Chapitre I :Production écrite en FLE et intelligence artificielle

1.1. L’écrit et la production écrite en FLE

 Définition de l’écrit
 Définition de la production écrite
 Place de la production écrite dans l’enseignement/apprentissage du FLE

1.2. Le processus de production écrite

 Les étapes du processus d’écriture (planification, rédaction, révision)

 La production écrite dans les méthodologies d’enseignement-apprentissage

1.3. Difficultés et enjeux de la production écrite chez les apprenants

 Difficultés linguistiques et discursives

 Problèmes d’autonomie et de révision

2. L’intelligence artificielle dans l’enseignement/apprentissage du FLE

2.1. Définition et place de l’intelligence artificielle en didactique des

langues

 Définition de l’IA
 Les outils d'IA pour l'apprentissage du FLE

2.2. Les outils d’IA pour la production écrite

 Typologie des outils d’IA en production écrite

 Présentation de ChatGPT comme outil d’assistance à l’écriture

3. IA, autonomie et créativité : enjeux et limites

3.1. L’autonomie de l’apprenant en production écrite

 Définition de l’autonomie
 Les types de l’autonomie
 Rôle de l’enseignant face aux outils d’IA

3.2. Limites et risques de l’usage de ChatGPT

 Dépendance cognitive
 Question du plagiat et de l’authenticité des productions écrites
1. L’écrit et la production écrite en FLE

L'écrit constitue un outil de communication indispensable en langue étrangère,

surtout dans l'enseignement du Français Langue Étrangère (FLE). Il est différent
de l'oral parce qu'il s'agit d'un message qui reste le même, ce qui demande une
préparation et une attention à la structure, à la clarté et à la correction.

Tandis que la production écrite est l'activité où l'élève pense, organise et écrit un
message pour faire passer une idée, montrer une pensée ou répondre à une
instruction précise. Cela demande d'utiliser ensemble des compétences en langue
(grammaire, mots), en discours (ordre des idées, sens) et stratégiques (temps,
choix des outils pour corriger).
 1. Définition de l’écrit :

L'écrit, comme mode d'expression écrit, se différencie par sa matérialité et sa

pérennité, offrant une trace tangible ou numérique des idées qu'il véhicule. Il
est un moyen essentiel de communication qui nécessite la mise en œuvre de
compétences spécifiques pour traduire une pensée orale ou mentale en une forme
scriptsible.

Pour Jean Paul CUQ l’écrit est : « un système de moyens graphiques, qui peut se
substituer au langage articulé-naturellement fugace-pour fixer et conserver un
message, pour communiquer à distance… » (Cuq, 2003, p. 43)

Et selon le dictionnaire de la didactique, l’acte de l’écriture : « est un system

normalisé de signes graphiques conventionnels qui permet de représenter
concrètement la parole et la pensée. » ((Robert, 2008, p. 76)

Selon ces deux définitions, nous pouvons dire que l'écrit fait référence à un
système de signes graphiques qui est accepté et normalisé pour transcrire le
langage parlé, assurer sa fixation, sa conservation et sa transmission, même dans
des situations de communication différée ou à distance.

Ainsi l'écrit apparaît comme un enjeu d'autonomie et de progrès linguistique tout

en étant un instrument précieux pour consolider l'apprentissage linguistique par la
pratique régulière réfléchie.

1. Définition de la production écrite :

La production écrite en français langue étrangère (FLE) est l’ensemble des

activités par lesquelles l’apprenant organise, rédige et structure un texte dans la
langue cible pour communiquer une idée, une information ou une émotion.

C’est : « une activité complexe de production de textes, à la fois intellectuelle et

linguistique, qui implique des habiletés de réflexion et des habiletés langagières »
(Robert, 2008, p. 174)

Donc elle présente une compétence complexe qui demande en même temps
plusieurs ressources cognitives, linguistiques et discursives. La production écrite
n’est pas seulement la transcription de pensées ; elle demande aussi la capacité de
conceptualiser, planifier, revoir et ajuster son message selon le contexte
communicatif et les destinataires.

Ainsi pour Akmoun, la production écrite est « un processus constitué de plusieurs

phases : la conception d’idées, la délimitation du sujet par l’organisation des idées
par le biais d’un schéma, la rédaction, la révision, le partage et la diffusion » et
précise que « différentes activités mentales, appelées aussi processus
rédactionnels, sont mobilisées dans l’acte d’écrire : la planification, la mise en
texte et la révision » (Akmoun, 2009, p. 26)

Elle joue un rôle important dans le développement global des compétences

langagières parce qu’elle permet à l’apprenant d’analyser la grammaire, enrichir
son vocabulaire et maîtriser les conventions discursives propres à la langue cible.

Donc, La production écrite en français langue étrangère est une compétence

langagière complexe qui mobilise en même temps des ressources cognitives,
linguistiques et discursives.
Elle engage l’apprenant dans un processus intellectuel et linguistique qui vise à
organiser, formuler et structurer un message écrit selon une intention
communicative, un contexte donné et des destinataires identifiés.

Ce n’est pas seulement une transcription des idées ; la production écrite fait
partie d’un processus dynamique et récursif qui comprend la conception et la
planification des idées, leur mise en texte puis leur révision et ajustement. Pendant
ce temps, plusieurs activités mentales ainsi que stratégies
rédactionnelles interviennent.

1. Place de la production écrite dans l’enseignement/apprentissage

du FLE :

La production écrite prend une grande place dans l'enseignement/apprentissage

du français langue étrangère (FLE) parce qu'elle est une étape importante pour
bien parler la langue.

Elle aide non seulement à apprendre le vocabulaire et les règles de grammaire,

mais aussi à créer un discours qui convient à différentes situations de
communication.

Son utilisation dans les méthodes d'enseignement doit être bien réfléchie
pour répondre aux besoins particuliers des élèves, en tenant compte de leur
niveau, de leurs buts et de leurs façons d'apprendre. En plus, elle donne une bonne
chance de penser sur la langue, d'améliorer les compétences métalinguistiques et
d'autonomie.

Penser à la place de la production écrite dans l'enseignement du FLE aide donc à

relier les méthodes pédagogiques efficacement, en favorisant une progression
graduée vers l'autonomie rédactionnelle en proposant un environnement propice à
l'expérimentation et à la maîtrise progressive des outils d'écriture.

Donc, la production écrite comme partie importante de l'apprentissage doit

être mise ensemble d'une manière logique et organisée pour rendre plus grande
sa portée éducative et communicative.

1. Le processus de production écrite

Le processus de la production écrite en FLE se fait à travers plusieurs étapes liées

qui utilisent différentes compétences, que ce soit au niveau de la langue, du
discours ou des stratégies. C'est un processus vivant et répétitif, où chaque phase
aide à former un écrit logique et approprié à la situation de communication.

1. Les étapes du processus d’écriture (planification, rédaction,

révision)

Les étapes du processus de l’écriture constituent une suite importante qui aide
l’élève à mettre en ordre sa pensée, à montrer ses idées et à améliorer son
message avant de le partager.

La première étape, la planification, consiste à structurer les contenus en

définissant le but de l’écrit, en recueillant et en organisant les idées principales
ainsi que les informations nécessaires. Cette phase mobilise des compétences
discursives et stratégiques, telles que la capacité à hiérarchiser les idées, à
sélectionner les mots appropriés et à élaborer un plan cohérent. La planification
requiert également une gestion du temps et des ressources internes, permettant
de donner une direction claire au processus de production. Sur le plan didactique,
cette perspective invite à considérer l’apprenant non comme un scripteur
déficitaire, mais comme un acteur déjà expert en écriture, dont les compétences
antérieures peuvent être exploitées, régulées et adaptées pour soutenir le
développement de la production écrite en FLE.

Pour De Koninck et Boucher (1993 :31) : « Un scripteur qui écrit un texte dans
une L2 est tenté de maintenir un certain niveau de qualité, un standard auquel il
était habitué dans sa L1 ; il aborde donc la planification d'un texte en L2 de la
même façon qu'il le ferait pour un texte en L1, avec les mêmes forces et les mêmes
lacunes. »

Ainsi, la planification est donc une étape clé dans le processus d'écriture en
français langue étrangère, où il y a un transfert stratégique des compétences
d'écriture de la première langue vers la deuxième langue. Cela demande un
soutien pédagogique spécifique pour mettre en valeur les connaissances de
l'apprenant tout en contrôlant les contraintes linguistiques de la langue cible.

La rédaction est l’étape suivante où l’apprenant met ses idées par écrit, en
utilisant ses ressources linguistiques pour former des phrases et des paragraphes
qui traduisent clairement ses intentions. La rédaction fait appel surtout aux
compétences linguistiques, comme la maîtrise de la syntaxe, du vocabulaire et des
fonctions discursives qui conviennent au contexte. C’est un moment qui demande
aussi une capacité à organiser le texte de façon fluide, tout en gardant la
cohérence textuelle. La rédaction est souvent la phase la plus intuitive du
processus, mais elle peut aussi être influencée par le niveau de confiance et de
maîtrise linguistique de l’apprenant.

La révision est l’étape finale où l’élève regarde le texte pour l’améliorer en termes
de précision, de logique et de lien entre les idées. La révision utilise des
compétences comme trouver et corriger les fautes de langue, changer certains
passages pour mieux expliquer, et vérifier si tout est bien fait selon les buts au
départ. Elle demande aussi un bon sens critique et une certaine autonomie qui ne
sont pas toujours présents chez les élèves de FLE. Savoir bien faire cette étape
est très important pour aller d’un premier essai souvent mauvais à un résultat final
plus réussi et facile à comprendre.

1. La production écrite dans les méthodologies d’enseignement-

apprentissage :

Dans les méthodes d'enseignement et d'apprentissage des langues étrangères, la

production écrite occupe une place centrale en tant que compétence linguistique
qui est à la fois générale et structurante. Pendant longtemps, elle a été vue comme
un simple moyen de tester ou de renforcer les connaissances linguistiques. Mais
aujourd’hui, elle est considérée comme une tâche difficile qui fait partie
des approches communicatives et actionnelles. Elle utilise des aspects cognitifs,
discursifs et socioculturels. Le changement dans les méthodes a donc amené à
voir la production écrite non pas comme un résultat final mais comme un chemin
d'apprentissage qui demande de l'aide étape par étape et des outils pédagogiques
pour encourager la réflexion, la planification et la réécriture.

Au cours de la méthodologie traditionnelle, qui est la première méthodologie

officielle de l’enseignement des langues étrangères, a dominé l’Europe et
l’Amérique du Nord depuis la fin du XVIᵉ siècle jusqu’au XIXᵉ siècle, la production
écrite dans est donc conçue moins comme une activité communicative qu’un
exercice d’application normative visant à atteindre une correction linguistique et
stylistique plutôt qu’une expression personnelle ou adaptation à un contexte
communicatif. D’ailleurs Cornaire et Raymond (1999) soulignent que, dans la
méthodologie grammaire-traduction, les exercices d’écriture portent
essentiellement sur des points de grammaire, à partir de textes littéraires lus et
traduits.

La méthode directe, qui est née comme une réaction à la grammaire-

traduction, met l’accent sur l’oral et donne un rôle secondaire à l’écrit. L’écriture
est surtout utilisée pour fixer les acquis lexicaux et grammaticaux. Cuq et Gruca
(2004) disent que dans cette méthodologie, l’écrit n’est introduit qu’après une
première appropriation orale de la langue, ce qui empêche le développement d’une
compétence rédactionnelle autonome.

Les méthodologies audio-orale et audiovisuelle voient l'écriture comme une tâche à

faire plus tard et sous contrôle, pour aider à rendre automatiques les structures
linguistiques déjà maîtrisées à l'oral. Richards et Rodgers (2014) indiquent que
l'écriture est utilisée principalement pour renforcer les habitudes orales par une
pratique écrite contrôlée. L'écrit est donc toujours secondaire par rapport à l'oral
et limité à un exercice formel.

Avec l’arrivée de l’approche communicative, la production écrite

est considérée comme une activité de langue à part entière, c’est-à-dire qu’elle
vise à transmettre un message dans une situation donnée. Le CECR dit que
produire à l’écrit, c’est élaborer un texte cohérent pour un lecteur en vue de
satisfaire une intention communicative précise (Conseil de l’Europe, 2001).
L’écrit n’est plus évalué seulement sur la correction linguistique mais aussi
sur son adéquation au contexte et au destinataire.

Enfin, dans la perspective actionnelle, l'apprenant est vu comme un participant

social qui se sert de l'écrit pour réaliser des tâches réelles. Le CECR indique que
les activités d'écriture s'inscrivent dans des actions sociales avec un but précis,
souvent liées à des projets en groupe (Conseil de l'Europe, 2001). L'écrit
devient alors un moyen d'agir, et non plus juste un exercice de classe.

De ce fait, l'étude diachronique des méthodes d'enseignement et d'apprentissage

des langues étrangères montre clairement que la production écrite a changé. Elle
est passée d'un exercice qui se concentrait sur la maîtrise de la langue à une
compétence plus complexe, qui prend en compte le processus et le contexte social.
Cette compétence est maintenant complètement intégrée aux objectifs de
communication et d'action dans l'enseignement moderne des langues.

1. Difficultés et enjeux de la production écrite chez les

apprenants :

Les apprenants du FLE ont souvent des difficultés au niveau de l'écriture, ce qui
affecte leur progression et leur autonomie. Sur le plan linguistique, la maîtrise de
la grammaire, de la syntaxe et du vocabulaire est un obstacle souvent rencontré,
surtout à cause de l'influence de la langue maternelle et de la complexité naturelle
à la langue cible. Ces problèmes empêchent l'expression claire des idées et le bon
déroulement de l'écriture. De plus, les difficultés discursives concernent
l'organisation du texte, la cohérence logique et l'utilisation des connecteurs qui
sont importants pour créer un discours fluide et bien organisé. La maîtrise de ces
éléments nécessite une capacité à créer des discours organisés, ce qui n'est pas
toujours acquis au début de l'apprentissage.

1. Difficultés linguistiques et discursives :

Les difficultés linguistiques et discursives constituent un grand obstacle à

l'écriture en FLE. Du côté de la langue, le manque de maîtrise des mots, de la
syntaxe et de la morphologie touche la précision et la fluidité des phrases. La
méconnaissance des registres et des conventions culturelles empêche l'adaptation
aux différents types de textes. Du côté du discours, les élèves ont du mal à
organiser et structurer leurs idées, à assurer la cohérence et la cohésion du texte,
ainsi qu'à utiliser efficacement les connecteurs logiques. Ces problèmes sont
souvent aggravés par un manque de stratégies pour planifier, réviser et
s'autoréguler, ce qui empêche le développement d'une autonomie dans l'écriture.
Ils montrent donc qu'il est nécessaire d'avoir un soutien didactique bien organisé
qui se concentre sur la réflexion, la réécriture et le contrôle du processus
d'écriture.

1. Problèmes d’autonomie et de révision

Les problèmes d’autonomie et de révision sont des obstacles majeurs dans le

développement des compétences écrites en FLE. L’autonomie en tant que pilier
essentiel pour réussir la production écrite, se voit à sa capacité à planifier, rédiger
et réviser ses textes tout seul. Mais beaucoup ont des problèmes pour gérer ces
différentes étapes, surtout à cause d’un manque de stratégies métacognitives ou
d’une connaissance insuffisante des processus rédactionnels. La révision est
souvent une étape négligée ou mal maîtrisée, même si elle est très importante
pour améliorer la cohérence, la correction grammaticale et la cohésion du texte.
Cette faiblesse peut venir d’un manque de stratégies de correction, d’une
méconnaissance des critères d’évaluation ou d’une faible prise de conscience de
l’importance de la relecture. La difficulté à être autonome est aussi un problème
lié à la confiance en soi et à la motivation qui influencent la capacité à analyser et
améliorer ses propres écrits. Pour y remédier, il est très important d’instaurer des
dispositifs pédagogiques qui favorisent la prise de conscience des étapes de
révision en proposant des activités structurées et en encourageant l’apprenant à
développer ses stratégies personnelles. La mise en pratique régulière de cette
démarche aide beaucoup dans le développement d’une compétence réflexive
permettant à l’apprenant de devenir plus autonome dans sa production tout en
assurant une amélioration qualitative constante de ses textes.

1. L’intelligence artificielle dans l’enseignement/apprentissage du FLE

L'intelligence artificielle occupe aujourd’hui une place primordiale dans

l'enseignement des langues, surtout dans l'apprentissage du FLE. Elle présente un
moyen très important pour changer la façon d'enseigner. Elle ne reste pas un
simple outil technologique mais devient un système qui aide à personnaliser les
apprentissages. Son utilisation fait partie du changement des environnements
numériques d'apprentissage, ce qui permet d'ajuster les méthodes d'enseignement
aux besoins particuliers des étudiants et de renouveler les façons d'interagir.

1. Définition et place de l’intelligence artificielle en didactique des

langues

Dans cette partie, nous explorerons le sens exact de l’intelligence artificielle ainsi
que leur intégration dans les pratiques d’enseignement/apprentissage de FLE.
 1. Définition de l’intelligence artificielle :

Nous pouvons définir l’intelligence artificielle comme la capacité des systèmes

informatiques à accomplir des tâches nécessitant habituellement des capacités
cognitives humaines, telles que la compréhension du langage, le raisonnement, la
prise de décision et l’apprentissage à partir de données. Son développement, porté
par les avancées en apprentissage automatique, en réseaux de neurones et en
traitement du langage naturel, a permis une adaptation progressive des machines
à des contextes et des usages variés.

John McCarthy, considéré comme l’un des pionniers du domaine, présente

l’intelligence artificielle comme « la science et l’ingénierie de la fabrication de
machines intelligentes, en particulier de programmes informatiques intelligents
» (McCarthy, 2004, s. p., traduction libre).

Et pour PASTRE (2000) c’est«la science dont le but est de faire faire par une
machine des tâches que l’homme accomplit en utilisant son intelligence. »

Ainsi, à la lumière de ces définitions fondatrices, l’intelligence artificielle peut être

envisagée comme un champ scientifique et technologique visant à doter les
systèmes informatiques de capacités cognitives inspirées de l’intelligence
humaine, ouvrant la voie à des applications multiples dont l’impact dépasse le
cadre technique pour transformer en profondeur les pratiques sociales et
éducatives, notamment en didactique des langues.

1. Les outils d'IA pour l'apprentissage du FLE :

Les outils d'intelligence artificielle pour l'apprentissage du français langue

étrangère occupent une place centrale dans la progression pédagogique en offrant
des solutions innovantes et adaptées aux besoins des apprenants.

Ces outils se caractérisent par leur capacité à analyser, traiter et générer du

langage, permettant ainsi de soutenir divers aspects de l'apprentissage
linguistique. Parmi eux, l'IA intervient particulièrement dans la production écrite
où elle offre des fonctionnalités variées pour enrichir l'expérience des apprenants.
La typologie des outils d'IA dans ce domaine inclut notamment des assistants
conversationnels, des correcteurs automatiques, des générateurs de texte et des
plateformes d'aide à la rédaction. Ces solutions facilitent non seulement la
correction grammaticale et lexicale mais aussi la structuration cohérente des
textes contribuant ainsi à l'amélioration de la maîtrise linguistique.

Comme le souligne Christine Rant, « intégrer l’IA en classe de FLE n’est pas
seulement une question de suivre une tendance, mais une véritable opportunité
pédagogique. L’avenir de l’enseignement du FLE, et plus largement de l’éducation,
est indéniablement lié à l’IA. Les avantages qu’elle offre, tant pour les enseignants
que pour les élèves, sont trop nombreux pour être ignorés. En adoptant l’IA, les
enseignants de FLE peuvent non seulement améliorer l’efficacité de leur
enseignement, mais aussi préparer leurs élèves à un monde de plus en plus
numérique » (Rant, 2023, s. p.).

Desmet (2006) souligne que les premiers dispositifs d’apprentissage des langues
étaient largement contrôlés par le programme : le logiciel imposait un parcours
d’apprentissage fixe que l’apprenant devait suivre, avec très peu de marge
d’intervention personnelle.
De ce fait, l’évolution de ces outils marque un passage remarquable de dispositifs
d’apprentissage rigides et programmés vers des environnements plus souples et
adaptatifs, capables de mieux prendre en compte la diversité des besoins des
apprenants et de soutenir de manière plus fine le développement de leurs
capacités de production en FLE.

Et dans le cadre de l’apprentissage du français langue étrangère, nous pouvons

aujourd’hui nous appuyer sur plusieurs outils intégrant l’intelligence artificielle qui
facilitent et enrichissent les pratiques pédagogiques. Des applications comme
Duolingo, Babbel ou Lingvist proposent des parcours adaptatifs permettant de
travailler le vocabulaire et la grammaire en fonction du niveau et des difficultés de
chaque apprenant. Par ailleurs, des outils d’aide à la rédaction tels que
Grammarly, LanguageTool ou encore des assistants conversationnels basés sur l’IA
offrent un accompagnement précieux pour la production écrite, en aidant à
corriger les erreurs, à reformuler les phrases et à améliorer la cohérence des
textes. Utilisés de manière raisonnée, ces outils constituent des supports
complémentaires pertinents, favorisant l’autonomie des apprenants et un
apprentissage du FLE plus personnalisé et interactif.

1. Les outils IA pour la production écrite :

L’intégration des outils de l’intelligence artificielle dans la production écrite

constitue une grande révolution dans l’enseignement du français langue étrangère.
Ils se classifient selon plusieurs typologies, allant des programmes d’aide à la
correction orthographique et grammaticale jusqu’aux assistants conversationnels
plus sophistiqués. Leur rôle principal est l’accompagnement dans le processus
d’écriture, permettant aux apprenants de corriger ses erreurs, d’enrichir son
vocabulaire et d’améliorer la qualité de ses textes.

1. Typologie des outils IA en production écrite :

Dans le domaine de la didactique des langues étrangères surtout en FLE et dans le

contexte de la production écrite, les outils de l’intelligence artificielle peuvent être
classés selon leurs fonctions pédagogiques et les compétences qu’ils mobilisent.
Cette typologie permet de mieux cerner leurs apports didactiques et de guider leur
intégration dans les pratiques d’enseignement-apprentissage, notamment en
production écrite.

Voici les catégories que nous avons essayée de les classer en quatre grandes
catégories selon leurs fonctions :

 Les outils d’assistance linguistique : ils assistent la correction grammaticale,

orthographique et lexicale des productions écrites. Leur objectif principal est
d’améliorer de la précision linguistique et la consolidation des connaissances
de la langue.
 Les outils de d’aide à la rédaction et la structuration des textes : ils
accompagnent l’apprenant dans l’organisation des idées, la reformulation et
la paraphrase et l’amélioration de la cohérence et la cohésion des écrits.
Leur objectif principal est de favoriser une approche processuelle de
l’écriture en intégrant les processus de planification, rédaction et révision.
 Les assistants conversationnel et tuteurs intelligents : ils permettent des
interactions écrites ou orales en langue cible, en simulant des situations de
communications contextualisée. Leur objectif principal est de contribuer
dans le développement de la fluidité linguistique, la compétence
interactionnelle et de la confiance des apprenants.
  Les outils de la génération et la transformation des textes : ils proposent des
productions écrites, des reformulations ou des résumés. Leur objectif
principal est de soutenir la réflexion métalinguistique et les activités de
réécriture, tout en nécessitant une vigilance pédagogique afin de préserver
l’engagement cognitif de l’apprenant s’ils sont utilisés de manière modérable
et encadrée.
1. Présentation de ChatGPT comme outil d’assistance à
l’écriture :

ChatGPT est un chatbot réaliser par l’entreprise OpenAI et basé sur l’intelligence
artificielle fondé sur le traitement automatique du langage naturel. Il peut être
utiliser comme outil de d’assistance à l’écriture. Il repose essentiellement sur
l’analyse de données linguistiques en le permettant de générer des réponses
cohérentes, contextualisées et adaptées aux consignes données.

Dans le domaine du français langue étrangère, il offre une multitude de fonctions.

Il peut accompagner l’apprenant dans le processus d’écriture, allant de la phase de
la planification en aidant à clarifier le sujet, organiser les idées et même proposer
un plan, passant par la phase de la rédaction en suggérant des formulation,
enrichissant le lexique et en proposant des reformulations plus appropriées aux
registres visés, et en fin arrivant à la phase de la révision, en contribuant à
l’identification des erreurs linguistiques, améliorant la cohérence et le style du
texte.

Selon l’article en ligne publié par la plateforme JenniAI (2014), ChatGPT : « se

vante d'un ensemble impressionnant de capacités, notamment :

 Compréhension du langage naturel : Il peut comprendre et répondre au texte

d’une manière qui imite de près le langage humain. Cela le rend apte à
comprendre les requêtes des utilisateurs et à générer des réponses
pertinentes.
 Génération de contenu : ChatGPT peut générer un contenu créatif et
informatif sur une large gamme de sujets. Que vous ayez besoin de billets de
blog, de descriptions de produits ou de légendes pour les réseaux sociaux,
ChatGPT peut aider à créer du contenu captivant.
 Polyvalence : Il s’adapte à divers styles et tons de rédaction, ce qui le rend
adapté à divers besoins de contenu. Des rapports formels aux articles de
blog décontractés, ChatGPT peut correspondre au style souhaité. »

De ce fait, ChatGPT est conçue comme un outil de d’assistance à l’écriture et la

génération des textes, capable d’accompagner l’apprenant de FLE dans chaque
étape du processus rédactionnel, tout en favorisant la réflexion linguistique,
l’amélioration des productions écrites et enfin le développent de l’autonomie, tout
en insistant que son usage doit être pédagogiquement modéré et réfléchi.

1. L’IA, autonomie et créativité

L’intégration des outils IA en milieu universitaire surtout avec des chatbots comme
ChatGPT, soulève des enjeux cruciaux d’autonomie et de créativité de l’apprenant
en production écrite. Dans la présente partie, nous allons définir l’autonomie ainsi
que les limites et les risques de l’utilisation de ChatGPT dans la production écrite.

1. L’autonomie de l’apprenant en production écrite :

L’autonomie de l’apprenant en production écrite constitue une composante

essentielle dans l’apprentissage des langues étrangères, sachant que la production
écrite fait partie des grandes compétences à acquérir en langue cible. Cette
autonomie se manifeste dans tout le processus d’écriture, en favorisant une
réflexion critique sur les choix stylistiques, les idées et la structuration du texte.

1. Définition de l’autonomie :

Issu du latin, le mot « autonomie » tire son origine des mots « autos » qui signifie
« soi-même » et « nomos » qui signifie « loi ».

Dans son acceptation la plus simple, elle désigne la capacité de l’individu à agir,
décider et apprendre de manière indépendante, sans la dépendance excessive à
l’égard d’autrui ou d’outils externes.

Selon le dictionnaire Larousse, l’autonomie est la « situation d'une collectivité,

d'un organisme public dotés de pouvoirs et d'institutions leur permettant de gérer
les affaires qui leur sont propres sans interférence du pouvoir central » (Larousse,
s. d., déf. 1).

Tandis que Hmel et Pincus (2002) montrent qu’une partie de la littérature

psychologique a longtemps défini l’autonomie comme la capacité d’être seul et de
penser et d’agir de façon indépendante, conception ensuite critiquée parce qu’elle
ne prenait pas suffisamment en compte la capacité à initier et à maintenir des
relations sociales.

Dans la même perspective psychosociologique, Ollivier (2002) considère

l’autonomie comme une notion qui permet de penser ensemble la dimension
individuelle et la dimension collective des comportements et des relations.

Donc, l’autonomie est présentée comme une notion complexe, qui dépasse la seule
idée l’indépendance individuelle pour intégrer la capacité de l’individu à agir,
apprendre et se réguler de manière responsable tout en s’inscrivant dans des
relations sociales et des cadres collectifs structurants.

1. Les types de l’autonomie :

 L’autonomie cognitive : elle renvoie à la capacité de l’apprenant à
organiser, analyser et synthétiser l’information de manière indépendante.
Elle implique le développement d’une pensée critique, la sélection de
données pertinentes, l’évaluation des sources et l’élaboration d’arguments
structurés, contribuant ainsi à une véritable indépendance intellectuelle.
 L’autonomie métacognitive : elle concerne la capacité de l’apprenant à
réfléchir sur ses propres processus d’apprentissage. Elle inclut la
planification des tâches, la surveillance de la progression et l’évaluation des
stratégies mobilisées, permettant des ajustements continus face aux
difficultés rencontrées.
 L’autonomie émotionnelle et motivationnelle : elle désigne la capacité à
maintenir l’engagement dans l’apprentissage, à gérer la frustration et à
persévérer malgré les obstacles. Cette dimension joue un rôle déterminant
dans la continuité et la réussite du processus d’apprentissage.
 Autonomie et outils d’intelligence artificielle : dans le contexte de
l’intégration de l’IA, ces différentes formes d’autonomie sont reconfigurées.
Si certains apprenants peuvent utiliser ces outils pour renforcer leur
autonomie cognitive et stratégique, d’autres risquent d’y recourir de manière
excessive, au détriment du développement métacognitif.
La diversité de formes de l’autonomie met en évidence la nécessité d’un
accompagnant pédagogique équilibré, permettant à l’apprenant de mobiliser les
outils, notamment ceux fondés sur l’IA, comme des leviers de développement
cognitif, métacognitif et motivationnel, sans compromettre son engagement
réflexif et sa responsabilité dans le processus d’apprentissage.

1. Le rôle de l’enseignant face aux outils de l’IA :

Dans les travaux récents, l’IA est perçue comme un outil d’aide aux enseignants au
lieu d’un substitut à leur rôle. Un rapport du U.S. Department of Education
souligne ainsi que l’IA peut aider les enseignants en automatisant certaines tâches
(suivi, analyse de données, feedback), afin qu’ils puissent consacrer davantage de
temps à la relation pédagogique et à la conception d’activités significatives (U.S.
Department of Education, 2023). De son côté, la revue panoramique de Ahmad
et al. insiste sur la nécessité de penser l’IA dans une logique de collaboration
enseignant-IA, en rappelant que les systèmes intelligents peuvent améliorer
l’efficacité et la personnalisation de l’enseignement, mais ne remplacent ni le
jugement didactique, ni la responsabilité professionnelle des enseignants (Ahmad
et al., 2020). Une étude plus ciblée sur l’enseignement de l’anglais langue
étrangère montre enfin que, dans des environnements d’ELT « pilotés par l’IA », les
enseignants endossent de nouveaux rôles : facilitateurs, concepteurs de matériaux,
« creative prompters » et régulateurs des usages de l’IA, garants à la fois de la
qualité pédagogique et du développement de la pensée critique des apprenants (AI
powered ELT: Instructors’ transformative roles and opportunities, 2025).

1. Limites et risque de l’usage de ChatGPT :

l’utilisation de ChatGPT dans le contexte de l’apprentissage des langues

étrangères surtout en production écrite, présentes plusieurs risques et limites qu’il
faut les prendre en compte.

Dans la présente partie, nous allons analyser la dépendance cognitive de cet outil
et traiter la question du plagiat et l’authenticité dans les productions écrites.

1. La dépendance cognitive des outil IA :

Aujourd’hui et avec l’utilisation excessive de ChatGPT, plusieurs recherches ont

montré que sont usage intensif peut entrainer une dépendance cognitive en
trouvant qu’une catégories des apprenants se remet automatiquement à l’utiliser
pour chercher des informations ou produire des écrits sans tenter même pas de
comprendre le contenu visé (Drivers and consequences of ChatGPT use in
higher education, 2023). Cette étude souligne par exemple que « excessive
dependence on ChatGPT can lead to students relying on it for answers without
truly understanding the material », ce qui risque d’entraver le développement des
capacités de pensée critique et de résolution de problèmes (Drivers and
consequences of ChatGPT use in higher education, 2023). Dans la même
perspective, des travaux en psychologie de l’éducation parlent de cognitive
offloading pour désigner la tendance à déléguer aux outils d’IA des opérations de
raisonnement ou de formulation qui devraient rester prises en charge par
l’apprenant, avec un effet possible d’atrophie de certaines compétences
intellectuelles (Learners’ AI dependence and critical thinking, 2025).

Ces recherches mettent en avant l’importance d’un usage raisonné et encadré de

ChatGPT pour éviter la dépendance cognitive capable d’entraver le développement
de la pensée critique et des compétences intellectuelles fondamentales, et de
préserver l’engagement actif de l’apprenant dans les processus de compréhension
et de production écrite.

1. Question de plagiat et authenticité dans les productions écrites :

L’une des préoccupations majeures concerne l’intégrité académique et

l’authenticité des productions écrites. Dans l’enseignement supérieur, plusieurs
études montrent que ChatGPT peut être utilisé pour générer des devoirs complets,
que certains étudiants remettent ensuite comme s’il s’agissait de travaux
personnels (Drivers and consequences of ChatGPT use in higher education,
2023). Le risque est alors de voir se généraliser des pratiques qui compromettent
les principes mêmes de l’honnêteté scientifique et de l’évaluation des
apprentissages (The (mis)use of ChatGPT in science and education, 2023).
Une étude menée dans le contexte universitaire sud-africain conclut par exemple
que l’usage non encadré de ChatGPT « threatens to normalise ghost-writing by AI
», en brouillant la frontière entre assistance à l’écriture et substitution totale, et en
rendant plus difficile la détection du plagiat (The impact of ChatGPT on
plagiarism and scholarly writing, 2023). C’est pourquoi plusieurs auteurs
recommandent la mise en place de politiques explicites sur l’usage des IA
génératives, la formation des étudiants à déclarer l’usage de ces outils et à les
citer, ainsi que la conception de tâches d’évaluation centrées sur la trace du
raisonnement de l’étudiant, et non uniquement sur le produit fini (Ethical use of
ChatGPT in education 2023).

Ces travaux soulignent ainsi l’urgence d’un encadrement institutionnel et

pédagogique clair de l’usage de ChatGPT, afin de préserver l’intégrité académique,
de garantir l’authenticité des productions écrites et de recentrer l’évaluation sur
les processus de raisonnement et d’apprentissage plutôt que sur le seul produit
final.

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