L’accompagnement en ergothérapie de l’apprentissage

du graphisme et de l’écriture
Gwenaëlle Lefévère-Renard

Dans Contraste 2017/1 N° 45, pages 179 à 201

Éditions érès
ISSN 1254-7689
ISBN 9782749254999
DOI 10.3917/cont.045.0179

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 L’accompagnement en ergothérapie
de l’apprentissage du graphisme
et de l’écriture
Gwenaëlle Lefévère-Renard 1

Résumé
Lorsque les troubles d’un enfant ont des répercussions sur une partie de ses acti-
vités de vie quotidienne, il n’est pas rare que les composantes du graphisme et

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de l’écriture soient impactées, le graphisme et l’écriture nécessitant l’intégrité
de nombreuses fonctions motrices et cognitives. L’ergothérapeute accompagne
alors l’enfant, ses parents, son entourage scolaire et éducatif dans la recherche
des causes de cette « mauvaise écriture », dans leur explication, dans la réédu-
cation et l’adaptation de l’environnement matériel et pédagogique. Deux types
d’approches conceptuelles se combinent pour favoriser une meilleure intégration
de la thérapie : l’approche basée sur les déficits et celle basée sur l’activité en elle-
même. Cette combinaison permet d’avoir un résultat adéquat sur l’amélioration
du graphisme et de l’écriture mais aussi sur d’autres activités de vie quotidienne
dont les composantes de base sont impactées par les mêmes fragilités de l’enfant.
Mots-clés
Accompagnement, écriture, ergothérapie, graphisme.

Gwenaëlle Lefévère-Renard, ergothérapeute, SESSAD APF, 55 rue Gustave-Courbet,

92220 Bagneux. [Link]@[Link]

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CONTRASTE 45 � Ergothérapie

L
e débat politique, philosophique et pédagogique ne tarit pas
ces dernières années sur la question de l’utilité d’apprendre à
écrire à la main à l’école, alors que l’avenir nous destinerait
plutôt à une utilisation exclusive des claviers, via les ordinateurs,
tablettes et smartphones. Ces derniers vont jusqu’à remplacer les
derniers bastions de l’écriture comme la liste des courses, le petit mot
d’amour, la signature de courriers ou les formulaires à remplir… En
2013, le gouvernement américain annonçait même que l’apprentis-
sage de l’écriture manuscrite était optionnel dans quarante-cinq des
cinquante-deux États.
Toutefois, l’aire du tout-numérique a ses détracteurs, tant au niveau
planétaire (consommation d’énergie accrue, recyclage des matériaux
par enfouissement, appauvrissement des sols à la recherche des métaux
rares des composants électroniques…) qu’individuel pour la santé
(addictions, baisse de la qualité du sommeil, fatigue et pathologies
visuelles, tendinites des doigts et poignets…) et le développement
cognitif. À ce sujet, en 2013, la journaliste Émilie Lanez rapportait les
propos de deux chercheurs du CNRS qui expliquaient que l’imagerie

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cérébrale démontrait que l’écriture manuscrite aidait à l’apprentissage
de la lecture, à l’expression et la transcription des émotions : « Il faut
apprendre à écrire à la main pour avoir une meilleure maîtrise de
l’écrit et de la lecture. »
En attendant le jour – incertain – où l’on exclura l’écriture manus-
crite des programmes scolaires des petits Français, cet apprentissage
sera donc toujours présent et source de difficultés pour certains !
C’est avec ces enfants en difficulté d’apprentissage du graphisme et de
l’écriture que l’ergothérapeute peut être amené à travailler, de l’éva-
luation du symptôme pour en discerner son origine à la réduction du
trouble par la rééducation et/ou la réduction de l’impact environne-
mental par la réadaptation. On précise que le graphisme correspond
à tous les tracés que l’on fait avec un outil scripteur et l’écriture en
est l’organisation figurative pour former des signes conventionnels
chargés de sens.

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 L’accompagnement en ergothérapie de l’apprentissage du graphisme et de l’écriture

Emma et Ali sont deux enfants qui m’aideront à vous parler d’ergo-
thérapie et d’écriture, leur ergothérapie et leur écriture car chaque enfant
a des besoins spécifiques et aucune recette n’est applicable à tous !

Le graphisme et l’écriture dans la vie quotidienne d’un enfant

Assez classiquement, un enfant commence à dessiner tôt dans sa
vie : il utilise à partir de 9 mois ses doigts, ses mains pour laisser des
traces dans son repas, sur la buée des vitres, dans le sable… À partir
de 15 mois environ, il prend les crayons, les feutres, les stylos qui
« traînent » et gribouille avec. Son but est alors surtout de prendre du
plaisir à bouger une partie de son corps et à laisser une trace, quelles
que soient la taille, la forme et la couleur. À partir de 2 ans et demi,
il trace spontanément des traits verticaux puis horizontaux et peut
copier sur demande des formes circulaires et les fermer. Il a la capa-
cité de tenir son crayon en pince tridigitale. Vers 3 ans, il peut copier
une croix et commence à diversifier ses compétences en lien avec le
graphisme : il choisit ses couleurs, essaie de représenter des gens ou
des objets, associe des traits et des courbes, sait varier la taille de ses

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tracés en fonction de la taille de la feuille et commence à ébaucher la
représentation humaine avec le fameux « bonhomme têtard » qui a les
membres accrochés au visage. De 3 à 6 ans, il étend ses compétences
visuo-motrices et spatiales. À partir de 5 ans, il peut copier et mémo-
riser des lettres en débutant par les majuscules en « bâtons » puis en
développant l’écriture cursive.
Quand le graphisme ou l’écriture constitue un symptôme d’appel
qui cause du souci à l’enfant, il faut alors chercher l’origine de cette
difficulté. L’écriture est une activité complexe aux niveaux corporel,
cognitif et psychique et c’est en découvrant l’origine du point de
blocage que l’on pourra avoir l’action thérapeutique la plus efficace.
L’ergothérapeute n’est pas a priori le rééducateur spécialisé du
graphisme et de l’écriture. Les orthophonistes et les psychomotriciens
sont tout autant des professionnels paramédicaux à qui les familles

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CONTRASTE 45 � Ergothérapie

peuvent s’adresser pour avoir un soutien et aider leur enfant « mauvais

scripteur » à « mieux apprendre à écrire ».
Par leur formation initiale et leurs formations en cours de carrière,
chacun des professionnels cités a des compétences très utiles pour la
rééducation du graphisme et de l’écriture, dans des abords un peu
différents : l’orthophoniste sera le premier concerné par les troubles
de l’écriture en lien avec des difficultés de langage, le psychomotricien
s’avérera le plus adapté pour des difficultés psychosomatiques de l’écri-
ture alors que l’ergothérapeute sera plutôt concerné par une situation
complexe où de nombreuses activités de vie quotidienne – dont l’écri-
ture – seront altérées par une déficience. Chacun aura développé des
méthodes, des stratégies, des progressions, des expériences qui profi-
teront à l’enfant. Il est fort dommageable de mon point de vue de se
livrer des batailles professionnelles car nous avons tous à nous enrichir
de nos spécificités.
La spécificité de l’ergothérapeute réside justement dans sa démarche
scientifique et rigoureuse de résolution de problèmes et dans son
analyse très détaillée des composantes des activités de la vie quoti-

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dienne. Concernant l’écriture, nous sommes bien placés pour analyser
« l’activité graphisme et écriture » dans toutes ses dimensions et dans
tous ses contextes de mise en œuvre. Cette analyse a pour objectif de
découvrir les facteurs limitant l’émergence du graphisme et de l’écri-
ture et les contextes les plus favorables.
Nous nous questionnons a fortiori sur la signification du graphisme
et de l’écriture : à quoi sert-elle pour cet enfant ? Dans quel but cet
enfant précisément doit-il apprendre à écrire ? Dans sa vie quoti-
dienne, quand et pourquoi doit-il écrire ? Y a-t-il des conditions dans
lesquelles l’écrire est plus facile ?
Le processus d’intervention en ergothérapie passe systématiquement
par une évaluation exhaustive et détaillée recherchant les points de
blocage à l’origine de la difficulté d’écriture manuelle. C’est pour-
quoi l’évaluation va balayer des domaines aussi variés que la posture,
les composantes de stabilité et de mobilité du membre supérieur,

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 L’accompagnement en ergothérapie de l’apprentissage du graphisme et de l’écriture

la motricité fine, la coordination visuo-manuelle, la mémoire, l’ex-

ploration visuelle, le repérage spatial, la vitesse d’automatisation, la
flexibilité mentale… car une altération d’un de ces domaines peut
engendrer un trouble de l’apprentissage du graphisme et de l’écriture.
On pourrait considérer qu’il y aurait autant de causes de difficultés
d’écriture que d’enfants car la lésion, le dysfonctionnement, le trouble
ne sont jamais les mêmes et le contexte de vie non plus.
Chaque enfant devrait bénéficier d’un accompagnement totalement
adapté à son besoin en fonction de ses capacités et incapacités. On
devrait s’inspirer et être guidé par des méthodes et des approches
conceptuelles mais ne pas s’autoriser à appliquer des protocoles repro-
ductibles pour tous les enfants « mauvais scripteurs ».
On pourrait ainsi, pour choisir les modèles conceptuels les plus justes
et les méthodes les plus adaptées, tenter de classifier l’origine des diffi-
cultés de graphisme et d’écriture en plusieurs catégories, et à chacune
d’elles correspondraient des stratégies rééducatives différentes :
– les troubles liés à la motricité nécessaire pour écrire et dessiner ;
– les troubles liés à la gestion temporo-spatiale du dessin et de

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l’écriture ;
– les troubles liés aux modalités cognitives séquentielles et d’adapta-
bilité ;
– les troubles liés à l’orthographe ;
– les troubles liés à la disponibilité psychique de l’enfant et à son
développement psychomoteur global.

L’entrave à l’émergence du graphisme et de l’écriture

Les troubles de l’apprentissage du graphisme et de l’écriture se
retrouvent dans un ensemble de populations cliniques tels la préma-
turité, les maladies génétiques, les pathologies articulaires ou neuro-
musculaires, les paralysies cérébrales, les lésions cérébelleuses, les
dystonies, les TSA (Troubles du spectre autistique), les TED (Troubles
envahissants du développement) ou encore les troubles du développe-
ment tels que les TAC (Troubles d’acquisition des coordinations), les

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CONTRASTE 45 � Ergothérapie

TDA/H (Troubles déficitaires de l’attention avec ou sans hyperactivité)

et les troubles du langage oral et écrit.
Nous sommes donc souvent confrontés à des enfants pour qui
l’écriture est entravée, d’une manière ou d’une autre, d’autant que
l’école base la majorité de ses apprentissages et des évaluations sur
une transcription écrite du savoir, ce qui complique d’autant plus la
vie des enfants qui écrivent mal et qui pourtant retiennent bien et
apprennent bien.
Les difficultés d’écriture n’existent pas en tant que trouble spéci-
fique mais uniquement en association avec un trouble moteur ou un
trouble d’apprentissage et aucun consensus sur la manière de nommer
ces difficultés n’est établi (Albaret et coll., 2013). Elles s’inscrivent
dans la symptomatologie du TAC (DSM-V, APA, 2013) ou du trouble
spécifique du développement moteur (CIM 10, OMS, 1993).
Les dénominations des difficultés d’écriture dans la littérature scien-
tifique sont essentiellement celles de dysgraphie ou de faible écriture
manuelle. Cela traduit la réalité d’un enfant dont la qualité d’écriture
est déficiente.

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Les critères de cette difficulté d’écriture – sur son versant calligraphique
et non orthographique – que nous recherchons en ergothérapie sont
de quatre ordres concernant les facteurs endogènes (propres à l’enfant
lui-même) :
– la lisibilité ;
– la vitesse et la fluidité ;
– l’endurance et l’analgésie ;
– la flexibilité et l’adaptabilité au support.
Ces critères s’inspirent des classifications de Gaddes et Edgell (1994)
et de Sandler et coll. (1992) et chacun correspond à des modalités et
des stratégies rééducatives un peu différentes.
Dans une approche neurodéveloppementale, nous pensons qu’il est
nécessaire de posséder (ou donc de stimuler s’ils sont déficients) les
prérequis corporels et cognitifs qui seront mis en jeu dans l’émergence
du graphisme et de l’écriture manuscrite.

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 L’accompagnement en ergothérapie de l’apprentissage du graphisme et de l’écriture

Notre évaluation ne se contentera pas de faire écrire et dessiner l’en-

fant mais aussi d’analyser :
– les habiletés motrices de tout le membre supérieur en termes de
mobilité, de stabilité et de coordination ;
– les habiletés visuo-perceptives ;
– les habiletés cognitives transversales (mémoire, attention, flexibilité,
langage…).
Nous évaluons et tenons aussi compte, pour nos stratégies de réédu-
cation, des facteurs exogènes influençant l’apprentissage de l’écriture
tels que la position de l’enfant, la présentation des modèles des lettres,
l’environnement visuel et sonore, l’environnement matériel (supports
papier, outils scripteurs, chaises et bureaux…) ou encore les concepts
pédagogiques.
On pourrait considérer qu’une bonne évaluation en ergothérapie
– c’est-à-dire une évaluation qui permettrait d’identifier les problé-
matiques à l’origine du trouble – est nécessairement longue et
pluridimensionnelle.
Bien sûr, il faut déjà y consacrer quelques heures d’observation de l’en-

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fant dans sa procédure (sa manière de faire) et dans son résultat pour
des tâches de dessin, d’écriture, de motricité de la main, de motricité
plus globale, de discrimination visuelle, d’utilisation du regard et de
mise en œuvre de compétences cognitives assez larges.
Mais il ne faut pas oublier le cœur de notre métier qui est l’analyse de
la performance de l’occupation, c’est-à-dire l’observation de l’enfant
dans son milieu de vie habituel en train d’agir. On ira donc en classe,
pendant que l’enseignant propose des activités graphiques, observer
les interactions de l’enfant avec son environnement et l’impact que
celui-ci peut avoir en positif ou en négatif. Il n’est pas rare que l’on
s’autorise pendant la classe à modifier l’environnement « pour voir »
si cette modification a un impact : changer le type de stylo, la position
assise, l’orientation de la feuille, l’orientation de la table par rapport
au tableau ou à la source lumineuse, proposer une stimulation
proprioceptive ou vestibulaire différente sur le corps de l’enfant… en

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CONTRASTE 45 � Ergothérapie

fait, toutes les modifications qui pourraient s’avérer, non pas mira-
culeuses, mais profitables pour réduire les douleurs, les crispations,
améliorer la lisibilité, le confort, l’attention, la vision…
On observera les cahiers de l’enfant, comparativement à ceux des
camarades. On ira également voir l’enfant chez lui, dans sa chambre,
son salon, là où il dessine, il écrit, fait ses devoirs, à la recherche des
situations les plus favorables et les plus défavorables pour identifier les
contextes d’action les plus performants.
L’évaluation ainsi menée permettra de déterminer les diagnostics ergo-
thérapiques, c’est-à-dire les troubles de base que nous posons comme
hypothèse et point de départ à la rééducation : que faut-il changer
dans l’environnement, ou stimuler comme habileté, pour améliorer
le graphisme et l’écriture ?

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Fig. 1 : Arbre décisionnel des facteurs endogènes et exogènes

influençant l’écriture (avec l’aimable autorisation de l’auteur).

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 L’accompagnement en ergothérapie de l’apprentissage du graphisme et de l’écriture

C’est ce que l’arbre décisionnel des facteurs endogènes et exogènes

influençant l’écriture de Kaiser et coll. (2013) nous permet de mettre
en lumière, faisant le lien entre l’évaluation et la rééducation.

Accompagnement de l’apprentissage du graphisme

et de l’écriture de 5 à 9 ans
Au niveau des méthodes pédagogiques scolaires, des études de Berninger
et coll. (1997), Vinter et Chartrel (2010) et Karlsdottir et Stefansson
(2003) ont démontré que l’apprentissage le plus efficace et performant
pour des enfants indemnes de tout trouble était celui où le modèle de
la lettre était vu et parlé : l’enseignant trace la lettre devant l’enfant sur
le plan horizontal de sa table et explique la trajectoire en même temps.
La moins efficace consiste à repasser sur des pointillés.
Il est intéressant parfois de partager le résultat des études scientifiques
avec les enseignants, mais aussi de leur préciser que l’enfant porteur
d’un trouble graphique, quelle qu’en soit l’origine, ne réussira pas
forcément à apprendre avec la même pédagogie que les autres enfants
de sa classe, malgré la répétition fréquente et la motivation de tous.

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Les temps d’échange formels et informels avec les enseignants, les
Accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH, nouvelle
appellation des Auxiliaires de vie scolaire, AVS), les parents, les
grands-parents et toute personne amenée à faire du travail scolaire
avec l’enfant porteur de trouble graphique, sont absolument indis-
pensables. Nous ne pouvons pas espérer avoir un impact efficace sur
l’amélioration du graphisme et de l’écriture de l’enfant en y consa-
crant une à deux séances par semaine, c’est-à-dire un grand maximum
d’une heure, alors que l’enfant passe facilement quatre heures par jour
à l’école avec un crayon dans la main et plus d’une heure par jour à la
maison en moyenne (dessin, devoirs…). Les parents et les enseignants
sont au quotidien les relais et les leviers de réussite indispensables.
Notre travail de communication autour du graphisme serait d’abord
d’expliquer – après évaluation et premiers essais de rééducation – que
malgré toute sa bonne volonté et celle de son entourage, l’enfant en

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CONTRASTE 45 � Ergothérapie

question n’apprendra pas à écrire de la même manière (aussi vite, aussi

petit, avec le même crayon, avec la même méthode…) que ses cama-
rades. Il aura besoin d’autres stratégies d’apprentissage, spécifiques à
ses déficits et de ses méthodes de compensation les plus efficaces.
Par ailleurs, le dessin et l’écriture sont mis en jeu partout et avec tout
le monde, à la maison, chez les grands-parents, au centre de loisirs, en
vacances, dans la salle d’attente d’un médecin, en voiture, à l’école bien
sûr… que ce soit pour faire un petit dessin, faire son travail scolaire,
ou pour écrire un petit mot… Il est donc important que le plus de
personnes possible gravitant autour de l’enfant aient connaissance des
méthodes « qui fonctionnent » pour l’aider à mieux dessiner, mieux
écrire. Le graphisme doit être soutenu de manière uniforme par tous
les adultes sous peine de déconstruire chaque jour le progrès de la
semaine passée. En pensant bien faire, un animateur peut demander
à l’enfant de tenir son crayon à trois doigts et sa feuille verticale alors
que ce n’est justement pas cette position qui a été évaluée comme
la plus favorable. Pensant aider son petit-fils, une mamie achètera
un cahier de graphisme avec des lettres en pointillés à repasser alors
que cette manière de faire le mettra en échec et ne lui permettra pas

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de progresser… Il peut être judicieux que l’ergothérapeute rédige et
fasse circuler une « fiche mémoire de comment j’écris », précisant les
modalités les plus efficaces pour faire émerger la meilleure perfor-
mance graphique de l’enfant : quel type de crayon, quel type de lignes
pour l’écriture, quelle position corporelle, quels gestes et quels mots
employer pour guider le geste, quelle méthode pour apprendre ou
réviser la trajectoire d’une lettre…
L’accompagnement rééducatif du graphisme et de l’écriture peut se
faire en ergothérapie selon deux approches conceptuelles foncière-
ment différentes (Kennedy, 2013) : les approches bottom-up basées
sur le déficit et les approches top-down basées sur l’activité.
Les approches bottom-up partent du principe qu’il existe des prérequis
de base indispensables et nécessaires à l’émergence du graphisme
et de l’écriture et que la stimulation thérapeutique de ces prérequis
suffit à améliorer l’écriture, sans jamais avoir eu à faire écrire l’enfant.

188
 L’accompagnement en ergothérapie de l’apprentissage du graphisme et de l’écriture

Considérant cela, ces approches (sensori-motrices, neurodéveloppe-

mentales, d’intégration sensorielle) invitent à déterminer le ou les
déficits qui constituent le trouble de base expliquant la « dysgraphie »
et à les réguler.
On peut donc être amené en ergothérapie, selon les enfants et leur
type de déficit, à renforcer selon les cas (Rouleau, 2014) :
– les composantes motrices de l’écriture (Addy, 1996) : contrôle
postural, mobilité et stabilité de l’épaule, de l’avant-bras, du poignet,
de la main et du pouce, dextérité digitale et arches de la main (autre-
ment appelées manipulations in-hand), déliement digital… ;
– les composantes visuo-spatiales de l’écriture : repérage visuel,
contrôle oculomoteur, coordination œil-main, discrimination spatiale
topologique et directionnelle… ;
– les composantes organisationnelles de l’écriture : planification
d’étapes, adaptabilité motrice et régulation de mouvement, décom-
position séquentielle…
Il est assez courant d’utiliser ce type d’approche pour des enfants assez
jeunes, à partir de 3 ou 4 ans.

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Les approches top-down postulent que la meilleure performance sera
obtenue en ne travaillant que l’activité qui pose problème. Il s’agira
alors par exemple d’améliorer la tenue de crayon avec un guide-
doigt, d’utiliser un gilet lesté ou un bracelet lesté pour procurer plus
de sensations proprioceptives pendant l’écriture, de travailler l’es-
pacement entre les lettres d’un mot, l’espacement entre les mots, la
taille des lettres, l’inclinaison des lettres, l’alignement des lettres sur
la ligne horizontale, les trajectoires des lettres mal formées. Il s’agira
de trouver la meilleure stratégie pour « apprendre à tracer les formes
et à former les lettres ». On pourra passer par des stratégies verbales
(décrire le sens des trajectoires), kinesthésiques (sentir le mouvement
du corps pendant le tracé), auditives (associer un bruit, un rythme),
d’imagerie mentale (associer une représentation d’une forme connue
à un tracé particulier) ou associer ces quatre stratégies de manière
multimodale comme dans la méthode « ABC Boum ! » par exemple
(Rouleau, 1998).

189
CONTRASTE 45 � Ergothérapie

Dans ce genre d’approche, l’enfant est souvent invité à avoir un esprit

critique de ses productions, à auto-évaluer son résultat, à se donner
des gratifications (autocollants, diplôme…) et à choisir lui-même
sa progression. Il est positionné comme acteur de ses progrès. On
comprend alors qu’il est plus évident de proposer l’approche top-down
pour des enfants dont les compétences cognitives et la motivation
sont matures et très développées, a priori à partir de 6 ou 7 ans.
Dans ma pratique clinique, j’ai constaté, à l’instar d’autres profession-
nels (Rouleau, 2014), qu’il est souvent plus efficace de combiner les
deux approches et de travailler à la fois sur les déficits sous-jacents à la
non-émergence du graphisme et sur l’activité d’écriture en elle-même,
en mettant l’accent sur les points de blocage spécifiques à l’écriture.
Les progrès obtenus par l’approche basée sur l’activité sont en général
assez rapides et utilisables en classe, ce qui évite un découragement et
une mise en échec de l’enfant.
La combiner à l’approche basée sur les déficits permet d’enrichir
au fur et à mesure la rééducation de l’activité écriture : les progrès
obtenus sur les prérequis peuvent être utilisés dans toutes les autres
activités de la vie quotidienne de l’enfant, ce qui est rarement inutile !

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N’oublions pas que l’ergothérapeute n’est pas le rééducateur de l’écri-
ture mais celui de toutes les activités de la vie quotidienne donc des
progrès transférables à d’autres domaines nous semblent toujours plus
profitables.
Aussi, parfois, on privilégie une approche réadaptative plutôt qu’une
approche rééducative. On va plutôt adapter l’environnement aux
troubles de l’enfant. C’est souvent le cas lorsqu’il arrive tard en ergo-
thérapie (en début de CE2 par exemple) ou que les troubles corporels
ou cognitifs sont vraiment trop importants pour pouvoir envisager
une rééducation suffisamment rapide et efficace pour que l’écriture
soit fonctionnelle, c’est-à-dire remplisse sa fonction de transmis-
sion écrite rapide et lisible du savoir. Nous mettons alors en place
des compensations qui peuvent s’orienter vers des adaptations péda-
gogiques (des exigences qualitatives, des supports, des quantités)
ou des adaptations techniques (mobilier, positionnement, clavier et

190
 L’accompagnement en ergothérapie de l’apprentissage du graphisme et de l’écriture

reconnaissance vocale sur informatique). La mise en place de l’outil

informatique de type clavier et traitement de texte n’est donc qu’une
infime partie de notre travail et l’ergothérapeute ne se limite donc pas
à être professeur de frappe au clavier !

Illustrations : cas cliniques

Afin d’illustrer de manière plus concrète et imagée mes propos, je
vous propose une petite incursion dans la vie d’Emma et d’Ali. Je les
ai accompagnés dans un service d’éducation et de soins spécialisés
à domicile dont l’agrément est donné pour des enfants atteints de
troubles moteurs et de troubles des apprentissages.
Emma a 5 ans et demi quand je la rencontre pour la première fois,
elle va bientôt entrer en CP dans l’école de son quartier. Elle est née à
30 semaines de gestation et vit depuis avec des séquelles de prématurité
de type quadriplégie spastique dystonique. Elle ne marche pas seule,
se déplace en flèche à l’intérieur et en fauteuil électrique à l’extérieur.
Elle parle sans difficulté et son intelligence est totalement préservée.
Concernant sa motricité manuelle, elle est un peu plus habile de sa

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main gauche mais elle est très entravée dans ses préhensions par des
co-contractions diffuses. La classification MACS (Système de classifi-
cation de la capacité manuelle) d’Eliasson et coll. (2006) la situe au
niveau IV (échelle de I à V, I étant le niveau suggérant une absence
de difficultés) : elle « manipule une sélection limitée d’objets faciles
à utiliser dans des situations adaptées. Elle exécute des parties d’acti-
vités avec effort et un succès limité et requiert un support continu et
de l’assistance et/ou de l’équipement adapté, même pour une réalisa-
tion partielle de l’activité ». Sa tenue de crayon est bidigitale latérale
statique et ne permet pas beaucoup de fluidité dans le tracé (fig. 2). Par
ailleurs, à 5 ans et demi, elle ne réussit pas à reproduire une croix, un
carré, même avec l’aide d’une tablette tactile ou d’un logiciel de dessin
associé avec un contrôle du pointeur au joystick. Je m’interroge donc
sur la présence d’un éventuel trouble de l’organisation du geste de
type trouble praxique. Compte tenu de son niveau scolaire adéquat,
de ses troubles moteurs et praxiques sévères et du besoin impérieux

191
CONTRASTE 45 � Ergothérapie

de pouvoir écrire et suivre sa scolarité de CP, il est décidé qu’elle utili-

sera un ordinateur portable, en utilisant le clavier, le traitement de
texte additionné de la macro du Cartable Fantastique (http ://www.
[Link]/outils-pour-compenser/le-ruban-word/), le poin-
teur joystick et le logiciel TGT pour les tracés (fig. 3).

Fig. 2 : Fig. 3 :
Tenue de crayon d’Emma, crispée. Installation informatique.

Cette réflexion a été menée conjointement avec les parents, les profes-
sionnels du service de soins et les enseignants de son groupe scolaire.

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Bien que les parents soient déçus que leur fille ne puisse pas faire
l’apprentissage de l’écriture comme ses camarades de classe, ils restent
malgré tout soulagés qu’il existe une solution alternative permettant
à Emma de suivre le rythme de la classe. Emma suit toute sa scolarité
de primaire avec son ordinateur, aidée par une AESH qui tape pour
elle lorsque le rythme est trop rapide et qui gère toutes les manipula-
tions logistiques (scanner, imprimer, coller dans le cahier, brancher le
chargeur, sortir et ranger ses affaires…). Emma est une élève brillante,
l’une des meilleures de sa classe. En ergothérapie, le travail de réédu-
cation est mené (entre ses 6 ans et ses 13 ans) également autour de
l’apprentissage des trajectoires graphiques spatiales, en s’étayant beau-
coup sur des méthodes de décomposition séquentielle et de verbalisa-
tion de ce qui est vu.
L’hypothèse de troubles praxiques est confirmée au cours de son CE2.
Cela nous permet de discuter d’adaptations pédagogiques avec les

192
 L’accompagnement en ergothérapie de l’apprentissage du graphisme et de l’écriture

enseignants – en plus de toutes celles qu’ils font déjà concernant le

travail rendu sur ordinateur :
– s’aider d’un système de tableaux avec des colonnes de couleurs
différentes pour les unités, dizaines et centaines pour la pose des
opérations ;
– lui donner du travail de géométrie plus facile qu’à ses camarades ;
– ne pas noter les réalisations de géométrie ou tout schéma de sciences
ou de technologie ;
– accepter que les réalisations schématiques soient produites par
l’AESH sous la dictée de l’enfant…
Au collège, Emma bénéficie toujours des mêmes adaptations péda-
gogiques et matérielles, elle souhaite toutefois plus d’indépendance
dans la production écrite de ses contrôles qui étaient jusqu’à présent
écrits par son AESH sous sa dictée. Je lui propose d’apprendre à utiliser
la reconnaissance vocale sur ordinateur qui consiste à parler dans
un micro et de voir ses paroles s’afficher à l’écran. Elle apprend à le
maîtriser en six mois et l’utilise désormais pour ses devoirs à la maison
ainsi que pour quelques contrôles quand il y a beaucoup à rédiger et
qu’elle peut être dans une salle à part (fig. 4).

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Aujourd’hui elle a 13 ans et entre en 4e, elle veut apprendre à écrire à la
main « en attaché » pour faire comme ses copines, pour écrire des petits
mots, des listes, remplir des chèques, des formulaires, signer… (fig. 5).
Il n’y a plus aujourd’hui d’exigences pour que cet apprentissage soit
rapidement effectué, il se fera à son rythme et sans pression. Emma
va pouvoir mettre à profit toute la rééducation effectuée durant les
années précédentes autour des manipulations fines, de la régula-
tion des contractions par la respiration et les manœuvres d’auto-
détente, de l’apprentissage de moyens de compensation des troubles
praxiques visuo-spatiaux et gestuels lui permettant d’avoir des bases
nécessaires pour la coordination motrice du geste et l’apprentissage
des trajectoires des lettres, ce qui n’était pas du tout acquis à 6 ans…

193
CONTRASTE 45 � Ergothérapie

Fig. 4 : Utilisation Fig. 5 : Apprentissage de

de la reconnaissance vocale. l’écriture manuscrite à 13 ans.

Quant à Ali, je le rencontre exactement au même âge… il est au

milieu de sa grande section de maternelle dans son école de quartier.
Ali est né prématurément à 32 SA, il est porteur de diplégie spastique
et de troubles cognitifs diffus de sévérité légère à modérée. Il marche,
court, saute, en boitillant un peu et en tombant souvent mais c’est
un casse-cou et son handicap ne l’empêche pas d’essayer de faire les
mêmes jeux de plein air que ses copains.

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Il parle beaucoup malgré un léger trouble d’articulation et un retard
de parole et de langage. Il a un strabisme alternant et une hyper-
métropie qui l’obligent à porter des lunettes. Il a peu de troubles
neuromoteurs francs aux membres supérieurs, plutôt une hypertonie
et une hypersensibilité tactile, que nous expliquons pour l’essentiel
par des troubles d’intégration sensorielle des systèmes proprioceptifs,
vestibulaires et tactiles.
La classification de la MACS le situe au niveau II : il « manipule la
plupart des objets mais avec une certaine diminution de la qualité et/
ou vitesse de complétion ». Sa tenue de crayon est pollicidigitale avec
le pouce en regard de l’auriculaire, tout comme la tenue de la four-
chette, de la cuillère ou de la brosse à dents… il se comporte comme
s’il portait des moufles.
Ali entre au CP avec quelques adaptations matérielles choisies en fin
de grande section :

194
 L’accompagnement en ergothérapie de l’apprentissage du graphisme et de l’écriture

– chaise à hauteur réglable ;

– outils scolaires qui ne roulent pas (donc triangulaires…) pour éviter
qu’il ne passe son temps sous la table à les ramasser ;
– ardoise magnétique de grande taille avec un côté pour produire des
sons et des mots avec des lettres magnétiques et un autre avec des
lignes de couleur agrandies pour bien matérialiser l’espace d’écriture
à la main (fig. 6) ;
– une paire de ciseaux de gaucher avec rappel d’ouverture à ressort ;
– un guide-doigts sur ses crayons et un bracelet de rappel pour garantir
une tenue de crayon un peu moins crispée (fig. 7).

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Fig. 7 : Guide-doigts
Fig. 6 : Ardoise adaptée et bracelet pour la tenue
avec des espaces de couleur. du crayon.
Au niveau des adaptations pédagogiques, j’ai rencontré sa maîtresse
de CP dès la fin de sa grande section. Je lui ai parlé des troubles
praxiques qui allaient compliquer l’apprentissage des trajectoires des
lettres lors de l’écriture. Je l’ai informée de la méthode de verbali-
sation et de décomposition séquentielle qui – en parlant la trajec-
toire des lettres dans l’ordre où elles se tracent – pourrait l’amener
à accéder à un apprentissage fonctionnel. Par ailleurs, j’ai « rassuré »
l’enseignante sur ses compétences pour faire baisser son propre niveau
d’exigence en lui expliquant qu’il n’apprendrait pas forcément aussi
vite que ses camarades malgré tout le mal qu’elle pourrait se donner.
Ali a donc bénéficié d’une méthode un peu différenciée et de cahiers
dont les lignes d’écriture étaient calquées sur celles de l’ardoise (bleu :

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CONTRASTE 45 � Ergothérapie

le chemin des oiseaux pour les hampes des lettres, vert : le chemin des
souris pour le corps des lettres, et marron : le chemin des vers de terre
pour les jambages) (fig. 8).

Fig. 8 : Cahier d’école différencié

avec des lignes de couleur.

En rééducation ergothérapique, j’ai utilisé une approche mixte,

combinant les deux approches conceptuelles basées sur le déficit
(bottom-up) et sur l’activité (top-down). Il m’a semblé qu’il avait

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l’âge, les ressources intellectuelles et motivationnelles pour investir en
parallèle ces deux approches.
Concernant l’apprentissage de l’écriture en tant qu’activité pure, dès la
fin de la grande section de maternelle, j’ai commencé à utiliser avec lui
une méthode multimodale inspirée par « ABC Boum ! ». Cela permet
de donner du sens aux unités graphiques utilisées pour dessiner et
tracer des lettres. Ainsi, le trait vertical qui monte est un feu d’artifice
qui monte dans le ciel et se chante « iiiiiiiii ». La douzaine d’unités
graphiques utilisées pour reproduire les formes géométriques de base
et les lettres cursives ont été apprises en collaboration avec les parents,
qui avaient eu des « devoirs de vacances » durant l’été précédant
l’entrée au CP. Dès l’entrée en CP, Ali a pu comprendre que chaque
lettre, y compris celles qui lui paraissaient compliquées et bizarres,
n’était que la juxtaposition d’unités graphiques qu’il savait tracer.
Cette compréhension a sans doute été suffisante – en association avec

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 L’accompagnement en ergothérapie de l’apprentissage du graphisme et de l’écriture

toutes les adaptations matérielles et pédagogiques mises en place au

préalable – car il a appris au même rythme que sa classe. Il n’a pas eu
besoin d’apprendre spécifiquement en ergothérapie la trajectoire de
chaque lettre.
Aujourd’hui, en début de CE1, son écriture est lente et crispée mais
elle est lisible et fonctionnelle. Il sait écrire sur carreaux Seyès agrandis
de 3 mm (au lieu de 2 mm) et plus seulement sur le « papier à lettres
de couleur ».
Concernant l’approche basée sur la réduction des déficits, l’évaluation
en ergothérapie avait permis de mettre en lumière certaines difficultés.
Ces dernières pouvaient corrompre grandement l’apprentissage de
l’écriture car cette tâche en requiert la juste maîtrise :
– motricité digitale de la main permettant – entre autres – la fluidité
de la « scription » et la création des arrondis des trajectoires ;
– exploration visuelle et repérage visuo-spatial permettant – entre
autres – le ciblage visuel des modèles au tableau, des lignes de son
cahier, des mots à copier sur les fichiers… ;
– discrimination visuo-spatiale permettant – entre autres – d’appré-

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hender les différences de taille, de forme entre différents dessins, engen-
drant en écriture une meilleure gestion de la constance spatiale des
lettres et de leur espacement ;
– organisation séquentielle des unités formant un tout permettant – entre
autres – de comprendre l’agencement des tracés formant les lettres les
unes par rapport aux autres, et d’organiser sa pensée de manière générale
pour ne pas s’éparpiller.
Ainsi, pour Ali, les séances de rééducation d’une heure ont été décou-
pées en quatre petites séquences de dix minutes (découpage qui
correspondait d’ailleurs au laps de temps sur lequel il se concentrait
sur la même activité sans se disperser) :
•฀Séquence฀1฀de฀motricité฀digitale฀avec฀des฀exercices฀d’égrainage฀de฀
pois chiches, de ramassage de perles, de rotation de petits bâtons
ou de petites billes plates dans sa main dominante (la gauche) et
de temps en temps non dominante… L’objectif étant toujours

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CONTRASTE 45 � Ergothérapie

de recruter activement les arches de la main pour les rendre plus

mobiles (fig. 9 et 10).

Fig. 9 : Exercice de motricité Fig. 10 : Exercice de manipulation

digitale avec un jeu d’awalé®. dans la main avec des graines
de pois chiches.

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•฀Séquence฀ 2฀ d’exploration฀ visuelle฀ de฀ dessins฀ et฀ d’objets฀ dispersés฀
sur une feuille, sur la tablette iPad ou sur la table à la recherche d’une
cible, avec obligation d’établir une stratégie préalable (linéaire comme
en lecture, par portions d’espace, en escargot…) et de la respecter. Jeu
de cache-cache au cours duquel Ali ou moi-même cachons un objet
dans la pièce : le cacheur doit décrire l’emplacement de la cachette
avec du vocabulaire spatial le plus précis possible.
•฀Séquence฀ 3฀ de฀ discrimination฀ visuo-spatiale฀ avec฀ des฀ jeux฀ de฀
dominos, de dessins ne différant que par un détail, des jeux d’intrus,
de différences…
•฀Séquence฀ 4฀ de฀ reproduction฀ de฀ dessins฀ en฀ utilisant฀ la฀ décompo-
sition séquentielle de chaque trait par des couleurs différentes, en
verbalisant les positions, les espacements, les relations spatiales avec
un vocabulaire enrichi au cours des séances (fig. 11). Ou reproduc-
tion de constructions avec des morceaux de bois de tailles et formes

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 L’accompagnement en ergothérapie de l’apprentissage du graphisme et de l’écriture

différentes en utilisant la méthode d’organisation générale : je prépare

– je fais – je vérifie (fig. 12).

Fig. 11 : Dessin en utilisant la décom- Fig. 12 : Construction en

position séquentielle des traits. volume en utilisant la méthode
« je prépare, je fais, je vérifie ».

Les dix à quinze minutes restantes permettaient d’aborder l’écriture

en elle-même, en présence de l’AESH afin de faire coïncider le travail
rééducatif en ergothérapie avec les difficultés précises rencontrées au
quotidien.

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Conclusion
L’ergothérapeute a toute sa place dans l’amélioration du graphisme et
de l’écriture avec un enfant dont le trouble ou le handicap le requiert.
En effet, son approche est holistique et ne se focalisera donc pas sur
la « mauvaise écriture » car l’écriture n’est jamais isolément impactée.
Une évaluation de l’ensemble des activités de vie quotidienne et des
domaines de compétences physiques, cognitives, émotionnelles et
psychiques est nécessaire.
Le contexte de vie est également mis en relation avec les facteurs
personnels pour déterminer les interactions favorables et défavorables.
Si besoin de rééducation il y a, l’ergothérapeute s’appuiera tout autant
sur des approches bottom-up, visant à réduire les déficits supposés être
à l’origine de la mauvaise écriture, que sur des approches top-down,
visant à améliorer rapidement et exclusivement la trace graphique.

199
CONTRASTE 45 � Ergothérapie

En parallèle de la rééducation ou lorsque l’on suppose que l’appren-

tissage – même aidé – de l’écriture sera trop long, l’ergothérapeute
conseille et accompagne la mise en place d’outils de compensation
(réadaptation) pédagogique (enseigner autrement) et/ou technique
(écrire autrement).
Dans tous les cas, son travail trouvera un écho plus favorable s’il est
connu, expliqué, mis en relation avec le vécu des personnes les plus
fréquemment confrontées à l’écriture de l’enfant comme les parents,
les grands-parents, les enseignants, les AESH, les animateurs… Les
séances ont donc un intérêt accru lorsqu’elles sont pratiquées sur le lieu
de vie de l’enfant, sous le regard attentif de ces précieuses ressources !

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