SOMMAIRE

Présentation
Sophie WILLEMIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Dossier
Jean-Pierre JAFFRE
L’orthographe du français: une histoire, des problèmes . . . . . . . . . . . . . . . 10
Danièle MANESSE
L’orthographe des adolescents: le cas des élèves en grande difficulté au collège 19
Michel FAYOL
L’apprentissage de la morphographie du français.
La question des accords en nombre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Sébastien PACTON, Charlotte CARRION, George HOEFFLIN,
Aline ROUECHE & Séverine CASALIS
Utiliser des mots morphologiquement reliés pour en orthographier d’autres:
comment les enfants s’y prennent-ils et comment en parlent-ils? . . . . . . . . 38
Geneviève de WECK & Michel FAYOL
L’orthographe en production de textes chez les enfants avec et sans dysorthographie 46
Danièle COGIS
Démarches en orthographe grammaticale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Ghislaine HAAS & Laurence MAUREL
Les ateliers de négociation graphique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Hiéroglyphes
Viviane MONNEY
Représentations orthographiques dans une activité de dictée de blagues:
une exploration clinique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Notes de lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Memento
Colloques, formation continue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

1
Langage & pratiques, 2009, 43, 2-9
PRÉSENTATION

I. Présentation

Dix ans après le numéro 22 (décembre 1998), nous reprenons la théma-

tique de l’orthographe dans le but de présenter quelques tendances de recherches
en cours en linguistique, psycholinguistique et didactique du français. Le numé-
ro s’articule autour de trois thématiques:
- la complexité de l’orthographe française entre tradition historique et tentatives
de réforme;
- un état des lieux sur les compétences et les difficultés orthographiques chez les
enfants et adolescents;
- les dispositifs, démarches et activités d’apprentissage de l’orthographe.

Dans le précédent numéro consacré à l’orthographe, Jaffré (1998) rappe-

lait la mixité du système orthographique tissé selon deux principes, le principe
phonographique et le principe sémiographique1; le premier représentant les rela-
tions entre les phonèmes et les graphèmes, le second marquant les aspects mor-
phographiques et étymologiques de la langue française. C’est ce second principe
qui est à l’origine d’une certaine opacité et donc complexité de l’orthographe
française. L’apprentissage devient alors très coûteux en énergie mnésique et
cognitive pour beaucoup d’enfants, également très coûteux en temps pour l’en-
seignement. Pour Jaffré (ibid.), un apprentissage plus économique dépendrait

1
Pour plus de détails sur les aspects sémiographiques du français voir par exemple Jaffré & Pellat
(2008).

2
d’une «relative invariance phonographique (écrire les mêmes sons avec les
mêmes lettres)» (p. 13). Il concluait son article en regrettant que les tentatives
d’économie des réformes orthographiques soient mises à mal par le «conserva-
tisme orthographique». Béguelin (1998) parlant des réformes orthographiques,
souhaitait que «l’avenir des rectifications orthographiques soit autant que pos-
sible déterminé» (p. 23). Force est de constater que peu de choses semblent avoir
évolué à ce jour. Dans ce présent numéro, Jaffré nous proposera de revenir sur
certains éléments historiques concernant la langue française qui permettent de
comprendre pourquoi le débat est encore aussi vif aujourd’hui et les réformes si
peu consistantes.

Vers une simplification de l’orthographe française?

Soulevant des constatations similaires quant au conservatisme ambiant,

Chervel (2008) vient de proposer un petit ouvrage qui donne à penser que les rec-
tifications orthographiques ne sont effectivement pas encore suffisamment
conséquentes pour répondre aux difficultés d’enseignement/apprentissage que
l’orthographe suscite et au problème d’une certaine baisse du niveau de l’ortho-
graphe constatée dans les écoles (Manesse & Cogis, 2007)2.

Pour Chervel (ibid.), «la question de l’orthographe est à la croisée des che-
mins: il va falloir soit réformer et enseigner à tous les français l’orthographe fran-
çaise (une orthographe simplifiée), soit la réserver à une classe cultivée» (p. 5).
Simplifier… L’auteur montre que ce souhait ne date pas d’hier3 et que plusieurs

2 Une étude de Chervel & Manesse (1989) avait comparé le niveau d’orthographe des élèves en

1875 et 1985 et montré une amélioration du niveau de l’orthographe. Cette étude a été répliquée
récemment et fait l’objet d’un ouvrage édité par Manesse & Cogis (2007), il y est fait état d’une
baisse significative du niveau d’orthographe entre les élèves de 1985 et ceux de 2005; cette baisse
portant particulièrement sur l’orthographe grammaticale. Danièle Manesse et Danièle Cogis nous
proposent chacune un article dans ce numéro présentant leurs constatations et propositions suite à
cette étude.
3 Comme en témoignent plusieurs auteurs du 15ème et du 16ème siècle, dont Arnault et Lancelot

(1660): «nous avons déjà dit que les sons ont esté pris par les hommes, pour estre des signes de
pensées, & qu’ils ont aussi inuenté certaines figures pour estre les signes de ces sons. Il auroit fallu
obseruer quatre choses pour les mettre en leur perfection.
1. Que toute figure marquast quelque son, c’est-à-dire, qu’on n’écriuist rien qui ne se prononçast.
2. Que tout son fust marqué par une figure, c’est-à-dire, qu’on ne prononçast rien qui ne fust écrit.
3. Que chaque figure ne marquast qu’un son, ou simple, ou double. Car ce n’est pas contre la per-
fection de l’écriture qu’il y ait des lettres doubles, puis qu’elles la facilitent en l’abregeant.
4. Qu’un mesme son ne fust point marqué par de differentes figures» (cités par Chervel, op. cit., p. 7).

3
mutations orthographiques ont été réalisées avec succès entre 1650 et 1835
(ibid., pp.17-29). Leur but n’était alors pas d’alléger l’apprentissage de l’ortho-
graphe mais celui de la lecture. En effet, écrire consiste jusque-là essentielle-
ment à obtenir une belle graphie, de bonnes capacités de «copie». Vers le milieu
du 17ème siècle, un nouvel objectif apparait, celui de l’enseignement actif de
l’orthographe. Vers la fin du 19ème, le taux d’échec aux épreuves orthogra-
phiques du brevet français est très élevé, Ferdinand Buisson tente alors de sug-
gérer à nouveau une réforme de l’orthographe centrée cette fois-ci sur l’allège-
ment de l’apprentissage de l’écrit, mais les instituteurs s’opposent à cette tenta-
tive de simplification.

Face à une orthographe qui suscite aujourd’hui toujours autant de débats,

Chervel (ibid.) identifie deux options. La première consiste à laisser les choses
en l’état, et donc à laisser l’orthographe devenir «l’apanage d’une classe culti-
vée» (p. 70). La deuxième option propose une simplification de l’orthographe qui
ne soit ni une «petite réforme» qui ne changerait pas grand chose, ni une «réfor-
me radicale» qui n’aurait que peu de chances d’aboutir. «Plus une orthographe
est simple, moins elle demande de temps d’assimilation» (p. 73), l’auteur propo-
se donc à la fois une simplification, mais aussi un retour à un enseignement dis-
ciplinaire solide de l’orthographe.

Nous ne résoudrons pas ici le débat concernant les réformes orthogra-

phiques, mais nous souhaitons en prendre acte et profiter des réflexions que ce
débat suscite également sur le plan de l’enseignement/apprentissage de l’ortho-
graphe, à savoir, comment susciter des apprentissages chez des élèves manifes-
tant des difficultés de maitrise d’une orthographe aussi complexe que celle du
français.

Quelles options pour soutenir l’enfant et l’adolescent en difficulté avec l’or-

thographe?

Aujourd’hui, différents chercheurs traitant de l’orthographe (voir notam-

ment Manesse & Cogis, 2007; Fayol & Jaffré, 2008) semblent soutenir cette
option de simplification. En attendant des réformes plus ancrées, ils soulignent
l’importance d’un enseignement de l’orthographe qui laisse une place importan-
te à la fois à la mémorisation, à l’entrainement – intensif, constant et explicite
(Fayol & Jaffré, 2008) – et aux activités métaréflexives (voir par exemple Haas,
2004 ou Haas & Maurel dans ce numéro).

4
 Par ailleurs, l’orientation proposée dans la présentation du numéro 22
reste essentielle: l’orthographe prend tout son sens lorsque sa dimension cultu-
relle et sociale est mise en avant, étudiée et expérimentée par les enfants; c’est-
à-dire lorsque l’orthographe est intégrée dans la production de divers genres de
discours écrits. Une grande partie des enfants n’entre effectivement pas dans un
apprentissage technique intensif du code écrit, «hors sol», c’est-à-dire décontex-
tualisé de toute pratique d’écriture à visée communicative. Par contre, il est pos-
sible de leur montrer que cet apprentissage est non seulement possible mais digne
d’intérêt, dans la mesure où il s’agit d’apprendre à utiliser un code convention-
nel, un outil dont la maitrise est actuellement indispensable à toute socialisation
dans un monde fait de culture écrite. Certes, des réformes qui rendraient l’ortho-
graphe française plus transparente simplifieraient la tâche des élèves, mais aussi
la nôtre, en tant que logopédistes. Elles nous permettraient sans doute de nous
concentrer davantage sur d’autres composantes des pratiques d’écriture difficile-
ment maitrisables par certains enfants, de focaliser davantage l’attention sur l’in-
vestissement de la communication écrite. Ceci dit, on peut se demander dans
quelle mesure des réformes de l’orthographe contribueraient à alléger la charge
cognitive en jeu dans la maitrise du code écrit et ainsi à diminuer le nombre d’en-
fants pointés comme présentant des «troubles» dysorthographiques. Des erreurs
de segmentation des mots et des erreurs phonétiques actuellement observées
chez des enfants considérés comme présentant des troubles de type dysorthogra-
phiques (voir à propos de l’analyse qualitative des erreurs, l’article de de Weck
& Fayol dans ce numéro) deviendraient-elles moins fréquentes? De telles consi-
dérations ne mènent-elles pas aussi à s’interroger sur le degré de spécificité de la
notion de troubles, et le degré de légitimité d’une distinction dichotomique entre
présence/absence de troubles dysorthographiques?

En attendant une réforme «déterminée» de l’orthographe et que les pro-

positions actuelles de réforme (Dupriez, 2009) ne soient reprises par les profes-
sionnels de l’éducation, il nous semble donc essentiel qu’en tant que logopé-
distes, nous soyons informés des recherches qui, depuis les travaux de Nina Catach
(1973), ne cessent de mettre en évidence les caractéristiques orthographiques de
la langue française et permettent d’établir un constat sur le développement des
compétences orthographiques des enfants avec ou sans troubles de l’orthographe
au cours de la scolarité primaire, voire secondaire. Nous espérons aussi que les
propositions didactiques qui sont présentées dans ce numéro – et en particulier
en ce qui concerne les aspects morphographiques et le soutien aux réflexions
métalinguistiques des enfants et adolescents – inspireront les logopédistes dans
leurs interventions auprès des enfants.

5
 Il est sans doute essentiel aussi de garder en tête que les enfants qui présen-
tent des difficultés d’apprentissage de l’orthographe sont pris dans une tourmente
dont ils ne sont bien sûr pas les seuls à être à l’origine, une part du travail et un maxi-
mum de courage leur incombent certes, mais l’histoire et la réalité de l’orthographe
française participent largement à la tempête dans laquelle ils se trouvent. Pour cer-
tains d’entre eux, le temps de la scolarité obligatoire ne leur sera pas suffisant pour
atteindre un niveau d’expertise satisfaisant dans leur vie quotidienne. Pourrait-il être
socialement concevable pour eux de revendiquer des formations à l’orthographe au-
delà de la scolarité obligatoire? Pourrions-nous les soutenir dans cette démarche4?
Nous pouvons, au moins, le temps du suivi logopédique, reconnaitre en connaissan-
ce de cause la complexité de l’orthographe française, encourager les enfants et les
adolescents à prendre conscience de ce qui peut être maitrisable et leur assurer
qu’écrire est une activité sociale à but communicatif dont ils ne doivent pas se priver,
quel que soit leur degré de maitrise de l’orthographe à l’entrée dans l’âge adulte.

Pour conclure, nous laisserons la parole à Jaffré (2007) qui souligne que
«l’objectif du secondaire n’est pas d’enseigner toute l’orthographe. Pas plus qu’il
n’est possible, au terme de la scolarité obligatoire, d’être expert en histoire ou en
anglais, il n’est possible de l’être en orthographe. Plutôt que de soumettre l’en-
semble de la collectivité aux exigences impérieuses d’une norme absolue, ne
vaudrait-il pas mieux mettre des formations complémentaires à la disposition de
ceux qui en ont besoin, pour des raisons professionnelles notamment? En ortho-
graphe comme ailleurs, c’est la nécessité sociale qui doit déterminer les compé-
tences propres à chaque citoyen».

II. Organisation du numéro

Jean-Pierre JAFFRE (linguiste) ouvre ce numéro pour nous donner un

aperçu de l’évolution de l’orthographe française qu’il situe dans un conflit entre
«Anciens» et «Modernes», entre les partisans d’une orthographe au service de la
lisibilité et ceux d’une écriture proche de la parole. Son propos est soutenu par la
conviction que l’orthographe doit redevenir «un objet pratique au service d’une
communication écrite accessible au plus grand nombre». Il nous relate alors
l’histoire du français, ce qui a notamment influencé la phonétique et la morpho-
logie du français, puis dans le même mouvement l’orthographe. Les réformes

4
Comme ceci peut être proposé par une association comme « lire et écrire », voir [Link]-et-
[Link]

6
orthographiques ainsi que les caractéristiques du français d’aujourd’hui sont évo-
quées pour rappeler l’urgence de «donner aux citoyens une orthographe plus
accessible et mieux adaptée à leurs besoins réels».

Danièle MANESSE (professeure en sciences du langage) et Caroline

BEGIN (docteure en psychopédagogie) rendent compte des résultats obtenus
dans l’enquête orthographique auprès d’élèves français du CM2 à la dernière
année du collège, que nous avons évoquée dans la présentation. Cette étude –
réplique d’une enquête réalisée avec Chervel en 1987 – montre une baisse signi-
ficative des résultats orthographiques des élèves français; en particulier en ce qui
concerne l’orthographe grammaticale. Danièle Manesse et Caroline Begin nous
renvoient alors pour plus de détails à l’ouvrage paru en 2007 «Orthographe: à
qui la faute?» pour se centrer plus particulièrement sur l’analyse des résultats des
populations les plus défavorisées qui semblent faire un «maigre profit de l’en-
seignement orthographique au collège».

Michel FAYOL (professeur de psychologie) nous propose un article portant

sur la morphologie du nombre. Il semblerait en effet qu’une grande part des erreurs
d’orthographe dans les textes et les dictées porte sur les phénomènes d’accord. L’au-
teur revient donc sur les caractéristiques propres au français qui permettent d’expli-
quer les difficultés soulevées par les accords. Les erreurs commises dans ce domai-
ne se répartissent en trois catégories présentées dans l’article: l’omission de la
flexion, l’accord du verbe avec le mot qui le précède et non avec le sujet, des confu-
sions liées aux homophones. Michel Fayol présente ensuite les résultats de diffé-
rentes études portant sur l’apprentissage/enseignement de la compréhension et de la
production de la morphologie du nombre des noms et des verbes à l’école primaire.

Sébastien PACTON (maitre de conférences en psychologie cogniti-

ve), Charlotte CARRION (doctorante en psychologie cognitive), George
HOEFFLIN (directeur d’une école spécialisée), Aline ROUECHE (profes-
seur-formatrice en didactique du français) & Séverine CASALIS (professeu-
re de psychologie cognitive) proposent de présenter l’utilisation par des
élèves francophones du niveau primaire de stratégies morphologiques pour
guider leur orthographe. Des données de recherches expérimentales de diffé-
rents auteurs sont présentées.

Nous publions ensuite – avec l’aimable autorisation de Geneviève de

WECK (professeure de logopédie) & Michel FAYOL – un article faisant écho à
une conférence donnée dans le cadre des «Confrontations orthophoniques» à

7
l’Université de Besançon en 2002. Cet article rend compte des résultats obtenus
dans une recherche menée dans le canton de Neuchâtel auprès d’enfants avec et
sans troubles dysorthographiques. L’étude met en évidence des capacités ortho-
graphiques et de production textuelle, deux aspects souvent étudiés séparément.
Les erreurs orthographiques apparaissant dans des textes d’enfants avec et sans
troubles du langage sont analysées et comparées de points de vue quantitatif et qua-
litatif. Cet article complète celui paru dans le numéro 22 (1998), «Erreurs ortho-
graphiques chez des enfants de 3P-4P avec et sans difficultés».

Danièle COGIS (maitre de conférence en sciences du langage) fait le point

sur les démarches d’apprentissage à partir des apports de la recherche sur l’acqui-
sition de l’orthographe grammaticale. En passant par une réflexion sur la «dictée»,
cette auteure souligne les difficultés de transfert constatées entre les règles
apprises et la production écrite. Elle rappelle que la maitrise de celle-ci suppose
à la fois la connaissance du fonctionnement de l’orthographe (et notamment des
aspects grammaticaux) et la capacité à mettre en œuvre cette connaissance dans
des écrits. Elle suggère des situations d’apprentissage pertinentes et nous en donne
des illustrations, comme des tâches où les élèves sont incités à expliciter leurs gra-
phies ou encore des situations de révision par les élèves de leurs erreurs.

Ghislaine HAAS (professeur honoraire en sciences du langage) et Lau-

rence MAUREL (maitre de conférence en sciences du langage) nous proposent
une présentation des ateliers de négociation graphique, ateliers favorisant une
réflexion métalinguistique sur la langue écrite. Elles passent en revue les prin-
cipes didactiques de ces ateliers ainsi que leur fonctionnement et le rôle de l’en-
seignant. Les objectifs sont de dédramatiser la réalisation d’erreurs, de déculpa-
biliser les enfants et de les aider à prendre conscience de leur raisonnement ortho-
graphique, à le construire, ceci afin de leur permettre de transférer leurs acquis
orthographiques dans le cadre de leurs pratiques d’écriture.

Dans la rubrique Hiéroglyphes, Viviane MONNEY (logopédiste) propo-

se un dispositif visant une exploration clinique des représentations orthogra-
phiques de quelques enfants suivis en traitement logopédique pour troubles d’ap-
prentissage de l’orthographe.
Membre du comité de rédaction, Sophie WILLEMIN est
logopédiste indépendante dans le canton de Neuchâtel et for-
matrice à la Haute Ecole Pédagogique BEJUNE dans le cadre
de la formation continue des enseignant-e-s spécialisé-e-s.
[Link]@[Link]

8
III. Références
BEGUELIN, M.-J. (1998). Rectifications orthographiques: où en est-on?, Langage & pratiques,
22, 17-24.

CATACH, N. (1973). L’orthographe française. Paris: Nathan.

CHERVEL, A. (2008). L’orthographe en crise à l’école. Paris: Retz.

De WECK, G. & NIEDERBERGER, N. (1998). Erreurs orthographiques chez des enfants de 3P-
4P avec et sans difficultés, Langage & Pratiques, 22, 39-50.

DUPRIEZ, D. (2009). La nouvelle orthographe en pratique. Bruxelles: De Boeck-Duculot.

FAYOL, M. & JAFFRE, J.-P. (2008). Orthographier. Paris: PUF.

HAAS, G. (2004). L’orthographe au quotidien. Dijon: CRDP de Bourgogne.

JAFFRE, J.-P. (1998). Ecritures et principes linguistiques, Langage & pratiques, 22, 9-16.

JAFFRE, J.-P. (2007). Recension du livre «Orthographe, à qui la faute?» (D. Manesse & D. Cogis
(dir.)), Les Cahiers Pédagogiques, 454.

JAFFRE, J.-P. & PELLAT, J.-C. (2008). «Sémiographies et orthographe». In: C. Brissaud, J.-P.
Jaffré & J.-C. Pellat (dir.). Nouvelles recherches en orthographe. Actes des journées d’études
des 14 et 15 juin 2007, Université de Strasbourg.

MANESSE, D., & COGIS, D. (dir.) (2007). Orthographe, à qui la faute? Paris: ESF.

9
Langage & pratiques, 2009, 43, 10-18
DOSSIER

L’orthographe du français:
une histoire, des problèmes1

Jean-Pierre Jaffré

Résumé

A une époque où les disputes sur la réforme ne demandent qu’à

reprendre, il n’est pas inutile de rappeler comment l’orthographe du français s’est construite, au fil des
siècles. Son histoire est en effet celle d’une succession de décisions contradictoires et de conflits qui ont
opposé les défenseurs d’une option savante – les imprimeurs et les grammairiens notamment – et les
tenants d’une option plus fonctionnelle – les linguistes et certains écrivains. Mais c’est pour ne pas
avoir été adaptée aux besoins réels d’une société moderne que cette orthographe est aujourd’hui aussi
difficile à apprendre et à maitriser. Tel est le thème de ce court article qui décrit quelques-uns des temps
forts d’une orthographe que l’on peut considérer comme l’une des plus complexes au monde.

Introduction

Les sociétés ont l’orthographe qu’elles méritent. Or dans un monde où la

communication écrite est devenue majeure et où tout un chacun devrait pouvoir
s’exprimer à moindre coût, il est encore de bonnes âmes pour expliquer que l’or-
thographe se mérite et que le parcours d’obstacles que constitue sa maitrise est
légitime. Un brevet de civisme sans doute!

1
Le contenu de ce texte est largement inspiré du chapitre 6 – «L’orthographe du français» – de
Fayol & Jaffré (2008). S’y reporter pour de plus amples informations.

10
 Par chance, de plus en plus de voix – et non des moindres – s’élèvent
désormais pour réclamer une simplification de l’orthographe qui permette une
maitrise plus rapide2. Elles soulignent en creux l’inanité d’un supposé âge d’or
en précisant qu’en dehors de toute réforme, la maitrise orthographique – en
admettant qu’elle soit possible – implique un temps d’enseignement dont l’éco-
le d’aujourd’hui ne dispose plus.

La cause de la complexité orthographique du français est d’abord à

rechercher dans l’histoire elle-même, une suite de décisions souvent élitaires et
de rendez-vous manqués. Une histoire dont les effets se sont trouvés renforcés
par la démocratisation de l’éducation qui, depuis plus d’un siècle maintenant, a
fait de l’orthographe un objet emblématique, auquel il serait devenu impossible
de toucher sans être accusé d’en vouloir à la langue et à la culture françaises.
Mais tout cela ne serait-il pas finalement qu’un alibi conservateur, d’ailleurs par-
tagé par certains enseignants dont l’orthographe serait devenue le fonds de com-
merce? C’est en tout cas la réflexion que suggère leur sempiternelle réticence à
l’égard de toute réforme et la quête en général déçue d’une toujours nouvelle
solution pédagogique.

Si la réforme orthographique est si peu appréciée de l’univers enseignant,

c’est en grande partie à cause des représentations construites par une tradition
pédagogique bâtie sur le caractère intangible de l’orthographe. Une meilleure
connaissance de son histoire pourrait modifier quelque peu ces représentations et
l’image fallacieuse de ce qu’est réellement l’orthographe. Les lecteurs de cet
article conviendront au moins d’un déficit de formation en la matière, partout
dans la francophonie. Essayons par conséquent d’expliquer de façon succincte
dans quelle mesure la complexité orthographique du français est en grande par-
tie due à son histoire un peu particulière.

Les débuts de la langue française

Toute orthographe est étroitement associée à une langue. Or, l’histoire de

la langue française n’est pas un long fleuve tranquille. D’abord parce que,
contrairement à une idée reçue, elle ne dérive pas simplement du latin classique.
Celui-ci était certes connu de l’aristocratie gauloise mais le peuple utilisait le

2On pourra lire sur cette question un entretien avec l’historien André Chervel paru le 3 janvier der-
nier dans le quotidien suisse Le Matin.

11
gallo-roman, langue vernaculaire parlée par les soldats romains. Aux environs
du 3e s. après J-C., se produit alors un fait majeur qui va modifier un tableau lin-
guistique à priori voisin de celui qui donnera naissance à des langues comme
l’italien ou l’espagnol. En envahissant le nord de la Gaule, les peuples germa-
niques vont en effet s’approprier le gallo-roman à leur façon, jetant les bases de
l’ancêtre de la langue française, assemblage de dialectes divers – normand,
picard, champenois, (etc.) – que le 19e s. appellera francien.

Ces évènements linguistiques vont avoir une forte incidence sur la pho-
nétique et la morphologie du français, et par conséquent sur son orthographe.
L’influence germanique va en effet provoquer une usure des mots, phénomène
typique du français. Des consonnes intervocaliques vont ainsi disparaitre –
«vita» ou «mutare» deviennent, respectivement, «vie» et «muer» (Perret, 1998)
– et le déplacement de l’accent tonique provoquera l’apparition d’un «e» final dit
muet là où d’autres langues romanes conservent une voyelle audible. Là où l’es-
pagnol emploie «canto» et «canta», le français utilise deux fois «chante»! Cette
usure contribue à isoler l’ancien français des autres langues romanes, en multi-
pliant les formes homophones, ce qui ne sera évidemment pas sans conséquence
pour l’orthographe.

Parallèlement à cette dynamique linguistique, essentiellement orale, les

élites politiques, juridiques et intellectuelles se servent d’un latin qui, le moment
venu, fournira des ressources orthographiques non négligeables, notamment
pour distinguer les homophones. Il faut toutefois attendre 1539 et l’Ordonnance
de Villers-Cotterêts de François 1er, pour qu’un processus amorcé bien plus tôt à
la faveur d’un pouvoir centralisé trouve une issue officielle: à partir de cette date
en effet, le français devient la langue officielle du droit et de l’administration…
à la place du latin. Ainsi, pendant des siècles, le pays de France vivra une situa-
tion de diglossie qui, le moment venu, convergera et donnera naissance à l’or-
thographe du français.

Les graphies du français, du 9e au 16e siècle

Les débuts médiévaux de ce qui deviendra l’orthographe française ne

sont pas si simples. Les productions écrites des 11-13e s. sont en principe pho-
nographiques mais même si la plupart des lettres écrites se prononcent, le résul-
tat n’est pas toujours très lisible. Pour noter une cinquantaine de phonèmes, l’an-
cien français ne dispose en effet que des 24 lettres de l’alphabet latin – les lettres

12
«j» et «v» n’ont pas encore été inventées, ni les accents. À ces difficultés, s’ajou-
tent le goût des clercs pour les abréviations et le choix d’une écriture manuscrite
– gothique et bâtarde – qui complique l’identification de certaines lettres comme
«u», «n» et «m». C’est pour toutes ces raisons qu’apparait, au tournant du 13e s.,
un grand désir de lisibilité que les spécialistes décrivent comme une véritable
révolution orthographique. C’est alors que les clercs des 14e-16e s., qui pratiquent
le latin, vont y puiser un complément sémiographique afin d’étoffer une option
phonographiste trop restreinte. Ainsi iuer devient hiuer, pie devient pied, sans
parler des adjonctions de lettres finales telles que «y», «x» ou «z». Au 16e s., l’in-
fluence latine est telle qu’elle est parfois décrite comme une «fureur étymolo-
gique» (Catach, 2001). Mais d’une façon générale, cette tendance répond au
désir de différencier des formes graphiques insuffisamment distinctes, consé-
quence du lointain héritage germanique évoqué plus haut. C’est en tout cas en
procédant de cette façon que les praticiens des 14e et 15e s. font de l’orthographe
du français une sémiologie à part entière (Cerquiglini, 1996).

Cette orthographe, encore hésitante, va se trouver confortée par les

débuts de l’imprimerie. Les premiers imprimeurs sont en effet des humanistes
convaincus, pétris de culture grecque et latine. Ils se font donc les défenseurs
d’une orthographe savante, étymologiste, dont l’influence ne se démentira plus.
Ce n’est pas faute pourtant d’avoir suscité d’emblée bien des oppositions, parmi
des écrivains aussi célèbres que Du Bellay, Ronsard ou Marot, qui réclament
haut et fort une modernisation. Il en résulte, au milieu du 16e s., une «bataille de
l’orthographe» entre des anciens, défenseurs d’une forme traditionnelle proche
du latin, et des modernes, amateurs de solutions plus phonographistes. De fait,
l’orthographe du français ne cessera d’hésiter entre ces deux tendances, parfois
contradictoires mais parfois complémentaires. Car si l’une souhaite que l’écritu-
re soit aussi proche que possible de la parole, l’autre est surtout attachée à la lisi-
bilité et au confort du lecteur.

Le rôle de l’Académie française

L’Académie française n’est plus aujourd’hui que le pâle reflet de ce

qu’elle fut jadis, à savoir une institution qui, dès le 17e s. – elle fut créée en 1635
–, fut chargée de normaliser l’orthographe du français. Cette tâche va s’étendre
sur des décennies, avec comme points de repère fondamentaux la publication
d’un Dictionnaire dont la 1ère édition parait en 1694. Sept autres suivront, la 9e
étant aujourd’hui encore en cours de publication.

13
 Les premières éditions de ce Dictionnaire sont décisives. Ce sont elles en
effet qui vont contribuer à établir l’orthographe du français, sur des bases qui
demeurent à ce jour quasiment inchangées. Or les premiers académiciens, aussi
éclairés que soient certains d’entre eux, demeurent des conservateurs qui vont tout
naturellement entériner le graphocentrisme des imprimeurs. Cela ne signifie pas
pour autant qu’aucun esprit novateur n’ait jamais soufflé sur le travail des académi-
ciens. Le plus bel exemple en est la 3e édition, publiée en 1740, qui marque un tour-
nant décisif vers ce qui deviendra l’orthographe moderne. Le «s» interne y fut par
exemple remplacé par l’accent circonflexe «forest» devient «forêt» pour ne rien dire
de l’introduction des accents. L’édition de 1762 (la 4e) contient elle aussi un chan-
gement majeur, typique des décisions en demi teinte d’académiciens toujours sou-
cieux de ménager la chèvre et le chou. Ainsi, le «-ez», qui marquait jusque là le plu-
riel des noms et des verbes, est remplacé par «-és» dans les premiers «abbés» mais
conservés dans les seconds «chantez». Héritage qui nous est parvenu intact!

Les phases majeures de la construction de l’orthographe du français s’achè-

vent à la fin du 18e s., avec la 5e édition du Dictionnaire, parue en 1798. L’Académie
se contente alors de gérer une situation devenue d’autant plus complexe qu’elle a sans
cesse associé tradition ancienne et courant moderne. Comme l’a justement souligné
Catach (2001), tout se passe alors comme si la bourgeoisie de l’époque avait décidé
de se satisfaire de l’orthographe mise en place par les éditions précédentes.

Les réformes de l’orthographe

Le 19e s. hérite donc d’une orthographe largement fixée, dont la tradition

scolaire va s’emparer pour en faire petit à petit un objet quasiment sacré (Chervel,
2006). Ce qui n’empêche pas les autorités scolaires de souligner à maintes reprises
la difficulté de la tâche. La seconde moitié du siècle est ainsi marquée par de nom-
breuses disputes sur l’orthographe et son enseignement, qui aboutissent en 1867 à
la création d’une commission chargée de préparer une simplification (Portebois,
2006). Au tournant du 20e siècle, la querelle prend de l’ampleur avec l’affronte-
ment des deux courants habituels, celui des conservateurs, qui défend l’ortho-
graphe telle qu’elle est, et celui des réformateurs, qui souhaite des changements.
L’État parait d’abord disposé à les suivre en publiant, en 1900, un arrêté du Jour-
nal Officiel, suivi un an plus tard de la fameuse Circulaire relative à la simplifi-
cation de la syntaxe3 française. Mais finalement, aucune décision n’est prise.

3 Le terme syntaxe remplace bien celui d’orthographe.

14
 Le ton est donné. D’autres commissions feront d’autres propositions de
réforme, toutes plus avisées les unes que les autres, et le plus souvent conver-
gentes. On citera à cet égard les remarquables travaux de la commission Beslais
dont les propositions publiées en 1965 n’ont aujourd’hui encore rien perdu de leur
pertinence. Il faudra attendre 1990 et la publication des Rectifications orthogra-
phiques4, pour qu’un frémissement se produise. Car en dépit de ce que continuent
de prétendre les opposants à toute réforme, les avancées de 1990, pour mineures
qu’elles soient, ont bien été suivies d’effets. Pour preuve, légère certes mais
emblématique, la graphie évènement, de plus en plus utilisée dans la presse.

L’orthographe du français aujourd’hui

Les travaux linguistiques et psycholinguistiques dont nous disposons

aujourd’hui permettent de considérer que, telle qu’elle est, l’orthographe du fran-
çais est l’une des plus complexes qui soit. En effet, si on la compare à d’autres,
et spécialement à celles qui, comme elle, relèvent de la sphère alphabétique, on
constate son haut degré d’irrégularité: plus de 130 graphèmes pour une trentaine
de phonèmes quand une orthographe, comme celle de l’italien par exemple, dis-
pose d’un nombre de graphèmes à peine plus élevé que celui des phonèmes, cas
de figure qui n’est d’ailleurs pas si rare, même si ces nombres ne sont jamais
égaux.

De fait, certains phonèmes disparaissent avec le temps alors que leurs

équivalents graphiques perdurent, conservatisme orthographique oblige. Si
cette polyvalence entraine des complications lors de l’apprentissage de la lectu-
re, elle s’avère surtout dommageable pour la gestion de l’orthographe. Dans le
meilleur des cas, cette polyvalence phonographique est récupérée à des fins
morphologiques, les phonèmes se trouvant graphiquement distincts en fonction
de leur rôle grammatical. Ainsi, en grec, le phonème /o/ s’écrira «omicron» ou
«oméga» selon les fonctions grammaticales qu’il remplit, une tendance généra-
le en orthographe.

Comparée à celle de l’anglais par exemple, la polyvalence phonogra-

phique du français n’est cependant pas la plus élevée de la sphère alphabétique.
L’orthographe anglaise dispose en effet de plus d’un millier de graphèmes pour

4
Les Rectifications orthographiques ont été publiées au Journal Officiel n°100 du 6 décembre 1990
[[Link]

15
représenter une quarantaine de phonèmes. Pourtant, cette orthographe n’est pas
plus difficile à maitriser que celle du français. Car la véritable différence entre les
orthographes, celle qui permet de rendre véritablement compte de leur com-
plexité et des difficultés que rencontrent les usagers, se situe sur le plan gram-
matical. Les problèmes que pose l’orthographe lexicale sont en effet quasi com-
parables partout dans le monde, chinois compris. Ils dépendent à chaque fois de
la taille du vocabulaire connu et donc de la connaissance du monde. C’est
d’ailleurs ce qui explique que cet apprentissage ne soit jamais vraiment terminé.

L’orthographe grammaticale dépend au contraire de la capacité à ana-

lyser la langue parlée, domaine qui présente bien des variations. L’ortho-
graphe de l’anglais, dont nous avons souligné la complexité, présente à ce
niveau une réelle transparence. Le cas du pluriel des noms est notamment
typique: à une variation graphique correspond une variation phonique – «dog»
vs «dogs», «man» vs «men», (etc.). La plupart des langues dites romanes –
espagnol, italien, portugais, etc. – sont dans le même cas pour les raisons his-
toriques présentées au début de ce texte. Elles disposent en effet d’une mor-
phologie transparente et donc de la présence moins importante d’homophones
grammaticaux.

De fait, le problème majeur que pose l’orthographe du français, et qui la

rend si compliquée à apprendre et à utiliser, c’est la présence d’une grammaire
écrite qui n’est pas relayée par la phonographie. On pense notamment aux homo-
phones grammaticaux et aux accords en genre et en nombre qui sont à l’origine
de l’immense majorité des erreurs, chez les adolescents bien entendu mais aussi
chez les adultes. S’il semble difficile de faire l’économie des premiers, il serait
au moins possible, à moyen terme, de simplifier les règles écrites de l’accord, de
celui du participe passé notamment (Béguelin, 2002). Il serait en particulier
grand temps de neutraliser l’accord du participe passé avec «avoir», comme cela
se produit, et de plus en plus souvent, à l’oral.

Conclusions

L’orthographe du français est donc le produit d’une histoire séculaire qui

débute réellement avec un 16e s. qui en codifie les principes, au terme d’une
bataille remportée par le camp de la tradition et du conservatisme. Mais grâce au
travail de l’Académie, le 17e s. et surtout le 18e s. redessinent les contours d’une
orthographe qui se libère en partie de l’influence latine, ou plus exactement qui

16
opte pour une position médiane, en mêlant de façon parfois hétérogène tradition
et modernité. En héritant de cette orthographe, le 19e s. va rapidement mesurer
les problèmes de sa démocratisation, dans les milieux scolaires notamment. La
question de la réforme orthographique va alors se poser avec une acuité toute par-
ticulière et, avec elle, va resurgir, toujours recommencé, le sempiternel conflit
des Anciens et des Modernes.

C’est de cette longue tradition que notre 21e s. a hérité, dans un contex-
te où la place de l’écrit est en train de se transformer avec une révolution élec-
tronique qui entraine à la hausse les besoins de la communication écrite. Les
scripteurs sont de plus en plus nombreux, comme en témoignent chaque jour
les forums internet ou les courriers électroniques. La croissance quasi expo-
nentielle de cette demande révèle plus que jamais, en creux, les difficultés des
usagers à maitriser l’orthographe. Certains nous expliquent que la situation
était autrefois moins dramatique, qu’il fut une époque où les femmes et les
hommes étaient meilleurs en orthographe, où l’école était autrement perfor-
mante…

La baisse du niveau est sans doute avérée. Pourtant, sans mettre en cause
la probité des études qui aboutissent à de telles conclusions, il faut surtout
admettre que nous vivons désormais dans une société où la demande orthogra-
phique est plus grande. Dans le même temps, l’école doit faire face à une multi-
plicité de demandes qui restreignent d’autant la durée de l’enseignement de l’or-
thographe. Face à cette situation nouvelle, l’évocation nostalgique d’un âge d’or
n’est qu’un piètre remède. Il est au contraire urgent de donner aux citoyens une
orthographe plus accessible et mieux adaptée à leurs besoins réels. Il est surtout
plus que temps de redonner à l’orthographe sa place, toute sa place mais rien que
sa place, en cessant d’en faire cette institution immuable à laquelle on ne peut
toucher sans courir le risque de voir s’effondrer notre langue et nos valeurs cul-
turelles. L’orthographe doit redevenir ce qu’elle n’aurait jamais dû cesser d’être,
un objet pratique au service d’une communication écrite accessible au plus grand
nombre.

Jean-Pierre JAFFRE est linguiste, chercheur de 1987 à 2008

au CNRS (MoDyCo, UMR 7114), Université Paris Ouest
Nanterre La Défense.

17
Références
BEGUELIN, M.-J. (2002). Faut-il simplifier les règles d’accord du participe passé?, Travaux neu-
châtelois de linguistique, 37, 163-189.

BESLAIS, A., dir. (1965). Rapport général sur les modalités d’une simplification éventuelle de
l’orthographe française. Paris: Didier.

CATACH, N. (2001). Histoire de l’orthographe française. Edition posthume, réalisée par R. Hon-
vault avec la collaboration d’I. Rosier-Catach. Paris: Champion.

CERQUIGLINI, B. (2004). La genèse de l’orthographe française, XIIe-XVIIe siècles. Paris: Cham-

pion.

CHERVEL, A. (2006). Histoire de l’enseignement du français du XVIIe au XXe siècle. Paris: Retz.

FAYOL, M. & JAFFRE, J.-P. (2008). Orthographier. Paris: Presses Universitaires de France.

PERRET, M. (1998). Introduction à l’histoire de la langue française. Paris: SEDES.

PORTEBOIS, Y. (2006). Les arrhes de la douairière. Histoire de la dictée de Mérimée ou l’or-

thographe sous le Second Empire. Genève-Paris: Droz.

18
Langage & pratiques, 2009, 43, 18-28

L’orthographe des adolescents:

le cas des élèves
en grande difficulté au collège

Danièle Manesse & Caroline Begin

Résumé

A partir des résultats d’une enquête comparative sur le niveau

orthographique des jeunes Français à 20 ans de distance, cet article s’interroge plus particulière-
ment sur les erreurs des élèves de milieux défavorisés, et les raisons qui font obstacle à leur pro-
gression au collège, dernière étape de l’école obligatoire.

Nombre de propositions portant sur l’orthographe du français sont égale-

ment vraies: l’orthographe du français est, de par son histoire, très complexe, et
même inutilement compliquée au vu de sa fonction communicative; elle est
beaucoup plus complexe que celles d’autres langues européennes; son enseigne-
ment est d’une lourdeur telle qu’il a fait longtemps obstacle dans les classes au
développement d’autres compétences en langue plus importantes, telle la rédac-
tion; de par sa nature, elle a favorisé des modes d’enseignement (répétition,
mémorisation) à l’opposé de pratiques intelligentes; elle est parfois responsable
de la répulsion à apprendre le français langue étrangère; elle mériterait d’être
réformée, (etc.). Chacune de ces propositions, qui procèdent de points de vue
différents, ne peut être mise en doute et s’appuie sur des argumentations solides.
Certes. Mais il convient de ne pas mélanger les points de vue.

Le nôtre dans cet article est le suivant: l’orthographe du français est un

objet d’enseignement, un savoir complexe et multiforme pour lequel la société
mandate l’école; son importance sociale est incontestable, puisqu’elle reste un

19
critère non seulement de distinction, mais bien encore de sélection dans l’emploi.
La valeur symbolique accordée par la société à sa maitrise ou à son ignorance est
patente dans les médias, les campagnes de presse, les appels à la rébellion contre
sa tyrannie, les campagnes récurrentes demandant sa simplification, la critique
des méthodes de l’école et de son impuissance à enseigner l’orthographe, le
renoncement supposé des programmes à le prescrire… Si elle est un savoir popu-
laire et socialement valorisé, cela tient certes à sa place dans l’histoire de l’école
républicaine, mais aussi à la conscience que l’orthographe est bien plus qu’une
simple apparence de l’écrit qui doit se conformer à une norme stable: l’ortho-
graphe exige de faire le départ entre langue orale et langue écrite, elle exige de
mettre en œuvre des processus de nature métalinguistique, de la nature de ceux
qui sont en œuvre dans tous les apprentissages formels, (etc.).

1. Où en est-on de l’orthographe à l’école obligatoire?

En 1987, André Chervel et Danièle Manesse avaient conduit, auprès

d’un échantillon représentatif d’enfants et d’adolescents – de la dernière clas-
se de l’enseignement primaire, le cours moyen 2 (CM2), à la classe de troisiè-
me, dernière classe du collège «unique» dans le système français – une enquê-
te sur le niveau orthographique des jeunes Français scolarisés, qu’ils avaient
comparé avec celui des adolescents de la fin du XIXe siècle. Les données pro-
venaient des résultats à une courte dictée dite Les arbres1, administrée dans la
France des années 1873-1877 par un inspecteur opiniâtre, puis en 1986-1987
par les deux auteurs de l’enquête, à des échantillons équivalents aux deux
époques d’environ 3000 élèves. Ces deux chercheurs pouvaient conclure à une
montée importante de la maitrise de l’ortographe entre les deux périodes consi-
dérées; d’autres travaux comparatifs menés en 1990 ont montré par la suite que
la progression orthographique n’a pas été continue au XXe siècle: on estime
maintenant que le niveau moyen a dû atteindre son point maximum avant la
Deuxième Guerre mondiale et donc commencer à s’affaisser par la suite (Chervel,
2006, 2008).

1 «Les arbres s’enfoncent dans la terre par leurs racines comme leurs branches s’élèvent vers le ciel.

Leurs racines les défendent contre les vents et vont chercher, comme par de petits tuyaux souter-
rains, tous les sucs destinés à la nourriture de leur tige. La tige elle-même se revêt d’une dure écor-
ce qui met le bois tendre à l’abri des injures de l’air. Les branches distribuent en divers canaux la
sève que les racines avaient réunie dans le tronc». Caractéristiques de la dictée: 64 mots variables
sur 83; 37 noms (dont 11 au pluriel), 9 verbes (2 personne 3, 6 personne 6), 3 adjectifs (1 au fémi-
nin, 2 au pluriel), 2 participes passés.

20
 Avec le même étalon (la dictée Les arbres) la mesure de l’ortho-
graphe moyenne des adolescents a été reconduite en 2005, quasiment vingt
ans après l’enquête Chervel-Manesse, dans 25 écoles et collèges du territoi-
re français2, de nouveau auprès d’élèves du CM2 à la classe de troisième;
cette nouvelle enquête a abouti à des résultats dont la publication a déclenché
un tumulte certain3, pour les raisons sans doute qu’on a évoquées plus haut:
ils confortaient une inquiétude sociale avérée, quelles que soient les réserves
qu’on puisse avoir sur les réactions qui ont suivi, trop souvent accrochées à
la seule face quantitative de cette recherche. Les résultats sur lesquels s’ap-
puyaient les analyses viennent d’être confirmés en tout point, pour ce qui
concerne l’école primaire, par la publication d’un document rendu public
comme «l’enquête cachée» du Ministère: l’enquête Lire, écrire, compter
conduite dans les CM2 de l’enseignement public en 1987 et en 2007, mais
dont les résultats avaient été… retenus jusqu’à ce qu’un chercheur excédé les
diffuse4.

Entre 1986-1987 et 2005, donc à peu près dans le temps d’une géné-
ration, le niveau orthographique des élèves de l’école obligatoire et unique a
notablement chuté, de deux classes environ, et ceci de manière très réguliè-
re: les résultats des élèves de 5e de 2005 sont ceux des CM2 d’il y a vingt ans,
les résultats des élèves de 4e sont ceux des 6e de 1987, (etc.). Certes, l’âge des
élèves dans leur classe respective est un peu moins élevé en 2005 qu’en 1987:
les acquisitions sont en moyenne différées de deux classes, mais d’un an et
demi d’âge seulement. Ces moyennes dissimulent des variations importantes:
les élèves d’une même classe peuvent être de niveaux très divers. La chute du
niveau orthographique des adolescents tient essentiellement à la mauvaise
maitrise de l’orthographe grammaticale: c’est la «zone à haut risque», selon
l’expression de Danièle Cogis; le nombre d’erreurs de ce type a plus que dou-
blé en 20 ans. On se permettra ici de renvoyer pour la discussion de ces résul-
tats à l’ouvrage Orthographe, à qui la faute, ainsi qu’à un certain nombre de
publications qui ont suivi et aux analyses qualitatives qui les accompagnent.

2 À notre connaissance, aucune enquête de cette envergure n’a été menée en pays francophones;

on dispose pour le Québec d’une étude comparative de l’orthographe dans un texte, qui a mon-
tré que le niveau de réussite en orthographe chez les élèves de 6e a baissé de 2000 à 2005
(MELS, 2006).
3 Danièle Manesse & Danièle Cogis (dir.), Orthographe, à qui la faute? Paris, ESF, 2007. L’équi-

pe de recherche comptait en outre Michelle Dorgans et Christine Tallet.

4 Elle est maintenant disponible sur le site du DEPP: [Link]

[Link]

21
En tout état de cause, ces résultats mettent l’école en difficulté: l’orthographe
doit être enseignée, et jusqu’à nouvel ordre, elle l’est partout dans les pays
francophones.

Nous appuyant sur le corpus de 2005, notre propos ici est en effet de
développer des analyses qui n’ont été qu’ébauchées jusqu’alors, et qui concer-
nent les populations les plus défavorisées de l’école française, celles qui sont sco-
larisées dans le système prioritaire nommé en France «ZEP-REP» (zones,
réseaux d’éducation prioritaire): le fréquentent les enfants des classes populaires,
parmi lesquels ceux qui sont issus de l’immigration sont surreprésentés. Nous
disposons parmi les 2767 élèves d’un sous-ensemble de près de 500 élèves sco-
larisé en ZEP, conformément à leur représentation dans le système éducatif
(autour de 20%); les scores (nombre de points) qui figurent dans le tableau 1 cor-
respondent au nombre moyen d’erreurs qu’ils ont commises dans la dictée:
chaque erreur, lexicale ou grammaticale, pèse deux points, les signes orthogra-
phiques (accents, trait d’union, cédille) un seul point: le score de 34 points cor-
respond ainsi à 17 fautes.

Classes hors ZEP ZEP Ensemble Ensemble

2005 1987
CM2 34 45,5 36 24
6e 30,5 34 31,5 21
5e 25,5 35 27 16
4e 21 32 23 11
3e 16,5 23,5 17,5 8

Tableau 1: scores moyens en ZEP et hors ZEP en 2005, comparés au score

moyen de la totalité de la population en 1987

Les élèves de ZEP comme ceux du système non ZEP progressent, et de

manière régulière, sauf durant la classe de 5e et celle de 4e dont ils ne profitent
pas ou quasiment pas. Nous reviendrons sur ce point. Mais ils sont, en moyen-
ne, de manière constante, à partir de la 5e, à deux ans de distance de leurs pairs
hors ZEP. Puisque les résultats de tous les collégiens ont reculé en 20 ans, les
classes de ZEP accentuent l’écart: à peu de choses près, les élèves de ZEP ter-
minent leur scolarité obligatoire au niveau moyen orthographique des élèves de
5e hors ZEP en 2005; ou encore, le niveau des élèves de 3e de ZEP de 2005 est
celui des élèves de CM2 de 1987. On a déjà5 souligné que ce résultat «est sans

5 Manesse (2007a).

22
recours»: une grande partie des élèves de ZEP est orientée après la classe de 3e
vers l’enseignement professionnel ou la vie professionnelle; leurs apprentissages
de la langue sont terminés, du moins dans le cadre formel de l’école; seule leur
reste l’aide extérieure ou familiale – recours incertains et précaires dans les
classes populaires, pour qui l’acquisition de la langue écrite passe essentielle-
ment par l’école.

Ainsi, des résultats dont certains peuvent soutenir qu’ils ne sont que dif-
férés par rapport à ceux qu’ils étaient il y a 20 ans prennent une signification dif-
férente en changeant de contexte: l’école pour tous, dont le collège «unique» est
la dernière étape, est en fait clivée à double titre: on en connait la ségrégation de
fait dans la distribution des élèves6; on voudrait maintenant témoigner de l’écart
qui se creuse dans les acquisitions orthographiques et en proposer quelques
explications.

2. Le collège freine les progressions des élèves défavorisés

Rappelons que les programmes du collège dans lequel a porté l’enquête

de 2005 sont organisés, depuis la fin des années 1990, autour de la maitrise des
discours. Leur ambition est très en avant de la réalité qu’on vient de décrire:
un élève de 3e «doit développer une vigilance orthographique permanente, en
français comme dans les autres disciplines», y est-il dit7. L’on a ici-même,
dans Langage & Pratiques 30 (p. 58), fait état de grandes réserves quant à leur
capacité à aider les élèves en difficulté: les élèves défavorisés «peuvent-ils
tirer parti de ces programmes exigeants, qui ont démultiplié le travail réflexif
des élèves en le portant de la phrase au texte? ». Ainsi, on pourra observer que
les erreurs les plus «graves», celles qui témoignent de la difficulté à segmen-
ter la chaine orale, à représenter les correspondances graphophonémiques,
qu’on a nommées «les erreurs de langue», ont quasiment disparu à la fin du
collège pour les élèves du système ordinaire non ZEP. En revanche, comme
l’illustre la figure 1, pour les élèves de ZEP, après une bonne adaptation en 6e
où ces fautes régressent par rapport à l’école primaire, elles résistent et s’obs-
tinent en 5e et 4e des classes de ZEP.

7
Eric Maurin, Le ghetto français. Enquête sur la ségrégation urbaine, Paris, Seuil, 2004.
8
Ministère de l’éducation nationale, Qu’apprend-on au collège, Paris, CNDP, 2002, p. 81.

23
 Figure 1: évolution en 2005 du nombre moyen d’erreurs de langue
en fonction du type de collège, ZEP ou hors ZEP

Pourquoi? Faisons une hypothèse: ces erreurs correspondent à des

erreurs fossilisées, contemporaines de l’apprentissage de la lecture: les profes-
seurs de collège ne savent pas les traiter, précisément parce qu’elles sont en
amont de l’orthographe, consubstantielles à l’entrée dans l’écrit. Que peuvent
faire les professeurs du collège de B. (banlieue populaire de Paris), en effet,
devant des formes dont voici des exemples, qu’accumulent dans leurs copies le
quart ou le tiers de leurs élèves:
Classe de 6e de B. Classe de 5e de B. Classe de 4e de B.
s’enfoncent: *senfonce, des injures: *des inchûres souterrains: *souterra
les défendent: *l’aient défende de l’air: *delair les sucs: *les souques
contre les vents: *contre l’évant s’enfoncent: *s’enfenas de leur tige: *de leurs tége
tuyaux: *tyaux, *tyon tuyaux: *tuyaix, *tyaux La tige: *La tége
les sucs: *les suces, destinés: *desdiner la nourriture: *la nuriture se revêt: *se revi
se revêt: *se revent La tige: *La tire des injures: *des enjures
écorce: *éckose, *ercose se revêt: *se refer, *se revent distribuent: *déstribu
le bois tendre: *le bois dentre écorce: *égorce en divers: *en dover
des injures: *des eingures distribuent: *distrubues canaux: *caneux
canaux: *cannon écorce: *écocce
dans le tronc: *dans le treux
Les professionnels du langage qui composent une bonne partie de nos
lecteurs reconnaissent ce qui est en jeu dans ces erreurs, et surtout la diversité des
facteurs qui les font naitre: les professeurs de ces élèves chargés en quatre heures
par semaine de transmettre des programmes difficiles – alors sous forme de
séquences qui n’impliquaient le travail orthographique que s’il était raccroché
aux textes – n’ont pas le temps de les traiter dans leur singularité, et ils n’y ont
pas été formés. On demande là aux professeurs du secondaire qui exercent en
ZEP des compétences qui ne sont pas nécessaires ailleurs: car la segmentation
des unités graphiques, les correspondances phonographiques, y compris pour les

24
mots dont on n’entend pas le sens, relèvent des apprentissages fondamentaux,
ceux dont ils peuvent penser qu’ils sont acquis à l’issue du primaire, sauf pour
quelques élèves dans des situations particulières. L’apprentissage de la lecture ne
fait pas partie de la formation des enseignants, et en tout état de cause, il faut
beaucoup de temps pour traiter ces erreurs lors de séances avec les élèves qui ne
peuvent être qu’individualisées.

3. École et collège, une continuité non assurée

Un exemple montrera comment certains acquis du primaire sont en quelque

sorte dilapidés au collège: l’usage de la cédille, qui peut paraitre anecdotique et mar-
ginal. Il ne l’est pas si l’on considère que la cédille est d’un usage régulier (même si
la règle d’emploi n’est pas simple), qu’elle relève de l’apprentissage des relations
phonie-graphie et est donc enseignée dès les petites classes. Dans le classement des
erreurs dans la dictée Les arbres, elle était intégrée à l’ensemble des signes ortho-
graphiques (accents, traits d’union, apostrophe). Michelle Dorgans avait attiré l’at-
tention, avec l’exemple de l’ajout d’une cédille à «s’enfoncent», sur un fait troublant:
l’emploi de la cédille non seulement ne progresse pas entre le CM2 et la classe de
3e9, mais régresse (voir figure 2). Plus largement d’ailleurs, la maitrise des signes
orthographiques de manière générale ne progresse pas depuis le CM2 et la 6e10.

Qu’est-ce à dire? Qu’il est vraisemblablement toute une frange de com-

pétences, supposées acquises, qui ne sont même plus objet d’apprentissage ni de
contrôle au collège. Pour les élèves les moins armés, ceux qui n’en ont pas auto-
matisé la règle d’application, la cause est compromise pour ne pas dire perdue:
ils n’en auront désormais plus d’enseignement systématique.

Figure 2: évolution de l’emploi superflu de la cédille dans «s’enfoncent» (pourcentages)

9 Orthographe à qui la faute?, p. 184.
10 Ibid, p. 222.

25
 Si cet exemple concerne également tous les élèves, celui qui suit va mettre
en évidence ce qu’il advient d’une autre des compétences censées être acquises en
fin d’enseignement primaire: l’accord du pluriel. Prenons l’exemple de la chaine
d’accords11 «leurs racines les défendent», qui n’est pas le plus difficile, puisque la
forme pluriel du verbe est marquée à l’oral. Comme l’illustre la figure 3, on voit
s’améliorer de classe en classe la réussite de l’accord, lorsqu’il s’agit des élèves hors
ZEP. Les élèves de ZEP, qui entraient en 6e avec un retard important sur ce point,
progressent en 6e et leurs résultats égalent presque ceux des élèves plus favorisés. A
l’image de ce qu’on a vu précédemment concernant les fautes de langue, leurs résul-
tats stagnent en 5e et en 4e: les professeurs n’ont vraisemblablement plus le temps de
consacrer du temps à un accord qu’ils voudraient acquis; les résultats des élèves de
ZEP, sur ce qui fait partie des fondements de l’orthographe, restera bien en-deçà de
ceux des autres élèves et sans recours, comme on l’a suggéré plus haut.

Figure 3: évolution de la réussite de la chaine d’accord dans «leurs racines les défendent»
en fonction du type d’école, ZEP ou hors ZEP (pourcentages)

4. Pour conclure

En matière d’orthographe, plus que les autres, les élèves de ZEP font un
maigre profit de l’enseignement orthographique au collège: une partie de leur
séjour y est improductive du point de vue des acquisitions. L’impuissance de
leurs professeurs devant l’ampleur de la tâche a été maintes fois soulignée: ils ne
savent comment aider certains élèves qui sont dans un très grand état de dénue-
ment orthographique, et sont tentés de renoncer; ainsi, au terme d’un beau travail
d’écriture avec ses élèves de 4e, l’un d’eux le formulait sans ambages:

11
Cf. Danièle Cogis in Orthographe, à qui la faute?, p. 133.

26
 «J’ai gardé cette classe en troisième et les acquis que j’ai pu mesurer ne portent
pas sur la langue mais sur une capacité installée d’analyse, de réflexion sur le
monde et la société, d’argumentation quel que soit le sujet proposé. L’atelier les
aura aidés peut-être à mûrir […] Au regard de leurs résultats scolaires sur l’année
de troisième, sans parler des points positifs déjà mentionnés, il me semble que les
lacunes sur les apprentissages fondamentaux demeurent et que la maitrise de la
langue, au bout de ce parcours qu’est le collège unique, n’est absolument pas
acquise. Comment donc apprendre à écrire? La question reste posée»12.

Cet article, on l’a dit, cherche à prendre en compte, de la manière la plus

pragmatique possible, la question tant débattue de la norme orthographique dans
les classes de l’enseignement obligatoire. Les exemples que nous avons analysés
plaident, nous semble-t-il, pour un renforcement de l’enseignement orthogra-
phique dès l’école primaire13. Parler de l’orthographe est en fait très réducteur: à
l’égal de celui de la lecture, l’apprentissage de l’orthographe suscite des diffi-
cultés très hétérogènes. Le temps du collège avec ses lourds programmes, en
effet, ne peut développer des compétences en orthographe que si les traits fon-
damentaux de son organisation sont déjà installés; il est impuissant à les faire
naitre chez des élèves qui ne les ont pas: l’hétérogénéité des niveaux des élèves
devient au collège un obstacle qui met en échec les enseignants: comment ensei-
gner à une classe d’élèves dont un quart ne maitrise pas la segmentation des mots
à l’écrit ou les mécanismes de base de l’accord? De surcroit, comment obliger
des élèves de 16 ou 17 ans de «labourer» encore l’accord du pluriel, alors qu’ils
le «trainent» depuis dix ans sans en avoir compris tous les ressorts? Ne faut-il pas
prendre au sérieux les analyses de Chervel (2008) qui voit arriver le temps où
l’orthographe, apanage exclusif d’une classe cultivée, jouera un rôle social sélec-
tif comme ce fut le cas du latin?

Danièle MANESSE est professeure de sciences du langage à l’Université Paris-

3-Sorbonne nouvelle, et appartient au laboratoire DILTEC (didactique des
langues et des textes, ED 368). Son travail de recherche porte sur l’enseignement
du français en milieu défavorisé plus particulièrement. Elle travaille actuelle-
ment avec une équipe de professeurs d’une école de la deuxième chance.

Caroline BEGIN est docteure en psychopédagogie de l’Université Laval

(Québec); elle effectue à l’Université Paris-3 un stage postdoctoral en didac-
tique du français. Elle est responsable au Québec d’un programme de recherche
sur l’écriture des élèves dans l’école obligatoire (primaire et secondaire).

12
Virginie Martin, in: D. Manesse (dir.), Le français dans les classes difficiles, le collège entre
langue et discours, Paris, INRP, 2003.
13 C’est le choix qui a été fait dans les derniers programmes en France, qu’on ne peut présenter ni

discuter ici.

27
5. Références
CHERVEL, A. (2008). L’orthographe en crise à l’école. Paris: Retz.

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l’Éducation, du Loisir et du Sport.

28
Langage & pratiques, 2009, 43, 29-37

L’apprentissage de la
morphographie du français.
La question des accords en nombre

Michel Fayol

Résumé
La morphologie du français écrit soulève des problèmes spécifiques
d’acquisition et d’utilisation en raison de son caractère «silencieux». Le présent article décrit les
caractéristiques linguistiques du système orthographique du français puis les erreurs auxquelles
il conduit relativement aux phénomènes d’accord. Il s’attache ensuite à l’apprentissage des
accords et s’achève par une perspective portant sur la gestion par les adultes des phénomènes
d’accord au cours de la production écrite.

1. La question des accords: approche linguistique

La production de l’orthographe ne se réduit pas à celle de mots isolés.

Il existe des marques qui indiquent les relations entre les mots ou entre les
mots et la situation décrite (Fayol & Jaffré, 2008). Il en va ainsi des phéno-
mènes d’accord: ceux-ci ont en français un statut très particulier, notamment
du fait que les marques du pluriel des noms, des adjectifs ou des verbes n’ont
pas de correspondants phonologiques: les –s en fin de noms et d’adjectifs
comme les –nt en fin de verbes ne se prononcent le plus souvent pas. Il suffit
pour s’en convaincre de comparer les formes orale et écrite de la phrase
(Dubois, 1965):

/lep6titpulruspikorlegrEndore/
Les petites poules rousses picorent les graines dorées.

29
 Seul le déterminant «/le/ -> les» porte une indication de nombre à l’oral
comme à l’écrit. Ni les noms «poules, graines» ni les adjectifs «petites, rousses,
dorées» ni le verbe «picorent» ne comportent de marque audible de pluralité. En
revanche, hormis les adverbes, la plupart des mots écrits reçoivent une flexion au
pluriel.
Le pluriel des noms est sémantiquement justifié: on met un –s à «poules»
parce qu’il y en a plusieurs. Il n’en va pas de même du pluriel des adjectifs et des
verbes: le fait que plusieurs poules soient rousses ou que plusieurs picorent ne
modifie en rien la couleur ou la réalisation de l’action. L’accord des adjectifs
avec le nom et des verbes avec leur sujet a un caractère formel et contribue à
assurer la cohésion au sein, d’une part, du groupe nominal «les petites poules
rousses» et, d’autre part, de la proposition (par l’accord entre sujet et verbe)
(Fayol, Totereau & Barrouillet, 2006). Une question importante a trait à la
manière dont nous procédons pour affecter la marque pertinente au bon mot.

2. La question des accords: performances et erreurs

Le caractère «silencieux» de la morphologie du nombre (et, dans une

moindre mesure, du genre) a deux conséquences. Premièrement, les adultes doi-
vent gérer la présence de ces marques sans pouvoir se référer à des marques
audibles ou à des considérations sémantiques. Deuxièmement, les jeunes élèves
ne peuvent découvrir et apprendre ces marques et leur fonctionnement qu’après
avoir acquis les rudiments de l’écrit. Ils ne bénéficient pas sur ce point, comme
les enfants apprenant d’autres systèmes orthographiques, de la connaissance
préalable de l’oral.

Ces caractéristiques propres au français permettent d’expliquer que la

majorité des erreurs commises dans les textes, et notamment les dictées, porte sur
les phénomènes d’accord. Il ne s’agit pas d’un phénomène nouveau. Il valait en
fin de 19e siècle comme en 1987 ou en 2005 (Chervel & Manesse, 1989; Manes-
se & Cogis, 2007) et il vaut encore aujourd’hui (Rocher, 2008).

Les erreurs se répartissent en trois catégories:

– la première catégorie consiste en l’omission de la flexion: «les enfant(s) ne font
plus attention»; «les élèves entre(nt) dans la classe»; «les sportifs épuisé(s)
retournent dans leur(s) vestiaires». Ces erreurs sont particulièrement fréquentes
chez les nouveaux usagers des claviers d’ordinateurs, bien que ceux-ci connais-
sent les règles et les procédures d’accord. Il parait vraisemblable que, lorsque la

30
réalisation de l’activité en cours capte l’essentiel voire la totalité de l’attention, il
n’en subsiste plus ou plus assez pour qu’elle puisse se porter sur la réalisation ou
le contrôle de l’accord. Les erreurs surgissent alors aux moments où l’attention
se déplace du clavier à l’écran, ou lorsqu’elle est captée par une autre tâche. C’est
en relisant (et encore pas toujours) que nous découvrons et corrigeons, parfois
avec surprise, les erreurs que nous avons commises.

– La deuxième catégorie d’erreurs passe souvent inaperçue. Elle consiste à

accorder le verbe non pas avec le sujet, mais avec le mot, nom ou pronom, qui le
précède immédiatement; par exemple: «le cri des enfants s’élève(nt) de la salle
de spectacle»; «je vous expliquer(ez) cela jeudi». Tout se passe comme si les
individus infléchissaient le verbe avec la marque induite par le mot antérieur. Là
encore, soit lors de la relecture spontanée soit lorsqu’on appelle leur attention sur
le verbe, les adultes repèrent et corrigent l’erreur. Néanmoins, dans un nombre
non négligeable de cas, ils ne la perçoivent pas. Il est facile d’induire des erreurs
de ce type, même chez des adultes habitués à rédiger sans faute (Fayol, Largy &
Lemaire, 1994). Il suffit de leur demander de transcrire de mémoire des phrases
comme «le chien des voisins arrive». Lorsque ces phrases sont transcrites seules,
elles comportent peu d’erreurs (à peine 1%). Toutefois, lorsque les adultes doi-
vent maintenir en mémoire, outre la phrase, une série de mots ou de chiffres, le
nombre d’erreurs augmente fortement (jusqu’à 25%). Ces erreurs sont plus fré-
quentes avec les configurations singulier – pluriel «le chien des voisins» que plu-
riel – singulier «les chiens du voisin»; cette asymétrie est systématique et vaut
pour l’anglais (et donc avec des marques audibles) comme avec le français. La
fréquence de ces erreurs diminue lorsque les verbes concernés comportent une
forme audible différant au singulier et au pluriel: le pourcentage d’erreurs passe
de 44% avec «la flamme des bougies éclaire(nt)» à 28% avec «la flamme des
bougies ébloui(ssen)t» (Largy & Fayol, 2001). Pourtant, malgré la présence
d’une marque audible, des erreurs continuent à apparaitre, comme en anglais, et
ce malgré la vigilance des auteurs.

– La troisième catégorie d’erreurs est plus complexe à mettre en évidence. Elle

consiste en la substitution d’un mot par un mot ayant la même forme sonore (un
homophone) mais une orthographe différente (hétérographe); par exemple, des
verbes ayant un homophone nominal: «il timbre vs le timbre; il fouille vs la
fouille; il filtre vs le filtre». Assez fréquemment les adultes écrivent «il les
timbres» plutôt que «il les timbre». Ces erreurs montrent que les individus
concernés n’appliquent pas la règle d’accord. S’ils le faisaient, ils ne se trompe-
raient pas puisqu’ils identifient sans problème le sujet du verbe. Ils ne sont pas

31
non plus victimes d’une erreur d’attraction telle que nous l’avons décrite dans le
paragraphe précédent. Celle-ci les conduirait à transcrire «il les timbrent», ce qui
arrive parfois. Pour comprendre l’origine de telles erreurs, il faut remarquer que ces
erreurs ne surviennent qu’avec certains verbes et lorsque l’attention de ceux qui
rédigent est partiellement captée par une autre activité (Largy, Fayol & Lemaire,
1996). Elles sont ainsi presque toujours absentes (de 1 à 2%) avec les verbes
n’ayant pas d’homophone nominal, par exemple, «le charpentier prend des clous.
Il les jette(s)». Elles surviennent assez souvent lorsque le verbe a un homophone
nominal plus rare que son correspondant verbal, par exemple «le vagabond a des
poches. Il les fouille(s)» (environ 10% d’erreurs). En revanche, lorsque l’homo-
phone nominal apparait le plus souvent «timbrer», par exemple avec «le postier
prend des paquets. Il les timbre(s)», la proportion d’erreurs peut atteindre 30%.

3. La question des accords: l’apprentissage

Totereau, Thevenin & Fayol (1997) ont décrit l’apprentissage de la com-

préhension et de la production de la morphologie du nombre des noms (Ø vs -s)
et des verbes (Ø vs -nt) par des enfants de l’école élémentaire. Ces auteurs pré-
sentaient des dessins qui illustraient des situations de singularité (e.g., dessin
comportant une seule tasse) ou de pluralité (e.g., plusieurs tasses) d’items nomi-
naux ou verbaux. Les enfants devaient soit choisir entre deux étiquettes qui leur
étaient fournies «la tasse/les tasses; il nage/ils nagent» (épreuve d’interprétation
des marques), soit produire la dénomination correspondant à l’une des deux illus-
trations (épreuve de production des marques). Les résultats ont montré que:
(a) la performance en compréhension était plus précoce et meilleure qu’en pro-
duction; (b) les réussites avec les noms étaient à la fois plus précoces et plus fré-
quentes qu’avec les verbes.

Totereau, Barrouillet & Fayol (1998) ont ensuite fait apparaitre en ana-
lysant les types d’erreurs que les performances en production suivent une évolu-
tion complexe. Ces erreurs permettent en effet d’inférer les processus qui inter-
viennent dans la production du langage, processus plus difficilement détectables
lorsque la production s’effectue de manière exacte (Fayol, 1997).
- En début de première primaire (CP), les enfants écrivent le plus souvent les
mots sous leur forme neutre (i.e., le singulier pour le nom, la forme de la troisiè-
me personne du singulier pour le verbe) (mais voir Largy & al., 2007, pour des
cas où les noms sont initialement employés infléchis au pluriel en raison de leur
fréquence d’apparition sous cette forme). Pourtant, la plupart d’entre eux

32
connaissent la marque du pluriel nominal et savent l’interpréter. Ils sont même
en mesure de formuler la règle correspondant à la procédure «si pluriel alors
ajouter –s». En somme, ils disposent d’une connaissance dite déclarative mais ils
ne la mettent pas en œuvre. L’hypothèse la plus probable susceptible d’expliquer
ce fait est que les enfants de ce niveau ne disposent pas d’une capacité attention-
nelle suffisante pour gérer l’application de l’accord nominal au cours même de
la transcription. L’essentiel de leur attention est sans doute capté par, d’une part,
la détermination de l’orthographe du mot et, d’autre part, la réalisation graphique
dont le coût attentionnel est très élevé chez les plus jeunes (Bourdin & Fayol,
1994). Une conséquence de cette situation est que les enfants de première et
deuxième primaires sont en mesure de détecter les erreurs d’accord et de les cor-
riger alors même qu’ils les commettent eux-mêmes très souvent (Largy, 2001).

- Dans une deuxième phase, notamment en deuxième et troisième primaires, les

enfants utilisent le –s (pluriel nominal) à la fois pour les noms (correctement) et
pour les verbes (erronément), surgénéralisant la flexion –s aux verbes. Tout se
passe comme s’ils utilisaient une règle du type: R1: si pluriel alors –s, générali-
sée à l’ensemble des catégories syntaxiques. De là l’apparition d’erreurs de sub-
stitution (de –s à –nt).

– Dans une troisième phase, en quatrième et cinquième primaires, les enfants

commencent à produire des erreurs dites d’attraction «le chien des voisins arri-
vent» et tendent à surgénéraliser l’emploi de la flexion –nt des verbes à
quelques noms (e.g., les «ferment» au lieu de les «fermes»), notamment lorsque
ces noms ont un homophone verbal (Largy & al., 1996). Tout se passe comme
si le pluriel notionnel activait des flexions concurrentes (–s / –nt), induisant des
interférences. La compétition entre marques se résout par l’utilisation correcte
ou erronée de la flexion en fonction de plusieurs facteurs:
a) la configuration syntaxique: les syntagmes nominaux de type Nom singulier
avec complément de Nom pluriel (par exemple, «le bruit des enfants») sont
fortement inducteurs d’erreurs d’accord verbal (Fayol & al., 1999);
b) l’ambiguïté lexicale: les noms et les verbes ayant des homophones respecti-
vement verbaux ou nominaux (e.g., «timbre/fouille», etc.) sont plus sensibles
aux effets d’interférence que les autres;
c) les fréquences relatives des items: les mots homophones sont plus souvent
infléchis avec la marque du plus fréquent d’entre eux, nom ou verbe. Tous ces
phénomènes traduisent l’automatisation progressive du traitement des accords,
soit que les enfants utilisent de plus en plus rapidement la procédure d’accord,
soit qu’ils retrouvent directement en mémoire les formes infléchies.

33
 L’évolution ci-dessus décrite conduit à considérer que les savoirs
enseignés et mémorisés verbalement ont initialement un statut de connais-
sances déclaratives. La pratique conduirait à la constitution de procédures de
type Condition -> Action. En français, la difficulté provient de ce qu’il exis-
te deux marques (–s et –nt) dont l’utilisation repose sur des conditions qui
sont à la fois partiellement communes (la pluralité) et différentes selon les
catégories syntaxiques: nom ou adjectif -> –s; verbe -> –nt. L’apprentissage
du -s nominal peut s’opérer par apprentissage d’une première règle: R1: si
pluriel alors –s.

La condition initiale de cette règle (si pluriel) est sous-spécifiée, du fait

qu’elle ne distingue pas entre catégories syntaxiques. En l’absence d’indices
oraux de l’opposition singulier/pluriel, cette règle doit être spécialisée en fonc-
tion des catégories syntaxiques, pour aboutir à:
R1.1: si pluriel & nom ou adjectif, alors –s;
R1.2: si pluriel & verbe, alors –nt.

La question essentielle réside dans l’identification des processus qui per-

mettent aux enfants (et plus tard aux adultes) d’associer correctement marques et
catégories syntaxiques. En effet, rien n’assure a priori que les processus mis en
œuvre sont les règles enseignées. Il se pourrait par exemple que la proximité
(déterminant-mot suivant) ou la position dans la proposition (déterminant-mot 1-
mot 2 = verbe) voire d’autres dimensions induisent l’utilisation de telle ou telle
marque.

Les procédures s’appliquent à chaque fois que leurs conditions d’utilisa-

tion sont remplies (voir plus haut). Au début, le coût d’application des procé-
dures est très élevé, ce qui rend leur utilisation très sensible à la difficulté des
tâches, y compris lorsque celle-ci tient à des dimensions non directement perti-
nentes pour l’accord lui-même (e.g., le coût de la transcription graphique).
L’existence initiale d’erreurs d’omission et leur diminution rapide en fonction de
la pratique s’interprètent facilement dans ce cadre: le coût de la graphie capte
l’attention et empêche qu’elle puisse se concentrer sur la gestion des accords.
L’apparition fréquente d’erreurs dans certaines populations connaissant pourtant
les règles d’accord et sachant les appliquer peut également s’expliquer ainsi. Les
enfants qui éprouvent des difficultés de production graphique (écriture lente ou
de mauvaise qualité) commettent, toutes choses égales par ailleurs, plus d’erreurs
orthographiques que leurs pairs ayant une écriture rapide et bien formée (Fayol
& Miret, 2005).

34
 L’efficacité d’un enseignement explicite (formulation des règles, pra-
tique d’exercices et évaluation immédiate des performances) – attestée par les
données recueillies au cours d’un apprentissage contrôlé chez plus de 300 enfants
de la première à la troisième primaires – s’explique également facilement dans
ce même cadre théorique. Les effets de la pratique et du feedback entrainent en
quelques semaines la disparition de la plupart des erreurs (Thévenin, Totereau,
Fayol & Jarousse, 1999). Des données plus récentes montrent que les acquis ainsi
obtenus sont stables (sur trois mois) et généralisables à de nouveaux items. On
assisterait donc à l’automatisation progressive des procédures d’accord (Fayol,
Hupet & Largy, 1999; Fayol, Thévenin, Jarousse & Totereau, 1999), avec, pour
corollaire, la disparition des erreurs d’omission. Toutefois, il est toujours pos-
sible de trouver une situation suffisamment coûteuse pour que la mobilisation de
la procédure d’accord se trouve perturbée, y compris chez l’adulte qui, parfois,
«oublie» les marques du pluriel, verbal ou nominal (Fayol, Largy & Lemaire,
1994).

La pratique conduit également au stockage en mémoire d’instances spé-

cifiques de mots associant certaines racines et certains morphèmes. Par exemple,
déjà en première primaire, le mot «parents», fréquemment rencontré au pluriel,
est très précocement mémorisé sous cette forme, ce qui a pour effet paradoxal de
rendre facile son utilisation au pluriel et difficile son emploi au singulier (Largy
& al., 2007). Plus tard dans la scolarité et chez les adultes, toujours du fait des
fréquences relatives de rencontre (Martinet, Valdois & Fayol, 2004), le mot
«asperge», plus souvent rencontré comme nom, est plus facilement associé à –s
qu’à –nt. Ces associations seraient récupérées comme telles en mémoire lorsque
les conditions de cette récupération sont remplies (Logan, 1988; Logan & Klapp,
1991). En somme, la lecture et/ou la production verbale écrite induiraient non pas
seulement l’automatisation des procédures d’accord, mais également la mémori-
sation d’associations entre morphèmes «prêtes à servir».

Les individus (enfants ou adultes) disposeraient ainsi de deux modalités

différentes pour traiter les accords: l’application plus ou moins automatisée de la
procédure et la récupération directe en mémoire des instances. Il y aurait parfois
compétition entre l’utilisation d’une procédure et la récupération d’instances en
mémoire, le processus le plus rapide et/ou le moins coûteux gagnant. Cette
conception permet de rendre compte des erreurs de substitution. En français,
lorsque les individus doivent écrire un homophone nom/verbe ou adjectif/verbe,
ils se retrouvent dans une situation où récupérer des instances et appliquer les
règles préalablement enseignées conduisent à des performances différentes. Au

35
moins dans certains cas, les accords sont réalisés en récupérant les items en
mémoire, plutôt qu’en recourant aux procédures enseignées. Ce recours à la récu-
pération d’instances en mémoire est adaptatif en ce sens qu’il permet d’effectuer
la plupart des accords sans faire appel à des procédures fragiles et coûteuses en
attention. Toutefois, les procédures restent disponibles et mobilisables dans cer-
taines circonstances, par exemple comme procédure de secours (back up). Ce
recours nécessite, d’une part, que les capacités attentionnelles soient suffisantes
et, d’autre part, que le système cognitif détecte une erreur (Fayol & Jaffré, 2008;
Fayol, Largy & Ganier, 1997; Hupet, Fayol & Schelstraete, 1998; Largy,
Dédéyan & Hupet, 2004).

Michel FAYOL est professeur de psychologie à l’Université

Blaise Pascal, rattaché au LAPSCO CNRS, à Clermont-Fer-
rand. Il a dirigé les unités LEAD CNRS de Dijon puis LAPS-
CO CNRS de Clermont. Il est actuellement Chargé de pro-
gramme à l’Agence Nationale de la Recherche.
[Link]@[Link]

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inflections in the learning of written French : The case of nouns and verbs, British Journal of
Developmental Psychology, 16, 447-464.s

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ding of number morphology in written French. In C. Perfetti, M. Fayol & L. Rieben (Eds.),
Learning to spell (pp. 97-114). Hillsdale, NJ: L.E.A.

37
Langage & pratiques, 2009, 43, 38-45

Utiliser des mots morphologiquement

reliés pour en orthographier d’autres:
comment les enfants s’y prennent-ils
et comment en parlent-ils?

Sébastien Pacton, Charlotte Carrion, George Hoefflin,

Aline Rouèche & Séverine Casalis

Résumé
Cet article présente des données expérimentales suggérant que des élèves
francophones de la 2e à la 5e primaire utilisent des mots morphologiquement reliés pour déci-
der de la présence et de l’absence de lettres muettes finales (e.g., bavarder fi bavard; citronner
fi citron, respectivement) au point parfois d’appliquer le principe de consistance de la racine à
des mots pour lesquels ce principe ne convient pas (e.g., numéroter fi numéro). Il montre éga-
lement que les élèves évoquent l’utilisation de stratégies morphologiques plus souvent lorsque
des informations morphologiques peuvent être utilisées que lorsqu’elles ne peuvent pas l’être et
que ces mentions peuvent, dans une certaine mesure au moins, être mises en relation avec leurs
performances orthographiques.

I. Utiliser des mots morphologiquement reliés pour en orthographier

d’autres: pourquoi?

De nombreux mots français contiennent des phonèmes pouvant se trans-

crire de plusieurs façons (e.g., –en / –an dans épouvante; –ss / –c dans nacelle…)
et/ou des lettres muettes, en particulier en position finale (e.g., bavard, foulard).
De ce fait, une stratégie alphabétique (Frith, 1985), consistant à segmenter des
mots en phonèmes et à appliquer des règles de correspondances phonèmes –

38
graphèmes, ne permet pas d’écrire correctement plus de la moitié des mots fran-
çais (Jaffré & Fayol, 1997). Le système d’écriture français représentant simulta-
nément les niveaux phonologique et morphologique du langage oral, l’utilisation
de la morphologie permet souvent de choisir entre plusieurs transcriptions
plausibles d’un son donné. Par exemple, savoir qu’en français le son ε est
transcrit -ette et non -aite, -ète ou -ête lorsqu’il correspond à un suffixe dimi-
nutif peut aider à écrire des mots morphologiquement complexes comme fillet-
te (fille + ette) ou maisonnette (maison + ette) (Pacton, Fayol & Perruchet,
2005).

De nombreuses relations morphologiques peuvent être résumées dans

le principe de consistance de la racine qui spécifie que l’orthographe de la
racine des mots demeure identique dans des mots d’une même famille mor-
phologique (Pacton & Deacon, 2008). Ce type de lien peut aider à écrire le
«an» de mangeoire et le «d» de bavard en français ou le «ea» de health en
anglais. Dans chaque cas, les racines s’écrivent de la même façon dans des
mots morphologiquement simples et complexes (mange dans mangeoire,
bavard dans bavardage, heal dans health). Ces relations sont très fréquentes,
80% des mots français du dictionnaire «Robert méthodique» incluant au
moins deux morphèmes (Rey-Debove, 1984; voir Nagy & Anderson, 1984,
pour des données similaires en anglais). Si le principe de consistance de la
racine fonctionne bien dans la majorité des mots, certains mots n’adhèrent pas
à ce principe. Par exemple, le nom numéro ne se termine pas par une conson-
ne muette bien que le verbe numéroter suggère la présence d’un –t muet final,
comme c’est le cas pour les mots sanglot et sangloter ou abricot et abricotier.
Ce principe pourrait donc être erronément étendu à des mots auxquels il ne
s’applique pas, comme cela a été rapporté à l’oral (e.g., goed pour la forma-
tion du passé en anglais, Marcus et al., 1992; foots, Clashen, Rothweiler,
Woest & Marcus, 1992) ou à des mots dérivés en français (e.g., un mouton et
une vache vivent respectivement dans une moutonnerie et une vacherie, Séné-
chal & Kearnan, 2007).

L’objectif de cet article est de présenter des recherches ayant tenté de préciser:
1) si, quand et comment des élèves francophones de l’école élémentaire utilisent
des mots morphologiquement reliés pour guider leurs orthographes;
2) s’il est possible de mettre en relation les stratégies d’écriture évoquées par les
enfants (e.g., «j’ai utilisé le mot bavarder pour écrire le mot bavard», Sénéchal,
Basque & Leclair, 2006; Pacton, Casalis & Deacon 2007) et leurs performances
orthographiques.

39
II. Utiliser des mots morphologiquement reliés pour en orthographier
d’autres: comment?

Plusieurs recherches ont exploré si des élèves de l’école élémentaire

utilisaient des mots morphologiquement reliés pour inclure ou non une lettre
muette à la fin de mots français. Dans l’étude de Sénéchal (2000, voir aussi Séné-
chal, Basque & Leclair, 2006), des enfants francophones canadiens de 2e et 4e
primaire écrivaient sous la dictée trois types de mots. Les mots «morpholo-
giques» et «opaques» incluaient des consonnes finales muettes et ne différaient
que par la présence ou l’absence de dérivés révélant la nature de la consonne
muette finale. Par exemple, le –p de camp est prononcé dans des mots tels que
camper ou campeur mais le –t de jument n’est prononcé dans aucun mot mor-
phologiquement relié. D’autres mots n’incluaient pas de lettres muettes finales
(e.g., tiroir). Les enfants écrivaient mieux les mots sans lettres muettes finales.
Parmi les mots incluant une lettre muette finale, les mots «morphologiques»
étaient mieux écrits que les «opaques», ceci suggérant que les enfants bénéfi-
ciaient de la possibilité d’utiliser des mots morphologiquement reliés.

Récemment, nous avons étudié si des élèves français de la 3e à la 5e pri-

maire utilisaient des mots morphologiquement reliés pour prédire la présence
mais aussi l’absence de lettres muettes finales (Pacton & Casalis, 2006). Notre
hypothèse était que la sensibilité des enfants au caractère fréquent des lettres
muettes finales, qu’elles soient morphologiquement justifiées ou non, peut les
amener à ajouter des lettres muettes à des mots n’en incluant pas, mais que la
prise en compte de mots morphologiquement reliés pourrait atténuer, voire sup-
primer, cette tendance. Par exemple, une sensibilité au fait que «ond» et «ont»
sont des terminaisons fréquentes pourrait entrainer l’ajout d’un «d» ou d’un «t»
au mot glaçon mais cette tendance pourrait être plus rare, voire inexistante, pour
un mot tel que citron pour lequel des mots morphologiquement reliés (e.g.,
citronnier, citronner, ou citronnelle) permettent de prédire l’absence de lettres
muettes. Nous avons également exploré si les enfants appliquaient le principe de
consistance de la racine à des mots auxquels ce principe ne s’applique pas. Les
enfants devaient donc écrire sous dictée cinq types de mots: 1) «morphologiques
avec lettre muette» (e.g., candidat: candidate, candidature); 2) «opaques avec
lettre muette» (e.g., jument); 3) «morphologiques sans lettre muette» dont l’ab-
sence de lettre muette finale est prédictible à partir de mots morphologiquement
reliés (e.g., citron: citronner); 4) «pièges» n’incluant pas de lettre muette finale
mais possédant des mots morphologiquement reliés suggérant la présence d’une
lettre muette (e.g., numéro: numéroter); 5) «opaques sans lettre muette» (e.g.,

40
glaçon) ne possédant pas de mot morphologiquement relié permettant de prédi-
re (correctement) l’absence ou (à tort) la présence d’une lettre muette finale.

Les résultats relatifs aux mots incluant une lettre muette finale ont confir-
mé les études antérieures (e.g., Sénéchal, 2000; Sénéchal & al., 2006), avec un
meilleur marquage des lettres muettes pour les mots «morphologiques» que pour
les mots «opaques» de manière stable entre les différents niveaux scolaires. En
effet, si les performances augmentaient en fonction du niveau scolaire, il n’y
avait pas d’interaction entre le niveau scolaire et le type de mots. Concernant les
mots sans lettres muettes finales, si les performances différaient en fonction du
type de mots, ni l’effet du niveau scolaire, ni l’interaction type de mots x niveau
scolaire n’étaient significatifs. Les mots «morphologiques» étaient mieux mar-
qués (i.e., sans lettre muette) que les «opaques» qui l’étaient eux-mêmes mieux
que les «pièges». L’analyse des productions indiquait que les lettres muettes
ajoutées aux mots «pièges» étaient presque toujours celles suggérées par des
mots morphologiquement reliés (e.g., «d» plutôt que «t» pour cauchemar; «t»
plutôt que «s» pour pourri). Ainsi, la possibilité d’utiliser des mots morphologi-
quement reliés réduirait l’ajout erroné de lettres muettes à certains mots mais
l’augmenterait pour d’autres, les élèves appliquant le principe de consistance de
la racine à des mots pour lesquels ce principe ne convient pas.

III. Utiliser des mots morphologiquement reliés pour en orthographier

d’autres: qu’en disent les élèves ?

Sénéchal & al. (2006) ont demandé à des enfants de mentionner s’ils
écrivaient différents types de mots («morphologiques» et «opaques» avec lettres
muettes; sans lettres muettes) en récupérant leur orthographe en mémoire, en
effectuant des correspondances sons - lettres, ou en utilisant des mots morpho-
logiquement reliés. Elles ont montré que des élèves canadiens de 4e primaire
mentionnaient l’utilisation d’une stratégie morphologique pour des mots «mor-
phologiques avec lettre muette finale» (e.g., écrire le «d» de bavard en utilisant
bavarder) et que les performances orthographiques associées à l’indication
d’une stratégie morphologique étaient aussi bonnes que celles associées à l’in-
dication d’une récupération en mémoire. Dans une étude récente, nous avons
utilisé les mêmes items que dans l’étude rapportée dans la section précédente
(Pacton & Casalis, 2006) afin de mettre en relation les performances orthogra-
phiques d’élèves de 4e primaire et les stratégies orthographiques qu’ils men-
tionnaient (Pacton, Casalis & Deacon, 2007, en préparation). Notre premier

41
objectif était d’étendre l’étude des mentions de stratégies à différents types
d’items sans lettre muette finale (i.e., «morphologiques», «opaques» et
«pièges»). Notre second objectif était d’étudier l’impact éventuel de l’activité de
mention des stratégies sur les performances orthographiques des élèves: réfléchir
à la possibilité d’utiliser des mots morphologiquement reliés peut-il conduire les
élèves à utiliser davantage les mots «morphologiques», que ceci soit approprié
(mots «morphologiques» avec et sans lettre muette) ou non (mots «pièges»)?

Les mots étaient dictés à trois reprises à deux groupes d’élèves, un grou-
pe «contrôle» et un groupe «stratégie». Les 2e et 3e sessions avaient lieu respec-
tivement un et trois jours après la 1e session. Les 1e et 3e sessions étaient iden-
tiques pour tous les sujets. Lors de la 2e session, les élèves du groupe «stratégie»
indiquaient leur stratégie d’écriture alors que les élèves du groupe «contrôle» ne
l’indiquaient pas. La tâche du groupe «contrôle» était donc identique pour les
trois sessions. Lorsque les élèves du groupe «stratégie» écrivaient un mot, ils
devaient cocher s’ils l’avaient écrit de mémoire, en effectuant des correspon-
dances sons - lettres, ou à l’aide d’un mot de la même famille (dans ce cas, ils
devaient indiquer lequel).

Notre première hypothèse était que les mentions de stratégies morpholo-

giques devaient être plus nombreuses pour les mots «morphologiques» (avec et
sans lettre muette) et «pièges» que pour les mots «opaques» (avec et sans lettre
muette). L’analyse des résultats pour les mots incluant une lettre muette finale
montre que la stratégie «morphologique» était mentionnée presque exclusive-
ment pour les mots «morphologiques». Elle était beaucoup plus associée à des
marquages corrects qu’incorrects. Concernant les mots sans lettre muette finale,
la stratégie morphologique était presque exclusivement mentionnée pour les
mots «morphologiques» et «pièges». Elle était toujours associée à des marquages
corrects pour les mots «morphologiques» mais était presque toujours associée à
des marquages incorrects pour les «pièges».

Notre deuxième hypothèse était que si l’activité de mention de stratégie

a un impact sur les performances orthographiques des élèves, les effets morpho-
logiques seraient plus prononcés dans le groupe «stratégie» que dans le groupe
«contrôle» à la 2e session, à la 3e si l’impact persiste, mais pas à la 1e session.
L’analyse des résultats pour les mots incluant une lettre muette finale révèle une
interaction entre le type de mots, le groupe et la session. Cette interaction reflète
le fait que les lettres muettes appropriées étaient significativement plus souvent
représentées pour les mots «morphologiques avec lettre muette finale» que pour

42
les mots «opaques avec lettre muette finale» aux trois sessions dans les deux
groupes; mais cet effet, qui ne différait pas en fonction du groupe lors de la 1e
session, était significativement plus prononcé dans le groupe «stratégie» que
dans le groupe «contrôle» lors des 2e et 3e sessions. La taille de l’effet morpho-
logique ne variait pas en fonction de la session pour le groupe contrôle. Par
contraste, elle augmentait de la 1e à la 2e session et demeurait stable de la 2e à la
3e session pour le groupe «stratégie».

L’analyse des résultats pour les mots «morphologiques sans lettres

muettes finales» indique que les mots «opaques sans lettres muettes finales»
étaient plus souvent écrits correctement sans lettre muette que les «pièges»
dans le groupe «contrôle» et dans le groupe «stratégie». L’écart entre les mots
«pièges» et les deux autres types de mots était plus prononcé dans le groupe
«stratégie» que dans le groupe «contrôle» (interaction groupe x type de mots),
mais cette différence était présente dès la première session et restait stable
entre les sessions (pas d’effet de la session, ni d’interaction groupe x session
x type de mots). Ainsi, contrairement à ce qui était observé pour les mots
incluant une lettre muette finale, l’activité de mention de stratégie ne modi-
fiait pas l’amplitude de l’effet morphologique pour les mots sans lettre muet-
te finale.

IV. Conclusion

Nous avons rapporté des données expérimentales suggérant que les

enfants utilisent des mots morphologiquement reliés pour décider de la pré-
sence (utiliser bavarder pour orthographier bavard) et de l’absence de
lettres muettes finales (utiliser citronner pour orthographier citron). La pos-
sibilité d’utiliser des mots morphologiquement reliés réduirait l’ajout erro-
né de lettres muettes à certains mots mais l’augmenterait pour d’autres, les
élèves appliquant le principe de consistance de la racine à des mots pour les-
quels ce principe ne convient pas (utiliser numéroter pour orthographier
numéro). Il est à noter que, la plupart du temps, l’utilisation d’informations
morphologiques ne constitue pas une source potentielle d’erreurs. Le maté-
riel des études rapportées était élaboré de sorte qu’il y ait autant de mots
«morphologiques sans lettre muette» que de mots «pièges», mais les pre-
miers sont beaucoup plus nombreux que les seconds en français. Il s’ensuit
que l’application de ce principe conduit plus souvent à une orthographe cor-
recte qu’incorrecte.

43
 Les enfants évoquent l’utilisation de stratégies morphologiques plus sou-
vent lorsque des informations morphologiques peuvent être utilisées que lors-
qu’elles ne peuvent pas l’être et ces mentions peuvent, dans une certaine mesure
au moins, être mises en relation avec leurs performances orthographiques (Séné-
chal & al., 2006, Pacton & al., 2007). Nous avons montré que l’activité de men-
tion de stratégie augmentait le recours à des stratégies morphologiques, au moins
pour les mots incluant des lettres muettes et que cet effet, observé le jour de l’ac-
tivité de mention des stratégies, demeurait deux jours après. Des études sont en
cours pour préciser si un tel impact demeure après un délai plus important et déter-
miner le transfert qui peut être obtenu suite à une telle intervention. Cette question
du transfert ne pouvait en effet pas être explorée dans l’étude rapportée dans cet
article qui utilisait les mêmes items lors des trois sessions expérimentales.

Sébastien PACTON est maitre de conférences à l'université

Paris Descartes, Laboratoire de Psychologie et Neurosciences
Cognitives (CNRS-UMR 8189) et membre junior de l'Institut
Universitaire de France. Ses recherches portent sur les appren-
tissages implicites et explicites, notamment dans le domaine de
l'acquisition de l'orthographe.

Charlotte CARRION est doctorante en psychologie cogniti-

ve à l'université Paris Descartes, Laboratoire de Psychologie et
Neurosciences Cognitives (CNRS-UMR 8189).

George HOEFFLIN est directeur de l'Ecole cantonale pour

enfants sourds à Lausanne. Il a exercé la logopédie durant 15
ans dans un service de Psychopédagogie Scolaire du canton de
Vaud. A la Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Educa-
tion de l'université de Genève, il a exercé la fonction de délé-
gué pour les travaux pratiques et les stages en logopédie. A
l'université de Fribourg, il a été chargé de cours sur les diffi-
cultés d'acquisition du langage écrit. A la Haute Ecole Péda-
gogique de Lausanne, il a été professeur-formateur pour la for-
mation aux professions de l'enseignement spécialisé.

Aline ROUECHE est professeure-formatrice en didactique du

français à la Haute Ecole Pédagogique de Lausanne. Ses inter-
ventions (recherches et formations continues) sont axées
notamment sur les démarches d'apprentissage de la lecture et
sur l'histoire de leur développement.

Séverine CASALIS est professeure de psychologie cognitive

à l'université Lille 3, Laboratoire URECA (Unité de Recherche
sur l'Evolution des Comportements et l'Apprentissage). Ses
thèmes de recherche : apprentissage de la lecture, traitements
morphologiques, codage orthographique.

44
V. Références

FRITH, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In K. Patterson, J. Marshall &
M. Coltheart (Eds.), Surface dyslexia: Neuropsychological and cognitive studies of phonologi-
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MARCUS, G. F. PINKER, S., ULLMAN, M., HOLLANDER, M., ROSEN, T. J., & XU, F.
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45
Langage & pratiques, 2009, 43, 46-58

L’orthographe en production
de textes chez les enfants
avec et sans dysorthographie1

Geneviève de Weck & Michel Fayol

Résumé

L’orthographe et la production textuelle sont généralement étu-

diées et évaluées séparément. L’objectif de notre étude est de concilier ces deux aspects, en essayant
d’apprécier le coût cognitif de la gestion de chacun d’eux. La partie présentée dans cet article
concerne les capacités orthographiques d’enfants dysorthographiques de 4e primaire, comparées à
celles d’enfants typiques de 2e et 4e primaire dans deux tâches d’écriture: des productions auto-
nomes (PA) d’histoires sur la base d’images et des textes lacunaires (TL) confectionnés à partir des
PA et dictés aux enfants dans un deuxième temps. Les analyses quantitatives et qualitatives de l’or-
thographe dans les PA montrent à la fois des spécificités des enfants dysorthographiques et des simi-
litudes avec les enfants de 2e primaire. Par ailleurs, si les TL sont en général mieux orthographiés
que les PA, l’effet de la diminution du coût cognitif dans les TL ne se fait sentir qu’en 4e primaire,
en raison de la stabilité des représentations orthographiques, ces dernières n’étant pas encore aussi
stables chez les enfants de 2e primaire et chez les dysorthographiques, de sorte que l’on observe chez
ces enfants de nombreuses variations dans l’écriture de mots identiques.

I. Introduction

Les études concernant l’orthographe et le texte sont généralement réali-

sées de façon disjointe, lorsqu’il s’agit de mieux comprendre aussi bien les
apprentissages que leurs troubles. En effet, même si tout le monde s’accorde
pour dire que l’acte d’écriture comprend des opérations relevant de différentes
dimensions – production textuelle (planification et textualisation en particulier),

1 Cet article reprend la conférence donnée par G. de Weck lors des Confrontations Orthophoniques,

le 10 juin 2002, Université de Franche-Comté, Besançon.

46
orthographe et graphisme –, la plupart des chercheurs en psycholinguistique, en
didactique ou en psychologie cognitive accordent leur attention à une seule de
ces trois dimensions. Ils s’intéressent soit à l’orthographe (voir par exemple Jaf-
fré, 1996; Rieben, Fayol & Perfetti, 1997), soit à la production discursive (voir
par exemple Schneuwly, 1988; de Weck, 1991; Fayol, 1997) sans prendre réel-
lement en considération l’autre dimension. Quelques rares travaux tentent de
concilier les dimensions textuelles et orthographiques (Allal, 1999). De même,
dans l’étude des troubles d’apprentissage du langage écrit (voir par exemple de
Partz & Valdois, 1999; Hoefflin & Cherpillot, 1995; Van Hout & Estienne,
1994), comme en clinique logopédique, la seule dimension généralement retenue
est l’orthographe, et éventuellement le graphisme, réduisant ainsi la production
écrite à ces deux aspects. En effet, très rares sont les questionnements et plus
rares encore les évaluations de la production discursive. On en veut pour preuve
les seuls termes de dysorthographie et dysgraphie, largement utilisés pour spéci-
fier les troubles de l’orthographe et du graphisme.

La recherche2 entreprise par l’équipe de logopédie de l’Université de

Neuchâtel de septembre 2000 à septembre 2002 tente de concilier l’étude de l’or-
thographe et celle de la production discursive. Elle fait suite à une étude prélimi-
naire (de Weck & Niederberger, 1998; de Weck, 2000). Nous sommes partis de
plusieurs prémices:
a) au terme de leur apprentissage de la production, les enfants doivent
être capables de produire des textes écrits qui soient à la fois cohérents du point
de vue textuel et correctement orthographiés, c’est-à-dire qu’ils doivent être
capables de gérer simultanément l’ensemble des opérations inhérentes à la pro-
duction écrite:
b) les professionnels (enseignants et orthophonistes/logopédistes) obser-
vent souvent des variations des performances orthographiques chez les enfants,
qu’ils aient ou non des troubles d’apprentissage dans ce domaine. Ces variations
étonnent, interrogent, et aboutissent parfois un peu trop rapidement à des juge-
ments négatifs de type «il ne fait pas attention, il connait la règle mais ne l’ap-
plique pas; il a su écrire tel mot correctement, mais maintenant il l’écrit faux; s’il
s’appliquait il réussirait mieux», (etc.). Ces commentaires traduisent une concep-
tion erronée de l’apprentissage, envisagé comme statique et définitif: quand un

2
Cette recherche a pu être réalisée grâce à un subside du Fonds National suisse de la Recherche
Scientifique (crédit FNRS no. 1214-061607.00) attribué à G. de Weck. Ont largement contribué à
la réalisation de ce travail Mmes M. Chalard, S. Collay, S. Krugel Vuilleumier et S. Siegrist.
Qu’elles soient ici vivement remerciées pour leur précieuse collaboration.

47
enfant sait quelque chose, il devrait le savoir définitivement, sans que les varia-
tions des tâches ou des activités puissent influencer l’actualisation de ses
connaissances. En fait, les connaissances ne sont sans doute pas d’emblée stables
et généralisables. C’est peut-être une évidence, mais quand on observe les pra-
tiques d’évaluation – avec le recours constant et souvent exclusif à un seul test
qui évalue les performances dans une seule situation –, on est bien obligé de
conclure à un hiatus entre ce qui est pensé et ce qui est effectivement réalisé.

Ainsi, partant de ces deux prémices, nous avons cherché à étudier les
influences réciproques des dimensions orthographique et textuelle lors de l’écri-
ture de textes. Notre hypothèse générale est que la gestion conjointe des opéra-
tions liées à la production textuelle et à l’orthographe impose un coût cognitif très
élevé, et ce d’autant plus que ces opérations sont peu ou pas automatisées,
comme c’est le cas en début d’apprentissage. C’est donc vraisemblablement dans
cette situation que les performances des enfants se révèlent les moins bonnes. Par
contre, les enfants devraient mieux actualiser leurs connaissances si certaines de
ces opérations n’ont pas à être mobilisées. Ces hypothèses impliquent de propo-
ser aux enfants plusieurs tâches de production et de les comparer.

Dans cet article, nous présentons quelques résultats concernant l’ortho-

graphe dans des textes écrits par des enfants typiques de 2P, de 4P et des enfants
dysorthographiques de 4P. Ces textes sont recueillis dans deux situations
contrastées: dans la première, les enfants gèrent l’ensemble des opérations de
production d’un texte, et dans la seconde ils réécrivent sous dictée une partie de
leur propre texte, transformé en texte lacunaire. Nous cherchons à décrire la qua-
lité de l’orthographe dans la première production et à la comparer à la deuxième.
De manière générale, nous faisons l’hypothèse que la qualité de l’orthographe est
meilleure dans la deuxième situation.

II. Méthode

69 enfants3 ont participé à cette recherche. Ils se répartissent en trois groupes:

- 24 enfants de 4P, de 9;5 ans d’âge moyen (9;0 - 11;2 ans), soit 15 garçons et 9
filles;

3 Nous remercions très vivement les enseignant(e)s des écoles primaires de Colombier et de Tra-

vers, ainsi que les logopédistes de centres à La Chaux-de-Fonds, Neuchâtel, Yverdon et Versoix
qui ont rendu possible l’observation des enfants.

48
- 23 enfants de 2P, de 7;7 ans d’âge moyen (7;3 - 8;4 ans), soit 11 garçons et 12
filles;
- 22 enfants dysorthographiques, de 10;5 ans d’âge moyen (8;11 - 12;3 ans), sui-
vant un programme scolaire de 4P et bénéficiant d’un traitement logopédique -
orthophonique, soit 19 garçons et 3 filles.

Dans un premier temps, les enfants sont soumis à une batterie d’épreuves
(pré-tests) afin de définir et d’apparier les trois groupes de sujets. Cette batterie
est constituée de trois types d’épreuves:
- 2 épreuves non verbales: PM38 et empan mnésique (WISC-R);
- une épreuve langagière orale: l’épreuve de vocabulaire issue de la
WISC-R;
- 3 épreuves de lecture: la «lecture de mots en une minute» issue du LMC-R
(Khomsi, 1999); l’«identification de mots» issue du LMC (Khomsi, 1990); la
«compréhension» issue du LMC (Khomsi, 1990);
- 3 épreuves d’orthographe: O3 (orthographe lexicale) et O4 (orthographe gram-
maticale) issues du ORLEC (Lobrot, 1988), ainsi que Ortho3 (Belec; Mousty &
al., 1994a et b).

En résumé, les enfants dysorthographiques ont des performances sem-

blables à celles des enfants de 4P aux PM38 et en vocabulaire, les enfants de 2P
présentant des résultats inférieurs dans ces deux domaines. Dans toutes les autres
épreuves (empan mnésique, épreuves de lecture et d’orthographe), les dysortho-
graphiques obtiennent des scores équivalents à ceux des enfants de 2P, les
enfants de 4P ayant des performances supérieures dans ces épreuves. Ces résul-
tats confirment que les enfants dysorthographiques ont un niveau de développe-
ment cognitif et lexical comparable à celui des enfants de 4P; par contraste, leurs
niveaux en lecture et en orthographe confirment l’existence d’un trouble d’ap-
prentissage avec un retard de deux ans.

Dans un second temps, trois histoires en images sont présentées aux

enfants. La complexité de ces histoires varie du point de vue des chaines évène-
mentielles, et en particulier du nombre et du genre des personnages impliqués.
Lors de passations individuelles, deux tâches écrites sont proposées pour chaque
histoire:
- Une production autonome (PA): l’enfant regarde tout d’abord une histoire
en images avec l’expérimentatrice; une fois qu’il a terminé, celle-ci retire
les images et lui pose quelques questions lui permettant de s’assurer de la
bonne compréhension de l’histoire. Dans cette tâche, les enfants ont à gérer

49
l’ensemble des opérations de production d’un texte écrit. La consigne est la
suivante: «tu vas écrire cette histoire pour d’autres enfants qui liront ton texte sans avoir
les images sous les yeux. N’oublie pas qu’ils doivent bien comprendre l’histoire». Cette
consigne visait à ce que les enfants produisent un texte pour un interlocuteur
ne partageant pas la connaissance du contenu de l’histoire.
- Un texte lacunaire (TL) réalisé à partir de la production autonome de l’enfant,
et dicté par l’expérimentatrice suite à la consigne suivante: «voici un texte que tu as
écrit une des dernières fois qu’on s’est vu, à partir de cette histoire (une des histoires dont les
images sont remontrées à l’enfant). Tu vois, je l’ai tapé sur l’ordinateur, et j’ai laissé des trous.
Aujourd’hui je vais te dicter les mots qui vont dans les trous. D’abord je vais te lire le texte entier.
Ecoute bien». Dans cette tâche, l’enfant a à gérer uniquement l’orthographe: il écrit
les mots présentant des variations morphologiques (pronoms, noms, verbes,
adjectifs, etc.), mais pas les connecteurs et autres mots invariables. Le nombre de
mots à écrire par l’enfant varie en fonction notamment de la longueur de la pro-
duction autonome d’origine, de la complexité des propositions et du degré de
connexion du texte.

En proposant ces deux tâches, nous faisons l’hypothèse que la

variation du coût cognitif des diverses opérations de la production tex-
tuelle écrite influe sur la qualité de l’orthographe des textes. En d’autres
termes, nous postulons, d’une part, que les productions autonomes
contiennent davantage d’erreurs orthographiques que les textes lacunaires
(PA > TL), et d’autre part, que les enfants dysorthographiques ont un score
d’erreurs équivalent à celui des enfants de 2P (DYS = 2P), ces deux
groupes se distinguant des enfants de 4P qui devraient en avoir clairement
moins. On attend aussi des spécificités dans les types d’erreurs commises
par les enfants dysorthographiques, par comparaison avec celles relevées
chez les enfants typiques, et également des différences entre les enfants de
2P et 4P.

III. Résultats

Quelques résultats sont présentés, où l’on compare les performances

des trois groupes de sujets. Tout d’abord, nous décrivons le profil des
erreurs dans les productions autonomes des enfants. Dans un second temps,
nous comparons les productions autonomes et les textes lacunaires, en rele-
vant quelques différences quantitatives entre ces deux conditions de pro-
duction.

50
1. Profil qualitatif des erreurs dans les productions autonomes

Pour analyser les types d’erreurs d’orthographe effectuées par les enfants,
nous avons utilisé une des versions de la classification issue des travaux de Cata-
ch (1986) et de Jaffré (Ducard, Honvault & Jaffré, 1995). Plus précisément, nous
avons eu recours à celle décrite dans Betrix Köhler (1993). Cette classification
regroupe les sept catégories d’erreurs suivantes, déterminées à partir des fonc-
tions des graphèmes:
a) les erreurs phonétiques: omissions (mercrdi* pour mercredi), confusions (bal-
lan* pour ballon), inversions (quarte* / quatre) et adjonctions (quartre* /
quatre) de graphèmes;
b) les erreurs phonogrammiques qui résultent d’une «non connaissance du code
graphique du français» (p.165): certaines erreurs altèrent la valeur phonique du
mot (asiette* pour assiette; gider* pour guider), d’autres non (aciette* pour
assiette; anfant* pour enfant);
c) les erreurs morphogrammiques grammaticales qui résultent du non respect des
morphogrammes grammaticaux: marques du genre et du nombre (petit pour peti-
te; chevaus* pour chevaux), et terminaisons des verbes (j’é* pour j’ai; ils chan-
tais* pour ils chantaient);
d) les erreurs morphogrammiques lexicales qui résultent du non respect des mor-
phogrammes lexicaux: en particulier, préfixes et suffixes (lentemant* pour len-
tement), lettres justifiables par dérivation (enfan* pour enfant; petid* pour petit);
e) les erreurs logogrammiques ont trait essentiellement à la figure des mots et
permettent surtout de distinguer les homophones (sait pour c’est; a pour à; ver
pour verre);
f) les erreurs concernant les graphèmes non fonctionnels: essentiellement
consonnes doubles (dificile* pour difficile) et lettres finales (paraplui* pour
parapluie; longtemp* pour longtemps);
g) les erreurs idéogrammiques concernant surtout les traits d’union (vingt
quatre* pour vingt-quatre) et les majuscules (hormis les majuscules liées à la
ponctuation).

Il nous a paru intéressant de comptabiliser séparément les erreurs phono-

grammiques (catégorie b) qui altèrent la valeur phonique de celles qui ne l’altèrent
pas en deux catégories distinctes. A ces 8 catégories, nous avons ajouté une neu-
vième catégorie, dite «autres», pour les cas où il est difficile de classer l’erreur sans
risquer une interprétation trop aléatoire de l’écriture de l’enfant. En particulier,
dans les cas où l’enfant met un «s» à la fin d’un mot singulier, il nous parait diffi-
cile de décider s’il s’agit d’une erreur morphogrammique grammaticale (pluriel

51
inapproprié) ou d’une erreur sur une lettre non fonctionnelle (des mots singuliers en
français se terminent par «s»; cf. supra catégorie f). Toutes les erreurs sont analy-
sées; leur fréquence est calculée en pourcentages par rapport au nombre de gra-
phèmes que contiennent l’ensemble des mots correctement orthographiés des trois
histoires.

Cette classification nous a permis d’une part de calculer un pourcentage

de graphèmes erronés et d’autre part de définir un profil d’erreurs spécifiques
pour chaque groupe d’enfants dans leurs productions autonomes des trois his-
toires confondues. Concernant le pourcentage de graphèmes erronés, les résultats
montrent une différence entre les enfants de 4P (5.6% de graphèmes erronés), qui
commettent le moins d’erreurs, et les enfants des deux autres groupes qui en com-
mettent significativement plus, les enfants de 2P (16.4% de graphèmes erronés) et
les dysorthographiques (17.3% de graphèmes erronés) ayant des résultats compa-
rables (effet de groupe S à p=.000). Ces faits s’observent pour les trois histoires
confondues et pour chacune séparément. En d’autres termes, dans une production
autonome sur la base d’images, les enfants de 4P commettent environ 5% d’er-
reurs sur l’ensemble des graphèmes qu’ils ont écrits, et les enfants des deux autres
groupes trois fois plus. Cette première observation confirme notre hypothèse sur
les similitudes et les différences quantitatives entre les trois groupes de sujets.

Quant à l’analyse plus qualitative des différentes catégories d’erreurs

dans les PA des trois histoires confondues, des regroupements de catégories ont
pu être effectués: les types d’erreurs dont les différences de proportions n’étaient
pas statistiquement significatives ont été regroupés. Ainsi, par ordre décroissant,
5 groupes d’erreurs apparaissent pour l’ensemble de la population (effet du type
d’erreurs S à p=.000):
a) les erreurs morphogrammiques grammaticales;
b) les erreurs phonogrammiques sans altération de la valeur phonique des mots,
phonétiques, et sur les graphèmes non fonctionnels;
c) les erreurs logogrammiques, idéogrammiques et phonogrammiques avec alté-
ration de la valeur phonique des mots;
d) les erreurs «autres»;
e) les erreurs morphogrammiques lexicales.

Cet ordre décroissant des catégories d’erreurs montre, comme attendu,

une «suprématie» de certaines erreurs dans des productions autonomes où les
enfants gèrent l’ensemble de la production, y compris le choix des mots qu’ils
écrivent. Il s’agit surtout de l’orthographe grammaticale (accords en nombre et

52
genre, ainsi que les morphogrammes des formes verbales) et, pour l’orthographe
lexicale, des choix entre les graphèmes transcrivant un même phonème et les gra-
phèmes finaux non fonctionnels.

Par ailleurs, l’effet de groupe est significatif pour 8 catégories d’erreurs,

sauf pour la catégorie «autres», confirmant l’hypothèse d’une spécificité des
types d’erreurs selon les groupes pour les 3 histoires confondues (interaction
erreurs*groupes S à p=.000). Nous indiquons ci-dessous les différences entre les
groupes par ordre croissant d’importance du type d’erreur considéré:
- pour les erreurs phonétiques: 4P < 2P < DYS;
- pour les erreurs morphogrammiques lexicales: 4P = DYS, DYS = 2P, mais 4P
< 2P; autrement dit, les enfants dysorthographiques obtiennent des résultats
intermédiaires entre ceux des enfants de 4P et ceux de 2P, mais ces différences
ne sont pas statistiquement significatives; par contre les enfants de 4P commet-
tent significativement moins d’erreurs de ce type que les enfants de 2P;
- le profil général 4P < (2P = DYS) se retrouve pour les 6 autres types d’erreur.

Plus précisément, des profils d’erreurs spécifiques pour chaque groupe

d’enfants ont été établis, par ordre décroissant des regroupements de types d’er-
reurs:
- en 4P, trois regroupements apparaissent: a) les erreurs morphogrammiques
grammaticales, b) les erreurs phonogrammiques sans altération de la valeur pho-
nique des mots et les erreurs sur les graphèmes non fonctionnels, et c) tous les
autres types d’erreurs;
- en 2P, trois regroupements se dégagent: a) les erreurs morphogrammiques
grammaticales, phonogrammiques sans altération de la valeur phonique des mots
et les erreurs sur les graphèmes non fonctionnels, b) les erreurs phonétiques,
logogrammiques, idéogrammiques et phonogrammiques avec altération de la
valeur phonique des mots, et c) les erreurs «autres» et morphogrammiques lexi-
cales;
- chez les enfants dysorthographiques de 4P, quatre regroupements sont distin-
gués: a) les erreurs morphogrammiques grammaticales, b) les erreurs phoné-
tiques, c) les erreurs sur les graphèmes non fonctionnels et phonogrammiques
sans altération de la valeur phonique des mots, et d) les erreurs idéogrammiques,
phonogrammiques avec altération de la valeur phonique des mots, logogram-
miques, «autres» et morphogrammiques lexicales.

Ainsi, des spécificités peuvent être dégagées pour chacun des trois
groupes:

53
- en 2P, les morphogrammes grammaticaux bien sûr, mais également les connais-
sances du code (choix parmi différents graphèmes correspondant à un seul pho-
nème et graphèmes finaux qui n’ont pas de correspondant phonique), sont en
cours d’apprentissage. La correspondance phonèmes-graphèmes peut encore
poser problème aux enfants, sans constituer pour autant un domaine privilégié
d’erreurs; elle est donc en voie de stabilisation.
- Les erreurs commises par les enfants de 4P attestent que les morphogrammes
grammaticaux sont encore en voie d’apprentissage et de stabilisation, et que tout
ce qui est de l’ordre de la correspondance phonèmes-graphèmes est automatisé;
seule la connaissance de certaines conventions reste parfois source d’erreurs. Ces
résultats mettent bien en évidence l’apprentissage qui s’est réalisé en deux ans.
- Enfin, chez les enfants dysorthographiques, si les erreurs morphogram-
miques grammaticales sont, comme dans les deux autres groupes, majori-
taires, l’importance des erreurs phonétiques montre que la correspondance
phonème-graphème n’est pas encore stabilisée. Elle varie même parfois d’une
occurrence à l’autre dans l’écriture d’un mot. Ceci constitue bien une spécifi-
cité de la dysorthographie. Ainsi, cette première analyse orthographique confir-
me notre hypothèse sur les spécificités des types d’erreurs observées.

2. Comparaison productions autonomes - textes lacunaires

La comparaison quantitative entre les productions autonomes (PA) et les

textes lacunaires (TL) (cf. supra, Méthode) vise à répondre à la question de savoir
si les enfants ont des performances identiques ou différentes selon la tâche
d’écriture qu’ils ont à réaliser. Nous avons utilisé les indicateurs suivants:
- pourcentage de mots erronés en PA et en TL;
- pourcentages d’amélioration et de baisse entre PA et TL.

Nos hypothèses sont que les textes lacunaires doivent présenter une quali-
té orthographique meilleure que les productions autonomes d’une part, et que cet
effet doit être plus accentué chez les enfants en début d’apprentissage (2P) et chez
les enfants en difficultés d’apprentissage (DYS) d’autre part. La raison de cet effet
tient à la diminution de la charge cognitive dans le complètement du texte lacunai-
re où les enfants n’ont pas à gérer les autres dimensions de la production textuelle.

Les résultats sont présentés pour l’ensemble des sujets et pour chacun des
trois groupes. Dans tous les cas, les trois histoires sont confondues. Des analyses
statistiques ont été effectuées pour tester la significativité des effets obtenus.

54
a) Pourcentages de mots erronés
De manière générale, il y a plus d’erreurs en production autonome
(PA: 41.67% de mots erronés) qu’en texte lacunaire (TL: 39.01%), l’effet du
type de production étant significatif. Les enfants dysorthographiques
(54.02% de mots erronés) font approximativement autant d’erreurs que les
enfants de 2P (47.76%). Les enfants dysorthographiques et de 2P font signi-
ficativement plus d’erreurs que les enfants de 4P (20.51%), aussi bien dans
la production autonome que dans le texte lacunaire. L’effet de la tâche n’est
significatif que pour les enfants de 4P qui font effectivement moins d’er-
reurs en TL qu’en PA (p.<000). Cet effet ne s’observe pas pour les enfants
dysorthographiques et de 2P: ils font tous en moyenne autant d’erreurs en
PA qu’en TL.

Si le résultat d’ensemble des trois groupes va bien dans le sens de nos

hypothèses, montrant une qualité orthographique globalement meilleure dans les
textes lacunaires que dans les productions autonomes, l’effet clairement plus
accentué chez les enfants de 4P va à l’encontre de la deuxième partie de notre
hypothèse. Nous reviendrons dans la discussion sur ce résultat.

b) Comparaison des améliorations et des baisses entre PA et TL

Les résultats précédents peuvent laisser supposer que soit les enfants
orthographient mieux leurs textes en situation de texte lacunaire (pour les 4P),
soit que leur orthographe ne varie pas (chez les 2P et les dysorthographiques).
Or, seule une analyse comparative des mots communs des productions auto-
nomes et des textes lacunaires peut donner des indications sur ce qui se passe
réellement dans chacune des tâches d’écriture. Nous avons donc procédé à une
analyse mot à mot dans laquelle nous avons distingué trois catégories de phé-
nomènes dans le passage de PA à TL: une amélioration de l’orthographe des
mots, une péjoration de celle-ci (baisse) ou une orthographe équivalente, que le
mot soit écrit correctement ou non. Cette analyse a été réalisée sur la base du
nombre d’erreurs dans chaque mot. Si un mot a le même nombre d’erreurs en
PA qu’en TL, nous considérons qu’il n’y a ni amélioration ni baisse, à l’excep-
tion des cas où la correspondance phono-graphique est différente: il y a amélio-
ration si la correspondance est meilleure (ex.: passer de «resore» à «reçore»
pour «ressort») et péjoration si celle-ci est moins bonne (ex. inverse: passer de
«reçore» à «resore» pour «ressort»).

Dans l’ensemble, il y a significativement plus d’améliorations (17.10%)

que de péjorations (13.37%). La comparaison des trois groupes montre que:

55
- les enfants dysorthographiques améliorent et péjorent leur orthographe autant
que les enfants de 2P (DYS = 2P);
- ces deux groupes de sujets ont plus d’améliorations et de péjorations que les
enfants de 4P (DYS+2P > 4P);
- la différence entre les améliorations et les baisses n’est significative que pour
les enfants de 4P (p.<000) qui améliorent leur orthographe en TL davantage
qu’ils ne la péjorent; les enfants de 2P comme les dysorthographiques améliorent
autant qu’ils péjorent la qualité de l’orthographe en TL par rapport à PA, ce qui
explique le taux moyen d’erreurs identique dans les deux tâches (cf. supra), les
deux phénomènes se compensant.

IV. Discussion

Les résultats précédents montrent des différences entre les enfants en

début d’apprentissage (2P), les enfants avancés dans les apprentissages de base
(4P) et les enfants dysorthographiques. Ces divergences concernent à la fois les
aspects quantitatifs et qualitatifs des erreurs d’orthographe. Par ailleurs, contrai-
rement à nos attentes, l’influence de la tâche, ne se fait sentir clairement que chez
les enfants de 4P, c’est-à-dire chez ceux dont les mécanismes de base sont auto-
matisés et les représentations orthographiques déjà stabilisées. Ils bénéficient
alors d’un allègement de la tâche. Par contraste, chez des enfants en début d’ap-
prentissage ou en difficultés importantes, la diminution de la charge cognitive
lors du passage de la production autonome au texte lacunaire n’a pas de réelles
répercussions, au sens d’une amélioration de la qualité orthographique des textes
qui ne soit pas compensée par autant de péjorations. Cela s’explique vraisembla-
blement par le fait que ces enfants ont des représentations orthographiques enco-
re très instables. D’autres recherches sur la qualité de ces représentations seraient
nécessaires.

Pour l’heure, il nous parait possible de tirer quelques enseignements de

ces données du point de vue de la clinique logopédique. Les résultats présentés
montrant une variabilité importante de l’orthographe selon les tâches, il parait
utile, dans une évaluation des capacités orthographiques, de ne pas se limiter à
une seule activité, mais d’en proposer plusieurs en explicitant leurs différences:
sachant que les performances peuvent varier, il est intéressant d’examiner celles
qui apparaissent plus faciles et celles qui, au contraire, engendrent davantage de
difficultés. L’originalité de notre démarche réside dans le fait qu’il s’agit pour les
enfants d’écrire le même texte dans deux tâches différentes. Par ailleurs, une ana-

56
lyse qualitative précise et détaillée permet la mise en évidence de spécificités
chez les enfants dysorthographiques comparés à leurs pairs ne présentant pas de
difficultés ou à des enfants plus jeunes, et cela dans le cadre de productions tex-
tuelles plutôt que dans l’écriture de mots isolés.

Geneviève De WECK est professeur de logopédie à l’Institut

des Sciences du Langage et de la Communication et respon-
sable de la maitrise en logopédie à l’Université de Neuchâtel.
Spécialiste des troubles du langage oral et écrit chez l’enfant.
Michel FAYOL est professeur de psychologie à l’Université
Blaise Pascal, rattaché au LAPSCO CNRS, à Clermont-Fer-
rand. Il a dirigé les unités LEAD CNRS de Dijon puis LAPS-
CO CNRS de Clermont. Il est actuellement Chargé de Pro-
gramme à l’Agence Nationale de la Recherche.
[Link]@[Link]

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58
Langage & pratiques, 2009, 43, 59-69

Démarches en orthographe
grammaticale1

Danièle Cogis

Résumé

Cet article s’interroge sur les démarches pertinentes pour

enseigner l’orthographe grammaticale. En effet, l’enseignement traditionnel met l’accent sur la
répétition des règles dans un dispositif qui va des leçons aux dictées en passant par les exercices.
Ce modèle ne produit pas les résultats escomptés. Or, depuis une quinzaine d’années, dans la
lignée des études psychogénétiques sur l’écriture émergente, des recherches se sont intéressées à
l’acquisition et à la production des marques grammaticales. En mettant au jour les procédures
orthographiques des jeunes scripteurs, elles ont permis d’avancer dans la compréhension des obs-
tacles cognitifs que rencontrent les élèves et ont ouvert la voie à une autre façon d’enseigner l’or-
thographe grammaticale.

La question des démarches se pose dans toutes les disciplines, mais elle
prend, quand il s’agit d’orthographe, une coloration particulière: tout le monde
sait ce qu’il faut faire et à quoi attribuer les fautes. N’était-ce pas beaucoup mieux
avant, comme des enquêtes récentes semblent le montrer2 – du temps, qui aurait
disparu, des dictées-qui-ont-fait-la-preuve-de-leur-efficacité3? La difficulté rési-
de ainsi dans une intrication d’opinions, de faits, d’aprioris péremptoires, dans un
domaine où il n’est pas toujours facile de réfléchir sereinement. Cet article se
propose de faire le point sur les démarches d’apprentissage à partir des apports
de la recherche sur l’acquisition de l’orthographe grammaticale.

1
L’article est rédigé selon l’orthographe renouvelée.
2
Voir Manesse & Cogis (2007) et Danièle Manesse ici même. Voir aussi «Lire, écrire, compter:
les performances des élèves de CM2 à vingt ans d’intervalle 1987-2007», Note d’information
08.38, 2008, MEN, DEPP.
3 «Les fautes d’orthographe se multiplient, à l’école comme dans l’entreprise. C’est la conséquen-

ce des billevesées pédagogistes. Il faut rétablir la dictée.» Valeurs actuelles, 30 novembre 2007.

59
I. Au temps jadis...

La «dictée d’orthographe» n’a pas toujours existé. Selon André Chervel

(2006), elle s’est imposée en France au cours du XIXe siècle à l’issue d’un long
processus d’homogénéisation des pratiques. Unique épreuve pour devenir maitre
d’école dans les années 1870, elle l’a emporté sur des exercices finalement
décriés (cacographie) ou jugés insuffisamment efficaces (épellation, copie). Au
milieu du XXe siècle, associée au manuel emblématique de cette discipline, le
Bled, elle forme le noyau dur de l’enseignement traditionnel à l’école primaire.

Mais, très tôt, les critiques se sont élevées contre ces excès, Jules Ferry
en tête: «aux anciens procédés qui consument tant de temps en vain, à la vieille
méthode grammaticale, à la dictée – à l’abus de la dictée –, il faut substituer un
enseignement plus libre, plus vivant, plus substantiel»4. Les linguistes n’ont
pas été en reste, tel Charles Bally qui s’insurge à Genève en 1931: «le pivot de
l’enseignement reste […] la dictée orthographique, moyen idéal de stériliser un
enseignement d’où dépend toute la vie de l’esprit!» (p. 31). En France, en
1969, la commission présidée par l’Inspecteur général Rouchette écrivait dans
une version non expurgée: «l’exercice de dictée ne peut être tenu pour un véri-
table instrument d’acquisition; tout au plus peut-on le considérer comme un
instrument de contrôle dont il est inutile d’abuser». Aucune étude n’est venue
démentir ce constat. Pourtant, récemment, la dictée comme moyen d’appren-
tissage a été inscrite dans un texte de loi de la République française5. C’est
donc au cœur d’une histoire qui concerne la politique et l’éducation qu’elle
s’enracine et prospère.

On s’étonne que cet exercice mis au point au XIXe siècle constitue pour
beaucoup un horizon indépassable, malgré tous les changements intervenus tant
dans la société que dans l’école (Blais, Gauchet, Ottavi, 2008), comme si l’on ne
savait rien de plus de nos jours sur l’apprentissage et sur l’acquisition de l’or-
thographe. Leçon, exercices d’application des règles, dictée suivie des correc-
tions censées mettre fin au retour des mêmes fautes forment ainsi depuis des
décennies l’ossature de l’enseignement de l’orthographe. Plusieurs points font
problème; on s’en tiendra à deux séries de remarques:

4
Cité par l’historien Claude Lelièvre: [Link]
lelievre/180308/jules-ferry-et-les-nouveaux-programmes (consulté en mars 2009).
5 Socle commun de connaissances et de compétences, décret du 11 juillet 2006, BO n° 29 du 20

juillet 2006.

60
- alors que la compétence orthographique décisive aujourd’hui est celle qui se
manifeste dans les écrits, et que l’on connait mieux les rapports complexes entre
orthographe et écriture, le modèle traditionnel table toujours sur une application
«naturelle» en production écrite des règles apprises dans les leçons, tout en
constatant que le transfert se fait mal;
- alors que, depuis les années 1990, on appréhende mieux la manière dont les
élèves conceptualisent l’écrit, les partisans de ce modèle continuent à ne pas tenir
compte des représentations des élèves à l’origine des erreurs, tout en s’indignant
que les erreurs persistent.

En dépit de résultats qualifiés de désastreux, l’efficacité de l’enseigne-

ment traditionnel auprès de tous les élèves n’est ainsi jamais interrogée, ce qui
s’apparente à une forme de déni. Pour tenter de sortir de cette impasse, mieux
vaut prendre un parti plus cohérent.

II. Options pour le XXIe siècle

Depuis 2001, plusieurs ouvrages6, dont la convergence ne doit rien au

hasard, proposent d’établir de nouveaux rapports entre connaissance de l’ortho-
graphe et activité d’écriture; ils mettent l’accent sur les processus d’apprentissa-
ge en considérant que l’erreur est un indice du niveau de compréhension atteint
par le sujet, ce qu’éclaire une description linguistique articulant sémiographie et
phonographie (voir Jaffré ici même).

Si la maitrise de l’orthographe repose sur la connaissance du fonctionne-

ment de l’orthographe, c’est la capacité à mettre en œuvre cette connaissance
dans ses écrits qui en est le signe. Il importe donc d’identifier les obstacles que
rencontrent les élèves sur ces deux axes – connaissance et production écrite –
pour organiser un enseignement.

1. Deux types d’écueils

1.1. Des obstacles notionnels
L’extrême complexité de notre orthographe se concentre sur sa partie
grammaticale (l’augmentation la plus importante des erreurs en vingt ans se situe
là). La difficulté tient pour beaucoup à ce que les mêmes graphèmes servent à des

6
Catherine Brissaud & Daniel Bessonnat (2001); Jean-Pierre Sautot (2002); Ghislaine Haas
(2004); Danièle Cogis (2005).

61
fonctions différentes. Dans un premier temps, l’enfant découvre que c’est avec
des lettres, unités dépourvues de signification, qu’on produit du sens (fonction
phonographique). Mais, très vite, cette découverte est remise en cause: certains
graphèmes sont porteurs de sens, grammatical ou lexical (fonction morphogra-
phique). C’est notamment le cas du s qui, non seulement transcrit deux pho-
nèmes, mais a la valeur d’un pluriel avec le nom et ses satellites, et d’un singu-
lier avec le verbe (on simplifie).

Ce n’est pas tout: beaucoup des marques grammaticales sont

«muettes» (comment penser l’imperceptible), mais pas toujours (comment
se repérer); et certaines valeurs n’ont qu’une existence différentielle, comme
le masculin ou le singulier (comment concevoir le non-marqué). S’ajoute à
cela la différenciation des homophones à l’écrit, les classiques (car/quart;
a/à), mais aussi les formes fléchies au traitement particulièrement lourd
(vois/voit/voient/voie/voies).

Et plus encore: une marque étant spécifique à une classe de mots, il faut
identifier la classe de chaque mot utilisé. Mais comment s’y prendre? Même si
l’intuition joue un rôle (contreproductif parfois), c’est par des opérations lin-
guistiques qu’on y parvient. Or l’élève n’est pas un linguiste. Rien d’étonnant,
donc, à ce qu’il se perde, errant d’un niveau à l’autre de ce que Nina Catach a
appelé le plurisystème (1980).

Le sort du s est à cet égard caractéristique: pour l’élève qui a compris

qu’il faut marquer le pluriel, c’est tout ce qu’il peut rapporter au pluriel qui doit
comporter un s. Par exemple, Anne (CM2/5P) rectifie son choix initial de er dans
Nous avons déjeuner: «J’ai fait vite, j’ai pas réfléchi… C’est é-s, parce qu’il y
avait le papa». Cette «pression de l’accord» – qui existe aussi pour le féminin
(Cogis, 2004) ou le participe passé (Brissaud, Cogis, 2008) – persiste jusqu’à la
fin de l’école obligatoire.

En tentant de faire le lien entre ce qu’il apprend et ce qu’il observe, l’élè-

ve peut même aboutir à une interprétation étonnante, comme celui qui faisait du
s de la deuxième personne du singulier (tu vas) un pluriel, par le fait que dire tu
à quelqu’un, c’est être deux! Ou encore ces élèves, et ils sont fort nombreux, à
choisir ont pour on, parce qu’il faut bien marquer le sens pluriel de on. Par
exemple, Ont lui en livre: « J’ai mis o-n-t, parce que… je sais pas… c’est plu-
sieurs personnes qui lui en livrent». Il va de soi que t ou e suscitent de semblables
propos.

62
 Dans chacun des exemples, l’élève justifie sa graphie par une règle. En
réalité, il s’en tient à une seule dimension de cette règle, généralement sémantique,
au détriment de la syntaxe, encore peu élaborée à cet âge. Mais comment pourrait-
il comprendre son erreur lors des corrections de dictée, si on lui répète la règle
qu’il croit appliquer? C’est à construire une représentation plus juste des phéno-
mènes grammaticaux inscrits dans l’orthographe qu’il faut amener les élèves.

1.2. Des obstacles liés aux processus d’écriture

Connaitre l’orthographe est une condition nécessaire pour écrire un texte
sans erreur. Mais, sur le chemin de l’écriture, deux obstacles se conjuguent pour
pousser à la faute.

D’une part, comme nos ressources attentionnelles sont limitées et que

beaucoup de tâches sont à mener conjointement (formulation des idées, planifica-
tion de la suite, choix des lettres, etc.), le risque d’erreur est élevé: un automatisme
peut en effet se trouver provisoirement défaillant. C’est ainsi que chacun se
découvre un jour une erreur grossière dont il ne comprend pas l’origine (sait pour
c’est, par exemple). Quand un élève explique spontanément qu’il s’est trompé
parce qu’il pensait à son texte, il en est au stade des «erreurs d’expert», celles pro-
voquées par la surcharge mentale. Inutile alors de lui faire réapprendre ce qu’il sait.

D’autre part, étant donné les spécificités de notre système orthogra-

phique évoquées plus haut, la vigilance doit être constante et s’appuyer sur des
procédures de vérification élaborées, partiellement automatisées. C’est au prix
d’une mobilisation couteuse en ressources cognitives que nous parvenons (ou
pas) à contrôler notre orthographe.

Tout enseignant sait qu’il retrouvera dans la prochaine rédaction les

erreurs qu’il a corrigées ou signalées dans la précédente. Le constat est souvent
amer: beaucoup de travail pour peu de résultat! Apprendre aux élèves à intégrer
ce qu’ils savent à leurs écrits dans une activité de révision est donc indispensable.
Sur les deux axes, assimilation de l’orthographe et intégration à l’écriture, on va
donner un aperçu des réponses didactiques actuelles aux obstacles ainsi identifiés.

2. Des situations d’apprentissage pertinentes

2.1. Situations d’élucidation
La correction par rappel de règles a peu d’effet face à des conceptions
qui s’enracinent précisément dans les règles enseignées et la faible élaboration
des catégories grammaticales impliquées. C’est, au contraire, dans des activités

63
spécifiques (atelier de négociation graphique7 ou phrase dictée du jour; observa-
tion de corpus) où les élèves sont d’abord incités à expliciter leurs graphies, puis
à confronter leurs points de vue, que des prises de conscience se produisent. Pour
le montrer, suivons un échange dans une classe de CE1/2P après la dictée de la
phrase Deux frères et une sœur se promènent, que l’enseignante a tirée d’une
rédaction de Mourad8.

Parmi les formes relevées au tableau (proménent, promene, promènent,

proménes, promaines…), Lalla propose d’éliminer celles en ent «parce qu’on
met ent quand il y en a beaucoup de personnages et quand il y a e, c’est un per-
sonnage». À la question de savoir qui est ce personnage, elle répond: «C’est une
fille, c’est la sœur des deux frères». Elle convient cependant qu’ils sont trois
après avoir relu la phrase à haute voix. Mais, à la faveur d’une autre question, elle
dévoile ce qui fait obstacle: «Oui mais la fille… c’est une fille c’est pas beau-
coup. C’est pas quatre par exemple». Attachée à une des composantes du réfé-
rent (une sœur), la plus saillante à ses yeux, elle ne traite pas syntaxiquement le
groupe nominal, d’où le choix du singulier.

Nelly ajoute alors un argument au raisonnement tenu jusque-là (nt,

parce qu’ils sont trois): «Moi je suis d’accord car… dans la phrase quand on la
transforme au passé c’est un verbe… Donc on doit mettre ent, non pas parce
qu’ils sont plusieurs, et aussi parce que c’est un verbe». L’argument supplé-
mentaire, c’est l’appartenance de promènent à la classe des verbes; c’est ce qui
impose la marque nt; le critère d’identification, c’est la variation selon le
temps. La maitresse ayant demandé comment leur camarade avait fait pour
savoir que c’était un verbe, Mourad commence à conjuguer. Théo proteste:
«Non c’est pas ça, on transforme la phrase au passé». Et de proposer: «Deux
frères et une sœur se promenaient». L’échange s’achève sur une récapitulation
de l’enseignante qui renforce la dimension syntaxique du problème traité:
«Donc pour savoir où est le verbe, on met la phrase au passé et les mots qui
changent sont les verbes. Mais Mourad avait aussi raison, on peut mettre
/pR_m’n/ à toutes les personnes, ça s’appelle conjuguer un verbe». On voit
comment, à l’initiative d’élèves qui ne savaient ni lire ni écrire dix-huit mois
plus tôt, mais qui pratiquent régulièrement cette activité depuis la rentrée, des
contenus notionnels ont été mobilisés et clarifiés.

7
Ghislaine Haas & Laurence Maurel ici même.
8
Nélia Labsi, mémoire professionnel PE2, IUFM de Paris, 2005.

64
 Que peut-on attendre d’un tel travail? Des déplacements cognitifs. Ainsi,
Louise, deux jours plus tôt, n’avait pas mis de marque de pluriel au verbe (més
samis ssapél); cette fois, elle le marque… d’un s (se promènes). De son côté,
Mourad, déjà sensible à la nécessité de marquer le pluriel verbal, mais avec un s
(se promènes, s’appelles), passe à la marque nt (se promènent). Ce que la cor-
rection magistrale n’avait pu obtenir, le travail d’explicitation mené sur s’ap-
pelles l’a permis en apportant de la «clarté cognitive». Dans sa rédaction, en
effet, l’enseignante avait soigneusement écrit promènent sous promènes, mais
cela ne l’avait pas empêché de continuer à marquer le verbe d’un s (s’appelles).
Lors de la discussion, il a pu expliquer ce choix par le s de nous sommes en se
référant à l’affiche de la conjugaison du verbe être; cette fois, nt est en place (pro-
mènent). Mais Louise aussi a progressé, car l’apprentissage ne se joue pas en tout
ou rien. Le but est d’obtenir un niveau de conceptualisation supérieur, pas néces-
sairement celui de l’expert, si le pas à franchir est trop grand. Partie de plus loin,
il faudra à cette élève un plus grand nombre de «coups» pour arriver au but. Entre
Louise qui ne marque rien et Nelly qui utilise nt à bon escient se dessine cet espa-
ce où les conceptions erronées se défont et les conceptions justes se renforcent.

Dans les cas où les échanges ne suffisent pas, l’observation d’un corpus
de phrases normées provoque généralement les déplacements visés. Par exemple,
dans une classe de CM2/5P où une partie des élèves trouve normal d’écrire leurs
chambre («une seule chambre, mais ils sont plusieurs»), l’examen de groupes
tels que leur voiture/leurs livres a provoqué la prise de conscience du lien de
concordance entre le déterminant et le nom, y compris au singulier en dépit du
sens qui évoque le pluriel.

L’efficacité de l’activité tient à sa régularité et à la relative position de retrait

de l’enseignante: cette position favorise en effet les échanges entre élèves, non par
souci d’«expression», mais parce que la confrontation génère le travail intellectuel
nécessaire à l’apprentissage (récupération et formulation des éléments de savoir, opé-
rations linguistiques)9. En évitant d’imposer les cadres d’analyse de celui qui sait déjà,
l’enseignant laisse travailler les élèves dans la «zone proximale de développement»,
zone dont Vygotski a montré qu’elle délimite le lieu de l’apprentissage effectif.

9 C’est toute la différence avec un exercice d’application qui place souvent l’élève dans une situa-

tion trop élémentaire pour qu’une conception erronée s’exprime et puisse être travaillée. Par
exemple, dans le chapitre intitulé «l’accord du verbe» d’un récent manuel de grammaire destiné au
secondaire (11-15 ans), un exercice a pour consigne: «Quelle forme verbale est correctement accor-
dée avec le sujet?»; et pour premier item: «Les enfants (se retrouve/se retrouvent) avec plaisir après
les vacances»!

65
2.2. Situations de révision
Une fois écartées les erreurs conceptuelles, restent les «maldonnes»
inévitables du premier jet. L’autorégulation fait donc partie de la compétence
orthographique: capacité de haut niveau, elle se construit lentement, impliquant
une motivation intrinsèque du scripteur.

Trois conditions semblent nécessaires à son développement à l’école:

– la première est d’instituer un temps de révision en classe et de faire procéder à ce
que font tous les «professionnels de l’écriture», à savoir la chasse aux fautes dans
une relecture différée. Mais il faut veiller à ce que la tâche ne soit pas insurmon-
table: la révision sera d’abord limitée (un paragraphe, un seul type de marque), sou-
vent en binôme pour favoriser la détection et les prises de conscience. Relire avec
un élève en lui demandant d’expliciter ses graphies est un étayage très efficace.
Comme disait Céline (CE2/3P), «Ben, tu m’en fais corriger des fautes!», alors que
l’intervention s’était bornée à pointer un mot et à relancer ses propos.
– La seconde condition est de doter les élèves de stratégies, alors que, trop sou-
vent, la seule consigne est de «relire pour corriger». À partir d’une réflexion col-
lective pour identifier les «zones fragiles» de la morphographie (Brissaud, Bes-
sonnat, 2001), créer avec eux une typologie évolutive (Haas, 2004), et susciter
l’intervention directe dans leur propre texte sont des voies prometteuses: on inci-
tera d’abord à utiliser un signe de doute lors du premier jet, ce qui donne une
place à l’orthographe dès le début et facilite la reprise ultérieure; on exigera
ensuite la pratique d’une stratégie dans la durée, par exemple matérialiser par des
tracés un type de relation syntaxique, avant de passer à un autre (Blain, 1996).
– La troisième condition devrait être évidente, c’est de ne rien signaler dans les
premiers jets. Comment veut-on obtenir que les élèves apprennent à être vigi-
lants, s’ils sont régulièrement déchargés de la responsabilité de repérer leurs
erreurs? On sait pourtant que de jeunes scripteurs peuvent en corriger spontané-
ment quelques-unes quand ils retravaillent leur texte. Une intervention magistra-
le prématurée revient à les priver de cet apprentissage.

Reste la motivation, éminemment subjective, qui ne se décrète pas. Les

élèves ne sont pas enclins à corriger, puisque, disent-ils, « Je me comprends ».
On peut tenter d’agir sur deux facteurs essentiels, l’enjeu de l’orthographe et l’es-
time de soi:
– en premier lieu, l’orthographe se justifiant avant tout parce qu’elle permet à
un public d’accéder aux mêmes significations, l’enjeu est difficile à saisir si le
destinataire est le professeur. La circulation des écrits en classe et leur diffusion
au-delà fondent la nécessité de la mise aux normes.

66
– En second lieu, l’enseignement de l’orthographe se fait dans un climat négatif,
peu stimulant, bien différent des autres disciplines. En effet, les scripteurs ne
peuvent éviter les erreurs; pourtant, nous réagissons immédiatement comme s’ils
pouvaient faire autrement. Le message qui passe ainsi, année après année, est que
ce qui nous intéresse vraiment dans leurs écrits, ce sont leurs fautes et non ce
qu’ils ont à dire. Beaucoup d’adolescents finissent par développer une mésesti-
me de soi et une attitude de refus. Ce refus étant le fruit d’une longue histoire,
recréer un intérêt pour l’orthographe est une tâche difficile, mais pas tout à fait
impossible. Elle réclame une autre attitude de la part des adultes. L’élève doit
d’abord se voir reconnaitre comme un sujet qui pense et écrit10. Non confondu
avec son niveau d’orthographe, il peut retrouver de la confiance en soi en décou-
vrant qu’il comprend enfin certaines de ses erreurs et progresser.

III. Enseigner autrement

Aujourd’hui, les recherches en psychologie cognitive ou en linguistique

de l’écrit ou de l’acquisition apportent des éléments de réponse à ce qu’on s’obs-
tine à appeler difficulté dès que des fautes d’orthographe sont commises (Cogis,
2001). Linda Allal avait montré l’intérêt de l’étude de l’orthographe intégrée à la
production écrite (1997). Agissant sur les obstacles recensés, un apprentissage
qui combine à long terme ces activités intégrées orthographe/écriture et des acti-
vités métalinguistiques spécifiques devrait être encore plus efficient (Cogis,
2005).

On ne peut donc que s’affliger de l’immobilisme de l’institution scolaire

alors que la recherche avance11. Son effet indirect est de pénaliser les élèves
faibles, dont le milieu familial ne peut prendre le relai d’un enseignement peu
efficace, alors que des pistes prometteuses existent. Pour aider leurs enfants, les
parents inquiets recourent à l’édition parascolaire, et, s’ils le peuvent, aux offi-
cines privées dont les limites ont été récemment révélées12. Le soutien consiste
le plus souvent à refaire ce qui a conduit à l’état auquel on entend remédier.
Certes, redire et refaire avec son répétiteur peut suffire à un enfant qui a besoin
de ce type de soutien, mais pas dans le cas d’erreurs conceptuelles.

10
Même chez des élèves en grande difficulté, on peut assister à un déblocage (Meige & Milevaz,
2006).
11 Pour une vue d’ensemble: Catherine Brissaud, Jean-Pierre Jaffré, Jean-Christophe Pellat (2008);

Michel Fayol & Jean-Pierre Jaffré (2008).

12 France 2, Envoyé spécial, 22 janvier 2009.

67
 Pour conduire l’apprentissage de l’orthographe, partir de ce que les
élèves savent et comprennent pour leur faire faire le pas suivant devrait être la
règle; les amener, par la verbalisation et la confrontation, à mobiliser leurs capa-
cités intellectuelles, le moyen de base; les réconcilier avec l’écriture et avec l’or-
thographe, l’enjeu. Ce n’est pas hors de portée: les signes encourageants ne man-
quent pas.

Danièle COGIS est maitre de conférences à l’IUFM de l’Aca-

démie de Paris - Université de Paris IV-Sorbonne, elle partici-
pe à la formation initiale et continue des enseignants du pre-
mier et du second degré. Ses recherches portent sur l’acquisi-
tion et l’apprentissage de l’orthographe à l’école et au collège,
et s’inscrivent dans le cadre plus large des recherches sur la
production verbale écrite. Elle est membre du laboratoire
MoDyCo.

68
IV. Références bibliographiques
ALLAL, L. (1997). «Acquisition de l’orthographe en situation de classe». In [Link], M. Fayol,
C. A. Perfetti (éds.), Des orthographes et leur acquisition, Lausanne, Delachaux et Niestlé, 181
203.

BALLY, C. (1931/2004). La crise du français. Notre langue maternelle à l’école. In: J.-P. Bronc-
kart, J.-L. Chiss & C. Puech (éd.) Genève-Paris, Librairie Droz.

BLAIN, R. (1996). «Apprendre à orthographier par la révision de ses textes». In: S.-G. Chartrand
(dir.). Pour un nouvel enseignement de la grammaire, Québec, Editions Logiques, 341-358.

BLAIS, M.-C., GAUCHET, M., OTTAVI, D. (2008). Les conditions de l’éducation, Paris, Stock.

BRISSAUD, C., BESSONNAT, D. (2001). L’orthographe au collège. Pour une autre approche,
Paris, Delagrave/CRDP de Grenoble.

BRISSAUD, C., COGIS, D. (2008). «L’accord du participe passé. Reconsidération d’un problème
ancien à la lumière de données récentes sur l’acquisition», Actes du Congrès Mondial de Lin-
guistique Française, doi=10.1051/cmlf08105.

BRISSAUD, C., JAFFRÉ, J.-P., PELLAT, J.-C., dir. (2008). L’orthographe aujourd’hui: regards
croisés, Limoges, Editions Lambert Lucas.

CATACH, N. (1980). L’orthographe française, Paris, Nathan.

CHERVEL, A. (2006). Histoire de l’enseignement du français du XVIIe au XXe siècle, Paris, Retz.

COGIS, D. (2001). «Difficultés en orthographe : un indispensable réexamen», Revue française de

Linguistique Appliquée, vol. VI - 1, 47-61.

COGIS, D. (2004). «Une approche active de la morphographie. L’exemple d’une séquence sur
l’accord de l’adjectif», Lidil, 30, 73-86.

COGIS, D. (2005). Pour enseigner et apprendre l’orthographe. Nouveaux enjeux – Pratiques nou-
velles. École/Collège, Paris, Delagrave.

FAYOL, M., JAFFRÉ, J.-P. (2008). Orthographier, Paris, PUF.

HAAS, G. (2004). Orthographe au quotidien: cycle 3, CRDP de Bourgogne.

MANESSE, D., COGIS, D. (2007). Orthographe: à qui la faute?, Issy-les-Moulineaux, ESF.

MEIGE, A., MILEVAZ, F. (2006). «Estime de soi et troubles dysorthographiques: une co-théra-
pie de groupe pour des pré-adolescents en difficulté d’apprentissage», Langage & pratiques, 37,
81-91.

SAUTOT, J.-P. (2002). Raisonner sur l’orthographe au cycle 3, CRDP de l’Académie de

Grenoble.

69
Langage & pratiques, 2009, 43, 70-80

Les ateliers
de négociation graphique

Ghislaine Haas & Laurence Maurel

Résumé

L’article présente les ateliers de négociation graphique, une

activité didactique mise au point dans les années 1990 par une équipe de l’IUFM de Bourgogne.
L’atelier de négociation graphique est une activité métalinguistique qui offre aux élèves la possi-
bilité de conceptualiser des connaissances sur la langue par le raisonnement et de mettre de
l’ordre dans les savoirs orthographiques construits. On expose ici les circonstances de son éla-
boration théorique, son mode de fonctionnement, ses principes et ses objectifs.

Les ateliers de négociation graphique, activité qu’au sein d’une équipe de

l’IUFM de Bourgogne1, nous avons mise au point et ainsi baptisée (Lorrot, 1994)
dans les années 1990, sont représentatifs des démarches nouvelles en didactique
de l’orthographe entrainées par le renouvellement des savoirs savants de la même
époque. Ces ateliers ont connu et connaissent encore une certaine notoriété, puis-
qu’ils ont été diffusés par de nombreuses revues pédagogiques2 et qu’ils ont sou-
vent été présentés dans les Instituts Universitaires de Formation des Maitres, au
cours de la formation des professeurs des écoles. Nous voudrions ici exposer les
circonstances de leur apparition, les principes qui les gouvernent, leur fonction-
nement, leurs objectifs, et finalement leur effet sur l’apprentissage et l’avenir
qu’ils peuvent avoir dans l’école d’aujourd’hui.

1
L’équipe GREDO (Groupe de Recherche en Didactique de l’Orthographe) de l’IUFM de Bour-
gogne, équipe multicatégorielle comportant des universitaires, des formateurs IUFM, des maitres
formateurs et des professeurs des écoles.
2 Le Français Aujourd’hui (Lorrot, 1994), Enjeux (Nicolle & alii, 1995), Repères (Haas & Lorrot,

1996), Les Cahiers pédagogiques (Haas & Maurel, 2006),…

70
I. L’arrière-plan théorique

L’atelier de négociation graphique (A.N.G.) constitue un des quatre

piliers de la démarche d’apprentissage de l’orthographe que nous avons propo-
sée dans notre ouvrage L’orthographe au quotidien (Haas, 2004). La mise au
point de cette activité métalinguistique spécifiquement orthographique a été le
résultat d’un aller et retour entre d’une part, nos observations des pratiques d’en-
seignement des maitres et des difficultés d’apprentissage des élèves, d’autre part,
les avancées théoriques en linguistique, psychologie et didactique du français.

Nos observations nous ont amenés à poser l’hypothèse que les élèves
sont capables très tôt d’une réflexion métalinguistique avancée qui peut être sol-
licitée et développée par une situation d’apprentissage spécifique combinant l’ai-
de de l’étayage du maitre et des interactions entre pairs.

Trois champs de recherche principaux ont soutenu cette hypothèse et

nourri l’élaboration de cette activité. Les recherches sur l’écriture et les systèmes
d’écriture ont amené à abandonner l’idée saussurienne selon laquelle l’écrit serait
le reflet déformé de la langue orale pour considérer tout système d’écriture dans
sa spécificité (Goody, 1979) et dans sa double dimension phonographique et
sémiographique. Ces recherches ont abouti à une description linguistique de l’or-
thographe du français (Gak, 1976) et de ses unités graphiques de base, qui devient
susceptible d’une approche raisonnée. Avec les travaux de Nina Catach (1973),
l’orthographe cesse d’être une liste sans fin de règles et de listes de mots sans
cohérence interne nécessitant la mémorisation «douloureuse» d’une multitude de
formes graphiques et apparait enfin comme un système intelligible et cohérent, un
plurisystème, qui organise la quasi totalité des phénomènes orthographiques et
rend visible le fonctionnement de l’orthographe. Cette plus grande intelligibilité
des phénomènes orthographiques a permis une meilleure compréhension des dif-
ficultés d’apprentissage des élèves et des difficultés d’enseignement des maitres
et donc une redéfinition des savoirs à enseigner et des modalités de leur acquisi-
tion. Dès lors, comprise comme un système d’écriture structuré, l’orthographe ne
peut plus faire simplement appel à la mémoire. Elle devient un objet de connais-
sance accessible à la compréhension des élèves qui peuvent, en position de sur-
plomb, l’observer et la manipuler pour en acquérir une compréhension globale.

Les recherches sur la problématique métalinguistique ont également

constitué pour nous des références importantes. Les travaux sur la conceptualisa-
tion de l’écrit par l’enfant ont montré que, dans leur appropriation de l’écriture,

71
les enfants cherchent très tôt à comprendre comment fonctionne l’écrit. Ces tra-
vaux (Ferreiro, 1988) témoignent qu’en dehors de tout enseignement/apprentis-
sage, les élèves font preuve de capacités cognitives qui leur permettent de recons-
truire, au travers d’une activité conceptualisatrice, les principes de base de leur
système d’écriture. De même les travaux en «linguistique génétique» (Jaffré,
1992) ont montré, à travers les entretiens «métagraphiques», que les élèves se
construisent des conceptions sur le fonctionnement de l’écriture et de leur langue
qui leur permettent de résoudre, à leur façon, les problèmes orthographiques
qu’ils rencontrent. Dès lors, la conceptualisation par les élèves du fonctionne-
ment du système orthographique peut être observée et accompagnée par les
maitres grâce à une activité appropriée qui permet de la mettre à jour, de la tra-
vailler et de la remettre en question.

Enfin, nous avons été influencés par les apports des travaux en psycho-
logie sur les interactions comme média privilégié de construction et d’appro-
priation des connaissances et sur le rôle de la médiation sociale du maitre dans
l’orientation cognitive qu’elle fournit à l’élève (Vygotsky, 1985; Bruner, 1983).

II. Les principes didactiques des ateliers de négociation graphique (A.N.G.)

Les ateliers de négociation graphique se sont donc appuyés sur ces tra-
vaux scientifiques qui ont construit des dispositifs pour «faire parler» les jeunes
enfants de leur activité d’écriture. Il s’agit d’abord bien sûr des entretiens menés
par E. Ferreiro avec des enfants pré-lettrés (Ferreiro, 1988), mais aussi des ate-
liers mis en place par J.P. Jaffré dès la fin des années 80 (Jaffré, 1979, 1992),
dans lesquels de très jeunes élèves s’essayent à l’écriture créative, ou encore les
ateliers privilégiés d’écrit (Hardy & Platone, 1992) tentés par le CRESAS, au
cours desquels les interactions entre des élèves de maternelle sont suscitées et
observées, dans une perspective constructiviste et interactionniste.

Notre objectif était cependant de construire une véritable activité didac-

tique, susceptible de faire entrer les élèves dans l’apprentissage de l’écrit et pas
seulement un observatoire des raisonnements. Nous voulions créer un espace où
l’élève, sans crainte de se voir reprocher ses erreurs, se rende compte que l’or-
thographe est matière à discussion, et apprenne à raisonner sur les façons d’or-
thographier. Il fallait donc mettre en scène une sorte de situation-problème. C’est
pourquoi nous avons choisi finalement de faire discuter quelques élèves autour
des différentes versions orthographiques d’une phrase écrite sous dictée.

72
1) Faire de l’erreur le moteur des apprentissages
La confrontation des différentes graphies nous est apparue comme un
moteur suffisant pour enclencher la production des raisonnements et des argumen-
tations. L’erreur est ainsi devenue le moteur des apprentissages. Elle est de plus
considérée comme digne d’intérêt, ce n’est plus une «faute», mais un objet de dis-
cussion et par là-même, la source d’une réflexion qui doit conduire à un progrès.

2) Déplacer le centre d’attention de l’élève du produit sur le processus

Les élèves doivent comprendre que ce qui est important, c’est le raisonne-
ment qui conduit au choix de la graphie, et non la graphie elle-même. On sait bien
aujourd’hui qu’une graphie correcte peut souvent cacher un raisonnement erroné.

3) Respecter le rythme d’acquisition de l’élève

Les élèves ne progressent pas au même rythme, c’est une évidence, et les
élèves en difficulté n’ont souvent pas le temps de développer leur raisonnement,
la parole leur étant prise par les meilleurs. Dans l’A.N.G., la taille du groupe et
surtout la position de l’enseignant, qui n’a pas à apporter la solution, soit par lui-
même, soit en profitant des réactions des meilleurs élèves, permettent de respec-
ter ce rythme.

III. Le fonctionnement des A.N.G.

Toutes les étapes de cette activité ont été soigneusement pesées, élabo-
rées, selon un protocole précis. Il nous a fallu plusieurs années de va-et-vient
entre la pratique et la réflexion théorique pour les mettre au point, et pour définir
précisément la place de l’élève et le rôle de l’enseignant. L’A.N.G. peut s’adap-
ter à tous les niveaux, et nous avons mené des ateliers de la maternelle au lycée…

1. Le déroulement
La dictée
Un texte fabriqué, centré sur plusieurs notions problématiques, et repré-
sentatif des trois zones du plurisystème orthographique, est dicté à un groupe de
cinq ou six élèves regroupés autour de l’enseignant pendant que les autres élèves
travaillent en autonomie au sein de la classe.

Certains dispositifs institutionnels permettent à l’enseignant de se retrou-

ver face à un groupe restreint. L’idée de laisser les autres élèves en autonomie
fait souvent peur à des enseignants encore inexpérimentés. Néanmoins, lorsque

73
le choix des activités qui vont être réalisées en autonomie est judicieux, cette
organisation est tout à fait réalisable. Le travail en petits groupes est cependant
la condition du succès de cette activité, car c’est uniquement dans ce cadre que
les élèves en difficulté pourront s’exprimer, sans que les meilleurs ne leur déro-
bent la parole.

Le débat
Les feuilles des élèves sont numérotées pour faciliter l’anonymat et affichées.
Un temps de réflexion est donné pour que les élèves repèrent les différences, puis
les élèves débattent des différentes graphies et tentent d’argumenter en faveur de
l’une ou de l’autre. Lorsque la discussion autour d’un point est terminée, l’en-
seignant propose aux enfants d’écrire sur le tableau de papier, un résumé du débat
qui a eu lieu : l’ensemble des propositions et des arguments est noté. L’atelier
s’achève par un bilan oral effectué par l’enseignant rappelant les problèmes abor-
dés résolus et non résolus, pour lesquels les autres groupes apporteront peut-être
plus tard une solution.

Affichage de la graphie correcte

Alors seulement la graphie correcte est proposée au petit groupe qui la
compare à sa production personnelle. Cette comparaison est faite librement, et
n’est pas poussée plus avant, les élèves ayant fourni déjà un gros effort d’analyse.

Synthèse collective
Ultérieurement, une synthèse collective intervient après que tous les
groupes de la classe ont effectué l’atelier. On procède à l’affichage des produc-
tions de tous les groupes (graphies, argumentations). Une discussion a lieu entre
les groupes pour échanger les problèmes résolus ou pour demander de l’aide. Les
problèmes résolus sont affichés. Les questions auxquelles on ne sait pas encore
répondre sont notées et conservées. Enfin, les élèves copient le texte dicté cor-
rectement orthographié: ce texte pouvant servir de référence en cas de difficultés
identiques rencontrées.

2. Le rôle de l’enseignant dans l’organisation de l’atelier

L’enseignant organise les groupes de manière hétérogène sans qu’il y ait
pour autant de différences trop importantes entre les élèves. Il compose un court
texte composé d’une ou deux phrases, en fonction du niveau de la classe. Il choi-
sit les difficultés en fonction des compétences des élèves et des problèmes qu’il
souhaite voir soulevés afin d’introduire les activités de systématisation qu’il
conduira plus tard.

74
 Au cours du premier A.N.G. de l’année, l’enseignant précise aux
élèves l’objectif de cette nouvelle activité. Il explique que l’objectif prin-
cipal n’est pas de trouver la bonne orthographe mais d’exposer les raison-
nements qui ont permis de choisir la graphie retenue. La formulation peut
paraitre à première vue choquante, mais sans cette précision, l’enseignant
court le risque que l’atelier se transforme en un listing des différences
orthographiques sans l’amorce de la moindre argumentation métalinguis-
tique.

Les élèves ont l’initiative du choix des problèmes débattus et des solu-
tions retenues. Par des questions ouvertes, l’enseignant fait émerger les explica-
tions des enfants sans jamais indiquer la solution. Il doit souvent freiner ses
propres interventions pour laisser les élèves prendre leurs décisions et trouver
leurs mots afin qu’un vrai débat s’instaure entre eux. Pour cela il peut être amené
à laisser s’exprimer momentanément des solutions erronées en précisant qu’on
les vérifiera ultérieurement.

Cependant, en suivant attentivement le raisonnement des élèves, il peut

pointer contradiction ou erreur de logique afin de faire prendre conscience d’un
mauvais raisonnement. Ainsi, il incite l’élève à abandonner une fausse concep-
tualisation pour lui permettre d’en construire une nouvelle.

Il ne doit pas laisser l’atelier se prolonger plus de quarante minutes, écri-

ture et synthèse comprises, car il s’agit d’une activité exigeante et éprouvante
tant pour les élèves que pour lui. Il nous parait raisonnable de programmer un ate-
lier par période de 6 ou 7 semaines soit 2 ateliers par trimestre.

IV. Les objectifs généraux des A.N.G

1. Objectifs psychologiques: dédramatisation, déculpabilisation

L’affichage simultané des erreurs des autres rassure: chaque élève
se dit qu’il n’est pas seul à faire des erreurs, et qu’il y a même d’autres pos-
sibilités d’erreurs que les siennes. On a le droit de se tromper. Le fait de
pouvoir discuter de la graphie sans qu’elle soit immédiatement rejetée
comme erronée valorise le raisonnement, même celui qui a conduit à l’er-
reur. L’erreur peut avoir des justifications (et ne pas s’expliquer seulement
par l’étourderie, l’oubli…), elle n’est pas rejetée immédiatement comme
stupide.

75
 L’orthographe devient ainsi une matière à discussion, ce n’est plus une
fatalité incompréhensible. On peut même dire qu’elle est travaillée avec plaisir
et intérêt dans le cadre des ateliers.

2. Objectifs didactiques
2. 1. L’apprentissage du raisonnement
Il s’agit d’amener l’élève à prendre progressivement conscience de l’ef-
fort intellectuel nécessaire pour mener un raisonnement orthographique. Dans les
ateliers, la question n’est pas: «comment ça s’écrit?» suivie de la réponse vraie
ou fausse, mais: «comment tu fais / as fait pour l’écrire?»

Dans cet objectif, l’enseignant suscite constamment l’effort de réflexion de

l’élève: «va au bout de ton raisonnement» est une expression que l’on entend sou-
vent. Le terme «raisonnement» est loin d’être innocent. Cet encouragement, fré-
quemment répété dans nos ateliers, n’est pas seulement un encouragement affectif
à la prise de parole, mais à la prise de conscience du travail intellectuel nécessaire
pour aboutir à résoudre le problème. Cela pour tous les élèves, et particulièrement
pour ceux qui ne sont pas du tout familiarisés avec ce type de travail intellectuel et
de rapport à la langue. C’est aussi la permission donnée de raisonner, de prendre le
temps de dévider des argumentations quelquefois hésitantes, ou que l’on n’aurait
jamais osé présenter. C’est pourquoi nous entendons souvent dans nos ateliers se
formuler des représentations complètement ignorées jusque-là.

2. 2. La mise à jour des conceptualisations des élèves

On peut voir se formuler des conceptualisations auxquelles le déroule-
ment normal de la classe ne peut pas donner la place, parce qu’elles y seraient
complètement incongrues. C’est une source d’informations précieuses pour l’en-
seignant. Les élèves vont pouvoir les mettre à jour, se rendre compte qu’elles
sont partagées par d’autres, mais aussi refusées par d’autres, et commencer à les
faire bouger. Par exemple, un élève soutiendra que le verbe «elle sourit» devrait
s’écrire «ie» parce que c’est «elle». Cette formulation est renvoyée au groupe,
reprise en écho, refusée par certains au nom de la convention linguistique selon
laquelle la terminaison des verbes au présent est fonction du groupe verbal... Il
est important que ce soit l’élève lui-même qui dise: «que ce soit elle ou il, on met
toujours un «t»».

2. 3. La lente appropriation des raisonnements en vue de leur automatisation

Le raisonnement peut être assez simple lorsqu’il s’agit d’identifier
«pleine» grâce à «plein» et d’en tirer la façon dont s’écrit le phonème [E], et de

76
différencier donc «pleine» de la «plaine» qui est «plate». Le raisonnement est
plus complexe lorsqu’il s’agit de reconstituer une chaine d’accords: identifier la
catégorie susceptible de varier, trouver la catégorie du terme recteur et l’identi-
fier syntaxiquement, découvrir la bonne marque et la placer. C’est dans cette
appropriation du raisonnement que se manifeste l’enseignant: relance, reformu-
lation, contre-suggestion: être à la bonne distance.

2. 4. L’installation de stratégies orthographiques, l’acquisition de savoirs

orthographiques
L’A.N.G. se donne également des objectifs sur le plan des savoirs ortho-
graphiques et pas seulement sur celui du raisonnement orthographique: choix des
graphèmes pertinents, présence de doubles consonnes, reconnaissance de la gra-
phie des suffixes ou des préfixes s’inscrivent d’autant mieux dans la mémoire
qu’ils ont donné lieu à des débats vifs. Il permet aussi d’aider les élèves à
construire des stratégies orthographiques qu’ils pourront transférer dans la pro-
duction d’écrits.

V. La posture de l’enseignant

On a pu voir que l’enseignant devait adopter une position de neutrali-

té active. Ceci n’est pas une posture facile à tenir pour un enseignant. Celui-
ci veut d’habitude aider à l’accouchement rapide de la réponse, poser la ques-
tion qui va aider à trouver la réponse, approuver celui qui a apporté un début
de réponse correcte: toutes ces réactions doivent être freinées dans l’A.N.G..
Nous avons essayé de classer et de répertorier les modes d’intervention de
l’enseignant.

1. L’organisation du débat
L’enseignant doit solliciter les élèves, individuellement et collective-
ment, et veiller à ce qu’aucun ne reste en dehors du débat. Il peut être l’insti-
gateur des interactions, en renvoyant au groupe la question d’un élève; il peut
relever les désaccords et les renvoyer au groupe. Il a également un rôle d’ac-
compagnateur du débat: il doit faire des synthèses partielles, recentrer, en allé-
geant la charge cognitive des élèves: «où en sommes-nous de notre démons-
tration? qu’est-ce que nous avons déjà trouvé?». C’est lui qui fait la synthèse
finale de ce qui a été découvert et de ce qui n’a pas été résolu. Ses encourage-
ments sont souvent affectifs: il donne confiance aux élèves pour qu’ils osent
s’exprimer.

77
2. La progression du raisonnement
Il peut s’agir d’une simple demande de précision («où as-tu écrit le
«man» de «maman»?»), mais cela peut prendre la forme de relances ou de
reformulations qui doivent aider les élèves dans la progression de leur rai-
sonnement orthographique. La reformulation donne à l’ensemble du groupe le
temps de s’approprier le problème. Sans modifier les termes de l’élève, elle
reprend ce qu’il vient de dire, de façon claire et distincte. Elle ne s’accom-
pagne pas de jugement, elle est neutre: «alors, toi, tu parles de conjugaison?»
Mais cette simple répétition est très importante: elle ménage une pause, le
temps pour les autres de réaliser, de s’approprier le terme ou la question. Il
peut y avoir également amorçage des raisonnements: «si vous pensez que c’est
un verbe (alors il se conjugue / alors il varie en temps...)».

VI. Conclusion

Actuellement, les débats en didactique de l’orthographe portent sur

l’efficacité de l’intégration du travail d’orthographe aux activités de lecture et
d’écriture, et sur la place respective à accorder aux activités réflexives et aux
activités systématiques, voire de mémorisation. Pour notre part, nous avons
toujours réservé une part importante aux activités de systématisation, qui sont
destinées en partie à répondre aux difficultés des élèves mises au jour grâce
aux A.N.G.. Ces activités sont indispensables pour espérer construire l’auto-
matisation des comportements orthographiques dans la production d’écrit.
L’évaluation que nous avons pu faire de notre démarche3 montre qu’elle réus-
sit à introduire au moins des stratégies de révision. Nous sommes persuadés
cependant que ces approches «techniques»4 – qui ne traitent que le fonction-
nement «interne» de l’orthographe – sont insuffisantes pour des élèves de
notre époque. Ceux-ci doivent d’abord acquérir un savoir de l’outil pour
accepter la loi et l’arbitraire orthographique. En effet, l’orthographe est ensei-
gnée comme un outil sans origine, qui s’impose dans un discours d’autorité à
ses usagers, et sur lequel les élèves ne se sentent aucune prise. La connais-
sance de l’histoire de l’orthographe française (et même d’autres écritures),

3
Cf. le rapport final «Evaluation des effets d’une démarche didactique de type métacognitif sur l’ap-
prentissage d’un aspect de la morphographie du francais (Cycle 3 primaire): le cas des accords en
genre», Responsable scientifique: Ghislaine Haas, Equipe GREDO, IUFM de Bourgogne, 1999.
4
Les approches «techniques» recouvrent toutes les activités mentionnées: activités intégrées, acti-
vités réflexives, activités systématiques. Elles s’opposent à une approche que l’on peut qualifier de
sociale et d’historique.

78
comme la compréhension de son fonctionnement, sont des leviers puissants
pour enclencher les apprentissages. Cela constitue d’ailleurs le quatrième pilier
de notre démarche. L’orthographe, comme système d’écriture façonné par l’his-
toire, devient alors un véritable objet d’étude, et n’est plus seulement un «outil
de la langue».

Ghislaine HAAS est professeure honoraire en sciences du lan-

gage de l’Université/IUFM de Bourgogne.

Laurence MAUREL est maitre de conférences (sciences du

langage) à l’Université/IUFM de Bourgogne.

Elles ont toutes les deux œuvré au sein de l’équipe GREDO de

l’IUFM de Bourgogne et publié de nombreux articles dans le
domaine de la didactique de l’orthographe.

79
VII. Références
BRUNER, J. (1983). Le développement de l’enfant, savoir faire, savoir dire, Paris: Retz.

CATACH, N. (1973). L’orthographe française, Paris: Nathan.

FERREIRO, E. (1988). L’écriture avant la lettre, in [Link], La production de notations chez le

jeune enfant, Paris: PUF.

GAK, V.G. (1976). L’orthographe française, essai de description théorique et pratique, Paris:
Sélaf.

GOODY, J. (1979). La raison graphique, Paris: Minuit.

HAAS, G. & LORROT, D. (1996). De la grammaire à la linguistique par une pratique de l’ortho-
graphe, Repères, 14, 161-182.

HAAS, G. (2004). L’orthographe au quotidien, Dijon: CRDP de Bourgogne.

HAAS, G. & MAUREL. L. (2006). L’Atelier de Négociation Graphique, Les Cahiers pédago-
giques, 440, 27-29.

HARDY, M. & PLATONE, F. (1992). Interactions en groupes et construction des savoirs en Gran-
de Section de maternelle, Repères, 5, 139-148.

JAFFRE, J.-P. (1992). Compétence orthographique et acquisition, in: D. Ducard, R. Honvault,

J.-P. Jaffré, L’orthographe en trois dimensions. Paris: Nathan.

LORROT, D. (1994). Pour une redéfinition de la discipline orthographe: appréhender le français

comme un système d’écriture, Le Français Aujourd’hui, 107, 82-90.

NICOLLE, A. PERSYN, C., TAPIN, M.C., TAPIN, P. (1995). Les ateliers de négociation gra-
phique, Enjeux, 34, 37-51.

VYGOTSKY,. L.S. (1985). Pensée et langage, Paris: Editions sociales.

80
HIÉROGLYPHES

Représentations orthographiques
dans une activité de dictée
de blagues: une exploration clinique

Viviane Monney

Mon intérêt pour les représentations que les enfants ont des formes ortho-
graphiques canoniques date de mes études; dans le cadre d’une recherche sur les
représentations métalinguistiques liées à l’écrit1, nous avions interrogé Sami, 9
ans, en grande difficulté avec le langage écrit mais très au clair avec les spécifi-
cités de ce mode de communication. Sami se demandait entre autres comment on
pourrait savoir que c’était lui qui avait produit un écrit si les mots qui y figuraient
étaient transcrits de la manière conventionnelle. Il imaginait donc que le fait de
respecter une orthographe canonique occultait les informations relatives à la
«paternité» du texte produit.

1 Chiozzani, C., Graber, V. & Marques. S. (1997). Activités métalinguistiques et difficultés d’ap-

prentissage de la lecture. Mémoire de recherche en Psychologie, Université de Genève, non publié.

Ce travail était issu d’une étude menée par G. de Weck et N. Niederberger qui a donné lieu à plu-
sieurs publications, dont de Weck, G. & Niederberger, N. (1996). Représentations sur les pratiques
sociales de l’écrit et apprentissage de la lecture, TRANEL. 25, Discours oraux - discours écrits:
quelles relations? 155-171.

81
 Bien des années plus tard, j’ai créé une occasion de voir quelles étaient
les représentations d’autres enfants en difficulté avec le langage écrit sur cette
question. J’ai sélectionné un texte que j’ai dicté aux enfants que je suivais
pour des difficultés orthographiques dans mon cabinet. Il s’agissait de deux
courtes blagues réunies sous un titre commun et présentant un certain nombre
de difficultés orthographiques courantes, tant lexicales que morpho-syntaxiques.
Dix enfants âgés de 9 à 13 ans ont participé à cette expérience, sans contrôle spé-
cifique de la langue maternelle, de la gravité des troubles ou encore du sexe (en
l’occurrence six filles et quatre garçons).

La passation s’est faite en deux temps pendant les séances individuelles

de logopédie des enfants. Lors d’une première séance, je leur présentais mon pro-
jet et leur dictais le texte, après une première lecture à voix haute faite par moi
pour lever d’éventuelles difficultés de compréhension. Il s’agissait bien sûr d’une
situation de dictée non préparée. Le temps n’était pas limité et les enfants avaient
la possibilité d’effectuer une relecture corrective de leurs productions. En
revanche, je ne répondais pas à leurs questions concernant l’orthographe. La
consigne soulignait l’importance de produire le moins d’erreurs possible. A l’is-
sue de ces premières séances, j’ai retranscrit à l’ordinateur les textes des enfants
tels qu’ils avaient été produits2. Le but de cette opération était de supprimer les
indices graphiques liés à l’écriture manuelle.

Le second temps se déroulait de la manière suivante: j’ai soumis à chacun

des enfants l’ensemble des textes produits pour chacune des deux blagues, y com-
pris la version correcte, sous forme de bandes de papier. Pour chacun des deux
textes successivement, les enfants avaient pour consigne de trouver d’abord le
texte écrit avec le moins d’erreurs. Ensuite, ce texte était replacé parmi les autres
papiers et l’enfant devait alors retrouver quel texte il avait lui-même produit.
Aucun feedback ne leur était donné avant la fin de l’expérience. Il m’est arrivé de
soutenir les enfants dans leurs démarches pour garantir un minimum d’organisa-
tion; par exemple, je leur suggérais de procéder par élimination, ou de mettre de
côté les textes qu’ils excluaient ou au contraire ceux pour lesquels ils avaient des
hésitations. J’ai pris note sur l’instant et dans la mesure du possible des verbalisa-
tions des enfants et des étapes de leur processus de recherche/identification.

Les résultats montrent que les enfants sont pour la plupart parvenus à

2
Lors de cette opération, j’ai unifié l’écriture des prénoms Annette et Daniel, les protagonistes des
blagues.

82
identifier le «texte-modèle», d’une part, et qu’ils n’ont en général pas jugé être
l’auteur de cette production de référence, d’autre part. Ce premier résultat extrê-
mement global est pourtant déjà riche d’informations quant à l’attitude des
enfants en difficulté, tant vis-à-vis de la norme orthographique que vis-à-vis de
leurs productions et du rapport de celles-ci à la norme. Il est également apparu
que les enfants sont souvent parvenus à identifier leur propre production parmi
les textes qui leur étaient soumis.

Certains enfants commentent spontanément leur démarche d’identifica-

tion. Quelques-uns se réfèrent à des règles apprises à l’école («on ne dit pas avait
la maison», G, 4P, 9;8 ans), d’autres adoptent un ton inspiré des corrections de
l’enseignant («c’est horrible», «c’est juste», «faux, faux, faux», «c’est une catas-
trophe»,…). Dans la phase de recherche de leurs propres textes, les enfants moti-
vaient leurs choix soit par le souvenir ou la probabilité d’avoir transcrit un ou plu-
sieurs mots de telle ou telle manière, soit à l’inverse par l’élimination d’erreurs
(ou d’orthographe correcte) que les enfants ne pensaient pas avoir pu produire.
Exemples de productions2:
Annette rentre de l’école:
- Tu sais, maman, je crois que notre maitre et un peu mécdicé.
- Ah oui, pour ca?
- Parce que il ma dit de siongé mon écrituere.
(F, 3P, 9;4 ans)

Annette rentre de l’école:

- Tu ses, maman, je croi que notre maitre et un peux medcin.
- À oui, pour koi?
- Parcsil ma dit de soinier mon écritur.
(F, 4P, 9;6 ans)

Annette rentre de l’école:

- Tu sais, maman, je croi que nautre maitre ai ten pe maidesan
- À oui, pour quoi?
- Par ce que il ma dit de soigner mon ecritur.
(G, 4P, 9;8 ans)

Annette rentre de l’école:

- Tu c’est, maman, je croie que nautre maitr est un peut metsin.
- A oui, pourquoi?
- Pacqu’il ma di de soinier mon écriture.
(F, 4PR, 10;11 ans)

2 J’ai choisi de ne reproduire ici que les dictées des enfants les plus jeunes et fréquentant encore
l’école primaire.

83
 Enfant Choix texte modèle Choix propre production
F, 3P, 9;4 ans Pas enregistré3 Pas enregistré
F, 4P, 9;6 ans Identifié F, 4PR, 10;11 ans
G, 4P, 9;8 ans Pas enregistré Identifiée
F, 4PR4, 10;11 ans Identifié Identifiée

Tableau 1: exemples de résultats concernant les choix de quatre enfants pour l’un des textes

Il y aurait largement matière à dépouiller plus avant ces données et à les

compléter. Dans une optique clinique en effet, il serait précieux d’étudier dans
plus de détails les représentations métalinguistiques des enfants à propos de la
production d’écrit, ainsi que le versant «opérationnel» de cette activité (c’est-à-
dire s’intéresser à la réflexion des enfants sur leur propre fonctionnement à pro-
duire de l’écrit plus qu’à une réflexion sur la production elle-même, visant à repé-
rer et corriger les erreurs orthographiques). J’envisage ainsi de formaliser pro-
chainement cette étude exploratoire sous une forme expérimentale dans le cadre
d’une recherche de fin d’études du Master en Logopédie de l’Université de
Genève.

Viviane MONNEY (-Graber) est logopédiste indépendante

et chargée d’enseignement dans la formation de Maitrise Uni-
versitaire de Logopédie de la Faculté de Psychologie et des
Sciences de l’Education à l’université de Genève.
viviane_monney@[Link]

3 La mention «pas enregistré» signifie que je n’ai pas pris note de la réponse définitive de l’enfant.

La mention «identifié(e)» signifie que l’enfant est parvenu à identifier le texte de référence, res-
pectivement sa propre production.
4 Le «R» indique que l’enfant n’est pas dans son année scolaire; il a doublé au moins une année

dans son cursus.

84
NOTES DE LECTURE

Acquisition du nombre Langage écrit

R. BRISSIAUD, Premiers pas vers les maths. M. FAYOL & J.-P. JAFFRE, Orthogra-
Les chemins de la réussite à l’école maternel- phier, Paris, PUF, 2008, 233 p.
le, Paris, Retz, 2007, 95 p.
Ce livre fait partie de la collection
Pour Rémi Brissiaud, la cause principale des «Apprendre» qui a pour vocation d’établir
difficultés durables observées en mathéma- des ponts entre la recherche (en lui gardant sa
tique chez les 8-10 ans serait liée au fait que rigueur mais en la rendant plus accessible) et
ces enfants auraient mal compris ce qu’on leur les pratiques en éducation. Ici, l’orthographe
a enseigné au sujet du comptage des objets va être traitée d’un double point de vue, celui
quand ils étaient tout petits. L’objectif de ce du linguiste (J.-P. Jaffré) et celui du psycho-
livre est de prévenir l’échec en mathématique linguiste (M. Fayol). Le linguiste parlera de
en aidant parents et enseignants à créer des l’histoire et du fonctionnement des ortho-
situations (différentes de celle du comptage) graphes car seule la connaissance de son his-
qui assurent aux enfants une première ren- toire peut révéler à quel point l’orthographe
contre réussie avec les nombres, favorisant résulte parfois de décisions arbitraires, voire
ainsi chez eux une meilleure compréhension de incohérentes. Le psycholinguiste, quant à lui,
ces derniers. décrira les processus cognitifs qui en déter-
Cet ouvrage, facile d’accès, permettra à tous minent l’apprentissage et les raisons pour
d’être plus conscients des risques, donc plus lesquelles certains aspects de l’orthographe
prudents face à l’usage trop précoce ou exces- sont appris et utilisés plus facilement que
sif du comptage systématique de collections. d’autres. Mais tous deux ont le souci com-
Ce livre trouvera sa place, tant dans la biblio- mun d’aider les usagers à mieux comprendre
thèque de l’orthophoniste, que dans celle de la les causes de leurs difficultés et donc à moins
salle d’attente. les subir.

85
La lecture de cet ouvrage est grandement T. ROUSSEAU (dir.), Démences – Orthopho-
facilitée par sa mise en page. Dans les nie et autres interventions, Isbergues, Ortho
marges court un «fil rouge» qui résume en Edition, 2007, 346 p.
quelques mots les idées centrales du texte.
D’autre part des encadrés de divers types Réalisé sous la direction de Thierry Rousseau,
viennent enrichir ce texte de base (présenta- président de l’UNADREO (Union Nationale
tion de livres, anecdotes, expériences ou pour le Développement de la Recherche et de
pistes pratiques). l’Evaluation en Orthophonie), cet ouvrage
Lecture recommandée à toutes les personnes réunit les textes des interventions faites lors
intéressées par les mystères de l’orthographe et des VIIèmes Rencontres d’orthophonie organi-
les difficultés qui en découlent. sées par l’UNADREO et la Fédération Natio-
nale des Orthophonistes (FNO) à Paris les 14 et
15 décembre 2007.
Le livre présente les principales interventions
Communication langagière thérapeutiques centrées sur la communication
et la cognition qui peuvent être proposées en
L. BOLZONI, Communication difficile: le particulier par les logopédistes aux patients
cas de l’autisme, Berne, Peter Lang, 2008, atteints d’une pathologie démentielle.
193 p. Une place importante est accordée à l’évalua-
tion logopédique de la communication, des
Dans cet ouvrage, l’auteur aborde les troubles cognitifs et plus spécifiquement à
troubles pragmatiques présentés par les l’examen du manque du mot. Un article inté-
enfants autistes et Asperger sous l’angle de ressant traite du diagnostic différentiel lors de
la linguistique appliquée et notamment de la suspicion de maladie d’Alzheimer en présen-
comparaison interlangue. En effet, ce qui fait tant entre autres une description succincte des
l’originalité du questionnement formulé ici différentes formes de démence.
est que, selon la langue parlée, certains élé- Par ailleurs, deux chapitres sont consacrés à
ments grammaticaux tels que pronoms per- l’intervention, qu’elle soit globale (sociothéra-
sonnels, adjectifs possessifs et connecteurs pie, écosystémique, stimulation cognitive col-
ne se marquent pas de la même façon. On lective etc.) ou spécifique (entrainement lin-
s’intéressera plus particulièrement ici à l’al- guistique, musicothérapie etc.) auprès des
lemand et au français. Formes explicites, patients déments et de leur entourage. On
formes implicites, comment les enfants découvre une multitude de pistes intéressantes
atteints de troubles pragmatiques gèrent-ils pour une prise en charge adaptée à chaque indi-
ces différences morphologiques et leurs vidu et sa famille dans ces chapitres, qui évo-
implications communicatives. L’auteur s’in- quent également les intérêts et limites de cer-
téresse en parallèle à d’autres facteurs (âge taines approches.
chronologique, QI…) et à leur influence sur La dernière partie informe sur d’autres inter-
le traitement mis en œuvre par les enfants ventions, telle l’approche neuropsycholo-
autistes et Asperger. Outre l’originalité du gique, les particularités des soins palliatifs ou
questionnement qui fonde cet ouvrage, des encore le rôle des associations de familles et
nombreux autres liens sont évoqués notam- autres.
ment entre développement du langage, capa- Cet ouvrage contient une foule d’informations
cités pragmatiques et théorie de l’esprit. pratiques et fait le tour des connaissances
Pointu, ce recueil s’adresse essentiellement à récentes sur l’évaluation et la prise en charge
ceux qui travaillent avec les enfants autistes des patients atteints d’une démence dégénéra-
et Asperger qui apprécieront la précision et tive. Il sera un appui important et une aide pré-
le détail de l’étude ainsi que les pistes théra- cieuse pour tout logopédiste s’intéressant à
peutiques essentielles fournies par cette der- cette population en constante augmentation.
nière. Thérèse von Wyss-Scheuber

86
Psychologie une apparente respectabilité ou en affichant
une humanité de façade. C’est ce que l’auteur
P. CLAUDON, Enfants hyperactifs enfants nomme les «maltraitances invisibles».
instables. Se repérer, comprendre, prévenir Chaque chapitre s’articule autour de témoi-
Editions In Press, 2007, 187 p. gnages vécus, réels et vérifiés, de personnes
(adultes et enfants) affirmant être maltraitées
Pour Philippe Claudon, le mouvement corporel dans leur sphère scolaire, familiale, profes-
est à la source d’une identité qui se cherche et sionnelle ou sociale. Toutes ces personnes par-
se construit. C’est pourquoi il consacre un tagent une souffrance spécifique, celle où l’on
important chapitre à la valeur de la mobilisa- s’emploie à les abimer sans jamais montrer à
tion corporelle dans le fonctionnement psy- leur égard le moindre signe ostensible d’hosti-
chique de l’enfant, afin d’aider le lecteur à lité. Ce livre ne se limite pas à constater les
mieux comprendre ce que le mouvement du ravages provoqués par ces insidieuses maltrai-
corps peut porter du fonctionnement psychique tances, il analyse, dissèque, démonte et met à
et identitaire du jeune enfant. Il aborde égale- jour les articulations perverses de ces violences
ment les problèmes du diagnostic et de la prise psychiques, si bien dissimulées, grâce au
en charge. décryptage de psychiatres, psychanalystes et
Tout au long de cet ouvrage, l’auteur grâce à psychologues renommés.
ses apports épistémologiques, théoriques, pra- Le lecteur de ce livre va se sentir invité à faire
tiques et cliniques, nous présente ses argu- un travail introspectif sur l’état réel de ses rela-
ments contre la simplification de la psycho- tions aux autres, que se soit dans son travail, au
pathlogie de l’enfant sous forme de repli réduc- sein de sa famille ou dans la société.
teur sur le corps-organisme neuromoteur. Il
n’est cependant pas opposé à la chimiothérapie K. JAQUES, Quelle place dans la fratrie?
à base de produits psychotropes puisqu’il Identité fraternelle et influence du rang sur la
confirme qu’elle permet parfois d’aider l’en- personnalité, Bruxelles, De Boeck, 2008.
fant et sa famille à retrouver une tranquillité
propice au travail éducatif et au travail psycho- Le cadre thérapeutique dans lequel se situe cet
thérapeutique. ouvrage est avant tout d’inspiration psychanaly-
Toutes les personnes qui, dans leur pratique, tique bien que d’autres courants puissent égale-
rencontrent des enfants hyperactifs, se sont ment être identifiés. Il traite, comme l’indique
trouvées un jour face à des parents qui leur clairement son titre, de l’influence de la place
demandent leur avis sur les différentes options dans la fratrie dans la construction de la person-
thérapeutiques possibles. Elles trouveront, à la nalité et dans les choix de vie des individus. N’a-
lecture de ce livre, une aide précieuse qui leur t-on pas tous des histoires personnelles qui res-
permettra d’enrichir et d’étayer leur opinion. surgissent lorsqu’on évoque cette problématique?
Cet ouvrage, bien que très documenté et poin-
J.-B. DROUET, Les maltraitances invisibles. tu, peut être lu par un large public car les réfé-
Les nouvelles violences morales, Le Cherche rences nécessaires sont fournies tout au long du
Midi, 2008, 276 p. livre (explications claires des concepts). Suc-
cessivement, l’auteure s’intéressera au fil des
L’auteur part du constat que l’ensemble des cinq chapitres à l’ainé, le (la) puiné(e), l’enfant
institutions de notre société s’organise pour du milieu, le (la) cadet (te) et à des cas particu-
éradiquer toute violence à une période où les liers. Riche en descriptions cliniques, ce
mutations économiques, politiques et recueil égrène au fil des pages près de vingt
humaines n’ont jamais autant produit de vio- histoires très documentées et présentant entre
lences, symboliques ou réelles, entre les elles des similitudes qui permettent au lecteur
hommes. Raison pour lesquelles les expres- de saisir l’influence du concept développé.
sions de l’agressivité humaine mutent, se dissi- Une synthèse est proposée à la fin de chacun
mulent ou se travestissent parfois en revêtant d’eux, incluant des conseils avisés aux parents,

87
des écueils à éviter… Un plaidoyer pour la fra- nant, ce qui ne les a pourtant pas empêchés de
trie clôt l’ensemble de ces réflexions. marquer leurs semblables par des parcours de
Un ouvrage qui interpelle l’orthophoniste qui vie hors du commun. Préfacé par Temple
peut parfois être confronté à une pathologie non Grandin, cet ouvrage se veut, selon elle, un
pas en tant que telle mais comme symptôme encouragement aux jeunes qui partagent avec
d’un problème de place au sein de la famille. ces grands noms une même «palette de carac-
téristiques». Un autre regard sur un diagnostic
D. LACOMBE, V. BRUN (dir.), Trisomie 21, qui est souvent pris comme un handicap.
communication et insertion, Issy-les-Mouli-
neaux, Elsevier Masson, 2008, 100 p. J.-L. LE RUN & B. GOLSE, Les premiers
pas vers l’autre ou comment l’altérité vient
Loin de n’être qu’un énième ouvrage traitant aux bébés, Paris, Erès, 2008.
de la trisomie 21, ce recueil d’articles présente
l’avantage d’être concis et direct, actuel et cen- Des articles d’auteurs, courts et clairs, consti-
tré sur une dimension qui intéresse particuliè- tuent ce petit ouvrage synthétique sur les enjeux
rement les orthophonistes: la communication. et processus psychiques de la découverte de
Cette dernière est au cœur des préoccupations l’autre par le très jeune enfant. De la naissance à
et se profile derrière l’abord de problématiques l’entrée à l’école, les étapes importantes de cette
sensibles telles que: scolarisation, accessibilité rencontre passionnante sont développées,
et milieu ordinaire. notamment le rôle des premières interactions
D’autres sujets (éducation précoce, troubles pour la construction de l’attachement dont on dit
auditifs, régulation de la motricité orofacia- qu’il a une valeur prédictive des modalités de
le,…) font également l’objet de nombreux déve- relation futures, ainsi que la présentation de tra-
loppements. «La trisomie 21 n’est pas une mala- vaux récents sur les possibilités du bébé de
die. C’est un état, un ensemble d’altérations prendre en compte un tiers. Des liens avec
causées dans le développement physique et l’adolescence sont également tissés, dans le sens
mental du sujet par un chromosome en trop» (E. où les recherches récentes éclairent ce qui se
Taupiac, p. 13). Au-delà du syndrome, les diffé- passe lors de la remise en jeu par l’adolescent de
rences interindividuelles sont soulignées. Il ses schémas d’attachement, de son style interac-
s’agit avant tout pour les thérapeutes de pouvoir tif et de sa perception de l’autre.
s’adapter à ces profils particuliers pour per- Puis, lors de l’entrée en crèche (à partir de 3
mettre aux patients d’évoluer constamment. mois), l’observation des bébés montrent que cer-
Dans cette optique, cet ouvrage est un «indis- tains de leurs comportements dépassent large-
pensable» des thérapeutes du langage qui colla- ment la forme de l’action-réaction et sont
borent avec des patients atteints de trisomie 21. empreints d’un contenu affectif supposant une
conscience de l’autre. Si l’objet reste évidemment
N. LEDGIN, Ces autismes qui changent le important dans la rencontre avec l’autre, les jeux
monde, Paris, Salvator, 2008, 234 p. d’imitation jouent aussi un rôle très important
dans la prise de conscience de soi et de l’autre.
Thomas Jefferson et Albert Einstein, Marie Le chapitre «le plaisir d’être en triade sociale de
Curie et Orson Welles, Wolfgang Amadeus 3 mois à 3 ans» est particulièrement intéressant:
Mozart et Gregor Mendel, Béla Bartok et il démonte certaines idées reçues en présentant
Glenn Gould, autant de noms qui défilent dans la triade comme un catalyseur social.
cet ouvrage. Leur point commun? «Ils parta- Un dernier chapitre très inspirant présente une
gent leurs succès et des traits de caractères action préventive concernant l’intégration des
que l’on diagnostique aujourd’hui comme enfants à leur entrée à l’école maternelle, où une
étant ceux du syndrome d’Asperger, encore attention particulière est portée sur les moments
appelé autisme léger» (p. 7). Autrement dit, de séparation et de transition et où les éven-
ils rencontraient tous des difficultés au sein de tuelles difficultés sont discutées avec les parents
leurs relations sociales au monde environ- pour mieux les comprendre et y remédier.

88
Ce livre donne envie d’explorer avec encore nombre de concepts qui le sous-tendent, notre
plus de soin les histoires des enfants à chacune conscience professionnelle souffrirait de l’y
de ces étapes, lorsqu’on les rencontre avec ranger. En effet, ce recueil est un indispen-
leur famille pour une difficulté de communi- sable de toutes les personnes qui côtoient des
cation ou de langage. enfants autistes. Sans grande nouveauté, il
aborde avec finesse et justesse les écueils qui
G.A. MICHAEL (dir.), Neuroscience cogni- peuvent être rencontrés. Manuel élaboré par
tive de l’attention visuelle, Solal, 2007, 340 p. l’équipe du service universitaire pour per-
sonnes avec autisme (SUSA) afin de per-
De nos jours, de nombreux chercheurs, grâce à mettre aux familles ayant un enfant avec de
des procédures expérimentales complexes, l’autisme de disposer d’informations pra-
étudient les processus attentionnels, leurs tiques dans différents secteurs de son éduca-
troubles et leurs bases neurales. Cet ouvrage tion, il aborde de manière simple les troubles
collectif s’est donné pour mission d’aborder du comportement auxquels sont confrontés
les multiples facettes de l’attention visuelle. Il tant les parents que les professionnels. On sait
est constitué de 12 chapitres, chacun étant écrit combien ces troubles sont nuisibles à une
par des spécialistes du domaine traité. Les 12 intégration sociale de qualité et combien il est
textes sont entièrement indépendants les uns important de les contrarier de façon précoce
des autres ce qui permettra à chaque lecteur et de leur permettre de s’effacer. Cependant,
d’approfondir les sujets de son choix. on sait moins comment s’y prendre. C’est à ce
Un chapitre est entièrement consacré à la négli- «comment» que les auteurs tentent de
gence spatiale unilatérale, un autre parle de l’at- répondre: organisation de l’environnement,
tention et du contrôle oculaire en lecture experte, communication, construction d’une autono-
les deux derniers chapitres s’intéressent aux mie, problématique des loisirs sont des
fonctions attentionnelles de haut niveau, les thèmes abordés successivement.
fonctions exécutives qui régulent nos comporte- On ne peut que conseiller cet ouvrage tant aux
ments et l’inhibition dans le cadre de la compré- professionnels (qui à défaut d’y apprendre cer-
hension de texte. Les liens entre la vision et les tains principes se les remémoreront) qu’aux
autres systèmes sensoriels, l’influence, sur notre membres de la famille des personnes touchées,
attention visuelle, de nos attentes ou celle de l’ir- qui pourront ainsi devenir des partenaires encore
ruption d’un élément mobile dans notre champ plus actifs au sein des diverses prises en charge.
visuel, mais aussi les limites de nos ressources
attentionnelles représentent quelques uns des
autres thèmes développés dans cet ouvrage. La
lecture de ce livre permet de découvrir les mul- Matériel
tiples aspects qui se cachent sous ces deux mots
si couramment employés mais combien diffi- S. BARBIEUX & C. COURIVAUD, Attra-
ciles à cerner: «attention visuelle». pe-mots, Isbergues, Ortho Edition, 2008.

E. WILLAYE, M.-F. BLONDIAU, M.-H. Ce jeu a pour objectif d’entrainer les capacités
BOUCHEZ, S. CATHERINE, M. DES- d’évocation et d’enrichir le vocabulaire (orale-
CAMPS, A. GLACE, B. MORO, C. ment ou par écrit)
NINFORGE, Manuel à l’intention des parents L’enfant reçoit une mission: il doit ramener un
ayant un enfant présentant de l’autisme, Mouans maximum de mots à l’écrivain. Pour cela, il doit
Sartoux, AFD, 266 p. effectuer un parcours au cours duquel les per-
sonnages disposés sur les cases lui poseront des
Comme le veut son titre, la place de cet ouvra- questions auxquelles il devra répondre pour
ge devrait être dans la rubrique «matériel». gagner des mots (questions de fluence séman-
Cependant, bien qu’extrêmement lié à la pra- tique et phonétique, d’évocation libre à partir
tique et à la vie quotidienne, étant donné le d’un thème, d’évocation de contraires et de

89
synonymes, mais également des devinettes). Cet outil d’évaluation de l’encodage syn-
Pour chaque type de questions, il existe 3 taxique propose différentes épreuves dont les
niveaux de difficulté. normes ont l’avantage d’être récentes. L’utili-
Le matériel proposé est plaisant, les questions suf- sateur aura à sa disposition un manuel, un livret
fisamment attractives et variées, les enfants y d’épreuves et des feuilles de passation. Nous
répondent donc volontiers. Il est un peu dommage signalons deux éléments supplémentaires qui
que ce soit un jeu sans gagnant ni perdant et que nous ont ravis, à savoir un CD-Rom qui permet
finalement le nombre de mots apporté à l’écrivain de réimprimer à l’envi les feuilles de passation,
n’ait guère d’importance. Par contre, si l’on peut grilles de résultats et feuilles de profil et un
faire jouer deux enfants ensemble, l’envie d’être livret nommé «prise en main rapide de
celui qui apportera le plus de mots à l’écrivain l’épreuve» qui nous permet en une dizaine de
peut leur fournir une motivation supplémentaire. minutes de s’approprier le test afin de pouvoir
le faire passer immédiatement.
Quatre épreuves sont proposées aux patients
L. BOUHOURS & H. POUDRET, Mais dont l’âge s’échelonne entre 3 et 8 ans 11
qu’est-ce qu’ils disent?, Isbergues, Ortho Edi- mois. Toutes les épreuves, en référence au
tion, 2008. développement de la grammaire, ne sont pas
destinées aux plus jeunes. Un tableau détaillé
Cet ouvrage contient une cinquantaine de recense les populations-cibles pour chacune
scènes de la vie courante se déroulant, par d’elles. Les épreuves étant indépendantes les
exemple, à la pharmacie, au zoo, dans le train unes des autres, il est possible de les proposer
ou lors d’un mariage. Sur la page de gauche se aux enfants de façon ciblée et échelonnée.
trouve le dessin réalisé en noir et blanc et met- La première épreuve évalue l’acquisition et
tant en scène en moyenne une quinzaine de l’utilisation des structures syntaxiques les plus
personnages à chaque fois différents. Sur la courantes (pronoms sujets, COD, articles défi-
page de droite ont été transcrits une vingtaine nis contractés, verbes pronominaux….). Sur la
d’énoncés produits par l’un ou l’autre des per- base de quatre images successives, l’enfant est
sonnages. amené à répondre à des questions en faisant
Ce matériel varié, reflet de la vie quotidienne, des phrases. Le langage est ici considéré
peut être utilisé pour travailler la compréhen- comme semi-spontané.
sion écrite ou orale en cherchant le ou les locu- La deuxième épreuve est une épreuve de clo-
teur(s) correspondant aux paroles fournies. sure d’énoncés. 96 images sont présentées
Pour mener à bien cette tâche, le patient devra deux par deux à l’enfant, une phrase prononcée
traiter des inférences, faire appel à ses connais- par l’examinateur illustrant la première et l’en-
sances du monde et tenir compte de la situation fant devant terminer la seconde phrase.
sur le plan pragmatique. Si l’on utilise les des- La troisième épreuve teste les monèmes inter-
sins seuls, ils susciteront la production de nar- rogatifs, souvent peu pris en compte dans les
rations ou d’énoncés propre à chaque person- tests habituels. Une histoire en images présen-
nage, obligeant ainsi le patient à se mettre «à la tée sous forme de bande dessinée est proposée
place» de ces derniers. Les dessins proposés à l’enfant qui doit compléter oralement les
laissent la place à différentes interprétations bulles vides.
qu’il est intéressant d’explorer pour dévelop- La quatrième et dernière épreuve correspond
per l’imagination. Ce matériel change des his- à un jugement syntaxique d’énoncés. Selon le
toires à sérier et a l’avantage de pouvoir s’uti- manuel, la passation complète devrait durer
liser avec des adolescents et même des adultes. 30 minutes. Il semble judicieux de compter un
temps un peu plus long pour certains enfants.
Ce test est attrayant et on en profite pour
C. BOUTARD, M. BOUCHET, PEES 3-8, saluer le talent de l’illustrateur, Franck Mül-
Protocole d’évaluation de l’expression syn- ler. Les thèmes choisis – les sorciers – sont
taxique 3-8 ans, Isbergues, Ortho Edition, 2009. pertinents pour les enfants qui se montrent

90
très intéressés. La structure des épreuves 1 et le. Ces jeux ont été imaginés pour manipuler
2, par forme syntaxique, permet une analyse l’oral en faisant le lien avec l’écrit. Toutefois
qualitative rapide et très informative. Signa- les compétences requises pour ce genre de tra-
lons toutefois qu’il n’est pas toujours aisé de vail nécessitent un certain recul vis-à-vis du
parvenir à faire formuler aux enfants des système lexical (à partir de 10 ans seulement).
énoncés complets en réponse à nos questions. Préfixo et Suffixo se présentent tous les deux
D’autre part, regrettons le fait que l’étalonna- sous forme d’un jeu de l’oie. Dans le premier,
ge n’ait pas été réalisé sur une population plus la construction des mots se fera par adjonc-
importante. En résumé, ce test mérite vrai- tion de préfixes alors que dans le deuxième,
ment le détour…. ce sera par celle de suffixes.
Unomorpho se compose de 3 séries de cartes.
Chaque série est indépendante et travaille dans
C. BOUTARD, Historiettes. Langage oral et un champ sémantique différent (le corps, les
écrit, Isbergues, Ortho Edition, 2008. couleurs et le sport). Deux jeux sont proposés,
le premier s’inspire des règles du «Uno» alors
Il s’agit d’un recueil de 7 histoires, dont chacune que le deuxième de celles du «Rami». L’intérêt
est écrite en deux versions (une simple et une supplémentaire réside ici dans le fait que l’en-
plus difficile tant au niveau du lexique que de la fant va continuellement devoir passer d’un cri-
syntaxe). Pour chaque histoire et chaque niveau, tère morphologique à un critère grammatical
on trouvera une épreuve «vrai/faux», 6 titres et 3 (nature des mots).
résumés à choix, un Q.C.M., les paragraphes du Pour un même objectif, cette boite de jeux propo-
texte dans le désordre, un travail sur les chaines se des activités variées qui évitent la répétition.
anaphoriques, un texte lacunaire, un texte à effa- Les nombreux enfants qui ont testé ce matériel se
cement partiel et un appariement image/texte. sont rapidement pris au jeu des dérivations.
Ce matériel a été créé pour la rééducation d’en-
fants présentant des troubles langagiers qui limi-
tent leurs capacités à restituer l’histoire qu’ils M. LECAT-DELORME, Le trésor Tho-
viennent d’entendre ou de lire, mais grâce aux graphe, Isbergues, Ortho Edition, 2008.
différents exercices proposés et à la manière dont
les enfants les réussissent, le thérapeute pourra Ce jeu s’adresse à une population d’enfants dys-
également récolter des informations précieuses orthographiques ou rencontrant des difficultés
sur l’origine des difficultés observées (trouble en langage écrit fréquentant de la 3ème à la 5ème
expressif vs trouble de la compréhension). année primaire. Il peut naturellement être utilisé
Les histoires et les illustrations sont très appré- au-delà pour certains enfants qui sont en échec.
ciées par les enfants. Malheureusement, en Dans ce jeu, trois phases sont préconisées:
rééducation, les enfants ayant les moyens d’ac- Révision des pré-requis nécessaires à l’élabo-
céder aux textes les plus difficiles ont un âge ration de l’orthographe d’usage (attention et
auquel ils trouvent que ce genre d’histoires, mémoire visuelle, par ex. restitution d’une
«c’est pour les petits». séquence de lettre sans sens après présentation
visuelle), attention et mémoire auditive,
conscience phonologique (segmentation en
G. GALIBERT & S. PASCALE-VELLA, phonèmes), représentation mentale, flexibilité
Les jeux de morpho. 1) Préfixo & Suffixo; mentale, mémoire associée à l’ordre linéaire).
2) Unomorpho, Isbergues, Ortho Edition, 2008. Apprentissage de mots et mise en place de stra-
tégies (représentation mentale, calligrammes,
Tout comme les habiletés métaphonologiques, présentation verticale, morphologie, familles
la conscience morphologique facilite l’appren- de mots, analogie). Durant cette phase, l’ortho-
tissage du langage écrit. Découper un mot en phoniste est libre de choisir quelles stratégies il
morphèmes aide au décodage, identifier la est plus adéquat de travailler avec chaque
racine d’un mot favorise l’orthographe lexica- enfant.

91
Estompage des aides: phase d’autonomisation de sens droite-gauche et l’éducation qui s’ef-
par rapport aux aides mises en place. force de faire acquérir à l’enfant le sens
Il est important que l’orthophoniste prévoie conventionnel gauche-droite. Toute fois, il
du temps pour s’approprier ce matériel. ne suffit pas qu’un sujet soit prédisposé à
Cependant, ce temps nous semble totale- l’orientation droite-gauche des mouvements
ment justifié par rapport aux solides théories du regard pour qu’il soit dyslexique. Une
avancées pour justifier chacune des «activi- nouvelle façon fort intéressante de com-
tés» proposées. Des références sont en effet prendre les inversions, confusions et autres
proposées pour chacune d’elles. Le matériel troubles observés chez le dyslexique.
est ludique, attractif. Les illustrations sont
attrayantes et le concept des pirates enchan-
te comme toujours les enfants. Il est très A. MENISSIER, Les écureuils, Isbergues,
intéressant de pouvoir travailler non pas sur Ortho Edition, 2008.
les mots directement mais sur des stratégies
à appliquer. Nous avons également profité Ce jeu d’arithmétique a pour objectif princi-
d’utiliser cet outil à des fins d’évaluation pal de développer certaines capacités néces-
qualitative de ces stratégies…. Ce matériel saires à la résolution des additions et des
revêt à nos yeux un caractère nouveau, soustractions comme la décomposition addi-
notamment dans l’optique immédiate de tive et le surcomptage (en respectant une
permettre à l’enfant d’utiliser les aides borne inférieure et une borne supérieure). Au
qu’on lui a fournies/qu’il a découvertes. niveau logique, il sollicite la structure d’in-
L’auteur propose également un carnet d’au- clusion.
to-évaluation qui nous semble plus que per- On demande à l’enfant de compléter les pro-
tinent dans cette optique. L’autonomie en visions de noisettes des écureuils. Sur
orthographe, un rêve pour plus d’un de nos chaque carte, on voit la quantité (x) que
patients…. Un matériel flexible et très com- l’écureuil a déjà ramassée (représentée sous
plet, à se procurer! la forme des points d’un dé) et la quantité
(y) qu’il souhaite au total (en chiffres
arabes). L’enjeu est donc de découvrir com-
G. MAHEC, Une nouvelle épreuve de lecture, bien il lui en manque. L’enfant peut
son application à l’étude de la dyslexie, Edi- résoudre le problème en procédant par
tions Publibook, 2008, 75 p. diverses stratégies: en effectuant l’addition
lacunaire (x+?=y), la soustraction (y-x=?)
Parmi les nombreuses explications qui ont ou encore par tâtonnements. Le jeu propose
été avancées pour éclairer l’origine des 4 niveaux, l’inconnue variant entre 1 et 12
troubles observés chez le dyslexique, on (les opérations ne dépassent pas une somme
trouve l’hypothèse de Dearborn, Gates, Ben- de 15).
net et Blau qui pensaient qu’il existait un Le principe du jeu est vraiment intéressant,
conflit entre une orientation spontanée du car il permet d’ «asseoir» les opérations
regard de droite à gauche avec la contrainte additives et soustractives dans du sens. Seul
d’une orientation opposée. C’est cette hypo- bémol: le matériel est peu attractif, car il se
thèse que l’auteur a voulu vérifier. Pour cela, compose uniquement de cartes et de dés.
il a chronométré le temps mis par le sujet
dans la lecture gauche-droite, puis droite-
gauche d’une série de 42 lettres pour les A. MOULINIER, C. LEMARCHAND,
enfants et de 66 lettres pour les adultes. Ce Rapidimo, Isbergues, Ortho Edition, 2008.
travail a permis de mettre en évidence que la
difficulté d’apprentissage de la lecture résul- Ce support s’adresse tant aux enfants (dès la
terait en grande partie d’un conflit entre une fin de la première année primaire) qu’aux
tendance spontanée à l’exploration visuelle adultes. Retrouver un mot ou plutôt le repérer

92
parmi d’autres est la tâche à accomplir. Six courbe d’apprentissage. Une reconnaissance
plateaux de jeu sont proposés, chacun corres- immédiate mais aussi différée complète cette
pondant à un type d’activité: méthodologie pertinente pour l’évaluation
- A partir d’une illustration (dénomination pos- efficace de la mémoire visuelle. On peut tou-
sible), il faut retrouver le mot écrit. tefois regretter l’absence de données norma-
- A partir d’un mot, il faut repérer le même mot tives pour chaque rappel individuel et pour
dont la police et la couleur sont tantôt iden- les parties de reconnaissance. La présentation
tiques, tantôt différentes en fonction des pla- des items sous la forme d’un diaporama est
teaux choisis par l’orthophoniste. Outre ces peu ergonomique mais l’examinateur s’y
deux critères, chacun des plateaux travaille une adaptera rapidement avec un peu d’entraine-
difficulté particulière (ex.–et/–ette). Evidem- ment.
ment, les mots proposés sont proches tant en ce La seconde partie (ART ET MEMOIRE)
qui concerne leur forme visuelle qu’en ce qui a fournit un vaste matériel pour proposer des
trait à leur forme phonologique (ex. plateau 5 - exercices de rééducation adaptés en fonction
[j]- feuillage, feuille, feuilleter, feuilleton….). de l’évaluation initiale. Il est ainsi possible
Les auteurs visent à renforcer les deux voies de de solliciter la mémoire visuelle en mettant
lecture et les capacités visuo-attentionnelles en œuvre (ou non) des techniques d’indiçage,
des patients. Ce jeu est attrayant, ludique… et de stimuler la mémoire de travail. Bien que
mais fatigant! En effet, l’attention est mise à les exercices proposés ne constituent pas une
forte contribution. Les supports proposés sont méthode de rééducation telle que l’on peut en
très agréables et on se prend très vite parfois trouver dans la littérature neuroscientifique,
même à son propre jeu en cherchant les cartes le vaste choix d’exercices permet toutefois
proposées et en ne les trouvant pas! Il permet d’offrir une stimulation cognitive utilisant un
de travailler de façon très ciblée. Un support matériel varié et original.
nouveau et très pertinent. Malgré quelques faiblesses méthodolo-
giques, ce CD-ROM reste d’intérêt pour
deux raisons principales. Tout d’abord, il
C. PLUCHON, E. SIMMONET, ARTEST – touche à un domaine souvent moins exploré
Un test de mémoire visuelle (CD-Rom), lors de l’évaluation neuropsychologique,
Isbergues, Ortho Édition, 2008. celui de la mémoire visuelle et des traite-
ments visuo-perceptifs. Ensuite, il fournit un
Réalisé au sein du CHU de Poitiers (Unité de matériel d’entrainement directement dérivé
neuropsychologie) et préfacé par le Prof. de celui utilisé pour évaluer la fonction.
Roger Gil (Service de Neurologie), ce CD- Ainsi, cet outil sera une aide significative
ROM permet non seulement d’évaluer la pour le clinicien soucieux d’évaluer effica-
mémoire visuelle (ARTEST), mais propose cement la mémoire visuelle, et de proposer
également un matériel de rééducation dans le des exercices utilisant le même type de maté-
domaine évalué (ART ET MEMOIRE). riel.
Basé sur un matériel original et esthétique Vincent Verdon
tiré du patrimoine architectural, la partie
ARTEST est un outil fiable pour évaluer le
versant visuel de la mémoire, souvent délais-
sé au profit du versant verbal, compte tenu du Les notes de lecture (non signées) ont
peu de matériel disponible pour tester cette été rédigées par le groupe de lecture com-
modalité pourtant tout aussi importante dans posé de: Natacha Avanthay-Granges,
la vie quotidienne. L’évaluation est particu- Alexia Germanier-Berclaz, Anne-Marie
lièrement détaillée en raison de l’utilisation Horak, Caroline Huguenin, Françoise
d’un matériel complexe et de l’apprentissage Jaccard, Angélique Rossier, Céline Stœ-
de paires associées au travers de plusieurs bener et Martine Völlmy.
essais permettant de mettre en évidence une

93
MEMENTO

Colloques 3ème Colloque de Psychologie et psychopa-

thologie de l’enfant
Colloque international Aux sources de la violence: de l’enfance à
La construction identitaire à l’école. l’adolescence
Approches pluridisciplinaires Paris
organisé par le Laboratoire Dipralang- 8-10 octobre 2009
Didaxis, IUFM /Université Montpellier 2
Montpellier 4e Journée d’étude organisée par l’Institut
6-8 juilllet 2009 d’Orthophonie (Université Lille 2), THEO-
DILE ( Université Lille 3 – IUFM Nord-Pas
de Calais
Multimod 2009 Enseignants/orthophonistes: des démarches
Multimodalité de la communication chez de travail dans une perspective d’implication
l’enfant: gestes, émotions, langage et cogni- des sujets
tion IUFM Nord-Pas de Calais, site d’Arras
Université Toulouse II 20 novembre 2009
9-11 juilllet 2009
3èmes Journées de phonétique clinique
organisées par le Laboratoire Parole et Langa-
Colloque AMFOR organisé par la FNO ge, Université de Provence
L’orthophonie existe-t-elle en dehors de Aix-en-Provence
l’exercice clinique? 4-5 décembre 2009
Paris
20-28 juillet 2009 9èmes Rencontres d’orthophonie
organisées par l’UNADREO
Congrès organisé par le Service de Protec- La voix dans tous ses maux
tion de la Jeunesse – VD Paris
Du difficile bonheur d’éduquer… 10-11 décembre 2009
Conjuguer la parentalité, entre imparfait et
plus-que-parfait
Université de Lausanne – Anthropole Formation continue
7-8 septembre 2009
Journée organisée par l’Unité de Logopé-
die Clinique de l’Université de Liège
10ème Université d’automne de l’Arapi La Batterie EVALO 2-G
Autisme, actualités et perspectives Liège
Le Croisic (F) 26 septembre 2009
6-10 octobre 2009 [Link]@[Link]

94
 BULLETIN D’ABONNEMENT
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Langage & pratiques

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95
 DERNIERS NUMEROS PARUS
Ecritures narratives (no 21, juillet 1998) épuisé

Orthographe: savoirs et savoirs faire (no 22, décembre 1998) épuisé

Etre sourd et entrer dans le monde de l’écrit: questionnements (no 23) épuisé

Logopédie et systémique: mises en relation (no 24, décembre 1999)

Pratiques de lecture (no 25, juillet 2000)

Traitements logopédiques en groupe (no 26, décembre 2000)

Langage oral: aspects développementaux (no 27, juillet 2001)

Plurilinguismes, pluriculturalités (no 28, décembre 2001)

Les bégaiements (no 29, juin 2002) épuisé

Hétérogénéité des pratiques de lecture-écriture des adolescents (no 30, décembre 2002)

Comprendre des textes (no 31, juin 2003)

Guidance interactive en logopédie (no 32, décembre 2003) épuisé

Former des stagiaires en logopédie (no 33, juin 2004)

Désirs et peurs d’apprendre (no 34, décembre 2004)

Jeux symboliques (no 35, juin 2005) épuisé

Autisme et langage (no 36, décembre 2005)

Contextes et postures d’écriture (no 37, juin 2006)

Activités métalangagières (no 38, décembre 2006)

A propos du langage chez l’enfant d’âge préscolaire (no 39, juin 2007)

Dispositifs de lecture (no 40, décembre 2007)

Hétérogénéité des difficultés d’apprentissage de la lecture (no 41, juin 2008)

Entretiens cliniques (no 42, décembre 2008)

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