Mathematical Knowledge for Teaching
Renaud Chorlay
Sorbonne Université & LDAR
CORFEM 2025
L’œuf (The egg)
Plan de l’exposé
Décrire et organiser les Connaissances Mathématiques pour Enseigner (MKT) :
l’article fondateur de Ball, Phelps, & Thames (2008)
Mesurer les MKT d’enseignants :
• Dans quel but ?
• Comment ?
• Une enquête grande échelle : TEDS-M
Quelques prolongements
Un article qui fait date : Ball & al. 2008
D. Ball, M. Thames, G. Phelps. (2008). Content knowledge for teaching. What
makes it special? Journal of teacher education, 59(5), 2008, 389−407.
Une double origine :
• Une source théorique : Le Pedagogical Content Knowledge du Shulman
(1987)
• Un ancrage dans des études empiriques : le Mathematics Teaching and
Learning Project et le Learning Mathematics for Teaching project (années
90 et 2000).
Un article qui fait date : Ball & al. 2008
Un article qui fait date : Ball & al. 2008
Un ancrage dans des études empiriques : le Mathematics Teaching and Learning
Project et le Learning Mathematics for Teaching project
« Pour déterminer les connaissances en jeu dans l'enseignement, nous avons commencé par étudier
ce que requiert [demand] l'enseignement lui-même. Au lieu de partir du programme scolaire pour
dresser une liste des choses que les enseignants doivent connaître, nous avons développé une
approche empirique pour comprendre les connaissances disciplinaires [content knowledge] dont a
besoin l’enseignant. Le premier projet s'est concentré sur le travail des enseignants dans
l'enseignement des mathématiques. Les auteurs et leurs collègues ont utilisé des études sur les
pratiques pédagogiques pour analyser les besoins mathématiques de l'enseignement et, sur la base
de ces analyses, ont élaboré un ensemble d'hypothèses vérifiables sur la nature des connaissances
mathématiques pour l'enseignement. Dans le cadre d'un travail connexe, le deuxième projet a
permis de concevoir des enquêtes pour évaluer les connaissances disciplinaires pour
l'enseignement des mathématiques. »
Un article qui fait date : Ball & al. 2008
Questions centrales pour l’étude qualitative MTL :
« Que doivent savoir et être capables de faire les enseignants pour enseigner efficacement [teach
effectively] ? Ou encore, que requiert un enseignement efficace en termes de compréhension des
contenus ? L'accent est ainsi mis sur l'utilisation des connaissances dans et pour l'enseignement
plutôt que sur les enseignants eux-mêmes. »
Un article qui fait date : Ball & al. 2008
« Pour l’enseignement » ?
« Par « enseignement », nous entendons tout ce que les enseignants doivent faire pour soutenir
l'apprentissage de leurs élèves. Nous entendons bien sûr le travail interactif consistant à dispenser
des cours en classe et toutes les tâches qui découlent de ce travail. Mais nous entendons également
la planification de ces cours, l'évaluation du travail des élèves, la rédaction et la notation des
évaluations, l'explication du travail en classe aux parents, la préparation et la gestion des devoirs,
la prise en compte des questions d'équité (…). Chacune de ces tâches, et bien d'autres encore,
nécessitent des connaissances mathématiques, des compétences en raisonnement mathématique,
une bonne maîtrise des exemples et des notions, ainsi qu'une réflexion approfondie sur ce que
signifie la maîtrise des mathématiques. »
Un article qui fait date : Ball & al. 2008
Un focus sur les connaissances
20 ans après Shulman, une dérive à éviter : “les connaissances pédagogiques semblent englober
presque tout ce qu'un enseignant peut savoir pour enseigner un sujet particulier, ce qui brouille les
distinctions entre les actions, le raisonnement, les croyances et les connaissances de l'enseignant.”
Un focus sur les connaissances mathématiques
« Nous cherchons à mettre en lumière les façons dont les mathématiques interviennent dans les
besoins quotidiens, à chaque instant, de l'enseignement. (...) Par ‘connaissances mathématiques
pour l'enseignement’ [Mathematical Knowledge for Teaching], nous entendons les connaissances
mathématiques dont on a besoin pour enseigner les mathématiques. »
Un article qui fait date : Ball & al. 2008
« Pour représenter nos hypothèses, nous proposons un schéma qui raffine les catégories de
Shulman. (…) Nos résultats empiriques actuels, basés sur nos analyses factorielles, suggèrent que
les connaissances disciplinaires nécessaires à l'enseignement sont probablement
multidimensionnelles (Hill et al., 2004 ; Schilling, à paraître). La question de savoir si les catégories que nous
proposons ici sont les bonnes n'est pas essentielle. Elles ne le sont probablement pas. »
Un article qui fait date : Ball & al. 2008
Un article qui fait date : Ball & al. 2008
Connaissances Communes [Common Content Knowledge] : « les connaissances et
compétences mathématiques utilisées dans des contextes autres que l'enseignement. (...) [les
enseignants] doivent être capables d'effectuer les tâches qu'ils assignent à leurs élèves. Mais
certaines de ces tâches requièrent des connaissances et des compétences mathématiques que
d'autres possèdent également — elles ne sont donc pas spécifiques à l'enseignement. Par
‘communes’, nous ne voulons toutefois pas dire que tout le monde possède ces connaissances. »
Connaissances à l’horizon (Horizon Content Knowledge) : Il s’agit d’avoir à
l’esprit les « liens qui existent entre les différents thèmes mathématiques abordés dans le
programme scolaire. »
[Catégorie étendue depuis 2008 aux connaissances sur les mathématiques : liens
entre les thèmes mathématiques ; nature, structure et histoire des mathématiques
; liens avec d'autres sciences ; applications des mathématiques]
Un article qui fait date : Ball & al. 2008
Connaissances Disciplinaires Spécifiques (Specialized Content Knowledge) :
« les connaissances et compétences mathématiques propres à l'enseignement »
« les connaissances et habiletés [skills] mathématiques uniques à l’enseignement »
Une mise en garde (Herbst & Kosko, 2014) :
Dans leur article, « Les SCK sont définies comme les connaissances mathématiques utilisées dans
l'enseignement. Cette définition nous semble opérationnelle, contrairement à une autre définition
qui circule dans la littérature (selon laquelle le SCK correspond aux connaissances mathématiques
que seuls les enseignants utilisent) qui n'est pas aussi opérationnelle. La définition que nous avons
choisie n'est pas sans poser problème, mais elle permet de créer des items sans avoir à établir la
véracité d'une proposition empirique négative, à savoir que personne d'autre que les enseignants
ne possède les mêmes connaissances, ce qui semble assez difficile à vérifier. La définition que
nous avons choisie est problématique dans la mesure où elle génère un certain chevauchement
avec les CCK. »
Un article qui fait date : Ball & al. 2008
Des besoins de Specialized Content Knowledge se manifestent dans des tâches
d’enseignement :
• « Présenter des idées mathématiques
• Trouver un exemple pour illustrer un point mathématique spécifique
• Modifier des tâches pour les rendre plus faciles ou plus difficiles
• Reconnaître ce qu'implique l'utilisation d'une représentation particulière / Relier les
représentations aux idées sous-jacentes et à d'autres représentations / Sélectionner des
représentations à des fins particulières
• Relier un sujet enseigné à des sujets abordés les années précédentes ou à venir
• Évaluer la plausibilité des affirmations des élèves affirmations (souvent rapidement)
• Donner ou évaluer des explications mathématiques
• Choisir et utiliser des définitions adaptées
• Évaluer et adapter le contenu mathématique des manuels scolaires
• Utiliser la notation et le langage mathématiques et critiquer leur utilisation
• Poser des questions mathématiques productives »
Un article qui fait date : Ball & al. 2008
Specialized Content Knowledge : Trois précisions
La bonne réalisation des tâches de cette liste demande une combinaison de
connaissances de différentes catégories. Pas de bijection entre liste des tâches et
liste des catégories de connaissances. L’objectif est de défendre l’existence
d’une catégorie autonome de type SCK.
Les SCK sont « les connaissances et compétences mathématiques propres à l'enseignement.
(...) Ce travail implique une décomposition inhabituelle des mathématiques qui n'est ni nécessaire,
ni même souhaitable dans des contextes autres que l'enseignement. (...) Avec les élèves, l'objectif
est de développer une maîtrise des connaissances mathématiques condensées [compressed]. Au
final, les apprenants doivent être capables d'utiliser des concepts et des procédures mathématiques
sophistiqués. Les enseignants doivent toutefois posséder des connaissances mathématiques
décompressées [unpacked], car l'enseignement consiste à rendre les caractéristiques d'un contenu
particulier visibles et apprenables par les élèves. »
Un article qui fait date : Ball & al. 2008
Specialized Content Knowledge : Trois précisions
« On pourraient se demander si ces connaissances décomposées équivalent à une compréhension
conceptuelle. Ils pourraient se demander si nous ne souhaitons pas que tous les apprenants
comprennent le contenu de cette manière. Notre réponse est non. Ce que nous décrivons va au-
delà d'une solide maîtrise de la matière. Notre objectif n'est pas que chaque apprenant soit capable
de sélectionner des exemples dans un but pédagogique stratégique, d'identifier et de distinguer
l'ensemble des situations différentes modélisées par 38 ÷ 4, ou d'analyser les erreurs courantes. »
Un article qui fait date : Ball & al. 2008
Connaissance du contenu et des élèves (Knowledge of Content and Students) :
« (...) la connaissance des élèves et du contenu est un amalgame associant à une idée ou une
procédure mathématique particulière la familiarité avec ce que les élèves pensent ou font souvent.
(...) La connaissance des conceptions et des idées fausses courantes des élèves sur un contenu
mathématique particulier est au cœur de ces tâches. »
Connaissance des programmes (Knowledge of Content and Curriculum)
Un article qui fait date : Ball & al. 2008
Connaissance du Contenu et de l'Enseignement (Knowledge of Content and
Teaching) :
« (...) une connaissance mathématique pour la conception [design] de l'enseignement. Les
enseignants organisent le contenu particulier à enseigner. Ils choisissent les exemples par lesquels
commencer et ceux qui permettront d'approfondir le contenu. Les enseignants évaluent les
avantages et les inconvénients pédagogiques des représentations utilisées pour enseigner une idée
spécifique et identifient ce que les différentes méthodes et procédures apportent sur le plan
pédagogique. Chacune de ces tâches nécessite une interaction entre une compréhension
mathématique spécifique et une compréhension des questions pédagogiques qui influent sur
l'apprentissage des élèves. »
Remarque : proche du « répertoire pédagogique » de Mason.
Un article qui fait date : Ball & al. 2008
Un exemple :
3 0 7
- 1 6 8
2 6 1
« Reconnaître une réponse incorrecte relève des connaissances générales (CCK), tandis que
déterminer la nature d'une erreur, en particulier une erreur inconnue, nécessite généralement une
grande agilité dans le raisonnement mathématique, une attention particulière aux schémas et une
flexibilité dans l'interprétation des significations, qui sont des caractéristiques propres aux
connaissances spécifiques (SCK). En revanche, la familiarité avec les erreurs courantes et la
capacité à déterminer laquelle parmi plusieurs erreurs les élèves sont le plus susceptibles de
commettre sont des exemples de connaissances du contenu et des élèves (KCS). »
Plan de l’exposé
Décrire et organiser les Connaissances Mathématiques pour Enseigner (MKT) :
l’article fondateur de Ball, Phelps, & Thames (2008)
Mesurer les MKT d’enseignants :
• Dans quel but ?
• Comment ?
• Une enquête à grande échelle : TEDS-M
Quelques prolongements
Mesurer les MKT d’enseignants : dans quel but ?
Pour les institutions pilotant les systèmes éducatifs
• Evaluation individuelles d’enseignants visant une certification ou un
recrutement
• Evaluation de collectifs d’enseignants comme élément de pilotage du
système éducatif, en particulier quant à la formation et le recrutement des
enseignants
Mesurer les MKT d’enseignants : dans quel but ?
Pour les chercheurs en didactique des mathématiques
L’approche MKT peut être un objet d’étude : clarification conceptuelle des
catégories ; construction d’observables et de modes de recueil de données sur
les MKT de telle ou telle population.
L’approche MKT peut être un outil pour étudier :
• Les corrélations entre MKT des enseignants et réussite des élèves
• Les corrélations entre MKT et parcours des enseignants, en particulier
parcours de formation, en particulier de manière comparative
• Le poids des connaissances mathématiques pour enseigner parmi les
facteurs explicatifs de l’activité des enseignants
Liste non exhaustive …
Mesurer les MKT d’enseignants : dans quel but ?
Une mise en garde de Ball & al. dans le cadre du projet Learning Mathematics
for Teaching :
« Nous avons rendu public un petit ensemble d'items issus de nos projets visant à rédiger et à tester
des questionnaires pilotes. Nous pensons que ces éléments peuvent être utiles dans de nombreux
contextes différents : comme questions ouvertes permettant d'explorer le raisonnement des
enseignants à propos des mathématiques et de la réflexion des élèves ; comme supports pour le
développement professionnel ou la formation des enseignants ; comme échantillons du type de
mathématiques que les enseignants doivent connaître pour enseigner. Nous encourageons leur
utilisation dans ces contextes. Cependant, cet ensemble d'items n'est PAS adapté, en tant que
groupe, à une utilisation comme mesure globale ou échelle représentant les connaissances des
enseignants. En d'autres termes, il n'est pas possible de calculer une note pour un enseignant qui
indiquerait de manière fiable son niveau de connaissance ou ses progrès au fil du temps. »
Mesurer les MKT d’enseignants : Comment ?
Hill, H.C., Sleep, L, & Ball, D.L. (2007). Assessing teachers'
mathematical knowledge. What knowledge matters and what evidence counts.
In Franck Lester (Ed.), Second handbook of research on mathematics teaching and learning (pp.111−156), NCTM and
Information Age Publishing, 2007
Trois méthodes d’enquête sur les MKT d’enseignants :
• Observation de classe
• Entretiens
• Questionnaires à grande échelle
Mesurer les MKT d’enseignants : Comment ?
Observations de classe
« (...) si les observations en classe et sur vidéo peuvent être utiles pour répondre à des questions
précises sur des enseignants particuliers travaillant avec des élèves sur des sujets particuliers, cette
technique ne se prête pas à des études visant à tester formellement les effets des programmes de
formation initiale des enseignants ou à établir un lien entre différentes conceptualisations des
connaissances des enseignants et les résultats des élèves. »
Mesurer les MKT d’enseignants : Comment ?
Entretiens
« Une deuxième méthode largement utilisée pour étudier les connaissances mathématiques pour
enseigner consiste à recourir à des tâches mathématiques et à des entretiens (…) pour aider les
chercheurs à comprendre la nature et l'étendue des connaissances des enseignants. »
Plusieurs catégories de tâches soumises aux enseignants :
• « Certaines tâches utilisées dans les évaluations écrites et les entretiens étaient littéralement
les mêmes que celles données aux élèves ».
Conclusion principale : « (...) certains futurs enseignants présentaient de sérieuses
lacunes dans leur compréhension des mathématiques qu'ils seraient amenés à enseigner ».
Mêmes erreurs ou conceptions erronées que chez les élèves.
• Tâches faisant appel à des connaissances spécialisées : pourquoi tel
algorithme fonctionne, comment construire un problème ou choisir un
exemple pour expliquer une notion, etc.
Mesurer les MKT d’enseignants : Comment ?
Inconvénients ou limites des enquêtes par entretien :
• Chronophages
• Fiabilité du codage discutable
• Se concentrent sur trop peu de sujets pour fournir une évaluation générale
des connaissances d'un individu
• Aident à identifier les personnes ayant peu de connaissances, mais « ne
permettent pas de distinguer les enseignants très compétents de ceux qui le sont moins. »
Mesurer les MKT d’enseignants : Comment ?
Questionnaires à grande échelle
Exemples (avant 2007) : SII/LMT (Learning Mathematics for Teaching), KAT
(Knowledge for Algebra Teaching), DATMS (Diagnostic Teacher Assessments
in Mathematics and Science), SimCalc.
Points communs :
• Tests écrits (sans entretien)
• Questions à choix multiples ou réponses courtes
• Les réponses des enseignants sont notées comme correctes ou incorrectes,
et une note est calculée, généralement en unités d'écart-type
• Les questions de fiabilité et de validité sont étudiées avec l'aide de
psychométriciens
Mesurer les MKT d’enseignants : Comment ?
Questionnaires à grande échelle : Exemples issus de LMT
Specialized Content Knowledge
Mesurer les MKT d’enseignants : Comment ?
Questionnaires à grande échelle : Exemples issus de LMT
Knowledge of Content and
Students
Mesurer les MKT d’enseignants : Comment ?
Questionnaires à grande échelle : Exemples issus de LMT
Knowledge of Content and
Teaching
Mesurer les MKT d’enseignants : Comment ?
Questionnaires à grande échelle : problèmes et limites (Ball & al. 2007)
• « Le cadre ‘connaissances mathématiques pour l'enseignement’ est encore émergente. Sans
une meilleure cartographie théorique de ce domaine, aucun instrument ne peut espérer saisir
pleinement les connaissances et les capacités de raisonnement des enseignants. »
• Une question d’exhaustivité
• Une question de comparabilité (cadres de référence différents selon les
enquêtes)
• Les enseignants sont réticents à se soumettre à des évaluations sur papier, en
particulier à des QCM.
Mesurer les MKT d’enseignants : Comment ?
Mesurer les MKT d’enseignants : Que mesure-t-on vraiment ?
Hill, H, Ball, D.L., Schilling, S.G. (2008). Unpacking Pedagogical Content
Knowledge: Conceptualizing and Measuring Teachers' Topic-Specific
Knowledge of Students. Journal for Research in Mathematics Education, 39(4).
pp. 372−400.
Mesurer les MKT d’enseignants : Comment ?
Mesurer les MKT d’enseignants : Que mesure-t-on vraiment ?
Enquête par questionnaire puis phase de contrôle : 2 mois après, un échantillon
des enseignants ayant passé le test est vu en entretien (entretiens cognitifs
rétrospectifs). Chacun est invité à expliquer comment il a répondu au
questionnaire.
Mesurer les MKT d’enseignants : Comment ?
Mesurer les MKT d’enseignants : Que mesure-t-on vraiment ?
Un résultat et une hypothèse :
• Les réponses correctes peuvent s'appuyer sur les connaissances KCS ou
SCK : pour certains éléments, 42 % des réponses correctes reflétaient les
connaissances KCS et 42 % reflétaient les connaissances SCK.
« Nous trouvons également particulièrement troublant que les entretiens cognitifs suggèrent
que bon nombre de ces problèmes peuvent être résolus en l'absence du KCS qu'ils étaient
censés évaluer. (...) même si le KCS n'est pas présent, le raisonnement mathématique et les
connaissances peuvent compenser. »
• Les connaissances/la compréhension peuvent être induites par le test : « Il
existe également une possibilité, qui n'a pas été examinée dans ces entretiens cognitifs
rétrospectifs, que les items aient « enseigné » le contenu, provoquant en fait un moment du
type ‘aha !’ »
Plan de l’exposé
Décrire et organiser les Connaissances Mathématiques pour Enseigner (MKT) :
l’article fondateur de Ball, Phelps, & Thames (2008)
Mesurer les MKT d’enseignants :
• Dans quel but ?
• Comment ?
• Une enquête grande échelle : TEDS-M
Quelques prolongements
Mesurer les MKT d’enseignants : Enquêtes à grande échelle
L’étude TEDS-M (2006-2010)
Teacher Education and Development Study in Mathematics
Etude internationale co-pilotée par :
• Un consortium spécialisé dans l’évaluation : International Association for
the Evaluation of Educational Achievement (IEA)
[Link]
• Des didacticiens des mathématiques : Etats-Unis, Australie, Allemagne
Mesurer les MKT d’enseignants : Enquêtes à grande échelle
L’étude TEDS-M
Population : futurs enseignants du primaire et du collège (deux cohortes), dans
leur dernière année de formation
Echantillon représentatif dans 17 pays : Botswana, Canada, Chili, Géorgie,
Allemagne, Malaisie, Norvège, Oman, Philippines, Pologne, Fédération de
Russie, Singapour, Espagne, Suisse (cantons germanophones), Taiwan,
Thaïlande, Etats-Unis.
Taille de l’échantillon : 23 000
Mesurer les MKT d’enseignants : l’étude TEDS-M
Objectifs : Décrire et évaluer les systèmes de formation des enseignants
Deux études :
• Aspects institutionnels : organisation, recrutement des systèmes de
formation d’enseignants
• Tests par questionnaires portant sur
• Les connaissances (durée : 1h) :
o Connaissances Mathématiques (Mathematics Content Knowledge)
o Connaissances Pédagogiques relatives aux Mathématiques
(Mathematics Pedagogical Content Knowledge)
• Les croyances (beliefs) à propos des mathématiques et de leur
enseignement
Mesurer les MKT d’enseignants : l’étude TEDS-M
Des résultats
scientifiques …
… et des effets politiques
Mesurer les MKT d’enseignants : l’étude TEDS-M
Echantillon de questions
Domaine MCK MPCK
Format de question
QCM simple
QCM complexe
Réponse rédigées
(Constructed)
Mesurer les MKT d’enseignants : l’étude TEDS-M
Mesurer les MKT d’enseignants : l’étude TEDS-M
Mesurer les MKT d’enseignants : l’étude TEDS-M
Mesurer les MKT d’enseignants : l’étude TEDS-M
• Kate : réponse validée par 74% des participants (min : 54% Botswana, max : 97%
Taiwan)
• Leon : réponse rejetée par 55% des participants
• Maria : réponse rejetée à 59% (mais acceptée à 56% au Chili)
Mesurer les MKT d’enseignants : l’étude TEDS-M
Mesurer les MKT d’enseignants : l’étude TEDS-M
Mesurer les MKT d’enseignants : l’étude TEDS-M
Conclusion
« Il est naturel de se demander ce qui explique les différences de connaissances entre les pays et
au sein d'un même pays. La réponse à cette question nécessite des analyses supplémentaires et
dépasse le cadre du présent rapport. Pour chaque unité participante (un pays ou une institution, par
exemple), les résultats du TEDS-M servent de données de référence à partir desquelles mener des
recherches plus approfondies. Par exemple, les experts en contenu pourraient choisir d'examiner
les descriptions des points de référence pour les MCK et les MPCK et le pourcentage de futurs
enseignants diplômés de leur unité qui atteignent chaque point de référence. Ils pourraient ensuite
étudier comment les changements apportés aux programmes d'études peuvent conduire à une
amélioration des performances. Les décideurs politiques pourraient (…) examiner si l'allongement
de la durée des programmes de formation des enseignants peut conduire à de meilleurs résultats
aux échelles MCK et MPCK. »
Plan de l’exposé
Décrire et organiser les Connaissances Mathématiques pour Enseigner (MKT) :
l’article fondateur de Ball, Phelps, & Thames (2008)
Mesurer les MKT d’enseignants :
• Dans quel but ?
• Comment ?
• Une enquête grande échelle : TEDS-M
Quelques prolongements
Quelques prolongements
Quelle adaptation au lycée (et au-delà) ?
Quelques prolongements
Quelle adaptation au lycée (et au-delà) ?
Quelques prolongements
Quelle adaptation au lycée (et au-delà) ?
Réponse correcte : Corée 79%, Chine 39%, Allemagne 38%, Honk-Kong 32%
Quelques prolongements
Quelle adaptation au lycée (et au-delà) ?
Speer, N.M., King, K.D., & Howell, H. (2015). Definitions of mathematical
knowledge for teaching: Using these constructs in research on secondary and
college mathematics teachers. Journal of Mathematics Teacher Education,
18(2), 105–122
Observation de classes, sur modèle initial de Ball & al., qui avait conduit à
proposer la catégorie SCK.
« Le cadre MKT repose sur l'idée que les connaissances CCK sont celles détenues ou utilisées par
un citoyen moyen ayant des connaissances mathématiques, et que les connaissances SCK sont
différentes. Cependant, parmi les enseignants du secondaire et du supérieur, que faut-il considérer
comme des connaissances communes ? La compréhension conceptuelle des connaissances
communes chez les titulaires d'une Licence de mathématique – ou plus – est-elle la même que
celle des connaissances SCK ? »
Quelques prolongements
Quelle adaptation au lycée (et au-delà) ?
« Supposons qu'un escalier comporte dix marches et que
vous puissiez monter les marches une ou deux à la fois. De
combien de façons différentes pouvez-vous monter ces dix
marches ? (...).
L'enseignant a pour objectif d'utiliser ce problème pour discuter des combinaisons et des méthodes
de dénombrement et a une idée générale de la solution.
Un groupe [d'élèves] a commencé avec un nombre total de marches plus petit pour construire sa
solution pour 10 marches. Les élèves ont conclu que le nombre de façons d'atteindre le but
augmente de la même manière que la suite de Fibonacci. Il y a donc 89 façons d'atteindre le but
pour 10 marches.
L'enseignant doit décider comment répondre aux élèves. »
Quelques prolongements
Quelle adaptation au lycée (et au-delà) ?
« Après avoir demandé aux élèves de rappeler la formule, l'enseignant écrit ce qui suit au tableau
𝑎𝑥 2 + 𝑏𝑥 + 𝑐 = 0 (𝑎 ≠ 0)
−𝑏 ± √𝑏2 − 4𝑎𝑐
𝑥=
2𝑎
L'enseignant dit : ‘Pouvez-vous le prouver ? Qui sait comment le déduire ?’
Un élève répond : ‘Est-ce qu’on pourrait travailler à rebours ?’
L'enseignant demande : ‘Et simplement remplacer et montrer que ça marche ?’ »
Quelques prolongements
Quelle adaptation au lycée (et au-delà) ?
« Le type de travail mathématique décrit ci-dessus est une composante fréquente et courante des
activités scientifiques des mathématiciens. À ce titre, il semble inapproprié de le qualifier de
‘spécifique’ à l'enseignement, étant donné que les mathématiciens s'adonnent à ce type de travail
et utilisent ce type de connaissances de manière courante dans le cadre de leurs recherches. »
Quelques prolongements
Les réflexions de Speer et al. pointent dans la direction suivante : les
connaissances dont ont besoin les enseignants de lycée dans l’exercice de leur
métier sont
• Des PCK : connaissance des programmes, des conceptions et erreurs
courantes chez élèves, d’un répertoire d’actions dans lequel piocher pour
concevoir les séances et séquences.
• Des connaissances mathématiques qui ne diffèrent pas de celles
enseignées dans le supérieur.
Quelques prolongements
Une hypothèse implicite forte : la fréquentation des mathématiques du supérieur
(non spécifiques aux futurs enseignants) permettrait l’acquisition
• de compétences de mathématicien (en particulier : agilité dans la résolution
de problème passant par des capacités de changement de point de vue, de
registre, de cadre ; capacités de raisonnement et de preuve),
• d’un rapport savant aux mathématiques (en particulier une theory-building
disposition (Herbst)),
• et d’une connaissance décompressée des contenus mathématiques du lycée.
Quelques prolongements
Utilisation du cadre MKT en recherche
Quelques travaux du GRIP
Grasping the Rationality of Instructional Practice
[Link]
Quelques prolongements
Plusieurs directions de recherche :
• Analyse des pratiques enseignantes
• Recherche de facteurs expliquant la variabilité des niveaux de MKT
• Evaluation comparée de formations initiales comparables
• Raffinement théorique et méthodologique
Quelques prolongements
Herbst, P., & Kosko, K. (2014). Mathematical knowledge for teaching and its
specificity to high school geometry instruction. In J. Lo, K. R. Leatham, & L. R.
Van Zoest (Eds.), Research Trends in Mathematics Teacher Education (pp. 23-
45). Springer.
Quelques prolongements
• Une restriction non seulement à un domaine des mathématiques, mais à une
situation d’enseignement (instructional situation) spécifique : enseignement
de la géométrie, au Lycée, aux Etats-Unis
Situation d’instruction modélisée comme l’interaction entre contenu-
enseignants-élèves dans un contexte d’enseignement décrit en termes
d’obligations et de normes collectives
• Dans la situation, identification d’une liste de tâches d’enseignement (tasks
of teaching) :
o Concevoir un problème ou une tâche pour les élèves
o Evaluer une réponse d’élève (solutions, arguments, définitions)
o Reformuler une affirmation d’élève en langage mathématique
conventionnel
…
Quelques prolongements
Une conception du test (QCM) en plusieurs phases :
• Conception par l’équipe de chercheurs
• Pré-test, qualitatif, auprès de 11 enseignants experts
• Test-pilote auprès de 48 enseignants : élimination de la moitié des questions
initiales
→ Test de 34 items (MKT-G) : 9 CCK, 11 SCK, 7 KCT, 7 KCS
Administration à 83 enseignants
Quelques prolongements
Quelques prolongements
Quelques prolongements
Quelques résultats :
« Les corrélations entre les scores des domaines sont présentées dans le tableau 3 et suggèrent
des relations modérées à fortes entre les différents domaines. Ces résultats montrent des
tendances similaires à celles trouvées par Hill et al. (2004) pour le CCK et le KCS, ce qui
suggère que les différents domaines sont, dans une certaine mesure, interdépendants. »
Quelques prolongements
« Nous avons également examiné les corrélations, par domaine MKT, avec l'expérience de
l'enseignement en général et avec l'expérience de l'enseignement de la géométrie au lycée (…).
Les corrélations (…) fournissent une image intrigante de la manière dont les enseignants ayant
des expériences différentes acquièrent des connaissances pour enseigner la géométrie et
suggèrent que le MKT-G peut s'apprendre par l'expérience de l'enseignement de la géométrie. »
Quelques prolongements
Ces résultats montrent que ni le nombre total de cours de mathématiques ou de cours de
géométrie suivis à l'université ne sont corrélés aux scores MKT-G. De même, les années
d'expérience dans l'enseignement des mathématiques en général montrent également des
corrélations proches de zéro. Cependant, pour chaque domaine du MKT-G, il existe des indices
d'une relation avec l'expérience dans l'enseignement du cours de géométrie. Il semble donc que
l'instrument MKT-G puisse mesurer un domaine de connaissances spécifiquement lié à
l'enseignement de la géométrie au lycée. (…) bien qu'un effet important attribuable à la situation
géographique ait été constaté, l'effet associé à l'expérience des enseignants en géométrie s'est
révélé être un facteur prédictif beaucoup plus fort du score MKT-G des enseignants. »
Quelques prolongements
D’où une nouvelle question de recherche :
« Comment les exigences [demands] spécifiques du travail d'enseignement de la géométrie créent-
elles des opportunités pour les enseignants d'acquérir [opportunities to learn] ces connaissances
mathématiques ? »
Et une invitation à un cadrage plus précis des questionnaires, permettant de
préciser le contenu de type SCK :
« Nous postulons plutôt que les éléments de la MKT doivent être identifiés à partir du travail
spécifique de l'enseignement des mathématiques dans des programmes d'études donnés, plutôt que
par l'association de caractéristiques génériques de l'enseignement à des listes de thèmes
mathématiques issus de domaines mathématiques. »
Quelques prolongements
Expérience d’enseignement et acquisition de SCK : un exemple
« L'instrument MKT-G comprenait également des items SCK qui faisaient référence à des
tâches mathématiques s'écartant des situations pédagogiques habituelles, mais qui portaient sur
des objets d'étude faisant partie du cours de géométrie. Dans l'un de ces items (…) les
participants étaient confrontés au scénario suivant : un enseignant avait demandé à ses élèves
de géométrie de donner une définition d'une figure habituellement étudiée dans le cours. Les
participants devaient examiner deux définitions prétendument proposées par des élèves et de
décider si elles étaient correctes, si elles s'appliquaient uniquement à des cas particuliers ou si
elles ne pouvaient être que les conséquences d'une définition. »
C’est moi qui souligne
Quelques prolongements
Expérience d’enseignement et acquisition de SCK : un exemple (suite)
Les observations montrent qu’un tel travail sur les définitions est bien plus
courant dans les cours de géométrie que dans les autres cours de
mathématiques. Donc :
« Nous nous attendions à ce que les enseignants expérimentés dans l'enseignement de la
géométrie obtiennent de meilleurs résultats sur cet item. »
Résultat : « Les enseignants de géométrie plus expérimentés étaient beaucoup plus
susceptibles que les enseignants moins expérimentés de signaler cette définition comme
incorrecte. Ainsi, bien que demander aux élèves de créer leurs propres définitions puisse être
une tâche nouvelle dans la plupart des classes de géométrie, les enseignants expérimentés
semblaient mieux à même d'utiliser leurs connaissances mathématiques pour évaluer le travail
des élèves. »
Quelques prolongements
Herbst, P., Ko, I., & Brown, A. (2024). Assessing prospective teachers’ growth
in mathematical knowledge for teaching geometry. Presented at TSG 4.6, ICME
15 conference. Sydney, Australia.
Quelques prolongements
Comparaison de 36 formations universitaires d’enseignants de mathématique du
secondaire.
Cursus typique (Etats-Unis) :
• Cours à la faculté d’éducation : généralités sur l’enseignement et
l’apprentissage
• Cours à la faculté de mathématiques :
o Calcul différentiel à une variable (parfois à plusieurs)
o Algèbre linéaire, algèbre abstraite
o Cours de géométrie euclidienne (et non-euclidienne) axiomatique
o Parfois :
▪ Ouverture sur des mathématiques plus avancées : analyse complexe,
topologie, théorie des nombres, probabilités …
▪ Compléments sur les mathématiques de lycée
Quelques prolongements
Deux objectifs :
• Pratique : l’enquête est menée à la demande d’un collectif d’enseignants du
supérieur désireux de rendre leurs cours universitaires plus « utiles » aux
futurs enseignants
• Recherche en didactique : apporter des éléments empiriques susceptibles de
départager les réponses « idéologiques » face à l’enjeu de la seconde
discontinuité de Klein
Quelques prolongements
Une frustration
Le travail publié ne porte que sur les préliminaires méthodologiques, et vise à
établir la fiabilité de l’usage de l’outil MKT-G dans ce nouveau contexte : une
étude avant/après dans des cohortes d’individus.
« Sur la base de ces résultats, nous proposons l'interprétation et l'utilisation suivantes des résultats
du test : les scores globaux obtenus par les futurs enseignants au test MKT-G peuvent être utilisés
pour estimer l'ampleur des gains en connaissances des futurs enseignants en géométrie au niveau
secondaire associés à la participation aux cours GeT [Géométrie théorique]. Il serait donc logique
que les études suivantes examinent si le test MKT-G permet de distinguer l'efficacité relative de
différentes méthodes d'organisation des cours de géométrie destinés aux enseignants. »
Annexe 1
Quelques prolongements ou remises en question
Prolongement
Ko, I., & Herbst, P. (2020). Subject Matter Knowledge of Geometry Needed
in Tasks of Teaching: Relationship to Prior Geometry Teaching Experience
Journal for Research in Mathematics Education, 51(5), pp. 600−630.
Quelques prolongements ou remises en question
Focus sur deux tâches d’enseignement :
• Comprendre le travail d’un élève (USW)
• Choisir les données d’un problème (CGP) de type geometric calculation
in algebra
« (…) ces deux tâches d'enseignement, l'USW et le CGP, sont mathématiques dans le sens où, pour
les accomplir, l'enseignant doit faire appel à ses propres connaissances mathématiques. »
Quelques prolongements ou remises en question
L’analyse quantitative suggère que ces deux tâches mettent en jeu des
connaissances différentes :
« Nous avons constaté des différences dans les effets de l'expérience des enseignants en matière
d'enseignement de la géométrie (et d'autres matières) sur leurs scores SMK_USW et SMK_CGP.
En particulier, le nombre d'années d'enseignement de la géométrie a eu un effet légèrement plus
important sur le score SMK_USW que sur le score SMK_CGP. (…) L'effet plus marqué des années
d'enseignement de la géométrie sur SMK_USW que sur SMK_CGP est compréhensible dans la
mesure où la compréhension du travail des élèves est une tâche que chaque enseignant doit
accomplir fréquemment, alors que le CGP est une tâche plus rare qui n'est peut-être accomplie que
par les enseignants qui conçoivent leurs propres problèmes. »
« (…) cette étude apporte des contributions théoriques et méthodologiques à l'étude de la MKT
telle qu'elle a été initialement conceptualisée par Ball et al. (2008), en particulier à leur
conceptualisation de la partie de la MKT appelée SMK et à leur affirmation sur l'existence du
SCK. Nous montrons qu'il est possible de maintenir l'affirmation selon laquelle les enseignants
font un usage particulier des mathématiques dans leur travail d'enseignement, même si nous ne
prétendons pas que le SCK est un domaine séparable. (…) Dans notre cas, la meilleure adéquation
d'un modèle bidimensionnel vient étayer notre argument selon lequel les distinctions entre les
tâches d'enseignement sont pertinentes pour la définition de la MKT. Cet argument vient appuyer
l'affirmation plus fondamentale de Ball et al. (2001) selon laquelle la MKT ne peut être réduite
aux connaissances mathématiques acquises dans le cadre de cours de mathématiques. En effet, le
fait qu'un enseignant connaisse bien un sujet mathématique lorsqu'il étudie les mathématiques ne
signifie pas nécessairement qu'il soit capable d'utiliser ce même sujet pour créer des problèmes
pour ses élèves ou pour comprendre ce que ses élèves ont fait. Nos résultats suggèrent la possibilité
que la capacité à utiliser ces connaissances dans différentes tâches d'enseignement puisse être
différente. »
Annexe 2
[Link]
Defining what teachers need to know to teach algebra successfully is important for informing
teacher preparation and professional development efforts. Based on prior research, analysis of
video, interviews with teachers, and analysis of textbooks, we define categories of knowledge and
practices of teaching for understanding and assessing teachers’ knowledge for teaching algebra.
The three categories of knowledge — school, advanced, and teaching — build on the work of Ball
and others for elementary school teaching and take into account the recommendations of the
Conference Board of the Mathematical Sciences (2001, 2012) for secondary school teachers’
knowledge of post-secondary mathematics. Three categories of teaching practices — trimming,
bridging, and decompressing — address mathematical uses of knowledge specific to teaching. We
argue that the combination of categories and practices must be covered in assessments of teacher
knowledge, if the assessments are to be used in research that investigates the presumed links
among teachers’ content preparation, their knowledge, their practice, and student learning.