Glossa n°120 (44-74), 2017

Avec Lucie, sur le chemin des écoliers… (Ou comment

agrandir le domaine de validité des schèmes pertinents)
Le chemin des écoliers n’est pas toujours celui qui mène droit à l’école, on le sait bien.
L’important est de pouvoir s’y retrouver et d’arriver à bon port, sans avoir rencontré trop de loups.
Claire Meljac

Alain MENISSIER

orthophoniste
DEA de linguistique et sémiotique, maîtrise de Psychologie clinique, 1 Place Aragon, 70100
Arc les Gray
[Link]@[Link]

ISSN 2117-7155

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Résumé :

Lucie, âgée de 12 ans, consulte sur la demande de l’enseignant pour un échec électif en
mathématiques. Si le bilan vise à établir (ou à infirmer) un diagnostic précis, il permet aussi
de déterminer les objectifs de la rééducation et de cibler une approche réaliste de la prise en
charge. Le clinicien se doit donc de faire la part entre les conceptions erronées et/ou
parcellaires des acquis de la sphère mathématique. La remédiation développera ainsi une mise
en contexte des situations problèmes afin de travailler sur la prise de décision logique et la
pertinence entre schèmes dangereux et schèmes pertinents. Pour cela, il nous faudra revenir
sur quelques principes de base :
- Savoir reconnaître et différencier les schèmes pertinents et les schèmes dangereux
- Mettre l’enfant en situation de réussir (recherche et mobilisation des schèmes
pertinents)
- Ne pas hésiter à suivre parfois « le chemin des écoliers »
- Consolider l’application du schème pertinent : l’enfant construit et élabore sa propre
règle de fonctionnement.
Pour rétablir un lien entre stratégies et signification, nous ne devons pas oublier que chaque
contexte de situation-problème requiert une spécification des schèmes : en d’autres termes, le
clinicien doit tenir compte d’une reconstruction partielle des schèmes selon les contraintes
propres à chaque situation particularisée et selon le niveau des significations attribuées à
celle-ci.
Mots clés : bilan, cognition mathématique, remédiation, schèmes.

With Lucy, on the way to school… (Or how to expand the validity domain of
relevant schemes)

Summary:

Lucy, aged 12, is referred by her teacher because of a failed elective math exam. If the
evaluation aims at establishing (or overruling) a specific diagnosis, it will also enable the
clinician to determine the remedial objectives and to choose a realistic approach regarding of
remediation. The clinician must distinguish between false or incomplete conceptions of
mathematical acquired knowledge. Remediation will thus put in context problem situations in
order to work on logical decision making and pertinence between dangerous schemes and
relevant schemes.
To this effect, we need to recall some guiding principles:
- Being able to recognize and differentiate relevant schemes and dangerous schemes
- Facilitating the child’s success (search and mobilization of relevant schemes)
- Not hesitating to sometimes take the long way round
- Consolidating the relevant scheme application: the child builds and develops his own
operating rule.
To re-establish a link between strategies and meaning, we must not forget that each problem
situation context needs a specification of schemes: in other words, the clinician must take into
account a partial reconstruction of the schemes according to constraints specific to each
customized situation and according to the level of meaning allotted to it.

Key words: assessment, mathematical cognition, remediation, schemes.

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---------- INTRODUCTION -------------------------------------------------------------

Le praticien qui entreprend avec un enfant ou un adolescent un travail de rééducation des

troubles de la cognition mathématique ne peut ignorer les différents domaines où
interviennent les concepts de nombre et de calcul. Car l’accès à la numération, la
compréhension du système décimal ou la maîtrise des algorithmes de calcul ne sauraient
suffire pour étayer une progression dans le domaine de la cognition mathématique.
Comprendre le nombre n’est pas suffisant, il faut savoir l’utiliser et étendre le champ d’un
calcul à des situations de problèmes plus élaborées. Ainsi résoudre un problème nécessite des
compétences numériques permettant de pouvoir effectuer des compositions et des
décompositions, sans oublier la permanence de la réversibilité à travers les contraintes de
situation. Même si le praticien se doit d’utiliser un matériel qui offre à l’enfant d’être au plus
près de son potentiel cognitif, son premier outil reste avant tout son approche méthodologique
du trouble.

1. Précisions méthodologiques
Comme notre étude de cas fait référence à des concepts issus de la psychologie
développementale, et notamment de la théorie des champs conceptuels (Vergnaud, 1991),
nous avons choisi de préciser dans un premier temps les concepts d’invariant et de schème.

a. La notion d’invariant

Parler du rôle de l’invariant comme outil méthodologique dans l’acte de rééducation, c’est
bien sûr parler de méthodologie (Ménissier, 1997). Et parler de méthodologie, c’est
s’intéresser en premier au lien unissant la théorie et la pratique. De la remarque d’Einstein
« c’est la théorie qui détermine ce que nous observons » nous inférerons que c’est la théorie
qui détermine ce que nous pouvons faire, ce que nous pratiquons. Si une théorie peut se
définir comme une explication dont les faits s’imbriquent, alors la théorie donne un sens aux
faits, elle permet d’organiser des éléments qui, au départ, semblent désorganisés. Mais le
chemin (par sa racine étymologique meta-hodos  à côté du chemin) s’organise en double
sens :
- Regard sur le chemin suivi, ce qui est constatif
- Regard sur le chemin à suivre, ce qui est normatif.

Ce chemin bidirectionnel reste assez souvent chaotique, et le bon sens, que l’on appelle aussi
le sens commun, ne suffit pas. Nous avons besoin de modèles, et ce que l’on demande à un
modèle, c’est de fonctionner dans le domaine de définition que l’on se fixe. Même si
l’élaboration d’un modèle d’une réalité donnée reste du bricolage, ce bricolage ne peut
s’effectuer qu’avec de bons outils. En d’autres termes, nous ne saurions parler de signifiant en
l’absence de toute conceptualisation. L’activité conceptuelle a donc nécessairement des
aspects repérables au plan des signifiants, mais cette activité conceptuelle implique également
des aspects qui se situent au plan des signifiés et qui ne sont pas directement observables. Le
primat de l’action du sujet nécessite alors de contrôler le contexte situationnel afin de
distinguer les différentes composantes du signifié telles qu’invariants, inférences, règles
d’action, prédictions… « L’interaction du sujet avec le réel est essentielle puisque c’est dans
cette interaction que le sujet forme et éprouve ses représentations et conceptions, en même
temps que celles-ci sont responsables de la manière dont il agit et dont il règle son action »
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(Vergnaud, 1985). L’activité au plan du signifié est donc en rapport avec l’action de l’enfant
lorsque celui-ci se confronte avec le réel, rencontre le réel. Les actions de l’enfant permettent
donc de repérer de multiples aspects du signifié.

La représentation mentale est ainsi constituée d’éléments stables sous les opérations
symboliques, les opérations sémiotiques nécessaires à l’action ; ces éléments doivent de
même refléter des éléments de la réalité également stables, quelles que soient les
transformations qu’accomplit l’enfant. Le concept d’invariant exprime cette idée de stabilité
relative à un ensemble de transformations, à un ensemble de variations : la recherche de
l’invariant, c’est avant tout la recherche du sens.

Catégories d’invariants
1. Invariants quantitatifs :
- permettent d’associer à un objet une valeur sur une échelle ordonnée (déterminés
par une relation unaire)
2. Invariants qualitatifs :
- permettent d’associer à un objet une valeur sur une échelle simplement
catégorielle (relations unaires)
3. Invariants relationnels et de classifications :
- Etablissent des relations unaires, ternaires, quaternaires… entre les objets et les
classes d’objets.
- Caractérisent l’activité de traitement cognitif mise en œuvre par l’enfant.

Figure 1. Les catégories d’invariants

Il existe au moins trois grandes catégories d’invariants (voir figure 1) :

1. Les invariants quantitatifs :

Ces invariants permettent d’associer à un objet une valeur sur une échelle ordonnée.
Considérons la phrase « Il y a trois pommes rouges sur la branche ». Trois est un signifiant
qui appartient à l’échelle ordonnée des nombres entiers dans le système numérique à base 10
et se réfère à l’invariance quantitative du concept de nombre.

2. Les invariants qualitatifs :

Ceux-ci permettent d’associer à un objet une valeur sur une échelle simplement catégorielle.
Dans notre exemple, [ceci est une pomme, chaque pomme est rouge] sont des descripteurs
qualitatifs qui s’intègrent en classe d’équivalence, comme par exemple, la classe des fruits ou
celle des objets de couleur rouge.

3. Les invariants relationnels et classificatoires :

Vergnaud les appelle « joliment » des « théorèmes-en-acte », ce qui montre bien l’importance
du lien théorie-pratique. Il faut les imaginer comme des canevas de l’action, des associations
de schèmes. Ces invariants établissent des relations binaires, ternaires, ou quaternaires entre
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les objets et les classes d’objets (pommes sur la branche...). De plus, ils caractérisent l’activité
de traitement cognitif mise en œuvre par l’enfant.

b. La notion de schème

C’est Piaget (1950) qui a introduit les concepts épistémologiques de schème et d’invariant. Le
schème d’une action peut se définir comme l’ensemble structuré des caractères généralisables
de cette action, c’est-à-dire de ceux qui permettent de répéter la même action ou de
l’appliquer à de nouveaux contenus. Un schème est donc un mode de réactions susceptibles de
se reproduire et surtout d’être généralisées. Il construit de ce fait les différents invariants, mais
comme le dit Vergnaud (1987), le schème n’est pas seulement un invariant pour
l’épistémologue, c’est aussi pour le sujet une totalité dynamique composée d’invariants qui lui
permet de reconnaître les conditions des règles contenues dans le schème et de moduler ses
choix en fonction des variables de situation. Car ce sont les invariants qui permettent aux
schèmes de trouver les conditions de leur fonctionnement, et les règles d’actions engendrent
au plus près la séquence des actions du sujet. Mais ces règles et ces procédures d’actions
n’aboutiraient à rien si elles ne s’appuyaient pas sur la représentation du réel. La fonction de
la connaissance est bien de permettre au sujet d’opérer sur le réel et pour cela, il lui faudra se
représenter le réel le mieux possible, avec notamment la construction de relations et de
catégories.

Ainsi, d’un point de vue méthodologique, nous voyons que les objets ont des propriétés soit
qualitatives, soit quantitatives, et d’autre part que les objets entretiennent différents types de
relations avec les autres objets.

Ces objets subissent des transformations qui peuvent être dues aux activités de l’enfant ou
provenir de changements naturels. Toute méthode consiste alors à définir ces différentes
classes de transformations et les invariants qualitatifs, quantitatifs et relationnels qui sont
associés à ces classes de transformations. L’élaboration des invariants assure à la
représentation mentale son efficacité et lui permet de remplir sa double fonction :
- refléter le plus fidèlement possible la réalité,
- pouvoir se prêter à un calcul relationnel.

Alors nous dirons de cette représentation qu’elle est opératoire.

2. Une étude de cas - Lucie et ses difficultés en mathématiques

Lucie, âgée de 12 ans 9 mois, consulte en orthophonie sur la demande du professeur de

mathématiques pour un échec électif dans cette discipline. Actuellement scolarisée au Collège
en 4e, Lucie est en difficulté dans toute la sphère de la cognition mathématique. Aucune
indication n’a été proposée auparavant, notamment au cours du Primaire, bien que la maman
se soit inquiétée des difficultés de sa fille à acquérir les premières notions arithmétiques. Au
cours de l’anamnèse, la maman ne signale aucune difficulté au cours de la première enfance,
ni dans l’acquisition du langage, ni dans le développement moteur. Il n’y a donc eu aucun
bilan ni aucune prise en charge antérieure. Mais Lucie est née en fin d’année civile et les
enseignants successifs ont toujours noté un manque de maturité.

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Lucie est une enfant unique et ses parents ont divorcé lorsqu’elle avait 8 ans. Nous n’aurons
qu’une occasion de voir le père et durant la prise en charge, de nombreux rendez-vous seront
annulés, lorsque celui-ci se devait d’accompagner sa fille.

a. Evaluation : bilan de la dyscalculie et des troubles du raisonnement logico-

mathématique :

Aux résultats du ZAREKI-R 1 (Von Aster, adaptation française Delatollas, 2006), Lucie
obtient un score de 116,5 (sur 163), ce qui la situe dans le 1 er décile des enfants de 10 ans à 10
ans 11 mois (cf. tableau en annexe 1). L’indice de dispersion indique la taille de l’écart à la
moyenne des notes : l’écart type de 1,42 () calculé sur la somme de tous ses résultats
confirme les difficultés de Lucie, mais si le test ZAREKI-R permet une première approche
quantitative pour visualiser certaines difficultés, le choix des épreuves ainsi que le nombre
restreint d’items au sein de ces épreuves oblige le clinicien à affiner son bilan en présentant
des épreuves complémentaires. A cette fin, nous n’hésitons pas à nous ranger dans une
perspective proche de la méthode clinique piagétienne afin d’appréhender qualitativement les
processus de pensée de Lucie. Nous utilisons ainsi quelques épreuves complémentaires issues
d’une étude non publiée (Ménissier ; 2003b), mais aussi des épreuves qualitatives décrites
antérieurement (Ménissier ; 2002b, 2003a, 2007a, 2011).

Dénombrement : la correspondance pointage-énumération n’est pas toujours coordonnée.

Lucie se trompe ainsi dans le dénombrement de 37 jetons donnés en aléatoire par le fait d’une
mauvaise gestion entre les jetons déjà comptés et les jetons encore à compter.

Comptage : au niveau du comptage écrit, nous testons la connaissance du système décimal :

Lucie commet quelques erreurs de type syntaxique dans le passage des mille (et de ses
puissances de 10) et dans la valeur positionnelle des chiffres dans le nombre : [écrire les trois
nombres suivant 1100  11001 – 11002 – 11003 ; écrire les trois nombres précédant 1900
 19197 – 19198 – 19199].

Le comptage oral est maîtrisé sur les items du ZAREKI-R (note de 4/4), mais dans une
épreuve complémentaire, on relève des erreurs dans la gestion des tâches dans le comptage à
rebours avec borne d’arrêt (Lucie continue son comptage). Par exemple, dans l’habileté de
compter de y à x (de 78 à 65), Lucie oublie de s’arrêter à 65, par effet d’une charge cognitive
mobilisant l’activité de décrémentation au détriment du maintien en mémoire du numéral
verbal comme borne d’arrêt.

Transcodage numérique : la dictée de nombres reste difficile, de même que la lecture de

nombres en chiffres. Ainsi le transcodage d’un nombre verbal écrit vers un numéral
arabe reste difficile sur de nombreux numéraux : Lucie fait des erreurs de types a-contextuel
(transcodage de chaque mot-nombre par un chiffre) et syntaxique sur le traitement des
numéraux présentant des dizaines complexes (de type trois mille quatre cent soixante-dix-huit
 3 4178). La représentation analogique d’un numéral arabe révèle aussi des erreurs sur la
représentation des nombres incluant des dizaines complexes, avec un traitement qui reste
séquentiel (trois cent quatre-vingt-douze  3 plaques de 100, 8 bûchettes de 10 et 12 cubes).

1
Lucie a été vue en bilan en septembre 2013 et nous ne disposions pas alors d’un test comme le Tedi-Math
Grands
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Ligne numérique mentale : Lucie a du mal à appréhender les repères numériques demandés
tant en estimation qu’en production de longueur. Dans une épreuve complémentaire (Chillier,
2002), l’échelle de rapport 20 n’est pas mieux réussie que celle de 100. En revanche, les
lignes marquées du subtest du Zareki-R sont réussies (note de 12/12) mais on note un semi-
échec sur les lignes vierges, avec une note de 6,5/12 [total de 18,5/24].

Estimation qualitative de quantités en contexte : la note au ZAREKI-R est de 5 sur 10. Lucie
semble ne pas vouloir assumer de décision logique en contexte, sept réponses moyen sont
données pour trois réponses beaucoup (aucune réponse peu).

Arithmétique élémentaire (Ménissier , 2003a) : dans les calculs additifs, le répertoire

stratégique se déploie autour de quatre procédures. Le mode de résolution principal s’effectue
principalement par surcomptage additif (avec commutativité acquise) et décomptage
soustractif (si l’écart entre les deux valeurs est inférieur à 5), et quelquefois par le passage par
la base 10 ou par connaissance du fait arithmétique (notamment les doubles). On note
quelques procédures analogiques, de type calcul du même écart (par ex, calculer 10 –7 pour
l’item 11 – 8). Cette procédure analogique engendre cependant une charge cognitive
importante pour Lucie (« 8 + 4, je fais 2, je regarde le résultat, pis j’ajoute 2… » mais Lucie
ne se rappelle plus ni l’item, ni le résultat). Les faits arithmétiques se limitent le plus souvent
aux connaissances des doubles mais il n’y a pas d’extension au calcul inverse (4 – 2 est résolu
par - 1, - 1 et non par la connaissance de 2 + 2 ; 12 – 6 est échoué : « ça ne me vient pas »).
L’item addition du subtest calcul mental (Zareki-R) est néanmoins réussi (note de 14/16),
avec un temps de résolution très long, alors que l’item soustraction est largement échoué (note
de 4/16).

Calculs multiplicatifs (Ménissier, 2007b) : Lucie a recours à une recherche procédurale

maximale par le fait d’une insuffisance des faits déclaratifs : l’accès au mode de résolution de
type déclaratif est loin d’être automatisé, il y a donc beaucoup de méconnaissances des items
des tables de multiplication. On note 4 erreurs (1/2 de réussite) sur la reconnaissance de
résultats de produits dans les faits arithmétiques multiplicatifs. De même, la connaissance
déclarative reste floue avec des écarts importants (27 donné comme le produit de 9 x 6, ou
32, produit de 7 x 3). Nous pouvons comparer notre investigation aux résultats obtenus à
l’épreuve multiplication du subtest calcul mental oral (Zareki-R) : celle-ci est réussie avec une
note de 10/12, mais le test ne propose que des faits inférieurs à 20 qui ont été résolus par
Lucie en développant un calcul additif itératif.

Si la pose d’opérations en colonne (addition et soustraction) ne pose pas de difficulté au

niveau des routines d’apprentissage, le déroulement des multiplications posées est émaillé de
nombreuses erreurs lorsqu’il s’agit de traiter les calculs intégrant des 0 et le placement de la
virgule (voir figure 2) :
1
360
x 4 2,5
1320
Figure 2. Une multiplication

Ainsi, pour effectuer ce calcul, Lucie a multiplié les chiffres des unités de chaque nombre
entre eux (5 x 0), les chiffres des dizaines (2 x 6) sans oublier de reporter la retenue au niveau
des chiffres des centaines, puis a fini son calcul en multipliant les chiffres des centaines !
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Résolution de problèmes additifs : Lucie obtient une note de 10 sur 12 à l’épreuve des
problèmes arithmétiques du ZAREKI-R. Mais ce niveau de performance valide seulement des
connaissances de Cours élémentaire, puisque les énoncés proposés à l’oral ne se réfèrent qu’à
des situations élémentaires de type changement ou de type comparaison. Nous proposons en
complémentarité des problèmes de type double transformation (Ménissier, 2011) : ceux-ci ont
été échoués, que la recherche de l’inconnue porte sur une transformation ou qu’elle porte sur
la combinaison des deux transformations.

Problèmes multiplicatifs (Ménissier, 2011) : on note une réussite aléatoire dans la classe de
problèmes de proportion simple selon les situations en contexte. La valeur multipliée est
reconnue et bien traitée (réussite aux problèmes dits de proportionnalité simple), mais Lucie
ne sait reconnaître ni la valeur unitaire, ni la valeur de la quantité d’unités. Les problèmes de
quatrième proportionnelle sont échoués par manque de compréhension de la relation
quaternaire (que la recherche de l’inconnue porte sur la grandeur multipliée, la valeur de base
ou la valeur multipliée). De même, Lucie ne comprend pas les problèmes de double
proportionnalité et notamment ceux de type produit de mesures impliquant des données
géométriques (échec dès la première étape traduction des données).

Résultats à l’EVAC (Echelle Verbale d’Aptitudes Cognitives, Lussier & Flessas, 2003) :
• Echelle simultanée : 19/32,  niveau CM 1
- Symboles mathématiques 9/12 (niveau CM 2)
- Représentation des rapports spatiaux : 1/5 (niveau CE 2)
- Image mentale : 9/15 (niveau CE 2)
• Echelle séquentielle : 29/48  niveau CM 1
- Alphabet oral : 5/10 (niveau CM 1)
- Syllabes : 13/16 (niveau 5ième)
- Question de temps : 6/12 (niveau CM 1)
- Alphabet écrit : 5/10 (niveau CE 2)
• Compétences linguistiques : 25/57  niveau CM 1
1°) Versant réceptif : 17/28 (niveau CM 2)
- Devinettes : 5/12 (niveau CM 1)
- Mots manquants : 8/11, (niveau 6e)
- Expressions : 4/5 (niveau 4e)
2°) Versant expressif : 8/29 (niveau CE 2)
- Mots de liaison : 4/13 (niveau CE 2)
- Connaissances lexicales : 4/16 (niveau CE 2)

Toutes les performances de Lucie se situent sous le percentile 15, sauf les épreuves syllabes
(percentile 34) et expression (percentile 39).

Opérations infra-logiques :
• Conservation physique du poids (Piaget & Inhelder, 1962) :
La réussite est partielle, avec un échec lors de la deuxième transformation (de la pâte en
galette mise en serpentin) : « c’est plus léger parce que c’est plus long… », alors
qu’auparavant (boule transformée en galette), on relève un type de réversibilité par identité,
avec l’argumentation « y’a toujours le même poids quelle que soit sa forme ».

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• Conservation des volumes spatiaux (Piaget, Inhelder & Szeminska, 1948 ; Ménissier,
2002b) épreuve piagétienne des îles2 :
On ne relève aucune réussite, par non-compréhension des relations entre les différentes
coordonnées : « on ne peut pas prendre le même volume, vu que c’est pas la même forme…
pour que ça fasse le même volume, faut les mêmes dimensions ! »
Lucie atteint donc des conservations de niveau opératoire d’âge 8-9 ans sur les opérations
infra-logiques.

Opérations logico-mathématiques :
• Structure de classification (Piaget & Inhelder ; 1959), épreuve dichotomique des
classes :
Lucie ne déroule dans cette épreuve que très peu de mobilité rétroactive sur la recherche des
différentes vicariances. D’ailleurs, le troisième critère (grosseur) n’est pas trouvé
spontanément. Elle agit par contrôle ascendant (passage des sous-collections initiales à de
plus grands ensembles par réunions progressives) et non par un contrôle descendant (passage
des ensembles plus généraux aux plus spéciaux par subdivisions ou dichotomies) car on
relève un classement des éléments en sous-collections effectué de proche en proche
(maximum de ressemblance en compréhension) : le classement ainsi construit manque de
mobilité rétroactive gênant la prise en compte du changement de critère et par conséquent, et
pour les mêmes raisons, de mobilité anticipatrice.
 Opération de relation asymétrique (épreuve de transitivité des longueurs d’Achenbach
& Weisz, cités par Bideaud, 1988) :
Pour évaluer la compréhension des relations asymétriques transitives, nous utilisons l’épreuve
de transitivité des longueurs, cette épreuve de sériation s’avérant plus facile qu’une épreuve
de transitivité verbale. Le matériel est très simple à constituer : 5 crayons de couleur
différente A > B > C > D > E, variant de 11 à 13 cm pour que leur différence soit
difficilement constatable. On fait comparer à l’enfant A et B, puis B et C et l’on place les trois
crayons en colonne l’un sous l’autre. D et E sont placés dans une seconde colonne avec D en
face de B et E en face de C : il y a donc une place vide en face de A.

A « vide » A C
B D B D
C E « vide » E
Situation de départ Situation d’arrivée
Figure 3. L’épreuve de transitivité des longueurs

2
Cette épreuve permet une analyse qualitative de la relation mathématique entre les surfaces et les volumes. A
partir d’un bloc A représentant le volume d’un immeuble placé sur une île, les habitants qui doivent déménager
veulent conserver sur une surface plus petite « la même chose de place qu’auparavant » (B). Il faut donc réaliser
avec des petits cubes un espace volumétrique identique à A mais de base plus petite en B, (et ainsi de suite). Si
cette conservation n’est acquise qu’après 11-12 ans, c’est parce que la constance des verticales et des
horizontales ne l’est qu’à 9 ans, dans la mesure où celles-ci constituent un système d’ensemble de coordonnées.

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Le crayon C est déplacé de la première colonne vers la place vide. L’enfant compare alors C
et D, puis D et E : il devra répondre ensuite à la question de transitivité portant sur le couple B
et D (lequel est le plus grand et comment le sais-tu ?). On notera d’une part la présence ou
l’absence d’inférence déductive dans l’argumentation verbale ; d’autre part, on relèvera la
différenciation entre ce qui est constatable de ce qui est inférentiel. Précisons encore qu’il est
nécessaire pour réussir cette épreuve de mémoriser les informations pertinentes puis de les
intégrer dans une représentation de l’ordre linéaire (codage linguistique et/ou localisation
spatiale). Lucie réussit assez facilement cette épreuve, la transitivité est donc acquise avec une
bonne argumentation logique (« si le vert est plus grand que le rouge et que le rouge est plus
grand que le jaune, alors forcément le vert est plus grand que le jaune »)

 L’épreuve de Décision Logique (Ménissier, 2011) :

Lucie a dévoilé de nombreuses difficultés dans la compréhension des structures syntaxiques
(marqueurs spatiaux et temporaux, locutions de relation) : 10 erreurs sont constatées sur les 20
items proposés. Elle manque de nombreuses connaissances linguistiques et factuelles
(notamment sur les conversions des mesures continues de longueur et de poids).

 Compétences mnésiques :
En mémoire immédiate, l’empan mnésique est bloqué à 5 (donnant une note de 8/12 à
l’épreuve de rétention de chiffres du ZAREKI-R), tandis qu’en mémoire de travail, Lucie
obtient une rétention et un rappel de 3 chiffres à rebours pour une note de 5/12 (note totale de
13/24 avec  de – 0,76).

Synthèse du bilan :

A travers les épreuves de bilan, nous dégageons une catégorisation d’éventuels troubles de la
cognition mathématique en repérant la mise en place de différents composants. S’il est clair
que ces constituants élémentaires ne permettent pas d’expliquer la grande variabilité des
performances d’un enfant par le fait même des contraintes pragmatiques et des modalités de
présentation, ils permettent cependant de dégager, par une simplification nécessaire à la
démarche clinique, une catégorisation des troubles d’apprentissage en inférant de leur plus ou
moins bonne acquisition. Dans notre analyse des épreuves et des situations-problèmes
présentées, nous avons donc postulé la présence d’un certain nombre de composants
élémentaires dont l’acquisition est indispensable au fonctionnement cohérent des opérations
de traitement (Séron, 1993). Ces composants, que nous reprenons ci-après, sont impliqués à
des degrés divers dans les tâches concernant la manipulation et le traitement numériques :

Le composant linguistique intervient dans les activités de comptage (acquisition de la chaîne

numérique verbale), de dénombrement, de transcodage numérique (aux niveaux lexical et
syntaxique), de compréhension des consignes et dans la traduction des problèmes
(formulation des énoncés)… Lucie a du mal avec le vocabulaire spécifique mathématique et
échoue dans les activités et les résolutions de problèmes, du fait de l’imprécision sémantique
des termes employés et d’une mauvaise traduction des données linguistiques.

Le composant arithmétique intervient non seulement dans la résolution d’opérations,

d’équations ou l’estimation de grandeurs, mais encore dans les systèmes de mesure, la gestion
des procédures et la résolution de problèmes (exécution de la solution)… Lucie n’a pas mis
en place un calcul réfléchi efficace qui pourrait être facilité par le recours à des procédures
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analogiques peu disponibles ou pour le moins inefficaces. Lucie se contente de dérouler des
procédures par surcomptage et ses connaissances déclaratives restent insuffisantes (items de la
table de multiplication). La pose d’opérations en colonne (addition et soustraction) ne lui pose
pas de difficultés au niveau des routines d’apprentissage, mais le déroulement des
multiplications posées reste émaillé de nombreuses erreurs.

Le composant mnésique intervient quant à lui dans tout déroulement d’activité cognitive
(ordonnancement des actions, traitement séquentiel, exécution de calculs réfléchis, rappels de
calculs intermédiaires) et dans la récupération en mémoire à long terme (MLT) de faits
arithmétiques et mathématiques (tables d’opérations, règles algébriques, formules
mathématiques…). La mémoire de travail permet d’autre part d’effectuer des tâches
nécessitant la coordination de deux activités comme l’empan de chiffres à l’envers. La
mémoire de travail de Lucie est faible et entraîne souvent une mauvaise gestion dans les
différentes tâches qu’elle doit réaliser.

Le composant sémantique se retrouve notamment dans la comparaison de quantités, dans la

mise en place du système décimal, dans l’intégration des problèmes (constitution de schémas
prototypiques) et dans la planification des actions. Il donne accès aux représentations
sémantiques des nombres par la constitution du mécanisme d’invariance quantitative et
permet la résolution de problèmes par le calcul relationnel ou l’isomorphisme des mesures. Si
la réversibilité opératoire de Lucie est disponible, celle-ci hésite très souvent à utiliser des
arguments logiques. La manipulation de situations problèmes la laisse souvent perplexe,
d’autant que son anticipation et sa planification des actions à envisager restent insuffisantes.

Le composant perceptif est prédominant dans les activités de dénombrement (évaluation

globale, perception numérique immédiate et correspondance terme à terme), dans la pose des
opérations, dans le repérage de la valeur d’un chiffre suivant sa position dans un nombre, dans
le repérage d’une quantité sur une échelle analogique, dans le mode de présentation des
énoncés ou en géométrie (espaces et figures géométriques : longueurs, surfaces et volumes ;
catégorisation perceptive ; mesure-étalon…). Au niveau temporel, il permet la constitution de
l’ordre sériel (avant / après), le déroulement de séquences d’action (simultanéité /
successivité), la stabilité d’énumération de la chaîne numérique ou l’acquisition des mesures
concernant le temps (heure, minute, seconde). Chez Lucie, le traitement cognitif des figures
géométriques reste déficitaire et sa perception du temps est difficile ; ses connaissances
temporelles doivent donc être consolidées.

La pratique clinique ne peut que s’enrichir d’une méthodologie qui aborde les activités
mentales en les décomposant en leurs constituants les plus élémentaires. Cette perspective
permet de mettre en évidence des parties fonctionnellement distinctes dans ce qui était
considéré jusqu’alors comme un tout indifférencié. Les habiletés repérées sont essentiellement
cognitives dans la mesure où elles concernent des traitements réalisés sur des représentations
symboliques : une première difficulté d’interprétation réside dans l’analyse de l’organisation
de ces traitements et non dans leur sortie sensori-motrice. En second lieu, le clinicien doit se
méfier de ne pas confondre la procédure utilisée par le sujet avec le comportement observable
engendré par celle-ci. La procédure n’a, après tout, qu’un statut de variable intermédiaire
puisqu’elle peut être instanciée par des conduites multiples : il y a bien une différence entre la
définition d’un fonctionnement et la définition des conduites de ce fonctionnement.

54
 Glossa n°120 (44-74), 2017

Diagnostic et projet orthophonique :

Au vu de ce bilan, Lucie présente donc un trouble du raisonnement logico-mathématique et

une dyscalculie portant principalement sur les composants sémantique et procédural
(Ménissier, 2003c). Mais en regard des connaissances actuelles, il serait plus juste de définir
son trouble comme un trouble de la cognition mathématique.

Projet thérapeutique : Une rééducation est envisagée et conformément à la NGAP

(Nomenclature Générale des Actes Professionnels des orthophonistes), trente séances sont
demandées. Nous définissons alors un certain nombre d’objectifs de rééducation et un plan de
soins est proposé (une séance hebdomadaire, compte-tenu de nos possibilités de prise en
charge et des difficultés de déplacement) :

• Développer la mémoire de travail et la planification des tâches à effectuer.

• Travailler sur la prise de décision logique et la pertinence entre schèmes dangereux et
schèmes pertinents dans des situations en contexte.
• Etendre le champ des répertoires stratégiques dans le calcul additif, par mobilisation des
stratégies analogiques de décomposition/recomposition. Développer les connaissances
déclaratives du calcul multiplicatif.
• Travailler le domaine linguistique du vocabulaire mathématique dans la traduction des
données et les consignes d’exercices. Pour cela, nous avons choisi d’emprunter le chemin des
écoliers en « interrogeant » son livre de mathématique de 4e afin de sélectionner les mots
importants à connaître dans les consignes. Un premier lexique spécifique mathématique
apparait et sera travaillé spécifiquement :
- Somme / différence / produit / quotient.
- Nombre arrondi / nombre décimal / expression littérale.
- Numérateur / dénominateur.
- Réduire / développer / factoriser / simplifier.
- Encadrer / convertir…

Si le bilan vise à établir ou à infirmer un diagnostic précis, il permet aussi de déterminer les
objectifs de la rééducation et de cibler une approche réaliste de la prise en charge. Le clinicien
se doit donc de faire la part entre les conceptions erronées et/ou parcellaires des acquis de la
cognition mathématique. La remédiation développera ainsi une mise en contexte des
situations-problèmes afin de travailler sur la prise de décision logique et la pertinence entre
schèmes dangereux et schèmes pertinents. Pour cela, il nous faudra revenir sur quelques
principes de base :

 Savoir reconnaître et différencier les schèmes pertinents et les schèmes dangereux

dans les actions cognitives faites par Lucie.
 Mettre Lucie en situation de réussir en développant la recherche et la mobilisation des
schèmes pertinents. Pour cela, nous n’hésiterons pas à suivre parfois « le chemin des
écoliers ».
 De plus, il nous faudra proposer un certain nombre d’exercices spécifiques afin de
consolider la bonne application du schème pertinent : en cela, Lucie doit construire et
élaborer ses propres règles de fonctionnement.

55
 Glossa n°120 (44-74), 2017

b. Aspects rééducatifs

1. La compréhension du système décimal :

Lucie a beaucoup de difficultés à écrire les nombres dans leur forme chiffrée. Le transcodage
d’un nombre verbal écrit vers un numéral arabe est source de nombreuses erreurs sur de
nombreux numéraux : Lucie commet notamment des erreurs de types a-contextuel et
syntaxique sur le traitement des numéraux présentant des dizaines complexes et/ou dans le
passage des mille (et de ses puissances de 10). Ainsi, la valeur positionnelle des chiffres dans
le nombre reste loin d’être bien appréhendée chez notre collégienne.

Lors du bilan, sa représentation analogique d’un numéral arabe a révélé des erreurs sur la
représentation des nombres incluant des dizaines complexes, Lucie effectuant un traitement
séquentiel (du Numéral Verbal Oral (NVO) cent soixante-quatorze, Lucie choisit de placer en
correspondance 1 plaque de 100, 6 bûchettes de 10 et 14 cubes).

Modalité Analogique
de la magnitude
comparaison
Faits
arithmétiques

Modalité Verbale Modalité Visuelle

Numéral Verbal Numéral Arabe

Figure 4. Modèle anatomo-fonctionnel du Triple Code (d’après Dehaene, 1992)

Le lien de causalité entre la maîtrise de la base 10 et les capacités en arithmétique a

souvent été mis à l’épreuve (notamment Mayer, 1985 ; Noël, 2000, 2006). Ainsi Fuson
(1988) note qu’un entraînement spécifique sur la compréhension du système décimal
permet parallèlement une amélioration des capacités de calcul. Il est donc primordial
pour Lucie d’élaborer une meilleure représentation décimale des nombres. Or, d’après le
modèle du Triple Code (Dehaene, 1992), la relation entre les modalités verbale et
visuelle semble poser problème pour Lucie (voir figure 4). En effet, au niveau de la
représentation verbale, les nombres apparaissent comme des séquences de mots
syntaxiquement organisés, alors que la représentation visuelle donne les nombres comme
une liste ordonnée d’identités de chiffres. Mais ni la forme des numéraux arabes ni la
structure verbale des mots ne contiennent d’information sémantique. C’est donc bien la
représentation analogique des quantités numériques qui donne la signification sémantique
du nombre. Il est donc important de prendre en compte cette dimension afin de vérifier
que la récupération de la magnitude d’un nombre donné s’associe correctement avec les
56
 Glossa n°120 (44-74), 2017

magnitudes d’autres nombres. De plus, cette représentation des quantités se présente

comme une ligne numérique mentale orientée sur laquelle vont se distribuer les
différentes quantités.

Dans la pratique, nous allons commencer par vérifier la bonne correspondance entre le
transcodage d’un Numéral Arabe (NA) vers un codage analogique : pour cela, nous
utilisons un matériel pédagogique nommé Base 10 (matériel présent chez de nombreux
éditeurs pédagogiques), qui organise les unités sous forme de petits cubes, les dizaines
sous forme de bûchettes (correspondant à 10 cubes emboîtés), les centaines sous forme
de plaquettes (correspondant à 10 bûchettes emboîtées) et les unités de mille sous forme
de gros cubes correspondant à 10 plaquettes emboîtées. Mais il faudra veiller à ne
présenter que 9 petits cubes (correspondant aux neuf chiffres, si l’on excepte le zéro), 9
bûchettes, 9 plaques et au moins 2 gros cubes d’unités de mille. De même, il est bon de
disposer de deux boîtes de matériel afin de pouvoir concrétiser correctement les
éléments. Une première manipulation avec Lucie montrait en effet sa difficulté à
comprendre la schématisation du matériel. Il a donc fallu matérialiser certaines bûchettes
en un emboîtement de 10 petits cubes, certaines plaquettes comme un emboîtement de 10
bûchettes (tenues par un élastique), et un gros cube comme un emboîtement de 10
plaquettes (retenues de même par un élastique). Ainsi fait, nous pouvions travailler sur le
transcodage correct d’un Numéral Arabe (NA) vers un codage analogique et inversement,
de pratiquer un codage analogique vers une écriture en Numéral Arabe (NA). Rappelons
que pour comprendre l’écriture d’un nombre comme 1 111, il faut prendre conscience de
ce que représentent ces 4 chiffres. En effet, la valeur de chaque chiffre est multipliée par
10, chaque fois que l’on se déplace vers la gauche : (1 x 1000) + (1 x 100) + (1 x 10) + (1
x 1). Une fois cette disposition mise en place et comprise, le travail sur le rôle du 0 dans
un numéral arabe peut aussi se comprendre par l’absence ou la présence d’éléments du
modèle analogique (l’absence de barre de dizaines entraîne un 0 en position (0 x 10).

Dans un deuxième temps, une fois la bonne correspondance établie entre modalité
analogique et modalité visuelle, nous travaillerons sur le transcodage d’un NVO vers un
codage analogique (de la modalité verbale à la modalité analogique).

Nombre de Mille centaines dizaines unités

1 3 6 5
Figure 5. Présentation du transcodage de la modalité verbale à la modalité analogique.
57
 Glossa n°120 (44-74), 2017

Ce transcodage a présenté plus de difficulté pour Lucie, du fait de la nécessité de

maintenir en mémoire de travail la forme verbale de la quantité traitée afin d’iso ler le
nombre d’unités, de dizaines, de centaines et d’unités de mille. On notera ici qu’il ne faut
pas confondre l’emplacement du chiffre des centaines avec le nombre de centaines, car si
3 plaques représentent le chiffre 3 dans l’écriture arabe, ce nombre comprend bien 13
centaines (d’où l’importance de matérialiser le cube des unités de mille par 10 plaques
réunies de centaines).

Enfin, on pratique le transcodage d’un NVO vers un Numéral Arabe (NA). A ce niveau,
Lucie n’a pas encore mis en place la voie directe entre code verbal et code arabe et
l’information doit encore transiter par la représentation sémantique mais si le matériel
analogique reste présent sur la table de travail, elle doit se contenter de le regarder et
d’analyser mentalement le transcodage (flèches mises en pointillés sur notre schéma, voir
figure 6).

[trwasãswasãtduz] 372
Figure 6. Présentation du transcodage d’un Numéral Verbal Oral (NVO) vers un Numéral
Arabe (NA).

2. La représentation des grandeurs numériques (ligne numérique mentale) :

Nous avons vu précédemment que chaque code est dévolu à des traitements spécifiques,
mais que seul le codage analogique contenait l’information sur la quantité. Ainsi, la
représentation des grandeurs numériques s’assimile à une ligne numérique continue (et
compressible, l’espace entre les nombres diminuant lorsque les nombres augmentent).
Les difficultés que rencontre Lucie dans ses calculs proviennent aussi d’une
représentation imparfaite de sa ligne numérique mentale. Rappelons-nous, dans le bilan,
ses difficultés à appréhender les repères numériques demandés tant en estimation qu’en
production de longueur, et son semi-échec au subtest des lignes vierges du test Zareki-R ;
58
 Glossa n°120 (44-74), 2017

car pour réussir ce type d’épreuves, il faut considérer le nombre, non en tant que quantité
d’éléments, mais en référence à une position. En effet, même si la graduation d’une
droite provient de reports successifs d’une unité de référence (ce qu’a fait Lucie en
ajoutant mentalement une même longueur, mais sans coordonner celle-ci à la longueur
totale !), l’abscisse d’un point correspond non à une mesure de longueur mais à la
position d’un point. Ce qui fait dire à Vergnaud que « représenter des nombres par des
points sur une droite orientée est devenu si naturel qu’on a peine à imaginer le s
difficultés auxquelles un tel système symbolique donne lieu chez les enfants » (1987, p.
836). Lucie n’a pas su se servir de l’échelle fournie et n’a pu appréhender l’amplitude des
intervalles à considérer. Le placement correct des nombres chez Lucie reste encore
imparfait et sa construction des représentations numériques se doit d’être améliorée. Pour
ce faire, nous dessinons une ligne marquée (notée dans notre exemple de 0 à 2 000, voir
figure 7) et Lucie place sur celle-ci un nombre (par exemple 1100, comme ci-dessous) :

0 1 100 2 000

Figure 7. Travail sur une ligne marquée (n°1).

Puis un autre nombre (par exemple 1 010) est proposé. A Lucie de placer ce nombre sur
la ligne… Il est important d’avoir avec elle des interrogations comme [« pourquoi ce
nombre est-il plus grand ou plus petit que 1 100 ? », « va-t-il se placer avant ou après
1 100 ? », « doit-on le placer près du trait de 1 100 ? »] (dans le sens conventionnel de
lecture de la gauche vers la droite, voir figure 8) :

0 1 100 2 000

1 010
Figure 8. Travail sur une ligne marquée (n°2)

Plus il y aura de nombres placés plus l’analyse sera fine et plus se constitueront des fragments
de la droite numérique mentale.

3. L’analyse clinique d’une rupture du développement :

Au cours du développement des nombres, l’enfant passe par différentes phases d’élaboration.
Ainsi, il peut être capable de réussir une première tâche, et parallèlement échouer à une
seconde tâche qui paraît pourtant mettre en œuvre les mêmes compétences
développementales. Cette difficulté survient souvent lorsque l’enfant doit conceptualiser
certaines propriétés des nombres mais nous la rencontrons aussi très souvent dans la
remédiation de la résolution de problèmes.

Ce profil de performances correspond d’un point de vue cognitif à un problème d’attention

sélective relié à un problème de conceptions partiellement justes (Meljac & Charron, 2002).
Les perspectives cognitivistes et néo-structuralistes ont ainsi mis l’accent sur l’empan de la
mémoire de travail et sur les processus d’attention et de contrôle, et Pascual-Leone (1988)
intègre dans son modèle des capacités conjointes d’activation des schèmes pertinents et
59
 Glossa n°120 (44-74), 2017

d’inhibition en regard de schèmes dits « dangereux » ou pour le moins inadaptés. De même,

le modèle de Case (1985) définit des structures de contrôle exécutif qui régissent, compte tenu
des connaissances intégrées en mémoire à long terme, des liaisons entre représentations, le
tout étant tributaire de la capacité de la mémoire de travail. De plus, pour rétablir un lien entre
stratégies et signification, nous ne devons pas oublier que chaque contexte de situation-
problème requiert une spécification des schèmes : en d’autres termes, le clinicien doit tenir
compte d’une reconstruction partielle des schèmes selon les contraintes propres à chaque
situation particularisée et selon le niveau des significations attribuées à celle-ci.

a) Le repérage des schèmes dangereux et des schèmes pertinents

Il est important pour le clinicien de savoir reconnaître et individualiser les schèmes

élémentaires employés par l’enfant :
- Un schème pertinent est un schème qui conduit à la réussite.
- Un schème « dangereux » est un schème qui aboutit à l’échec dans la réalisation d’un
calcul ou d’un problème (ou qui est présent dans une procédure élémentaire mais
inefficace à long terme).
 L’enfant devra donc apprendre à sélectionner le schème adapté à une réalisation
correcte :
- en apprenant à inhiber le schème dangereux,
- en renforçant l’activation du schème pertinent.
Mais pour cela, il lui faudra approfondir la connaissance de validité des procédures qu’il
utilise.

b) Un travail sur les procédures de calcul additif et soustractif :

1°) Calcul des Nombres entiers :

Nous avons constaté lors du bilan que le répertoire stratégique de Lucie se déploie autour de
quelques procédures. Son mode de résolution principal s’effectue principalement par
surcomptage additif (avec commutativité acquise) et décomptage soustractif lorsque l’écart
entre les deux valeurs est inférieur à 5. Dans sa pratique de collégienne, Lucie utilise donc le
surcomptage digital comme un schème dangereux, car, même si cette procédure semble
efficace au niveau d’un calcul élémentaire (le résultat obtenu est juste), elle s’avère inadaptée
dans des calculs additifs et soustractifs nécessitant la manipulation de plus grandes quantités.
Lucie accepte comme schème dangereux le fait de calculer en se servant de ses doigts. Elle
sait donc qu’elle doit maintenant effectuer ses calculs « dans sa tête » (et uniquement dans sa
tête !). Elle sait qu’elle dispose de quelques-unes des parties du schème pertinent du calcul
analogique et notamment de l’appui sur la base 10 (mobilisation d’un schème familier, d’une
routine), et nous allons prendre appui sur ces compétences pour l’aider à concaténer et
combiner. Afin de construire le schème pertinent, il nous faut trouver des calculs adaptés
permettant une mobilisation maximum de ce schème. Les premiers exercices s’attacheront
donc à travailler le calcul mental d’additions et de soustractions avec un des deux termes étant
proche de 10, telles que :
8+5 9+5 7+6 5+7
12 - 5 11 - 3 13 - 6 12 - 4
27 + 6 38 + 5 57 + 4 45 + 7
21 - 6 32 - 5 52 - 4 45 - 7
249 + 6 4 + 158 737 + 5 328 + 6
241 - 6 143 - 5 732 - 5 321 - 6
60
 Glossa n°120 (44-74), 2017

Comme on le voit sur ces exemples de calculs, il ne faut pas hésiter à proposer un travail avec
des nombres à deux ou trois chiffres pour que la procédure analogique devienne opérante à
tous les niveaux du système décimal. Ce travail est aussi complété avec des exercices de
calcul mental tels que nous l’avons suggéré dans notre boîte de matériel « Au bout du
compte » (2011) avec l’utilisation des cartes bi-faces Numéral Arabe/Numéral arabe.

 De plus, un travail à la maison sera demandé tel que l’apprentissage

d’items de liste d’additions/soustractions élémentaires 3 (à faire au moins deux à trois
fois par semaine au minimum).

Parallèlement, le clinicien proposera un travail visant à l’automatisation des faits

multiplicatifs car il ne faut pas oublier qu’il existe des connexions inter-opérationnelles entre
calcul additif et calcul multiplicatif. Lucie devait donc s’entraîner à la maison (avec sa
maman) à compter des séries de pas (comptage en avant et comptage à rebours) :

 De 2 en 2 (jusqu’à 30).
 De 3 en 3 (jusqu’à 30).
 De 4 en 4 (jusqu’à 40),etc…

Les étapes de cette progression peuvent ainsi se décliner :

- Visualiser sur une frise numérique les pas effectués dans le comptage des séries,
- Visualiser sur une table de Pythagore ces mêmes pas,
- Commencer l’acquisition de la table de 2 (référence à la notion de double) jusqu’à
l’automatisme,
- Apprendre la table de 4 en référence avec la table du 2 (on double les résultats de la
table du 2 : par ex, on obtient 7 x 4 avec 7 x 2, et en multipliant le résultat par 2,
- Effectuer un apprentissage de type procédural en réalisant des exercices comme nous
le suggérons dans notre logiciel « Point d’interrogation n°2 » (2007) : activités /calcul
multiplicatif/ la table de Pythagore,
- Proposer des « losanges de produits » à construire (ERMEL ; 1999) : on décompose
un nombre en plusieurs facteurs successifs que l’on recompose ensuite en multiples
différents.

24 48
12 x 2 6 x 8
6 x 2 x 2 3 x 2 x 8
3 x 2 x 2 x 2 3 x 2 x 4 x 2
3 x 4 x 2 3 x 2 x 2 x 2 x 2
3 x 8 3 x 4 x 2 x 2
24 12 x 2 x 2
24 x 2
48

Dans le modèle du Triple Code, Dehaene et Cohen (2000) postulent que les faits
arithmétiques appris par cœur tels que 6 x 4 = 24 ne peuvent être récupérés que si
l’énoncé est codé verbalement six fois quatre, permettant ainsi la récupération du résultat
3
Deux feuilles d’opérations sont présentées en annexe 2.
61
 Glossa n°120 (44-74), 2017

vingt quatre au sein du même format verbal. De ce fait, nous demandions à Lucie de bien
verbaliser oralement tous les énoncés arithmétiques multiplicatifs qu’elle travaillait.

2°) Calcul des Nombres relatifs :

La compréhension des nombres relatifs reste difficile pour nombre de collégiens, et les calculs
qui en résultent dépendent souvent de conceptions erronées ou parcellaires des algorithmes de
résolution. Au collège, Lucie utilise de nombreuses routines de fonctionnement pour pallier
ces difficultés et mélange les règles des calculs additifs et multiplicatifs avec les nombres
relatifs. Pour elle, quel que soit le calcul, « plus plus, ça fait plus, moins moins, ça fait plus, et
plus moins comme moins plus, ça fait moins… ». Lucie s’est donc construit une théorie
parcellaire qui lui permet d’obtenir parfois une solution correcte.
Ainsi :
(+ 4) + (+ 3) = (+ 7) (juste) (+ 4) x (+ 3) = (+ 12) (juste)
(- 4) + (- 3) = (+ 7) (erreur) (- 4) x (- 3) = (+ 12) (juste)
(+ 4) + (- 3) = (- 7) (erreur) (+ 4) x (- 3) = (- 12) (juste)
(- 4) + (+ 3) = (- 7) (erreur) (- 4) x (+ 3) = (- 12) (juste)

La grandeur des valeurs absolues n’est pas prise en compte dans le calcul additif et Lucie ne
comprend pas pourquoi ses réponses sont parfois correctes, parfois incorrectes (et fortement
barrées par son professeur de mathématiques !). Le domaine de validité des schèmes
pertinents est donc à discuter. A ce propos, rappelons que Saada-Robert différencie dans un
schème la notion de routine, de primitive et de procédure (1992, voir figure 9) :

Hors contexte SCHÈME

Contextuelles ROUTINES PRIMITIVES PROCÉDURES

Figure 9. La notion de Schème selon Saada-Robert (1992).

Pour cette auteure, une routine est un schème familier au sujet, lié au contrôle ascendant,
« car son guidage est assumé par les aspects particuliers de l’objet (tels qu’ils sont
sémantisés par le sujet) » (1992, p. 123). La notion de primitive se réfère au guidage de la
routine par le but (conduite téléonomique) et se définit par la signification attribuée à l’action
en regard de la solution. La primitive est donc modifiable et recomposable selon la situation-
en-contexte et permettra le déroulement d’une ou plusieurs procédures. Le repérage de micro-
genèses cognitives dérive bien évidemment de cette analyse en termes de mobilisation et
d’actualisation des schèmes, car « dans la notion de micro-genèse, se trouve l’idée de
travailler à une autre échelle temporelle que celle de la macro-genèse, mais surtout
d’analyser les conduites cognitives dans le plus grand détail et dans toute leur complexité
naturelle » (Inhelder & de Caprona, 1992, p. 24).

Lucie dispose de quelques-unes des parties du schème pertinent du calcul relatif (mobilisation
du schème familier), et comme nous l’avons fait précédemment avec les procédures
analogiques, nous allons prendre appui sur ces compétences pour l’aider à les concaténer et

62
 Glossa n°120 (44-74), 2017

les combiner. Afin de construire le schème pertinent, il nous faut trouver un problème adapté
permettant une mobilisation maximum de ce schème. Nous proposons à Lucie une résolution
de problèmes à partir de notre jeu « Les petits lapins » (matériel A pas Comptés, 2013).

Une bande numérique (voir figure 10) est placée devant Lucie (planche n° 1 permettant
d’aller à + ou – 12), les quantités positives se situant vers la droite et les quantités négatives
vers la gauche. Un lapin (pion) est posé sur la case 0 (symbolisée par une borne). Ce lapin
peut aller à droite comme à gauche selon les lancers de dés (la partie se joue normalement à
deux et, dans ce cas, il faut être le premier joueur à amener son lapin dans une case gagnante
carotte, positive ou négative).

-5 -4 -3 -2 -1 +1 +2 +3 +4 +4 +5

-11 -10 -9 -8 -7

+
Figure 10. Le jeu des petits lapins.
Remarquons qu’avec Lucie, nous ne « jouons » pas et qu’il s’agit bien d’un travail de
réflexion ! L’exercice consiste à lancer trois dés (deux dés classiques associés à un dé [+ / -]),
puis à avancer ou reculer le pion selon les indications des lancers :
Si Lucie obtient un 7 (total des points des deux dés) et un +, elle avancera son pion de
sept cases vers la droite. Si elle obtient un total de 4 et un – : elle reculera son pion de
quatre cases vers la gauche.
Lucie doit poursuivre sa mise en place d’une représentation ordonnée de la suite des nombres
relatifs qui vérifie leur régularité et leur organisation de part et d’autre du point zéro. Nous
allons privilégier le calcul relationnel par anticipation au détriment d’un simple déplacement
du pion par correspondance terme à terme : en plaçant un cache devant le pion de Lucie (la
63
 Glossa n°120 (44-74), 2017

flèche orientée dans le sens donné par le dé, voir figure 11), nous amènerons celle-ci à penser
la transformation et le résultat à obtenir.

Figure 11. Cache du jeu des petits lapins.

Lors de son premier lancer, Lucie obtient un total de 5 et un +, elle pose donc son pion sur la
case [+ 5]. A son deuxième lancer, elle obtient un total de 9 et un – : nous plaçons alors le
cache à gauche de Lucie, flèche orientée vers la gauche. Puis elle calcule mentalement la case
d’arrivée : « ça sera dans les moins, il faut d’abord enlever les 5 du +, puis ce qu’il y a entre
5 et 9, c’est là que je vais arriver ! » Elle pose correctement son pion sur la case [- 4]. Nous
lui demandons alors de formuler par écrit le calcul effectué et Lucie écrit : 9 – 5 = 4.

En fait, Lucie se souvient de la procédure de son calcul arithmétique alors que nous lui
demandions une écriture algébrique :
« Tu es partie de quel nombre ?
- De 5.
- On va être plus précis : tu es partie de [+ 5]. Et ensuite?
- J’ai reculé de 9.
- Comment va-t-on l’écrire ?
- On va mettre (- 9).
- D’accord, tu peux maintenant écrire cette opération ?
Lucie écrit alors l’opération : + 5 - 9 = - 4. Afin d’éviter une surcharge cognitive,
nous ne nous focalisons point sur la présence ou l’absence de parenthèses et
continuons d’autres exercices. Ainsi, par exemple, nous obtenons :

- 4 - 6 = -10 - 10 + 7 = - 3 -3+5 =+2

+2+7=+9 +9-4=+5 -3-6=-9
+4-6 =-2 + 5 + 6 = +11 …

Il nous faut maintenant généraliser et regrouper les opérations de même type. Lucie prend
alors conscience de la notion de valeur absolue et dégage à sa manière les règles correctes du
calcul additif de nombres relatifs :
« Quand j’ai deux moins, je garde le moins, c’est normal, je me déplace à gauche
(référence au déplacement du pion du jeu) mais j’ajoute les deux nombres. Avec deux plus,
c’est facile, ça fait toujours plus. Quand il y a un plus et un moins, c’est là que je dois faire
attention (et ne pas tomber dans le déroulement d’un schème dangereux !), je garde le signe
du plus grand et je fais une soustraction ».

L’exercice se poursuivra sur la séance suivante afin de consolider les règles de calcul et lors
d’une troisième séance, nous renforçons le schème pertinent en présentant un problème
complémentaire de même niveau de compétence. Nous proposons alors à Lucie le problème
« les petites voitures » (dérivé de Perrot, Charnay, Gorlier & Colomb, 1984) :

64
 Glossa n°120 (44-74), 2017

« Pierre et Rémi jouent avec leurs petites voitures. Elles sont un peu particulières car on peut
leur donner des ordres en utilisant un tableau d’affichage qui se trouve sur une
télécommande. Par exemple, si on affiche Av 25, la petite voiture avance de 25 cm, et si on
affiche Re 18, elle recule de 18 cm. »
Lucie propose alors de tracer une ligne numérique telle que (figure 12) :

0 18 25

Figure 12. Ligne numérique n°1

Dans cette première représentation, le mouvement de la petite voiture n’est pas symbolisé.
Lucie complète alors avec des flèches (figure 13) :

0 18 25

Figure [Link] numérique n°2

Nous noterons ici que droite numérique et bande numérique (comme dans le jeu des petits
lapins) entraînent deux représentations symboliques différentes. La bande numérique se
compose de cases discrètes alors que la droite numérique renvoie à une mesure d’une quantité
continue constituée d’une infinité de points. Lucie se sert donc d’une symbolisation beaucoup
plus abstraite et le travail étayé par une représentation de type bande numérique peut
s’estomper pour des tracés privilégiant la droite numérique. L’exercice sur le déplacement de
la petite voiture permet d’élaborer des calculs réfléchis sur de plus grands nombres et Lucie
va elle-même simplifier sa représentation symbolique (figure 14) :

- 37

+ 24
Figure 14. Simplification du schéma.

« Si je ne me rappelle pas de la règle, avec les flèches, je peux savoir si c’est un plus ou un
moins qu’il va y avoir au résultat ! »
La réussite motive à présent Lucie car elle dispose de domaines de validité des schèmes
du calcul relatif suffisants pour les sélectionner à bon escient, mais il faudra veiller
cependant à ce que le schème dangereux ne réapparaisse pas, car chaque domaine de
connaissances n’entraîne pas systématiquement l’application directe du bon schème.
Nous ne devons pas oublier que chaque contexte de situation-problème requiert une
spécification des schèmes : en d’autres termes, le clinicien doit tenir compte d’une
reconstruction partielle des schèmes selon les contraintes propres à chaque situation
particularisée et selon le niveau de significations attribuées à celle-ci. Par la suite, Lucie
65
 Glossa n°120 (44-74), 2017

devra donc apprendre à sélectionner le meilleur schème adapté et pour cela, il lui faudra
approfondir ses connaissances procédurales et agrandir le domaine de validité des
procédures utilisées (Vergnaud, 1991).

Pour résumer, lors d’un travail qui veille à l’acquisition et au bon déclenchement de
schèmes pertinents, le clinicien aura comme principe de base de mettre l’enfant en
situation de réussir par la recherche et la mobilisation des schèmes pertinents, tout en
ancrant le plus souvent possible les situations problèmes dans le « réel ». S’il ne faut pas
hésiter à suivre parfois « le chemin des écoliers », nous ne pouvons oublier que pour
consolider l’application d’un schème pertinent, c’est l’enfant et lui seul qui construit et
élabore sa propre règle de fonctionnement.

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 Glossa n°120 (44-74), 2017

Annexe 1

Résultats de Lucie aux épreuves du ZAREKI-R brute maximum 

1. DENOMBREMENT DE POINTS
Première partie 3 /3
Deuxième partie 2 /3
NOTE BRUTE TOTALE DENOMBREMENT DE POINTS 5 /6 -0,57
2. COMPTAGE ORAL A REBOURS 4 /4 0,78
3. DICTEE DE NOMBRES 12 /16 -2,00
4. CALCUL MENTAL ORAL
Additions 14 /16 0,45
Soustractions 4 /16 -2,03
Multiplications 10 /12 -0,43
NOTE BRUTE TOTALE CALCUL MENTAL ORAL 28 /44 -1,05
(Additions + Multiplications + Soustractions)
5. LECTURE DE NOMBRES 12 /16 -3,00
6. POSITIONNEMENT DE NOMBRES SUR UNE ECHELLE
VERTICALE
LIGNES MARQUEES
Première partie: présentation orale 6 /6
Deuxième partie: présentation écrite 6 /6
NOTE BRUTE TOTALE LIGNES MARQUEES 12 /12
LIGNES VIERGES
Troisième partie: présentation orale 3 /6
Quatrième partie: présentation écrite 3,5 /6
NOTE BRUTE TOTALE LIGNES VIERGES 6,5 /12
TOTAL POSITIONNEMENT DE NOMBRES SUR UNE ECHELLE
VERTICALE 18,5 /24 0,24
8. COMPARAISON DE DEUX NOMBRES PRESENTES
ORALEMENT 10 /16 -1,86
9. ESTIMATION VISUELLE DE QUANTITES 3 /5 -1,00
10. ESTIMATION QUALITATIVE DE QUANTITES EN
CONTEXTE 5 /10 -1,17
11. PROBLEMES ARITHMETIQUES PRESENTES ORALEMENT 10 /12 0,46
12. COMPARAISON DE DEUX NOMBRES ECRITS 9 /10 -2,25
NOTE TOTALE 117 /163 -1,42

7. REPETITION DE CHIFFRES
A l'endroit 8 /12
A rebours 5 /12
TOTAL REPETITION DE CHIFFRES 13 /24 -0,76

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Annexe 2
Additions élémentaires

9 + 9 2 + 5 9 + 1 8 + 3
7 + 2 8 + 3 8 + 2 5 + 4
2 + 9 4 + 5 1 + 6 3 + 5
6 + 6 7 + 7 6 + 5 9 + 2
3 + 8 5 + 2 5 + 3 7 + 3
6 + 3 3 + 7 3 + 9 7 + 6
8 + 4 2 + 6 2 + 8 9 + 3
4 + 8 4 + 5 3 + 6 7 + 4
9 + 5 6 + 2 4 + 6 8 + 8
7 + 8 5 + 9 5 + 6 4 + 9
6 + 8 5 + 8 9 + 8 9 + 6
4 + 7 8 + 6 6 + 5 8 + 9
1 + 8 5 + 7 7 + 6 9 + 4
7 + 9 1 + 7 8 + 7 2 + 6
8 + 5 9 + 7 6 + 7 4 + 6

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Calculs élémentaires

9 + 9 13 - 5 9 + 7 11 - 3
7 - 2 8 - 3 8 + 8 11 - 4
18 - 9 14 - 7 4 + 6 12 - 5
7 + 6 8 + 7 16 - 8 9 + 5
7 + 8 15 - 4 15 - 6 9 - 5
6 - 3 13 - 4 3 + 9 17 - 9
8 - 4 4 + 9 4 + 8 9 + 8
4 + 8 4 + 8 12 - 3 7 + 9
9 - 5 16 - 10 14 - 5 14 - 8
17 - 7 15 - 9 5 + 6 4 + 9
6 + 8 5 + 8 11 - 6 13 - 5
14 - 6 8 - 6 6 + 5 8 + 9
11 - 8 13 + 7 7 + 6 19 - 10
11 - 3 20 - 7 9 + 7 16 - 9
8 + 5 19 - 6 8 + 7 9 + 6

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