilibres naturels

Le monde vivant présente une grande richesse de formes de vie. Des organismes
très différents au premier abord peuvent pourtant présenter de nombreux points
communs dans leur organisation interne et externe. Les scientifiques utilisent
ces ressemblances pour établir des classifications.

Dans un écosystème plusieurs êtres vivants coexistent et interagissent entre eux.

Ils constituent un équilibre naturel.

OBJECTIFS

Utiliser une clé de détermination pour classer différents êtres vivants.

 nalyser différents documents pour construire la notion de l’équilibre

A
naturel.

Déterminer les causes et les conséquences d’un déséquilibre naturel.

Prendre conscience de l’importance du maintien de l’équilibre naturel.

Acquérir un comportement civilisé dans vis-à-vis des milieux naturels.

Correction des questions des activités

Séquence 1 La classification des animaux

1 L a chauve- souris et le lapin ont toutes les deux une colonne vertébrale, elles
appartiennent donc au groupe des vertébrés.

2 Cobra est un reptile- Scolopendre est un myriapode- Ver de terre est un ver

Chauve-souris est un mammifère- Escargot est un mollusque- Araignée est un

arachnide- Criquet est un insecte- Etoile de mer est un échinoderme- Lapin est
un mammifère- Moineau est un oiseau- Grenouille est un amphibien- Oursin est
un échinoderme.

C
 lassification des vertébrés voir doc 2 page 79.

92
 Séquence 2 La classification des végétaux

1 U
 ne plante est considérée comme fougère si elle les caractéristiques
suivantes :

- Plante qui ne fleurit pas et ne produit pas de graines.

- Plante avec tiges et feuilles.

- Plante avec racines.

2 P
olytric est une mousse –Sapin est un gymnosperme-Nénuphar est un
angiosperme - Oxalis est un angiosperme –Amanite est un champignon-
Fruticose lichen est un lichen-Ulva est une mousse –Adiantum est une
fougère-chêne est un angiosperme.

Critères de classification des 7 groupes de végétaux.

(Voir tableau doc 2 page 81)

Séquence 2 Equilibres naturels

1 L a forêt constitue un milieu équilibré tant qu’il y a un climat favorable et

une terre fertile. Le feu de la forêt élimine les êtres vivants et supprime les
conditions favorables à leur vie.

2 Le feu brule les plantes qui produisent de la matière organique nourrissant

les herbivores. Ces derniers ne trouvant pas de nourriture vont mourir et les
carnivores ne trouvant pas à leur tour quoi manger….ainsi l’équilibre est rompu.

3 L a pollution du fleuve de la Moulouya a provoqué la mort des milliers

d’animaux.

Pour remédier à cette situation, il faut dépolluer le fleuve

4 R
 égler la pêche -Lutter contre la désertification -sauvegarder- la foret-créer
des sites écologiques

 e travail peut faire l’objet de recherches ou d’exposées réalisés par les

C
élèves sous l’encadrement les directives de leur professeur.

93
 Eléments de corrections des exercices
de l’évaluation

Chapitre 5 : Classification des êtres vivants et équilibres naturels

Restitution des connaissances

Exercice 1

- Une clé de détermination s'utilise en choisissant progressivement les critères

qui conviennent.

Exercice 2

a = vrai b = vrai c = faux d = faux.

Exercice 3

La classification scientifique des espèces est une méthode scientifique qui essaie
de classer les êtres vivants selon leur ressemblance. Le principe est de former
des groupes dans lesquels on réunit toutes les espèces qui possèdent au moins
un caractère en commun.

Exercice 4

Un vertébré c'est : a = vrai b = faux c = faux d = faux.

Un mammifère est un animal qui possède : a = faux b = vrai c = faux.
Raisonnement scientifique et communication orale et graphique

Exercice 1

1 Les vertebrés sont :

1 = Poule 3 = Chat 4 = Pigeon 5 = Lapin.
2 Oiseaux : 1 = Poule et 4 = Pigeon. -Mammifères : 3 = Chat et 5 = lapin.
- insectes : 6 = Scarabée.

3 Vertébrés : Ont une colonne vertébrale.

94
Oiseaux : ont des plumes. Mammifères : la femelle allaite avec des mammelles.
Insectes : corps est divisé en trois parties, qui a trois paires de pattes et qui porte
des ailes.

Exercice 2

1 1= insecte ; 2 = arachnides ; 3 = oiseaux ; 4 = mammifières ; 5 = amphibiens.

2 Yeux, bouche, squelette interne, os, 4 membres, plumes.

3 Yeux, bouche, et 4 paires de pattes.

Exercice 3

1 herbe - gazelle - lion.

2 La surpopulation des espèces herbivores

3 La diminution des végetariens entrainent une diminution des consomma�

-
teurs donc un déséquilibre naturel.

Eléments de correction des exercices

de l’évaluation sommative

Restitution des connaissances

1 

Cellule : Chapitre structurale des êtres vivants ; elle est microscopique et

constituée d’une membrane, un cytoplasme et un noyau.

Branchie : Organe de respiration des poissons.

Stomate : Ouverture naturelle sur l'épiderme de la tige ou de la feuille, qui

assure des échanges gazeux avec le milieu extérieur.

Chaîne alimentaire : Caractérise une suite de relations [Link]

entre les êtres vivants : chaque être vivant mange celui qui le précède.

95
 2  a = faux b = faux c = faux
3  1 = c 2 = d 3 = a 4=b

Raisonnement scientifique et communication orale et graphique

Exercice 1

1 Ils ont tous un estomac, un intestin, un caecum, un gros intestin (ou colon)
2 L e caecum est plus développé chez les herbivores et le tube digestif est plus
long.
3 L es aliments d'origine végétale sont difficiles à digérer et demandent plus de
temps, contairement au aliment d'origine animale.

Exercice 2

1 Pot 1 : croissance idéale.

Pot 2 : croissance moyenne.
Pot 3 : croissance moyenne.
Pot 4 : croissance moyenne avec des feuilles jaunes.
2 Croissance importante.
3 Les besoins nutritifs des plantes verte sont : eau, sels minéraux, lumière,
dioxyde de carbone.

Exercice 3

1 Les consommateurs du gardon sont : Héron et Brochet.

2 La Daphnie est un consommateur de premier ordre.
3 Phytoplancton daphnie carpe brochet
Phytoplancton daphnie gardon héron
Phytoplancton daphnie gardon brochet
4 Le point comment est le phytoplancton

96
 PARTIE 2 : LES PHÉNOMÈNES
GÉOLOGIQUES EXTERNES

Chapitre 1 : La sortie géologique.

La sortie permet d’appréhender les phénomènes géologiques à grande échelle

et de comprendre l’évolution des paysages au cours du temps. Les élèves de
la 1ère année peuvent prélever des échantillons qui seront ensuite analysés au
laboratoire de SVT du collège.
Lors de l’étude de la géologie externe, les collégiens sont amenés à réaliser des
observations de terrain : L’érosion des roches et le transport des sédiments...
Comme ils doivent poser des questions et des problématiques..

OBJECTIFS

S ’exercer sur quelques techniques du terrain pour explorer des

phénomènes géologiques.
R
 écolter des échantillons qui seront ensuite analysés et étudiés en
classe.
P
 oser des problèmes et émettre des hypothèses pour expliquer les
phénomènes observés.
Faire une synthèse en élaborant un rapport de la sortie géologique.
R
 éaliser des schémas des affleurements des roches sédimentaires
observées pendant la sortie géologique.

Correction des questions des activités

Séquence 1 Etude de la carte topographique

1 L e vert = la végétation. Le bleu = l’eau. Le brun = relief. Le noir = les

réalisations humaines.
2 Haute altitude = 2724 m - basse altitude = 1740 m.
3 NG indique le nord géographique de la carte.
NM indique le nord magnétique qui diffère légèrement de NG.

97
 4 La distance réelle entre A et B est : 3cm X 50000=1,5km

5 L a carte est orientée lorsqu’elle est placée de manière à correspondre au

terrain qu’elle représente.

La carte est un outil indispensable dans la sortie géologique car, elle
permet de visualiser un parcours, un lieu et reconnaitre bien les principales
caractéristiques du relief.

Séquence 2 Réalisation d’un profil topographique

1 Activité réalisée par les élèves et encadrée par le professeur.

2 A
 près projection sur l’axe des abscisses et l’axe des ordonnées, On obtient
les coordonnée du point A.

 ctivité de l’élève encadrée par le professeur. Il faut se servir des étapes de

A
la réalisation de la coupe topographique.

Séquence 3 Organisation de la sortie géologique

1 Exemples de questions posées pendant la sortie géologique

• Qu’appelle-t-on éléments significatifs d’un paysage ?

• Peut-on repérer, à l’échelle d’un paysage, des changements qui affectent la

surface de la Terre ?

• Qu’est- ce qu’une roche sédimentaire …

2 Exemples d’hypothèses proposées :

• Je suppose que les roches sont solides pour former la falaise.

• Je suppose que les roches sont friables pour former la plaine.

• Je suppose que certaines roches sont perméables et d’autres sont imperméables
vis avis de l’eau.

3 Activité de l’élève encadrée par le professeur.

4 Activité de l’élève encadrée par le professeur.

98
 Eléments de corrections des exercices
de l’évaluation

Chapitre 1 : La sortie géologique.

Restitution des connaissances

Exercice 1

1 e - D’un relief sur un plan.

2 a- La distance entre deux courbes de niveau successives.

Exercice 2

Le relief et la carte topographique :

Groupe A : Une montagne est représentée par des courbes de niveau croissantes.

Groupe B : L’équidistance est la différence d’altitude entre deux courbes de

niveau successives.

Groupe C : Sur une carte, les courbes de niveau écartées représentent une
pente.

Exercice 3

1= topographique ; 2= réduite ; 3= Localisation ; 4= relief ; 5= l’altitude ;

6= points ; 7= profil.

Raisonnement scientifique et communication orale et graphique

Exercice 1

L’échelle de cette carte est : 39.5/7900000 = 0.000005 soit l'échelle = 1/200000

99
 Exercice 2

1 L a distance réelle entre ces deux localités A et B est : 12 x 25000 = 300000

cm = 3km.

2 L’échelle de cette carte est : 4 / 200000 = 1/ 50000.

Exercice 3

1 l’équidistance de cette carte est : 10m.

2 Car in ne représente qu’un seul point et non un ensemble de points.

3 Le point C peut avoir une altitude d’environ 102m.

4 L’échelle est : 5cm/1km = 5cm/ 100000-------------- E = 1/20000

Exercice 4

1 L ’échelle 1/10 000 signifie 1 mesure sur la carte représente 10 000 mesures
sur le terrain

2 L’équidistance est :

817 m -715 m 102 m

e= = = 20 m
Nombre d'intervailles entre ces deux 5

3 La valeur de la pente M et N est :

Alt M- Alt N 780 m- 720 m

e= x100 = x100 = 20 %
Distance réelle MN 300 m

100
 4 Profil topographique.
W E
Fleuve

A B

5 O
 n a un sommet au point 817m car l’altitude au centre des courbes de
niveau concentriques est plus élevée par rapport à l’altitude périphérique.

Chapitre 2 : Vers la notion du cycle sédimentaire.

La surface terrestre semble en perpétuelles transformations, car elle est exposée à
différents forces naturelles comme le vent, les eaux des ruissellements, les crues,
les vagues, les glaciers, les chutes d’éboulis….Il s’agit de retracer les paysages
dans le temps et dans l’espace à de petites et grandes échelles.

OBJECTIFS

D
 istinguer l’érosion mécanique et l’érosion chimique.
D
 istinguer entre les types de sédiments.
D
 éterminer les facteurs du transport des produits de l’érosion.
D
 éterminer les étapes de la diagénèse.
O
 bserver des roches et les identifier à l'aide d'une clé de détermination.
C
 lassifier des échantillons de roches sédimentaires.

Correction des questions des activités

Séquence 1 Action de l’érosion sur les paysages géologiques

1 Présence de baies, des caps, des fissures.

2 L es eaux de pluie se chargent du co2 atmosphérique et deviennent acide

puis s’infiltrent dans les fissures des calcaires et régissent avec des éléments
chimiques provoquant la dissolution.

101
 3 Sur des échantillons de roches, on verse quelques gouttes d’acide chlorhydrique.

On observe une effervescence, ce qui implique la présence de calcaire.

4 L ’eau de pluie se charge du co2 et devient acide qui va dissoudre le calcaire

avec le temps pour former des lapiaz.

Facteur d’érosion Effet d’érosion

désagrégation mécanique des roches.
Altération chimique des roches.
Eau- le gel et la glace
riche en dioxyde de carbone provoque la
dissolution de la roche
désagrégation en arrachant les minéraux des
Vent….
roches…

Séquence 2 Transport des produits de l’érosion.

1 L e transport des particules détritiques dépend de la taille, forme, densité et

de la vitesse du courant.

2 Activité de l’élève sous le contrôle et l’encadrement du professeur.

3 Un grain de 0,1 mm sera transporté avec une vitesse de 1cm /s.

4 L es particules sont transportées dans le vent soit par roulement (gros), par
saltation (moyennes) et par suspension (fines) .

Activité élève sous le contrôle et l’encadrement du professeur.

Séquence 3 Sédimentation des produits de l’érosion.

1 L es sédiments littoraux sont classés en ordre décroissant depuis l’amont vers
l’aval

Cette manipulation est réalisable en classe devant le groupe classe.

2 O
 n voit évaporation de l’eau et un dépôt de sédiment se forme au fond du
récipient.

102
 3 L es roches salines se déposent après évaporation de l’eau dans laquelle
étaient dissouts les sels.

4 Cette manipulation est réalisable en classe devant le groupe classe.

Ces conditions peuvent être réunies dans un milieu aquatique calme.

Les roches sédimentaires détritiques formées par l’agglomération de

fragments de roches préexistantes

Les roches sédimentaires chimiques formées par précipitation d’éléments

en solution.

Les roches sédimentaires biochimiques formées par des dépôts minéralogiques

liés à l’action d’êtres vivants.

Séquence 4 La diagénèse : du sédiment à la roche sédimentaire

1 L es roches de galets et du sable sont meubles, alors que le conglomérat et le

grès sont des roches compactes.

2 Faire la manipulation suivant le protocole présenté.

La pression des dépôts du haut vers ceux de bas, il en résulte un rapprochement

des particules c’est le compactage.

Conditions chimiques : c’est le dépôt des éléments dissous dans l’eau pour
rassembler et souder les particules, c’est la cimentation.

3 L e grès est le résultat des transformations subies par le sédiment sableux depuis
son dépôt. L’épaisseur originelle est fortement réduite par la compaction lors
de l’expulsion de l’eau. Vient ensuite une phase de cimentation par le dépôt
des minéraux dissous dans l’eau.

4 Les étapes de la formation du grès se déroulent : b d c a

L a diagénèse est l’ensemble des transformations lentes subies par le sédiment

dans le milieu de sédimentation.

103
 Séquence 5 Classification des roches sédimentaires.

1 Les critères cités sont : la granulométrie- la composition chimique- l’origine

2 A
 partir des donnés du tableau doc 8 page 123, on peut classer les échantillons
récoltés sur le terrain .

3 Une roche chimique est formée par dépôts minéralogique.

Une roche biochimique est formée sous l’action des êtres vivants.

Activité de l’élève sous le contrôle et l’encadrement du professeur.

Eléments de corrections des exercices

de l’évaluation
Chapitre 2 : Vers la notion du cycle sédimentaire.

Restitution des connaissances

Exercice 1

I a) = roche meuble b) = roche cohérente c) = roche détritique

d) = roche sédimentaire.

II Dans l’ordre : érosion- transport- sédimentation.

III a = vrai- b = vrai- c = vrai- d = faux.

IV a = faux- b = faux- c = faux- d = vrai.

Exercice 2

a 1 = érosion 2 = agent d'érosion.

b 3 = érode 4 = dissout.

104
 Raisonnement scientifique et communication orale et graphique

Exercice 1

1 Sous forme de cristaux

2 Sous l’action du vent et l’augmentation de la température.
3 Car, il provient d’une évaporation.

Exercice 2

1 L e sable doc 1 est meuble. La calcarénite doc2 : formée des grains soudés
entre eux.
Hypothèse : la calcarénite est formée après la compaction des gains du sable de
la prairie.
2 On observe que les grains se collent et perdent de l’eau.
3 L es grains d’un sédiment perdent de l’eau et se soudent entre eux pour
donner une roche sédimentaire.

Chapitre 3 : Echelle des temps géologiques

L’histoire de la Terre commence il y a 4,6 milliards d’années. De nombreuses
modifications, apparitions ou disparitions jalonnent cette histoire. Pour se
repérer, l’homme a divisé ces 4,6 milliards d’années en plusieurs « parties » et «
sous-parties » constituant ainsi une échelle des temps.
En géologie, il est important de diviser l’échelle de temps. Ces divisions répondent
à des normes et processus.

OBJECTIFS

 bserver des échantillons et analyser des docs pour déduire les

O
notions de fossiles et fossilisation.
Analyser des données à fin de dégager l’importance géologique des
fossiles et déduire la notion du temps géologique et établir une échelle
stratigraphique.
Réaliser une collection organisée des fossiles.
Réaliser les manipulations pour produire des modèles fossiles.
Représenter à l’aide d’un schéma un cycle sédimentaire.

105
 Correction des questions des activités

Séquence 1 L’utilité géologique des fossiles ?

1 Doc 1 et doc 3 = traces. Doc 2 = reste.

2 U
 n fossile est un reste ou une empreinte d’un être vivant conservé dans les
dépôts sédimentaires.
La fossilisation c’est le phénomène qui produit un fossile.
3 Activité de l’élève sous la contrôle et le suivi du professeur.
Intérêt des fossiles :
Fossiles de faciès : d
 éterminent la répartition des sédiments selon les milieux de
sédimentation.
Fossiles stratigraphiques : p
 ermettent de dater avec précision une couche
géologique.

Séquence 2 Construction de l’échelle stratigraphique.

1 Selon le principe de superposition.

La couche 4 est plus ancienne que la couche 3 qui est plus ancienne que la
couche 2, qui est plus ancienne que la couche 1.
2 La couche B et la couche B' ont le même âge d’après le principe de continuité
3 L a couche c et la couche b' ont le même âge car elles contiennent le même
fossile
L’établissement d’une échelle stratigraphique se base sur les principales
formes de vie à des moments déterminés de l’existence de notre planète.
Les divisions les plus importantes, ou ères, correspondent à l’apparition ou
à la disparition de groupes entiers d’organismes.

Séquence 3 Vers la notion du cycle sédimentaire

1 L a présence des phosphates révèle qu’autre fois, il existait la mer dans ces
zones du Maroc.

106
 2 Parce que les phosphates se sont formés dans la mer.
3 Une série transgressive : les dépôts sont de plus en plus grossiers vers le bas.
Une série transgressive les dépôts sont de plus en plus fins vers le bas.
L a durée qui sépare une transgression suivie d’une régression forme le cycle
sédimentaire.

Eléments de corrections des exercices

de l’évaluation
Chapitre 3 : Echelle des temps géologiques

Restitution des connaissances

Exercice 1

Un fossile : est un reste ou trace d'organisme ayant vécu dans le passé.

Fossilisation : passage de l'être vivant au fossile

Exercice 2

1 a- de reconstituer l’ordre d’apparition des dépôts.

2 a- les roches sédimentaires.

3 a- un moulage de la coquille d'un animal ayant vécu dans le passé.

b- un reste ou une trace d'organisme ayant vécu dans le passé.

4 b = de remettre dans l'ordre chronologique des évènements géologique les

uns par rapport aux autres.

5 b = avoir eu une grande et rapide expansion géographique et une durée de

vie de l'espèce très courte.

6 c- une trace de pas d'un dinosaure.

d- un insecte piégé dans l’ambre.

107
 Raisonnement scientifique et communication orale et graphique

Exercice 1

1 B est plus ancienne que D et plus récente que A.

2 P
 rincipe de superposition. Une roche sédimentaire est plus jeune que celle
qu’elle recouvre, et plus ancienne que celle qui la recouvre.

3 L es strates 1 et C sont recouvertes des mêmes roches. D est plus récent que
C qui a le même âge que 1.

Exercice 2

1 T
 rilobite et Ammonite, ces foussils ont vécu chaqun dans une ère précise et
une durée de vie courte.

2 U
 n fossile stratigraphique a une répartition très étendue et une ère de vie
précise.

3 oui

4 U
 n fossile paléontologique a une répartition étroite et une longue durée de
vie.

Exercice 3

1  1 = c 2 = b 3=a

2  2 3 1

Chapitre 4 : Les ressources en eau.

L'eau recouvre 72% de la surface du globe pour un volume total estimé à 1 400
millions de Km3.

Au cours des siècles passés, l'Homme n'a pas endommagé la disponibilité

en l'eau. Mais, le monde moderne, les aménagements et la maîtrise de l'eau
disponible dans la nature ont transformé le régime des eaux et perturbé leurs
fonctions naturelles.

108
 OBJECTIFS

Identifier les différentes formes de l'eau dans la nature.

Déterminer les méthodes de traitement et d'épuration des eaux usées.
Déterminer la notion du bassin hydrographique.
Prendre conscience des dangers qui menacent les ressources de l’eau
et concevoir l’importance des mesures de prévention et de traitement.
Acquérir un comportement civilisé et responsable envers cette

ressource naturelle.
Réaliser une recherche sur les ressources de l’eau au Maroc.

Correction des questions des activités

Séquence 1 Les différentes formes de l’eau dans la nature.

1 L ’eau est présente sous trois états physiques, mais c’est l’état liquide qui est
la plus abondante. On distingue l’eau salée (océans et mers) et l’eau douce
(fleuve, lacs …).

2 L es différentes étapes du cycle de l'eau à placer sous forme d’un schéma

simplifié, en utilisant les éléments suivants :

• L'évaporation.

• La transpiration.

• La condensation.

• Les précipitations.

• Le ruissellement.

• L'infiltration.

• La circulation souterraine

3 Les différents réservoirs naturels d’eau dans la nature :

Océans- Glaciers et calottes glaciaires- Eaux souterraines- nappes phréatiques.

Lacs et rivières- Végétation- Atmosphère.

109
 4 L ’eau douce disponible constitue une faible quantité par rapport à la totalité
d’eau de la terre.

L’eau douce disponible constitue une faible quantité par rapport à la totalité
d’eau douce.

C’est une ressource indispensable à la vie humaine, elle est épuisable et sa

quantité diminue…Seulement 3 % de l’eau sur Terre est de l’eau douce.

Séquence 2 Bassin hydrographique

1 Le principal bassin hydrographique est Oum erabia

2 I l comprend un cours d’eau récepteur (cours d’eau principal) et ses tributaires

(cours d’eau qui se jette dans un cours d’eau de plus grande importance ou
dans un lac).

3 L e bassin versant se définit comme l'aire de collecte considérée à partir d'un

exutoire, limitée par le contour à l'intérieur duquel se rassemblent les eaux
précipitées qui s'écoulent en surface et en souterrain vers cette sortie.

4 u
n bassin versant permet de nombreux et étroits échanges entre ses
composantes que ce soit la faune, la flore ou l'être humain
La gestion des eaux est organisée autour des bassins hydrographiques,
Un bassin hydrographique satisfait :
- L'alimentation en eau potable et industrielle.
- L'irrigation en agriculture.
- Production de l’énergie hydrique.

Séquence 3 Les dangers qui menacent les ressources de l’eau

1 Analyse.

Entre 2000 et 2050 la consommation d’eau :

• Dans le secteur de l’irrigation a diminué de 200 km3.

• Dans le secteur de la consommation domestique a doublé (400 km3 à 800 km3) .

110
• Dans le secteur de l’élevage reste constante dans le secteur de l’industrie a été
multipliée par cinq (200 km3 à 1000 km3).

• Dans le secteur de l’électricité a été multipliée par quatre (de 300km3 à

1200km3).

• Donc au cours de 50 ans la démographie et le développement de plusieurs

secteurs font que les besoins de l’homme en eau augmentent.

2 L a surconsommation d’eau dans l’industrie et l’agriculture menace la qualité

de cette eau par l’augmentation de la pollution et il n’aura pas assez d’eau
pour tous sur notre planète.

3 La quantité des eaux usées déversées dans les cours d’eau ne cesse
d’augmenter de 2010 à 2030.

Les grands polluants sont les eaux usées (déchets agricoles, les déchets
domestiques et les déchets industriels).

4 L es grandes sources de la pollution de l’eau sont : la pollution agricole - la

pollution domestique - la pollution industrielle.
L es risques pour l'eau potable liés aux activités humaines sont principalement
de 3 sortes :
Les pollutions liées aux rejets domestiques, agricoles ou industriels.
Le manque de structures d'assainissement des eaux ou de raccordement
aux réseaux. Le détournement des cours d'eau pour les besoins de l'activité
humaine.

Séquence 4 Mesures de gestion et de traitement des eaux.

1 Adopter une irrigation goutte à goutte.

Prendre une douche plutôt qu’un bain.
Utiliser un pommeau de douche économique.
Chasser moins d’eau dans les toilettes.
Éviter de laisser couler l’eau inutilement.
Choisir des appareils économes.
Utiliser l'eau de pluie.

111
 2 Il faut dépolluer les eaux usées afin de limiter au maximum la pollution
des réserves en eaux issues des lacs, rivières. La dépollution des eaux usées
diminue la quantité des substances nocives pour les êtres vivants marins et
aussi l’homme.

3 captage- dégrillage et tamisage- clarification- filtration sur sable- chloration.

L’eau est captée, traverse des grilles pour séparer le liquides du solide, l’eau
reçoit de l’ozone pour supprimer les éléments biologiques (microbes). En
suite l’eau est filtrée dans un film au charbon puis du chlore est ajouté pour
la bonne qualité de l’eau potable.

Eléments de corrections des exercices

de l’évaluation
Restitution des connaissances

Exercice 1

1 = Fusion 2 = Vaporisation 3 = Solidification 4 = Condensation.

Exercice 2

S’évapore- liquéfie- se solidifient

Exercice 3

1- a = par assainissement.

2- a = l’urbanisation rapide due à la croissance démographique.

3- a = nappes phréatiques.

Raisonnement scientifique et communication orale et graphique

Exercice 1

1=e 2=f 3=d 4=a 5=c 6= b 7 = g 8 = h.

112
Exercice 2

1 L ’américain consomme de 2 à 3 fois ce que consomme un européen en eau

par jour.

L’africain consomme environ de 3 à 6 fois moins qu’un européen en eau par

jour.

2 O
 n peut expliquer cette différence de consommation par le mode de vie de
l’américain, de l’européen et de l’africain.

3 L ’américain doit diminuer sa consommation d’eau surtout pour les utilisations

qui ne sont pas indispensables …

Exercice 3

1 Les prélèvements et la consommation hydriques sont en constante

augmentation.

Le prélèvement est toujours plus grand que la consommation de l’eau.

2 L a différence peut être expliquée par l’évaporation, des pertes, du gaspillage

et de la mauvaise gestion de l’eau. Ce gaspillage est plu important dans les
pays riches.

Eléments de correction des exercices

de l’évaluation sommative

Restitution des connaissances

Exercice 1

I-

1 C
 ourbe de niveau : une ligne formée par les points du relief situés à la même
altitude.

113
 Erosion : C
 ’est le processus de dégradation et de transformation du relief.

Fossile : C
 ’est le reste d'un animal ou d'un végétal, généralement minéralisé, ou
bien son simple moulage, conservé dans une roche sédimentaire.

Pollution : C’est la destruction ou dégradation d'un écosystème par des facteurs

polluants.

II- (1, c) (2, a) (3, b).

Raisonnement scientifique et communication orale et graphique

Exercice 1

13 cm 1
1 La distance AB sur la carte est de13 cm ; Echelle = =
65 000 cm 5 000

2 L’équidistance est 50 m

Profil topographique
W . sw E . II E

300
B
250
200
A
150
100
50

Exercice 2

1 Voir schéma calqué.

2  a B et B' n’ont pas le même faciès.

b B et B' ont le même âge par principe de continuité.

114
Exercice 3

Lacs, rivières
Océans et Glaciers et
Réservoirs Eaux Atmosphère
mers neige
souterraines
État physique Liquide Liquide Solide Gaz

Pourcentage 97,2% 0,65% 2,15% 0,001%

Evaporation
Océan
et Astmosphère
mer

Ecoulement Précipitation

Solide

Lacs, rivière et Liquide Banquise glace

eau souterraine neige

115
 BIBLIOGRAPHIE POUR
APPROFONDIR LA RÉFLEXION
ASTOLFI J-P, L’erreur, un outil pour enseigner, collection pratique et enjeux
pédagogiques, octobre 1997
Equipe de recherche Articulation école-collège, Le statut de l’erreur dans
l’enseignement en CM2 et en 6è , INRP, 1987
FABRE M , situations-problèmes et savoir scolaire, Education et Formation,
pédagogie théorique et critique, 1999
GIBERT J., Pour une réhabilitation de l’échec, le Nouvel Educateur, septembre
1992
MEIRIEU P., Le statut de l’erreur, communiquer oui, mais comment ? ; CDDP du
Var , n°2, avril 1994
VERGNAUD G., Apprentissages et didactiques, où en est-on ?, Former, organiser
pour enseigner, Hachette Education, 1994
Sitographie / exemples
I : Un exemple de démarche d’investigation : le peuplement des dunes par l’oyat.
[Link]
II : Un exemple de démarche d’investigation intégrant l’exploitation d’élément
d’histoire des sciences : la circulation sanguine. [Link]
fr/pedago/svt/docword/histoire_circulation.pdf Un exemple de démarche
d’investigation intégrant l’exploitation d’élément d’histoire des sciences : la
digestion.
[Link]
html
III : Un exemple de démarche de projet : la création d’un arboretum dans le parc
d’un collège (collège La Loge des Bois de Senonches, Eure et Loir)
[Link]
- Durable/biodiversit%C3%A9
[Link]
I : Enseigner la démarche expérimentale
[Link]
Ressources et travail collectif dans la mise en place des démarches d’investigation
dans l’enseignement des sciences [Link]
electroniques/dies2010/
II : Ressources pour les classes de 1ère, 2ème, et 3ème du collège - Principes
généraux.
III : Diversifier sa pédagogie
[Link]

116
 SOMMAIRE
Titre de la fiche Page

Comment utiliser mon livre (voir livre de l’élève). 4

Organisation du manuel de l’élève 6

Volet 1 : Didactique 7

Conseils pédagogiques pour la réussite d’un cours 8

Démarches pédagogiques 9
La démarche d’investigation 12
Exemple d’une démarche d’investigation menée en classe 16
Les situations déclenchantes : diversités et intérêts 20
L’insertion des nouvelles techniques de l’information et de la communication dans 21
l’enseignement (NTIC)
La pédagogie différenciée 24
La remédiation 28
Exemples d’objets de remédiation : s’informer, communiquer, raisonner, réaliser 32
Quelques pistes concernant l’accompagnement personnalisé 39
La place des modélisations dans l’enseignement des SVT 43
Apprendre à apprendre ça s’apprend 53
Différentes formes de l’évaluation 57
Concevoir et réaliser une expérience 59
Extraire des informations à partir des documents 60
Rédiger une réponse scientifique 61
Construire un tableau 62
Lire un tableau 63
Analyser un graphique 65
Réaliser un schéma 67
Lecture de consigne 71
Comment faire de bonnes fiches de révisions en SVT ? 72

117
 Volet 2 : Solutions des questions des activités et de l'évaluation 75

Partie 1 : L
 ES RELATIONS ENTRE LES ÊTRES VIVANTS ET LEURS 76
INTERACTIONS DANS LES MILIEUX NATURELS.
Chapitre 1 : Observation d’un milieu de vie 76
Chapitre 2 : Respiration dans différents milieux de vie 80
Chapitre 3 : L’alimentation chez les êtres vivants 84
Chapitre 4 : Les chaînes et les réseaux trophiques. 88
Chapitre 5 : Classification des êtres vivants et équilibres naturels. 94
Partie 2 : L
 ES PHÉNOMÈNES GÉOLOGIQUES EXTERNES. 97
Chapitre 1 : La sortie géologique.
Chapitre 2 : Vers la notion du cycle sédimentaire. 97
Chapitre 3 : Echelle des temps géologiques. 101
Chapitre 4 : Les ressources en eau. 105
Bibliographique pour approfondir la réflexion 108
116

118