Conception

Émergence et Origine
 Dans la didactique des mathématiques, la notion de représentation ne fut pas première.
L'accent fut mis, en premier, sur les notions de transposition didactique et de contrat didactique
et sur les processus d'apprentissage ([Link], 1997)[Link] les années 1970, cette notion
constitue une notion centrale dans les recherches en didactique des sciences. Elle est issue
de la psychologie.
 En didactique des sciences en France, les premières utilisations du concept de représentations
pour des questions d’apprentissages scientifiques dans des situations d’enseignement sont dues
à Jean Migne.
 Jean Migne a publié des articles sur les représentations dans lesquels, il s’est référé aux
travaux de Jean Piaget et aussi à Gaston Bachelard et Georges Canguilhem :
 En 1969, un article, sous le titre « Les obstacles épistémologiques à la formation des
concepts » où le concept d’obstacle est relié à celui de « représentations préscientifiques ».
 En 1970, l’article « Pédagogie et représentations », qui porte sur l’importance des
représentations dans l’assimilation des connaissances scientifiques par des adultes en
formation
 A la fin des années 70 et au début des années 80, se développent des recherches anglo-
saxonnes en « science éducation » où on parle de « conceptions in sciences », de « alternative
» ou « conceptual frameworks » ou de « children’s ideas in science » et qui traitent des
problématiques proches de celle des représentations. Ces recherches s’appuient sur des
référence psychologiques (travaux de Piaget et David Ausubel) et des références
épistémologiques (travaux de Gaston Bachelard, Thomas S. Kuhn et d’autres). D’où «
l’utilisation didactique du concept de représentation a un double ancrag2e, psychologique et
épistémologique »3

1Develay Michel. « Origines, malentendus et spécificités de la didactique ». In : Revue française de pédagogie, volume 120,
[Link] la pédagogie. pp. 59-6
2
Enracinement
3
Christian Orange et Denise Orange Ravachol : « Le concept de représentation en didactique des sciences : sa nécessaire
composante épistémologique et ses conséquences » [Link]
 Plusieurs dénominations étaient utilisées pour ce concept :

Mais, pour plusieurs raisons entre autres que le terme représentation est utilisé dans plusieurs
champs, à la fin des années 80, plusieurs chercheurs ont opté pour l’utilisation du terme de
conception (Giordan & Martinand, 19884 ; Giordan & De Vecchi, 19875):

Définitions
Plusieurs définitions du concept ont été données :

 "un modèle personnel d'organisation des connaissances par rapport à un

problème particulier (...) La différence entre représentation et concept
scientifique n'est pas une différence de degré, mais ils constituent deux modes de
connaissances distincts" J. Migne (1970)

4
GIORDAN A. & MARTINAND J.-L. (1988), « Etat des recherches sur les conceptions des apprenants à propos de la
biologie », Annales de didactique des sciences, Volume 2, n° 2, p. 13-68 (publications de l’université de Rouen).
5
GIORDAN A. & DE VECCHI G. (1987), Les origines du savoir, Neuchâtel, Delachaux & Niestlé.
  "un ensemble d'images mentales, de modèles avant même qu'une activité
quelconque ne débute (...). Les conceptions correspondent à un tout, plus ou
moins structuré et durable, possédant sa logique ou du moins sa cohérence
propre" G. de Vecchi et A. Giordan (1987)

 "déjà-là conceptuel qui même faux sur le plan scientifique sert de système
d'explication efficace pour l'apprenant" J-P. Astolfi et M. Develay (1989)

 " la notion de représentation a été définie pour parler des systèmes de

connaissances qu’un sujet mobilise face à une question ou une thématique, que
celle-ci ait fait l’objet d’un enseignement ou pas "6 COHEN-AZRIA, C. ;
DAUNAY, B. ; DELCAMBRE, I. ; LAHANIER-REUTER, D. (2010)

Selon [Link]( 1995)7, avant d'aborder un enseignement, les élèves ont déjà des idées -
directement ou indirectement- sur les savoirs enseignés. Ils essaient de comprendre les
propos de l’enseignant et ils interprètent les situations proposées ou les documents fournis
à travers celles-ci. Les questions, les idées, les façons de raisonner, le cadre de références
des élèves sont des éléments que l’on regroupe sous le terme de conception.
Une conception correspond à la structure de pensée implicite qui est la base et le moteur de
ce que l’élève pense, dit, écrit ou dessine.
Une conception est le fruit de l’expérience antérieure de l’apprenant. En plus, Les
conceptions ne semblent exister que par rapport à un problème même implicite.
([Link])8.

On peut retenir de ces différentes définitions que :

 Quand on parle de conception c’est qu’on a un sujet (enfant ou adulte) et un
concept et ce sujet à une certaine conception du concept.

6 « COHEN-AZRIA, C. ; DAUNAY, B. ; DELCAMBRE, I. ; LAHANIER-REUTER, D. (2010), Dictionnaire des concepts fondamentaux des
didactiques, (2e édition actualisée), De Broeck, Bruxelles.
7 [Link](1995) : « Les conceptions de l’apprenant comme tremplin pour l’apprentissage... ! » André Giordan - Les conceptions de

l’apprenant ([Link])
8 [Link] (1995) : « les nouveaux modèles pour apprendre: dépasser le constructivisme ? » Perspectives, vol. XXV, n° 1, mars 19
  Conception, implique modèles d’organisation de connaissances, systèmes de
connaissances, images mentales, idées, façons de raisonner ce qui suppose des
caractères comme la logique, la cohérence et la structure.
 Une conception est un « déjà-là » avant toute action d’enseignement.
 Une conception est fruit de l’expérience du sujet.
 Une conception est mobilisée face à un problème ou une question.
 Un sujet utilise une conception pour expliquer, comprendre et interpréter
 Une conception peut être un « déjà-là » conceptuel faux au plan scientifique.

Mais ces définitions ne permettent pas de connaitre la nature de la conception ou ces

constituants. Des modèles de la conception sont établis par des chercheurs en didactique des
mathématiques et aussi en didactique des sciences.

Modèle de la conception
En didactique des mathématiques, G. Brousseau (1986) a bâti un premier modèle de conception
qu’il décrit comme :

« un ensemble de règles, de pratiques, de savoirs qui permettent de résoudre une classe de

situations et de problèmes de façon à peu près satisfaisante, alors qu'il existe une autre classe
de situations où cette conception échoue, soit qu'elle suggère des réponses fausses, soit que
les résultats sont obtenus difficilement et dans des conditions défavorables. »

M. Artigue (1988) va s’appuyer sur la théorie des champs conceptuels de Vergnaud et s’inspirer
de la définition de concept9 de Vergnaud et caractérise ainsi une conception par : « un triplet :
- la classe des situations-problèmes qui donnent du sens au concept ;
-l'ensemble des signifiants associés (images mentales, représentations, expressions
symboliques) ;
- les outils (règles d'action, théorèmes-en-acte, algorithmes) dont on dispose pour manipuler
le concept. »
Une dernière évolution du modèle de conception, construite par N. Balacheff (cours à l’Ecole
d’été de didactique d’août 2003) caractérise une conception C par « un quadruplet (P, R, L, ∑)
dans lequel :
- P est un ensemble de problèmes sur lequel C est opératoire ;

9
Voir définition fin du document
 - R est un ensemble d'opérateurs ;
- L est un système de représentation, il permet d'exprimer les éléments de P et de R ;
- ∑ est une structure de contrôle, elle assure la non-contradiction de C. En particulier,
un problème p de P est résolu s’il existe r de R et s de ∑ tel que s(r(p)) = vrai. ».
En didactique des sciences [Link] propose :
« Elle prend appui sur ses raisonnements et ses interprétations (son mode opératoire), sur
les autres idées qu’il manipule (son cadre de références), sur sa façon de s’exprimer (ses
signifiants) et sur sa façon de produire du sens (son réseau sémantique). Ces divers
éléments ne sont évidemment pas facilement dissociables, ils sont totalement en
interaction. » [Link]( 1995).

Caractéristiques des conceptions10

 Chacun de nous se construit ses propres conceptions.

 Les conceptions peuvent concerner tous les sujets, tous les concepts.
 Les conceptions sont personnelles.
 Elles évoluent au fur et à mesure que le savoir se construit.
 Les conceptions sont tenaces et résistent au changement car elles sont, dans une certaine
mesure, cohérentes et efficaces.
 Les conceptions sont organisées en modèles11 et servent à comprendre. Elles sont
interprétées comme "une sorte de décodeur" permettant à l'apprenant de comprendre.

Plusieurs questions se posent :

 Comment un enseignant peut-il "utiliser" les conceptions des apprenants dans ses
pratiques d'enseignement ?
 Doit-il aider l'apprenant à enrichir ses conceptions, et/ou à les déplacer ?
 Doit-il commencer impérativement par les réfuter (combattre, détruire) ?
 Peut-il les transformer ? Eventuellement au travers de quelle stratégie pédagogique,
avec quelles aides didactiques ?

10
Voir Extrait de texte pour plus de détails.
11
Organisées en modèles : organisées en classe et catégories définies par un ensemble de caractères
Intérêt des conceptions
L'analyse et la connaissance des conceptions des élèves :
 Aide à interpréter leurs réponses, leurs productions et leurs erreurs.
 Aide à construire des situations d'apprentissage et/ou d'enseignement.
 Renseigne sur la cohérence interne des apprenants.
 Elles peuvent aider à évaluer un enseignement en se posant la question : comment
évoluent les conceptions des élèves au cours de l’apprentissage ?

Conceptions, enseignement et apprentissage

Celui qui apprend construit son savoir à partir des connaissances qu’il possède déjà. Lorsqu’un
enseignant propose une situation d’apprentissage, il devrait donc toujours s’interroger sur les
conceptions de ses élèves. Les réponses récoltées lui fourniront ainsi des éléments sur la base
desquels il pourra gérer au mieux l’apprentissage envisagé.

« Apprendre ne consiste ni à superposer des parcelles d’informations supplémentaires à celles qu’on

possède déjà ni à chasser le savoir antérieur pour y mettre un nouveau à sa place. Au contraire, il s’agit
de restructurer ce savoir en y intégrant les nouveaux acquis et, grâce à ce nouveau bagage, de pouvoir
affronter plus efficacement de nouvelles situations »12. (Degallaix et Meurice, 2009, p. 13)

Pour ces raisons, il est souhaitable, avant de commencer une nouvelle leçon, que l’enseignant
s’assure, d’une part, que les élèves ont les connaissances nécessaires (prérecquis) pour aborder
le nouvel objet d’apprentissage et d’autre part s’ils ont d’autres connaissances qui vont
constituer un ‘’obstacle’’ à l’apprentissage.

Il est fructueux de travailler à partir des connaissances des élèves (leurs « déjà-là ») pour les
faire évoluer. Tout apprentissage réussi est un changement de conceptions [[Link]].
Apprendre c’est passer d'une conception à une autre, plus pertinente par rapport à la situation
proposée.

12
Degallaix, E. et Meurice, B (2009) : « Construire des apprentissages au quotidien » De Boeck, 2009.
Comment identifier ou recueillir les conceptions d’élèves ?
On peut le faire :
 Par l’observation des élèves et l’analyse de leurs réponses, stratégies et productions.
 En utilisant des entretiens avec les élèves
 En faisant passer des questionnaires

Exemples de conceptions
Références pour exemples de conceptions en mathématiques
 Racine carrée : Racines carrées : conceptions et mises en situations d'élèves de
quatrième et de troisième ([Link])
 Volume : 93x4_1560761463705-pdf ([Link])
 Tangente : Conceptions spontanées et perspectives de la notion de tangente pour
des étudiants de début d'université ([Link])
 Cercle : [Link]
pdf
 Fonction :[Link] ([Link])

Définition d’un concept selon Vergnaud