Chapitre 1 : L’écrit – processus, apprentissage et contextes

1.1 L’importance de la situation de communication

L’écrit est une forme de communication différée, ce qui signifie qu’il n’y a pas d’interaction
immédiate entre l’émetteur et le récepteur. Contrairement à l’oral, il ne permet pas de
corrections instantanées ou de reformulations en fonction des réactions du lecteur.

Le scripteur et le lecteur possèdent chacun :

• Une expérience du monde qui influence leur compréhension.

• Un répertoire langagier qui varie en fonction de leur parcours.

• Des représentations différentes qui peuvent affecter l’interprétation du message.

La situation de communication joue un rôle clé dans la construction du texte. Il est important de
prendre en compte des éléments tels que le destinataire, le contexte, l’objectif et le type de
discours (ex. : article scientifique, lettre, récit).

L’écrit possède des caractéristiques spécifiques :

• Il n’implique pas de face-à-face, ce qui entraîne une absence d’ajustements

immédiats.

• Il demande un travail de structuration plus important que l’oral, car il doit être clair
et compréhensible dès la première lecture.

• Le scripteur doit anticiper son lecteur en créant une image mentale de celui-ci
pour adapter son message.

1.2 L’écrit en tant que processus cognitif

L’écriture est un processus d’apprentissage qui repose sur l’interaction avec l’environnement,
selon la théorie du constructivisme développée par Jean Piaget. Selon cette approche :

1. L’apprenant commence avec un équilibre initial.

2. Il rencontre une nouvelle situation qui provoque un déséquilibre.

3. Il doit assimiler de nouvelles informations ou accommoder ses connaissances

existantes.

4. Cette adaptation modifie ses schèmes d’action et crée un nouvel équilibre.

L’écriture suit plusieurs étapes, définies par Hayes et Flower :

1. La planification : Le scripteur mobilise ses connaissances et construit une image

mentale de son lecteur. Il organise ses idées en fonction du type de texte qu’il doit produire.

2. La mise en texte : Il rédige son texte en respectant les règles de cohérence et

d’organisation propres à son type de discours.

3. La révision : Il effectue une lecture critique pour repérer les erreurs et les
incohérences, puis il améliore son texte en conséquence.

Dans l’apprentissage d’une langue étrangère, la phase de révision est particulièrement

complexe, car l’apprenant doit gérer des difficultés supplémentaires liées à la syntaxe, au
lexique et aux conventions d’écriture de la nouvelle langue.

1.3 La réception et l’interprétation chez le lecteur

Lorsqu’un lecteur découvre un texte, il reçoit le message en différé, sans interaction directe
avec l’auteur. Contrairement à une conversation orale, où des ajustements sont possibles, le
lecteur doit interpréter seul ce qu’il lit.

Le lecteur n’est pas un simple récepteur passif. Il a un projet de lecture, qui influence sa
manière de lire. Par exemple, s’il cherche une information spécifique dans un texte, il adoptera
une lecture sélective plutôt qu’une lecture linéaire.

L’acte de lecture repose sur un processus d’anticipation et de vérification :

• Le lecteur élabore des hypothèses sur le sens du texte.

• Il prélève des indices dans le fond et la forme du texte pour confirmer ou infirmer
ses hypothèses.

En langue étrangère, ce processus devient plus complexe en raison de la présence d’implicites

et de références culturelles inconnues. Il est donc essentiel de mettre en place des stratégies
pédagogiques adaptées.

1.4 Pistes didactiques pour l’apprentissage de l’écrit et de la lecture

Pour faciliter la compréhension des textes, on peut :

• Encourager la création d’hypothèses dès la phase de découverte.

 • Proposer une pré-lecture avec des images ou des discussions pour activer les
connaissances préalables des apprenants.

• Enseigner des stratégies de lecture pour aider les apprenants à inférer le sens
des textes.

Conclusion

• L’écrit se distingue de l’oral par son absence d’interaction directe et son

caractère structuré.

• Il repose sur un processus cognitif complexe qui implique planification, mise en

texte et révision.

• Le modèle de Hayes et Flower est une référence en didactique de l’écriture, bien

qu’il ne prenne pas en compte tous les aspects de l’apprentissage.

• Il est nécessaire de développer des méthodes pédagogiques adaptées pour

aider les apprenants, notamment en langue étrangère.

Chapitre 2 : L’entrée dans l’écrit en langue première et en langue étrangère

2.1 Entre alphabétisation et littéracie : notions théoriques sur la didactique de l’écrit

• Scripturalité : Ce terme désigne tout ce qui est lié à l’écriture.

• Jack Goody (1919-2015) : Anthropologue américain connu pour ses travaux sur
l’importance de l’écrit dans différentes sociétés.

• Culture de l’écrit : Goody s’est intéressé aux usages et aux pratiques sociales
liées à l’écrit.

• Il a souligné que l’apprentissage de l’écrit repose sur un processus moteur qui

mobilise les gestes et la vue.

• Dans les sociétés où l’écriture est utilisée, les individus doivent s’approprier cette
pratique pour pouvoir participer aux échanges écrits. Ce processus est appelé acculturation à
l’écrit.

• On distingue les sociétés avec écriture et celles sans écriture.

• Les sociétés sans écriture reposent sur des traditions orales et utilisent des
techniques de mémorisation pour conserver leurs connaissances.
 • Selon Goody, l’écrit influence notre façon de penser et d’organiser les
informations. Il permet de stocker des connaissances, ce qui facilite la réflexion et la
classification des idées. Cependant, son lien avec les capacités d’abstraction reste sujet à
débat.

Exemples :

• L’écrit entraîne l’existence de grammaires, qui n’apparaissent que dans les

sociétés ayant développé un système d’écriture.

• La grammaire influence l’usage de la langue et peut même freiner certaines

évolutions linguistiques.

• Goody parle du “pouvoir de l’écrit”. Il explique que les sociétés possédant

l’écriture ont historiquement dominé celles basées uniquement sur l’oralité, notamment grâce à
leur capacité à conserver et accumuler des connaissances.

Inégalités face à l’écrit

• Tout le monde n’a pas le même accès à l’écrit. L’environnement social joue un
rôle important dans l’apprentissage de la lecture et de l’écriture.

• Les personnes qui ont accès à un cadre favorisant l’écrit développent plus
facilement leurs compétences.

• On distingue :

• Les personnes alphabétisées (qui savent lire et écrire).

• Les personnes analphabètes (qui ne savent ni lire ni écrire).

• Les personnes illettrées (qui savent déchiffrer des mots mais ne comprennent
pas le sens du texte).

Définitions :

• Analphabétisme : Ne pas savoir lire et écrire.

• Analphabétisation : Processus qui rend une personne analphabète (par exemple,

un manque d’éducation).

• Alphabétisme : Désigne le fait d’avoir un système d’écriture basé sur un

alphabet.

• Alphabétisation : Apprentissage de la lecture et de l’écriture. Une fois qu’une

personne est alphabétisée, elle ne peut plus redevenir totalement analphabète.
Points importants :

• Une personne alphabétisée dans une langue peut transférer ses compétences
dans une autre langue.

• Cependant, elle peut être illettrée dans une langue qu’elle ne comprend pas,
même si elle reconnaît l’alphabet.

Concepts liés à la littéracie

• Littéracie (ou littératie) : Désigne la capacité à lire et écrire dans une société
donnée.

• Bilittératie : Apprentissage de la lecture et de l’écriture dans deux langues en

même temps.

• Littératie numérique : Capacité à utiliser efficacement les technologies

numériques pour lire, écrire et communiquer.

• Littératie multimodale : Intégration d’éléments visuels dans la compréhension de

l’écrit.

L’apprentissage de l’écrit est un processus continu. Selon Adami (2009), l’alphabétisation est
une démarche qui dure toute la vie, car la maîtrise de l’écrit est toujours en évolution.

2.2 La question de l’alphabétisation en France et dans le monde

1. Dans quel cadre s’inscrit la stratégie d’alphabétisation de l’UNESCO ?

La stratégie d’alphabétisation de l’UNESCO fait partie du Programme de développement

durable 2030, en particulier l’Objectif de développement durable 4 qui concerne l’éducation.

2. Quelles valeurs l’UNESCO associe-t-elle à l’alphabétisation ?

L’UNESCO considère l’alphabétisation comme un facteur :

• d’inclusion des minorités,

• d’égalité des genres,

• de développement économique (puisque l’alphabétisation est liée aux

compétences professionnelles).

Il existe aussi une dimension politique dans cette approche.

3. Comment l’UNESCO définit-elle l’alphabétisation ?

 • Autrefois, l’alphabétisation était simplement définie comme la capacité de lire et
d’écrire.

• Aujourd’hui, cette définition inclut aussi des compétences mathématiques et

technologiques, ainsi qu’un apprentissage qui se poursuit tout au long de la vie.

2.3 Des problèmes de littéracie aux défis individuels dans l’apprentissage des langues

Problèmes rencontrés dans l’apprentissage de l’écrit :

• L’apprentissage de l’écriture est un processus progressif, qui passe par

l’acquisition des gestes et la reconnaissance des lettres.

• Différentes méthodes existent, par exemple :

• Méthode syllabique (apprentissage progressif des syllabes).

• Méthodes prenant en compte les connaissances déjà acquises par l’apprenant

(comme Trait d’union ou Ma clé alpha).

• L’image des apprenants en alphabétisation a évolué, passant d’une vision

uniforme à une prise en compte de la diversité des profils et des besoins.

Troubles de l’apprentissage et difficultés spécifiques :

• Dyslexie : Difficulté à reconnaître les mots et à comprendre leur sens.

• Dysorthographie : Difficulté à écrire sans fautes d’orthographe.

• Dysgraphie : Difficulté à écrire de façon fluide et lisible.

Points importants :

• Ces difficultés ne sont pas forcément des faiblesses, mais des manières
différentes d’apprendre.

• Le cerveau des personnes dyslexiques fonctionne différemment, ce qui influence

leur façon de traiter l’information et de mémoriser.

• Il n’existe pas un seul type de dyslexie : chaque apprenant a son propre profil.

• Un enseignant ne peut pas poser un diagnostic, mais il peut repérer des

difficultés et conseiller l’apprenant sur la marche à suivre.
Conclusion du chapitre 2

• L’acculturation à l’écrit est un processus qui dépend du contexte social et des

expériences personnelles.

• Il ne faut pas considérer les apprenants comme un groupe homogène, mais

prendre en compte leurs parcours individuels.

• En tant qu’enseignant, il est essentiel de garder une posture réflexive,

d’échanger avec d’autres éducateurs et de ne pas projeter sa propre vision de l’écrit sur les
apprenants.

• L’interaction entre pairs et avec les enseignants joue un rôle clé dans le
développement des compétences en littéracie.

3.1 La place de l’écrit dans les méthodologies du FLE/S : compétence discursive et pistes
didactiques

Méthodologie Place de l’écrit

Méthodologie traditionnelle L’écrit occupe une place prépondérante.

L’enseignement est basé sur des textes
littéraires et privilégie la langue écrite.

Méthodologie directe L’écrit est relégué au second plan. L’oral est

privilégié, et l’écrit est beaucoup plus
secondaire.

Méthodologie active L’écrit est contextualisé selon les activités et

les travaux de groupe.

Méthodologie SGAV (héritée du L’écrit est très secondaire. L’apprentissage

behaviorisme) repose sur la compréhension et la production
orales.

Approche communicative L’appréhension de l’écrit évolue : initialement

peu présent, il est ensuite davantage intégré,
 mais reste en second plan. Il est
contextualisé en fonction des actes de parole
et des situations de communication.

L’écrit dans l’enseignement du FLE/S comprend une dimension discursive qui se concentre sur
la cohérence des textes et leur typologie.

• On distingue :

• La grammaire phrastique, qui analyse les relations entre les mots dans une
phrase.

• La grammaire textuelle, qui étudie les relations entre les phrases pour assurer la
cohérence du texte.

• Pour acquérir cette compétence, les apprenants doivent adopter une

méthodologie leur permettant d’identifier et de corriger les lacunes dans leurs productions
écrites.

• Certains manuels, comme Le Nouvel Espace 2, proposent des démarches

méthodologiques pour structurer le processus rédactionnel en plusieurs étapes progressives.

3.2 De l’importance de la cohérence textuelle

Tout texte repose sur une progression thématique, qui assure la continuité du discours. Cette
progression inclut :

• Des éléments thématiques récurrents pour maintenir la cohérence.

• L’introduction de nouveaux éléments pour enrichir le contenu.

• L’articulation entre thème et rhème, qui structure l’information :

• Le thème : ce dont on parle, ce qui est déjà connu du lecteur.

• Le rhème : l’information nouvelle apportée sur le thème.

Différents types de progression thématique

Type de progression Définition Exemple

 À thème constant Le thème reste le même tout Paris s’est développé de
en étant enrichi manière continue à partir d’un
progressivement. noyau central…

À thème linéaire Le rhème d’une phrase Sur la mer, il y a un bateau –

devient le thème de la phrase dans le bateau, il y a une
suivante, créant un effet de chambre – dans la chambre,
“fuite en avant”. il y a une cage… (M.
Schwob, Le livre de Monelle)

À thèmes dérivés Plusieurs sous-thèmes sont Utilisation de marqueurs

développés à partir d’un comme quant à, en ce qui
même thème général. concerne…

Progression avec saut Certaines étapes de la Ce type de progression rend

thématique progression sont omises, la lecture plus complexe,
obligeant le lecteur à combler notamment pour les
les lacunes par des apprenants.
inférences.

La cohérence textuelle est essentielle pour structurer un discours compréhensible et adapté aux
compétences des apprenants en FLE/S.

3.2 De l’importance de la cohérence textuelle

Tout texte repose sur une progression thématique, qui assure la continuité du discours. Cette
progression inclut :

• Des éléments thématiques récurrents pour maintenir la cohérence.

• L’introduction de nouveaux éléments pour enrichir le contenu.

• L’articulation entre thème et rhème, qui structure l’information :

• Le thème : ce dont on parle, ce qui est déjà connu du lecteur.

• Le rhème : l’information nouvelle apportée sur le thème.

Différents types de progression thématique avec exemples

Type de progression Définition Exemple

À thème constant Le thème reste le même tout La Tour Eiffel est l’un des
en étant enrichi monuments les plus visités
progressivement. au monde. Elle attire chaque
année des millions de
touristes. Son architecture
métallique la rend
reconnaissable entre toutes.

À thème linéaire Le rhème d’une phrase La mer était agitée. Les

devient le thème de la phrase vagues formaient
suivante, créant un effet de d’immenses rouleaux. Ces
“fuite en avant”. rouleaux venaient s’écraser
violemment sur les rochers.

À thèmes dérivés Plusieurs sous-thèmes sont Les animaux de la ferme sont

développés à partir d’un nombreux. Les bovins
même thème général. fournissent du lait. Les
volailles produisent des œufs.
Les chevaux, quant à eux,
servent au travail dans les
champs.

Progression avec saut Certaines étapes de la Le printemps est arrivé. Les

thématique progression sont omises, rues sont pleines de monde.
obligeant le lecteur à combler Les vacances d’été
les lacunes par des s’annoncent prometteuses.
inférences. (Le lien entre printemps et
vacances d’été n’est pas
explicite, le lecteur doit faire
l’inférence.)

Ces différentes formes de progression permettent d’adapter le niveau de complexité des textes
en fonction des apprenants et des objectifs pédagogiques.