Revue Politiques et Management Public 28/3 Juillet-Septembre 2011/333-351

Le leadership dans les organisations

publiques : le cas des chefs d’établissement 0X
04
de l’enseignement secondaire

➤ Philippe Brest
Docteur en sciences de gestion, NIMEC,
Universités de Caen et de Rouen, 3, rue Claude Bloch, BP 5160, 14075 Caen Cedex

Résumé

Le leadership peut susciter de la méfiance dans les organisations publiques. Dans les
lycées et collèges, il est pourtant attendu des chefs d’établissement d’être capable de
construire et de porter une politique éducative. Pour y faire face et apparaître comme
des leaders crédibles, proviseurs et principaux peuvent s’appuyer sur des aspects du
leadership transformationnel, mais aussi sur le leadership transactionnel ou sur celui
d’une équipe de travail. Malgré des limites, dont un effet dirigeant discuté, ces proces-
sus peuvent conduire à des changements organisationnels touchant l’identité profes-
sionnelle des acteurs concernés et générant de nouveaux comportements au service
des élèves.  © 2011 IDMP/Lavoisier SAS. Tous droits réservés

Mots clés : leadership, organisation publique, chef d’établissement scolaire, effet dirigeant, latitude
décisionnelle.

Abstract

Leadership in public sector organizations: the case of secondary school French prin-
cipals. Leadership can cause mistrust in public organizations. However, in secondary scho-
ols, principals are expected to be able to build up and support an educational policy. In order
to face up to it and appear as credible leaders, principals can rely on some aspects of tran-
sactional, transformational and team leadership. In spite of limits, these methods can lead to
organisational changes concerning the professional identity of the actors and generate new
behaviours for the sake of the pupils.  © 2011 IDMP/Lavoisier SAS. Tous droits réservés

Keywords: leadership, public organization, principal, leader effect, latitude of action.

*Auteur correspondant : [Link]@[Link]

doi:10.3166/pmp.28.333-351 © 2011 IDMP/Lavoisier SAS. Tous droits réservés
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Introduction

Les politiques modifiant le fonctionnement des organisations publiques peuvent procé-

der par restructuration, en divisant les grandes structures en constellations d’entités plus
petites, plus ou moins autonomes et spécialisées. Indicateurs de performances, évaluation
des personnels, concurrence avec le secteur privé sont d’autres moyens (Bouckaert, 2003).
Des processus à l’œuvre au ministère de l’Éducation nationale, MEN, qui, depuis la créa-
tion en 1983 de l’Établissement public local d’enseignement, EPLE, fixe peu à peu les
contours et les outils de l’autonomie des lycées et collèges, dans l’espoir d’accroître leurs
performances. Cette autonomie, contrainte mais réelle, s’accorde avec l’élargissement
du rôle des proviseurs et principaux qui doivent conduire une politique d’établissement
(IGEN, IGAENR1, 2008). L’objectif est, en particulier, de faire face aux difficultés des
élèves : échec scolaire, sorties sans qualification, orientation subie, violences, intégra-
tion sociale et professionnelle (Hardouin et al., 2003). Ce contexte incite à envisager les
chefs d’établissement sous l’angle du leadership, à l’image de la pratique dans le monde
anglo-saxon (Townsend, 2006). Cet article fait état de pistes en ce sens, mais évoque
aussi des limites à cette approche.
Le leadership est un processus par lequel une personne exerce une influence sur d’autres,
dans le but d’atteindre un objectif commun (Northouse, 2007). Favorisant la cohésion entre
les individus, leur développement personnel, leur satisfaction au travail et l’innovation, le
leader propose une vision de l’avenir et donne du sens à l’action (Wart, 2003). Ceci permet
de le distinguer du manager qui, entre autres, planifie, organise, contrôle, sans proposer
nécessairement un avenir attractif pour sa structure (Bass, 2008). Cependant, le leadership
souffre, peut-être plus particulièrement dans les administrations publiques, de son lien avec
une vision négative du pouvoir et de ses excès ; les responsables publics peuvent alors être
à la recherche d’une légitimité en tant que leader (Fairholm, 2004). Cela semble le cas,
en France, dans les établissements scolaires. Traditionnellement, ceux-ci sont envisagés
comme des bureaucraties professionnelles, fonctionnant sur des normes acceptées par les
enseignants (Mintzberg, 1979 [1982]). Le métier de chef d’établissement combine alors des
tâches bureaucratiques routinières et d’autres plus relationnelles ; son évolution, à base de
projets, d’évaluations, de styles de direction, n’est pas toujours bien comprise ni acceptée,
même si l’objectif affiché est d’exploiter des marges de manœuvre locales, légitimées au nom
de l’égalité des chances (Barrère, 2006). Le débat se double de questions autour de l’effet
chef d’établissement, c’est-à-dire de sa contribution à la réussite des élèves (Ballion, 1993).
Un EPLE dispose, par nature, d’une part de responsabilité au sujet de la répartition
des élèves dans les classes, de l’utilisation des dotations en heures d’enseignement, des
modalités de la vie scolaire, de la préparation à l’orientation et à l’insertion sociale et
professionnelle des élèves, de la formation continue, de l’ouverture de l’établissement sur
son environnement (IGEN, 2001). La levée de la carte scolaire peut renforcer le poids des
décisions internes aux yeux des familles. Dans ce contexte, les responsabilités du chef d’éta-
blissement sont étendues : il conduit la politique pédagogique et éducative, anime la gestion
des ressources humaines, assure les liens avec l’environnement et administre le collège ou

1
IGEN, Inspection générale de l’Éducation nationale ; IGAENR, Inspection générale de l’administration de
l’Éducation nationale et de la recherche.
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le lycée (MEN, 2002). Une certaine latitude décisionnelle du chef d’établissement semble
donc officiellement reconnue, celle-ci pouvant gagner en portée à l’[Link] un chef
d’établissement, par son leadership, peut-il améliorer les conditions de mise en œuvre de
la pédagogie et favoriser l’émergence de ripostes aux difficultés des élèves ? Nous propo-
serons des éléments de réponse dans l’optique transformationnelle, l’une des plus étudiée
du champ du leadership (Northouse, 2007), mais aussi dans la perspective transactionnelle,
complémentaire (Bass, 2008) et sous l’angle du leadership d’une équipe de travail, en raison
du contexte professionnel. L’analyse portera sur des comportements personnels du leader et
sur l’intérêt de sa maîtrise de processus organisationnels. Des limites liées à l’acceptation
du leadership et à la mesure de ses effets dans les EPLE seront ensuite évoquées. L’article
est basé sur des entretiens (Brest, 2010) auprès de responsables du MEN2, démarche nous
ayant permis de mieux appréhender la profession de chef d’établissement.

1. Du leadership à l’effet dirigeant : des approches théoriques multiples

Depuis la première moitié du XXe siècle, la recherche s’intéresse aux traits des leaders,
comme la détermination ou l’intégrité. L’étude des interactions avec ceux qui suivent ces
personnes génère, à partir des années 50, des travaux distincts portant sur les compétences
nécessaires, où la possibilité d’un apprentissage constitue la différence clé avec l’approche
par les traits. Le style du leader est un autre courant, illustré par la grille d’évaluation de
Blake et Mouton. La prise en compte du contexte génère aussi des recherches. Ainsi, le
leadership situationnel propose de s’adapter aux capacités et à l’engagement des subor-
donnés et d’évoluer entre directivité et soutien. La théorie de la contingence recommande
au leader d’ajuster son action sur la tâche à accomplir ou sur les relations humaines, en
fonction de la qualité de ses relations avec son équipe ou au degré de contrôle du travail.
L’approche path-goal explore la motivation des subordonnés par le leader. La recherche sur
le leadership est active ; le lien avec les cultures organisationnelles (Northouse, 2007) ou les
différences entre leaders féminins ou masculins (Hoyt, 2007) sont des thèmes d’actualité.
La distinction entre leadership transactionnel et transformationnel (Burns, 1978) est
une étape importante. Le premier concept base la relation entre le leader et son équipe sur
un échange, comme des primes d’objectifs. Dans le second cas, un engagement réciproque
existe entre le leader et les membres du groupe, les menant tous à un niveau plus élevé de
motivation3. Leurs buts, qui pouvaient être séparés mais connexes, comme c’est le cas avec
le leadership transactionnel, finissent par se confondre. Le charisme participe au leadership
transformationnel, mais celui-ci comprend trois autres paramètres : être capable de motiver
les autres, de générer chez eux une stimulation intellectuelle, de montrer de la considération
pour chacun. Bien que les concepts furent séparés à l’origine, un même leader peut combiner
les aspects transactionnels et transformationnels, dans un style directif ou participatif (Bass,
1985, 2008). Outre le comportement du leader, les structures organisationnelles, comme la
dépendance vis-à-vis de la hiérarchie ou la faiblesse des communications ascendantes et
latérales, peuvent brider l’approche transformationnelle (Wright et al., 2009).

2
Cf. Annexe méthodologique.
3
Gandhi est un exemple de leadership transformationnel, portant l’espoir d’un peuple au fil d’un proces-
sus qui l’a lui-même transformé (Burns, 1978).
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1.1. équipe de travail et leadership

Le modèle du leadership d’une équipe de travail, thème exploré au moins depuis les
années 1920 avec le courant des relations humaines, envisage la capacité du leader à
modéliser mentalement un problème relatif au groupe (Zaccaro et al., 2001) : analyse de
la source des difficultés, techniques ou relationnelles, puis choix entre une intervention
interne, au sein de l’équipe, ou recherche d’un support hors des frontières de l’organisation
(Kogler Hill, 2007). La maîtrise de processus organisationnels participe au leadership
d’une équipe ; le traitement et la circulation de l’information, mais aussi la cohésion
et la coordination du groupe sont déterminants. En ce sens, le sensemaking est décisif
(Zaccaro et al., 2001). Influençant la façon dont les individus perçoivent l’organisation,
leur identité et l’environnement, le sensemaking correspond à l’utilisation de références,
au développement d’images qui rationalisent ce que les gens font, surtout si une situation
réelle diffère de celle prévue. Il s’agit d’organiser le flux d’informations, de le comparer
avec des références et de suggérer des actions. La construction du sens est une démarche
sociale, liée aux relations entre les acteurs dans le passé et à leurs anticipations. Elle
s’appuie sur une mise en scène, enactment, comme une réunion, permettant aux membres
de l’organisation de fixer leur attention sur un événement donné (Weick et al., 1995, 2005).
Si le leader influence son équipe, la réciproque existe sous l’effet de la cohésion interne
et des normes du groupe ; le leadership est ainsi fonction des modes de légitimation et
de la culture4 organisationnelle (Bass, 2008).

1.2. Organisations publiques et leadership

Le leadership est un objet de recherche ancien dans les organisations publiques. Selon Wart
(2003), la latitude décisionnelle des responsables de ce secteur est étudiée dès la première moitié
du XXe siècle. Lors des années 60 à 80, l’intérêt se tourne vers leur formation, les différences
avec leurs homologues du privé ou leur rôle en matière d’innovation. Dans les années 90 sont
envisagés, entre autres, les liens entre leadership et complexité ou valeurs du service public.
Mais le principal courant de réflexion sur le leadership dans l’administration reste la liberté de
décision des acteurs, avec des évolutions notables. De la fin du XIXe siècle à la seconde guerre
mondiale, il est admis que les responsables administratifs prennent des décisions techniques,
les questions politiques relevant d’un autre niveau, clairement séparé. Ensuite, les questions
politiques et administratives apparaîtront plus entrelacées. Ainsi, de l’après-guerre aux années
80, la reconnaissance de la responsabilité administrative ouvre la voie à une utilisation, modeste,
de la latitude décisionnelle. Depuis les années 90, les réformes des Etats ayant trait au coût, au
fonctionnement des structures ou aux mécanismes de responsabilité incitent à une utilisation plus
marquée de la latitude décisionnelle, dans une optique plutôt transformationnelle. En parallèle,
des questions se posent sur la manière de tenir compte des usagers, de l’intérêt général et de
conjuguer efficacité administrative et idéal démocratique. Le risque est d’envisager une approche
monolithique au lieu d’accepter différents leaderships, selon le contexte.

4
La culture se manifeste dans la production du groupe, comme dans ses croyances, ses valeurs et, pour la
part la plus profonde, dans les idées dont-il semble inconcevable de s’écarter (Schein, 2004).
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1.3. L’effet dirigeant discuté

Compte tenu des effets espérés du leadership, il semble approprié d’envisager l’impact
d’un leader sur la performance de l’organisation qu’il pilote, son effet dirigeant. Ce thème
est fondamental afin de comprendre le fonctionnement d’une structure et la manière dont sa
performance est influencée par un acteur situé à son sommet hiérarchique (Mackey, 2008).
L’effet dirigeant s’appuie sur la théorie des échelons supérieurs5 (Hambrick et al., 1984),
reliant performance d’une organisation et caractéristiques de ses responsables. Ces derniers
prennent des décisions menant au succès ou à l’échec, en fonction de leur interprétation de la
réalité à laquelle ils sont confrontés. L’interprétation est influencée par l’âge, la compétence,
l’expérience, la formation, les origines socio-économiques, la rémunération. Grâce à ces facteurs
observables, la théorie ambitionne de mieux prévoir la performance d’une organisation et de
disposer de repères pour agir sur les caractéristiques de ses dirigeants. À l’origine, ce courant
de recherche s’est opposé à celui de l’écologie des populations d’organisations (Hannan et al.,
1977). Selon cette approche, les choix stratégiques sont contraints par des facteurs internes,
les décisions passées, l’information disponible, la résistance au changement, mais aussi par
des facteurs externes : barrières juridiques, accès aux ressources, comportement des autres
acteurs du secteur. Ici, quelle que soit la stratégie adoptée, le succès ou l’échec dépend de
l’action de l’environnement ; le comportement des dirigeants est relégué au second rang.
Afin de rapprocher ces perspectives opposées, les tenants de la théorie des échelons supé-
rieurs vont s’appuyer sur la latitude décisionnelle6 (Hambrick et al., 1987). Elle représente la
capacité d’un chef à peser sur l’organisation qu’il dirige, soit concrètement, par allocation de
ressources, choix d’activités, constitution d’équipes, soit symboliquement, par sa conduite
et ses valeurs. Cette latitude n’est pas absolue, le responsable étant contraint par des forces
contextuelles et ses propres limites. L’environnement pèse ainsi par la réglementation, la
demande, la concurrence, alors que l’organisation présente de l’inertie et des ressources
contingentées ; quant aux limites du responsable, elles sont liées à ses capacités et aspirations.
Si la latitude est forte, alors les caractéristiques du décideur se reflètent dans la stratégie et la
performance de l’organisation, dans le cas contraire elles importent peu. Au fil du temps, la
théorie des échelons supérieurs s’est affinée. Ainsi, les attentes vis-à-vis du dirigeant7 rendent
nécessaire de moduler l’analyse selon les difficultés liées à l’environnement, aux objectifs
de l’organisation et à l’ambition personnelle du responsable (Hambrick et al., 2005). Il est
souhaitable de tenir compte aussi d’aspects socio-économiques propres à chaque pays : l’effet
dirigeant semble ainsi plus marqué aux États-Unis qu’en Allemagne ou au Japon (Crossland
et al., 2007). Enfin, Hambrick (2007) invite à des recherches pour saisir comment les carac-
téristiques d’une personne située en haut d’un organigramme influencent ses décisions.
La mesure de la responsabilité d’un dirigeant dans la performance d’une organisation
est discutée. Les tentatives de calcul et les critiques sur les méthodes utilisées se sont
multipliées depuis l’article, jugé fondateur sur ce point, de Lierberson et al. (1972). Ces
premiers travaux relativisaient l’effet dirigeant, mais la méthode employée sera mise en

5
Upper echelons theory.
6
Managerial discretion, latitude of action ; thème également évoqué ici au sujet du leadership dans les
organisations publiques.
7
Executive job demands.
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cause par Hambrick et al. (1984). Depuis, il est reproché aux travaux successifs de minorer
ou d’exagérer l’effet dirigeant, en fonction du mode de calcul ou de la constitution des
échantillons (Mackey, 2008). Le sujet reste donc ouvert et proche de questions majeures
dans la fonction publique, comme l’évaluation des personnels, le développement des
primes de résultats et la construction d’indicateurs de gestion pertinents (Guérard et al.,
2008). Dans les EPLE, l’effet chef d’établissement est évoqué comme une composante de
l’effet établissement. Ce dernier ambitionne de montrer comment, à identité de contexte,
certains lycées et collèges seraient plus performants que d’autres en termes de scolarité et
de socialisation des élèves. L’effet établissement résulterait d’une synergie de paramètres,
comme l’équipe pédagogique, la culture organisationnelle ou l’effet chef d’établissement.
La mesure de cet effet dirigeant semble particulièrement controversée.

2. Les limites du leadership transactionnel en milieu scolaire

Dans la construction de l’échange propre au leadership transactionnel, il est possible

d’user de récompenses et de sanctions (Bass, 1985). Au titre des premières, des chefs
d’établissement font état, lors des entretiens, de leur recherche auprès du rectorat d’heures
supplémentaires effectives8, à distribuer aux enseignants s’engageant dans des projets
remarqués. Ils notent aussi les limites de cette action, l’attribution de telles heures sem-
blant contingentée par le rectorat. Cependant, le personnel de l’EPLE peut être sensible
au fait que le chef d’établissement en obtienne au moins quelques-unes, comme en
témoigne une principale au sujet de la rémunération d’un agent s’étant investi au-delà
de ses obligations : « je me suis battue pour pouvoir rétribuer, peut-être pas à la hauteur
du nombre d’heures faites, mais sur le principe (…) il faut que nous soyons en capacité
de dire : j’ai trouvé quelque chose ».
La notation des enseignants est un autre moyen d’envisager le leadership transaction-
nel. Mais certains chefs d’établissement rencontrés regrettent de ne pouvoir récompenser
plus qu’ils ne le font les enseignants les plus méritants. À ce titre, le rapport Pochard
(2008) envisageait une rémunération intégrant mieux le mérite, y compris sous un angle
collectif. La question des indicateurs de performance, comme les progrès des élèves
plus que leur niveau, reste cependant délicate. Par ailleurs, si la note attribuée par le
chef d’établissement demeure administrative, un rapprochement avec les inspecteurs
pédagogiques se dessine, au travers de ce qu’il est convenu d’appeler le pilotage par-
tagé. Celui-ci renvoie au rôle pédagogique des chefs d’établissement ; il ne s’agit pas
d’intervenir sur le plan de la didactique, mais de l’organisation des enseignements et
de leur évaluation. La différence est importante, car si des enseignants peuvent attendre
du chef qu’il impulse un projet et soude les équipes, ils ne sont pas prêts à accepter que
celui-ci régule leurs pratiques dans la classe (Boissinot, 2005). En définitive, un chef
d’établissement se positionnant sur le seul terrain du leadership transactionnel risque
d’être rapidement à court de ressources.

8
Attribuées notamment lors de l’accompagnement hors des cours ; se distinguent des heures
supplémentaires annuelles, liées à la réalisation d’une heure supplémentaire par semaine, pendant toute
l’année scolaire.
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3. L’apport du leadership transformationnel : l’importance des caractéristiques

personnelles

Le dirigeant peut chercher à se positionner comme leader transformationnel. Sa crédibilité

dépend de la façon dont on peut croire en lui et le suivre en confiance. Ceci peut passer par
un comportement jugé exemplaire par le groupe, par la compétence, l’honnêteté, une vision
partagée de l’avenir de l’organisation et la capacité de motiver les autres en reconnaissant
leurs talents (Gabris et al., 2001).

3.1. L’éthique, un concept flou ?

Burns (1978) envisage le leadership en liaison avec le bien commun. L’approche

transformationnelle est ainsi basée sur l’engagement du leader avec ceux qui le suivent
autour de valeurs et de buts partagés, afin de dépasser les conflits pouvant découler
des revendications et attentes de chacun. La première étape pour le leader est d’aider
les autres à prendre conscience de ces éléments. Puis, la connexion entre les individus
peut amener un changement répondant aux aspirations fondamentales de tous et pas
seulement du leader. Cette vision éthique au cœur du leadership transformationnel le
distingue du versant transactionnel où l’intérêt économique peut suffire à maintenir un
lien entre les individus. La perspective visant à construire une communauté n’est pas
la seule vision éthique possible, d’autres existent, autour de la capacité à respecter les
autres, à se mettre à leur service, à faire preuve de justice, à manifester de l’honnêteté
(Northouse, 2007). En pratique, nous privilégierons ici des aspects du leadership tournés
vers la construction d’une communauté éducative en mesure de répondre aux difficultés
des élèves. En contrepoint, les propos suivants, issus des entretiens, illustrent plutôt
le manque d’éthique.

Encadré 1
Un inspecteur général : « un chef d’établissement qui dérive, il faut qu’il aille
loin pour être sanctionné. (…) Si le chef est habile, il peut être récompensé pour
cela ! C’est la carte scolaire, c’est le chef d’établissement qui pique les meilleurs
élèves des établissements moins cotés et qui déstabilise ses collègues ».
Un principal, sur d’anciennes pratiques dans son collège : « il a fallu la visite de
l’inspecteur général pour mettre fin à ce système. Donc, il y avait les classes paires
et les classes impaires. Tous les mauvais élèves étaient dans les classes impaires,
tous les bons étaient dans les classes paires ».

Les parties prenantes dans les EPLE ayant des objectifs différents, les conflits sont
potentiellement courants. Si certains peuvent être ponctuels, avec des parents par exemple,
ceux avec les enseignants peuvent s’étaler dans le temps (Barrère, 2006). Gérer les conflits,
agir dans l’intérêt général, le chef d’établissement doit répondre à des questions concrètes
où l’éthique, ce souci des autres selon l’expression du philosophe Roger-Pol Droit (2009),
tient une place. Par exemple, quelle sera l’hétérogénéité des élèves d’une classe, avec
quels enseignants ? Quels arbitrages sur le nombre d’élèves par classes afin de conserver
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des ressources, ou pas, pour d’autres niveaux9 ? Bien que l’action du chef d’établissement
combine l’obéissance aux normes, la recherche d’efficacité et l’éthique, pour cette dernière
l’institution peine à fixer un cadre opérationnel (Obin, 2006). Si la notion d’intérêt général
(Conseil d’État, 1999) et les grands principes du Code de l’éducation10 peuvent être des
repères, l’approche éthique du leadership reste fonction du point de vue des acteurs. Une
limite importante alors qu’il s’agit d’éviter coercition ou despotisme dans la mise en œuvre
du leadership (Northouse, 2007) ; le recrutement, la formation et l’affectation des décideurs
peuvent en ce sens être des étapes déterminantes11.

3.2. L’importance de la considération individuelle

La considération vis-à-vis d’autrui est une clé du leadership transformationnel. Pour

le responsable, plusieurs voies sont possibles ; il peut s’agir de permettre aux individus
d’accéder à plus de responsabilités, de s’intéresser sincèrement à leurs motivations indi-
viduelles, d’encourager le partage d’information (Bass, 1985), de s’assurer de l’équilibre
entre vie professionnelle et familiale, de veiller à la satisfaction des individus (Trottier
et al, 2008). L’attention à porter aux autres met en relief un paradoxe des EPLE entre
le nombre d’instances où se retrouvent la direction, les représentants du personnel,
des collectivités, des parents et des élèves et leur réelle efficacité. Une communication
mal maîtrisée et des formations non adaptées semblent générer un décalage entre le
nombre d’instances, de représentants et le sentiment des parties prenantes de ne pas
être écoutées (Pair et al., 1998). Les visites de l’inspection générale au sein des EPLE
donnent régulièrement lieu à des recommandations à ce sujet (IGAENR, 2005). Plus
radical, le rapport Thélot (2004) préconise une refonte totale, avec la suppression de
tous les organes de consultation existants, sauf le conseil d’administration et le conseil
pédagogique, complétés par la création d’un conseil de la communauté éducative. Mais
les difficultés évoquées sont-elles liées aux structures ou au comportement des uns et
des autres ? Témoignage :

Encadré 2
Un proviseur : « quand j’ai décidé d’ouvrir un bureau pour les élèves, avec un
téléphone, Internet, etc... Il n’y en avait pas dans les autres lycées. On m’a dit que
j’allais mettre la révolution dans le lycée. Si on regarde tous les mouvements sociaux
de lycéens qu’il y a eu ces dernières années, c’est ici qu’il y en a eu le moins. Mais,
la maison des lycéens fait partie du truc, le CVL12 fonctionne, ce n’est pas juste sur
le papier. (…) Et on tient compte de leurs remarques, de leurs envies, de leurs avis.
(Auparavant) on ne leur demandait pas de s’exprimer. Si on ne demande pas aux
gens, ils ne disent pas ».

9
Ainsi, pour 120 élèves en sixième, des classes de 30 ou de 24 collégiens mènent à 4 ou 5 divisons, laissant
plus ou moins de ressources disponibles.
10
Les titres de la première partie du Code de l’éducation dressent une liste de principes généraux : droit
à l’éducation ; obligation scolaire et gratuité ; laïcité de l’enseignement public ; liberté de l’enseignement.
11
Cf. Conclusion.
12
Conseil de la vie lycéenne.
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En entretien, le médiateur de l’Éducation nationale évoque la nécessité de faire vivre

les instances de l’établissement pour avoir un climat apaisé. « Parce que les gens sont
considérés et que chaque individu est préservé, mais dans un travail collectif. (…) Il y a
une suspicion forte entre l’enseignant et le parent (…) si le parent s’en mêle un petit peu
trop, l’enseignant se sent agressé dans sa pédagogie. (…) Il y a trop souvent des parents
agressifs et encore trop souvent des enseignants qui ne répondent pas aux parents. Les deux
se combinent et c’est le choc ». Le chef d’établissement doit veiller à ce que chaque partie
prenante soit considérée avec la même importance, au risque de rompre la communication
entre les acteurs de la vie éducative et, finalement, de saper son propre leadership.

3.3. Le style de leadership

Si le leadership transformationnel peut être directif ou participatif, le débat sur les avan-
tages de l’un ou l’autre style subsiste, dans les établissements scolaires comme ailleurs. Pour
Somech et al. (2006), les avocats du style participatif mettent l’accent sur la combinaison
des connaissances ou la motivation, les défenseurs du style directif soutenant qu’il permet
aussi l’échange d’informations, la fixation de buts élevés stimulant de plus les acteurs.
Dans l’encadré ci-après, un inspecteur général (1) expose sa vision du style directif, puis
les propos d’un principal (2) illustrent la construction d’un processus participatif.

Encadré 3
(1). (Le chef d’établissement) « ne va pas afficher des interrogations, mais des
certitudes. C’est-à-dire qu’il ne va pas se contenter de mettre les chiffres en face du
regard de ses chers collègues professeurs en disant : « que pensez-vous de cela ? »
Il va dire : « (…) j’analyse ces chiffres de cette manière-là » (…) « je vous propose
de faire ceci », c’est-à-dire qu’il indique le chemin (…) « J’ai une expérience, voilà
ce que j’ai fait dans mon précédent établissement, je vous propose un an d’expéri-
mentation (…) et au bout d’un an, je suis d’accord, je vous écouterai, on regardera
ce qu’on fera. Mais tout d’abord, rentrons dans l’action ».
(2). « J’ai posé le diagnostic. Après, on a essayé de constituer des groupes de
travail, avec réunions, bilans, comptes rendus. (…) Pour chaque groupe, j’avais
identifié une personne qui était censée restituer. (…) la conseillère d’orientation
(…) pilotait un groupe, le CPE13 en pilotait un, un prof a piloté un groupe. Après,
on a fédéré tout ça. Et les parents d’élèves : il y en avait un dans chaque groupe.
(… Associer les élèves ?) Cela me paraît très compliqué dans un collège. Ce sont
des gamins. Ou alors, sur des choses très précises concernant la vie scolaire. (…)
Par contre, j’ai rencontré des collègues qui sont en lycée et qui ont fait intervenir
des élèves pour une partie de l’auto-évaluation ».

Le principal (2) construit des équipes hétérogènes, sur la base des fonctions exercées
par les membres ou de leur place dans la communauté éducative. Dans ce cadre, il existe
un potentiel pour la réflexion et le style participatif est adapté. Si l’équipe est homogène,
les ressemblances réduisent la capacité du groupe à la réflexion ; le supérieur peut être

13
Conseiller principal d’éducation.
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plus directif, afin d’encourager critiques et débats (Somech, 2006). À d’autres moments
de l’entretien, ce principal montre qu’il sait aussi être directif. Dans ce cas, l’interlocu-
teur (1) laisse entendre comment, pour assurer sa crédibilité, un chef d’établissement peut
s’appuyer sur son expérience. Il peut aussi se référer à des sources institutionnelles de
pouvoir, normes nationales, textes obligatoires, habitudes issues de leur interprétation. Ces
normes donnent des bases stables pouvant paradoxalement servir le leadership, pourtant
tourné vers le changement. Ainsi, la planification de réunions entre enseignants peut être
favorable à l’innovation (Spillane et al., 2008). Enfin, la logique de type objectif-résultat,
inscrite dans le cadre de l’évaluation des chefs d’établissement et pilotée par le rectorat
(MEN, 2002) est un autre moyen d’imposer une décision.
Un chef d’établissement doit sans doute favoriser les initiatives locales. Nous avons
constaté qu’il existe dans les lycées et collèges une profusion d’actions, touchant loca-
lement un nombre variable d’élèves et de parties prenantes, de manière plus ou moins
coordonnée autour de projets d’établissement dont la précision et l’ambition varient. La
motivation des acteurs est ici un point clé et le leadership transformationnel apporte des
leviers d’action, en particulier par l’utilisation de structures participatives s’appuyant
sur la motivation intrinsèque14 des acteurs (Paarlberg et al., 2010). Ceci semble d’autant
plus justifié en raison des limites évoquées de l’approche transactionnelle dans les
établissements scolaires.

4. Leadership et processus organisationnels

En complément des facteurs personnels précédents, le chef d’établissement peut

s’appuyer sur des processus collectifs et les structures afin de générer des changements
organisationnels favorables aux élèves.

4.1. L’incidence interne des réseaux et partenariats

Il peut être nécessaire de rechercher des ressources hors de l’organisation. C’est l’une des
facettes du leadership d’une équipe de travail ; développer réseaux et alliances, représenter l’équipe,
négocier, faire circuler l’information sont des tâches que le leader doit maîtriser (Kogler Hill, 2007).
Ces relations interorganisationnelles permettent aussi de renforcer son pouvoir ou de le légitimer
en se rapprochant d’organisations symboliques (Galaskiewicz, 1985). Dans le milieu éducatif,
réseaux d’organisations publiques ou actions conjointes avec des acteurs privés sont souvent
désignés par le vocable partenariats. Au MEN, citons les dispositifs institutionnels suivants :
• les bassins d’éducation et de formation, cadre de mise en œuvre des politiques acadé-
miques, sous la prééminence des chefs d’établissement (IGEN, 2003) ;
• les politiques interministérielles locales, reliant établissements scolaires, collectivités
territoriales, autres ministères, associations (IGEN, IGAENR, 2003) ;
• la formation professionnelle, source de partenariats privilégiés avec les entreprises ;
• les agréments du MEN aux associations intervenant dans les établissements scolaires.

14
La motivation extrinsèque est liée à un comportement destiné à éviter une chose ou dans l’espoir d’une
autre. La motivation intrinsèque permet de mener une action pour elle-même ; le sentiment d’autodéter-
mination est alors essentiel (Deci et al., 1985).
 Philippe Brest / pmp 28/3 Juillet-Septembre 2011/333-351 343

L’approche dialectique de ces relations permet d’envisager leurs contradictions, confiance vs

vigilance, contrôle vs autonomie, mais aussi les conséquences internes de l’ouverture d’une
organisation vers d’autres (De Rond et al., 2004). Ainsi, nos interlocuteurs sont sensibles à la
notion de contrôle des relations partenariales ; leur crainte est la perte de pouvoir et la soumis-
sion aux buts du partenaire. Le risque est inhérent à ces opérations, le succès du partenariat
n’étant pas garanti ; certains de nos interlocuteurs évoquent donc le droit à l’erreur pour ceux
qui les initient. L’engagement personnel du chef d’établissement peut être déterminant pour
la réussite d’un projet ; d’une part, en amont du partenariat, pour l’initier ou le légitimer et,
d’autre part, en cas de problème de fonctionnement, pour le réguler. Cet engagement semble
nécessaire si les relations interorganisationnelles ne sont pas développées lors de la prise de
fonction du chef d’établissement. Il peut montrer ce qu’il attend et, fort de quelques succès,
le processus peut ensuite être entretenu par les enseignants eux-mêmes.
Nos entretiens corroborent, en effet, l’idée que les partenariats peuvent modifier l’or-
ganisation interne de leurs membres. L’un de nos interlocuteurs évoque ainsi comment,
à mesure que des actions se développent dans son EPLE, leur visibilité accrue semble
attirer d’autres acteurs de la communauté éducative. Si certains se sont montrés méfiants
au départ, ce sentiment paraît diminuer peu à peu, alors que les partenariats initiés par les
enseignants se multiplient. Plus largement, associées à d’autres modes de gestion tels que le
projet, l’évaluation, l’autonomie des établissements, la globalisation des crédits, ces actions
tendent vers l’apparition d’un modèle alternatif à l’organisation bureaucratique tradition-
nelle. Plutôt que de suivre des procédures définies par la hiérarchie, l’action se définit sur le
terrain, modifiant les relations entre les personnes concernées, qui sont amenées à négocier
(Larrouy, 1995). Le partenariat modifie également l’identité professionnelle des enseignants,
qui se rapprochent d’autres personnes, alors que le travail n’est pas, traditionnellement,
réalisé en équipe. Le changement est plus fort s’il s’agit d’être en relation avec des acteurs
extérieurs à l’École. Le chef d’établissement doit alors disposer de compétences adaptées
au pilotage des réseaux. Par exemple, repérer chez les partenaires les personnes ayant un
pouvoir décisionnel et leur montrer l’intérêt de s’engager (Pelletier, 1997).

4.2. La délicate intégration de l’apprentissage organisationnel

L’apprentissage organisationnel15, favorisé par les effets du leadership transformationnel

sur la circulation et le traitement de l’information (García-Morales et al., 2008), repose sur
une investigation où les individus acceptent de remettre en question leur manière d’agir.
Certains chefs d’établissement rencontrés semblent combiner sensemaking et apprentissage
organisationnel. Le premier concept intervient dans la mise en œuvre du second, lors de
la collecte, de l’interprétation des informations et des actions qui en découlent (Thomas,
2001). Au titre de l’investigation organisationnelle, trois grands dispositifs participent au
système d’information dans les lycées et collèges :
• le diagnostic de l’établissement associé à l’évaluation de son chef par le rectorat ; ce
processus débouche sur une lettre de mission confidentielle ;

15
Il ne s’agit pas seulement de changer un comportement, sous forme d’apprentissage en simple boucle,
mais de faire évoluer également les valeurs qui sous tendent l’activité, ce qui constitue un apprentissage
en double boucle (Argyris et al., 1996 [2002]).
344 Philippe Brest / pmp 28/3 Juillet-Septembre 2011/333-351

• le diagnostic attaché à la construction du projet d’établissement, lors d’une procédure

participative, le projet devant être celui de tout l’EPLE ;
• enfin, un rapport doit être présenté chaque année par le conseil d’administration au
sujet du fonctionnement de l’établissement.
Cependant, comme la multiplication des instances, l’accumulation de procédures ne
garantit pas l’efficacité. Ainsi le double diagnostic semble être marqué d’une ambiguïté
fondamentale : les objectifs de l’EPLE résultent-ils ensuite de la lettre de mission du
seul chef d’établissement ou du projet collectif (Lecointe, 2006) ? La construction
du projet laisse, de plus, l’impression d’une commande hiérarchique peu fédératrice
(IGAENR, 2003). Un constat évoqué au sujet du projet d’établissement lui-même ;
l’omission fréquente du rapport du conseil d’administration évitant d’en faire le bilan
(IGEN, IGAENR, 2006, 2008).
De plus, lors des entretiens, certains chefs d’établissement évoquent comment l’infor-
matisation du système d’information des EPLE semble surtout un moyen de contrôle, en
temps réel, au service du rectorat. Parallèlement, face à certaines informations difficiles
à transmettre, comme le rapprochement entre des taux de réussite au baccalauréat et tel
enseignant, un chef d’établissement peut hésiter devant la réaction possible de l’intéressé.
Ces situations suggèrent l’existence de routines défensives16, susceptibles de bloquer tout
apprentissage organisationnel. Cependant, nos entretiens montrent aussi comment certains
chefs d’établissement progressent dans la résolution des problèmes par l’analyse partagée
d’une situation avec ses parties prenantes. Cette attention, tournée vers le sensemaking,
se double de comportements destinés à éviter le développement de routines défensives ;
ils prennent ainsi du temps pour expliquer leur action aux membres de la communauté
éducative et instaurer la confiance. En matière d’enactment, les méthodes relevées
lors des entretiens varient. Certains chefs se montrent très directs dans l’exposé d’une
situation, là où d’autres sont plus diplomates et participatifs, s’adressant à un individu
ou à des groupes plus ou moins grands, afin de générer l’interrogation pouvant mener à
l’apprentissage organisationnel.

4.3. L’innovation hésitante

But de notre exploration d’actions visant l’émergence de réponses aux difficultés des
élèves, l’innovation peut être la recombinaison d’idées anciennes, un schéma qui modi-
fie l’ordre présent ou une approche perçue comme nouvelle par les individus impliqués
(Van de Ven, 1986). Le leadership transformationnel favorise l’innovation par ses effets
positifs sur la collecte et le traitement de l’information, conforté en cela par son impact
favorable sur l’apprentissage organisationnel (García-Morales et al., 2008). L’innovation
participe aussi à la stimulation intellectuelle inhérente au leadership transformationnel
(Trottier et al, 2008). Face aux difficultés des élèves et en appoint des grandes réformes,
le chef d’établissement peut s’attacher à trouver des solutions novatrices à des problèmes
quotidiens, qu’il s’agisse d’une innovation radicale ou du transfert d’une pratique observée
ailleurs. Cette démarche tournée vers l’innovation ordinaire (Alter, 2005) peut s’appuyer

16
Face à une menace, les individus développent des actions semblant les protéger, mais qui évitent
surtout de s’interroger sur les causes de la situation et donc de la corriger (Argyris et al., 1996 [2002]).
 Philippe Brest / pmp 28/3 Juillet-Septembre 2011/333-351 345

sur des dispositifs institutionnels17, même si l’administration se montre, paradoxalement,

hésitante face aux établissements semblant trop s’écarter des normes (Viaud, 2005). Les
chefs d’établissement rencontrés valorisent néanmoins l’expérimentation et l’innovation.
Ils sont parfois en amont du processus, amenant peu à peu les membres de la communauté
éducative dans leur sillage, à l’image des partenariats. Si l’idée revient à un enseignant, ils
déclarent soutenir cet intrapreneur (Burgelman et al., 1987).
Nos entretiens nous ont permis de relever des pédagogies originales, voire reconnues
comme innovantes par le MEN, portant sur l’organisation des cours, la discipline ou l’éva-
luation des élèves ; évitant d’exclure les plus décrocheurs, motivant les autres, ouvrant de
nouvelles perspectives pour tous, elles peuvent renforcer localement la cohésion sociale.
Mais les témoignages montrent aussi les interrogations de nos interlocuteurs sur la manière
d’innover. Par exemple, faut-il regrouper les enseignants les plus créatifs, au risque de
déséquilibrer l’organisation, ou les répartir avec les autres ? La question est relative au
choix entre la création d’une entité dédiée à l’innovation ou la diffusion d’une culture
entrepreneuriale dans toute l’organisation (Basso, 2006). De plus, l’innovation issue du
terrain s’oppose à la vision traditionnelle de l’administration, sous sa forme bureaucratique
(Weber, 1921 [2006]), d’où peut-être des hésitations. Pourtant, l’entrepreneuriat ne remplace
pas l’approche juridico-administrative classique, mais peut cohabiter avec elle. Son succès
dépend de sa capacité à défendre l’intérêt général, rendant le service public plus efficace,
transparent et responsable. (Edwards et al., 2002). Le rôle de la direction, sa vision et sa
capacité de communication sont ici des facteurs déterminants (Osborne et al., 2005).

5. Discussion

Des contraintes institutionnelles et culturelles pèsent sur le leadership des chefs d’éta-
blissement et la mesure des effets de leurs actions reste délicate.

5.1. Latitude décisionnelle et leadership : quelle acceptation ?

S’il est nécessaire d’intégrer (Lawrence et al., 1967 [1989]) des établissements en
partie différenciés, l’IGEN (2001) considère toutefois que les textes relatifs à l’EPLE ont
une conception restrictive de son autonomie, la subordonnant aux directives du ministère
et du rectorat ou aux orientations de la collectivité de rattachement. « L’autonomie des
établissements ne résiste guère aux tendances profondes du système à la centralisation et
à l’uniformisation, sauf à développer une très forte volonté tant des autorités politiques
et académiques que des établissements eux-mêmes » (p. 7) ; et un principal nous confie :
« on est autonome, mais avec une laisse très courte ». Une situation identique existe en
Angleterre, où la promotion du leadership transformationnel contraste avec les prescriptions
réelles du gouvernement et son contrôle (Currie et al., 2007).
En interne, proviseurs et principaux ressentent des difficultés face au développement de
leur rôle pédagogique (IGEN-IGAENR, 2008). Le leadership d’un chef d’établissement vise

17
Entre autres l’art.34 sur l’expérimentation pédagogique de la loi d’orientation et de programme pour
l’avenir de l’École (2005), les pôles dédiés dans les rectorats, des dispositifs comme l’aide personnalisée ou
le programme « ambition-innovation-réussite ».
346 Philippe Brest / pmp 28/3 Juillet-Septembre 2011/333-351

généralement la coopération entre enseignants, le changement pédagogique et l’évaluation

des actions menées. Une démarche pas toujours bien acceptée en France, où elle est perçue
comme une menace pesant sur l’autonomie individuelle, en particulier sur celle des enseignants
(Normand, 2010). Le leadership des équipes de travail est donc délicat dans ce contexte. Les
enseignants peuvent, en effet, être perçus comme des street-level bureaucrats (Lipsky, 1980),
des fonctionnaires disposant d’une certaine liberté d’action dans la délivrance du service public.
Cependant, la recherche sur le leadership des équipes de travail montre que les membres de
groupes peu structurés peuvent souhaiter la présence d’un leader, clarifiant l’organisation
et permettant de réaliser le travail comme il doit l’être (Bass, 2008). Ainsi, des enseignants
peuvent attendre du chef d’établissement qu’il impulse un élan dans l’organisation et soit
capable de les soutenir face à la complexité de leur tâche (Zanten, 2001).
Le leadership transformationnel peut alors être une réponse, néanmoins ses compo-
santes, charisme, motivation, stimulation intellectuelle et considération pour autrui, ont des
contours flous et une mesure incertaine. Cette approche tend, de plus, à transformer le leader
en héros, guidant le groupe en s’appuyant sur une vision, peut-être discutable, de l’avenir
(Northouse, 2007). Si l’EPLE est une bureaucratie professionnelle, alors il est également
possible de mettre l’accent sur les compétences professionnelles des enseignants, ce qu’ils
sont susceptibles d’apprécier. Par ailleurs, une approche contingente semble souhaitable
dans un contexte scolaire socialement déshérité, à condition pour le chef d’établissement
de savoir manier un large répertoire de compétences (Currie et al., 2007).

5.2. L’effet chef d’établissement : quelle portée ?

Si les contraintes sur leur latitude décisionnelle n’empêchent pas certains responsables
de construire des politiques d’établissement remarquées18 et s’ils peuvent influer sur la
motivation des enseignants (Leithwood et al., 2008), l’impact des chefs d’établissement sur
les élèves est discuté. Mais préalablement, peut-on envisager l’effet dirigeant dans le secteur
public, celui-ci étant plutôt étudié dans le secteur privé ? La proximité des fonctions entre
responsables du privé et du public est acceptée (Desmarais et al., 2008), le transfert semble
donc possible, au risque de transférer aussi les difficultés de la mesure de l’effet dirigeant.
Ainsi, des membres de l’IGAENR (2005) estiment que l’organisation d’un EPLE peut influer
sur la performance des élèves et l’effet chef d’établissement est revendiqué par des membres
de la profession, en France (Picquenot, 2001), comme en Angleterre (Currie et al., 2007).
Lors de nos entretiens, un recteur d’académie et un inspecteur général expriment clairement
l’importance à leurs yeux de cet effet. Pourtant, la recherche académique estime l’effet établis-
sement plutôt modeste et l’effet chef d’établissement encore plus difficile à cerner, du moins en
France (Barrère, 2006). Il pourrait en être différemment au Royaume-Uni ou aux États-Unis,
où le style de direction mêlant respect d’objectifs, évaluation, participation, est mieux accepté
comme variable clé des établissements performants (Meuret, 2003). Mais, même dans ce cadre,
la difficulté de la mesure maintient la littérature dans le flou19. Pour réduire l’incertitude, il
18
Pour des exemples concrets : Chapon (2009), Vincent (2009), Forestier (2007), Dupuis (2006), La voix du
Nord (2006). Au sujet de l’innovation pédagogique : Audoin et al. (2006), Viaud (2005).
19
Ainsi Currie et al. (2007) expriment un optimisme prudent sur la relation entre leadership et performance
scolaire, mais font état de travaux ne trouvant pas de lien, ceci alors que Leithwood et al. (2008) affirment
le contraire.
 Philippe Brest / pmp 28/3 Juillet-Septembre 2011/333-351 347

est proposé d’évaluer l’impact du chef d’établissement, non pas uniquement au travers des
résultats des élèves mais, en tenant compte de toutes leurs connaissances, compétences et de
leur développement (Barker, 2007). De plus, selon le contexte, le chef d’établissement voit
son rôle varier : former des élites, comme dans certains lycées où la part d’élèves en classes
préparatoires est forte, ou lutter contre les déterminismes sociaux dans des établissements plus
modestes, mais aussi importants pour la démocratisation de l’enseignement ; la question de la
performance s’apprécie alors de manière relative. Finalement, la réussite d’un élève passant
par la combinaison de variables familiales, scolaires, comme l’effet classe, l’effet enseignant,
mais aussi « le climat de l’établissement », la recherche laisse « ouverte la question de la
place des politiques menées par la direction » (Felouzis et al., 2007).

Conclusion

Les désaccords autour de la mesure de l’effet chef d’établissement peuvent être perçus
comme une incitation à la recherche sur leur leadership plutôt qu’un obstacle. L’approche
transformationnelle, qui trouve un écho important dans la littérature, peut servir un chef
d’établissement, tout comme le leadership transactionnel et le leadership d’une équipe de
travail. Un principal comme un proviseur peut exercer son leadership en s’appuyant sur
des caractéristiques personnelles, son éthique, sa considération pour les autres, son style
directif ou participatif. Sa maîtrise d’aspects structurels et collectifs, comme les réseaux et
alliances, l’apprentissage organisationnel et l’innovation, peut renforcer son action. Afin
d’améliorer le fonctionnement d’un établissement scolaire au profit des élèves, ces dif-
férentes perspectives peuvent se conjuguer, livrant nombre de combinaisons. Un agencement
particulier est-il préférable ? Nos entretiens montrent des comportements variés face au
diagnostic de l’EPLE, au style directif ou participatif, ou encore des interrogations au sujet,
entre autres, de l’étendue de l’autonomie des chefs d’établissement, des repères éthiques
nécessaires, de la manière de stimuler l’innovation. Rien ne milite en faveur d’un modèle
type de leadership dans les EPLE, ce qui corrobore un constat de même nature réalisé en
Angleterre (Currie et al, 2007). Selon le contexte, les chefs d’établissement doivent savoir
s’appuyer sur un aspect du concept ou un autre, guidés par leurs considérations éthiques.
La sélection des décideurs et le contenu de leurs formations sont alors des sujets fon-
damentaux (Mintzberg, 2005), tout comme leurs affectations. Or, au MEN, il existe des
différences entre académies lors des formations initiales et continues des chefs d’établis-
sement (Obin, 2007) et les affectations des personnels de direction semblent sensibles au
genre et au corps d’origine des candidats. Ainsi, parmi les chefs d’établissement adjoints
récemment nommés, les femmes le sont plutôt en collèges, les hommes agrégés plutôt dans
les lycées les plus rémunérateurs. La disparité hommes-femmes se maintenant au fil des
carrières (Thaurel-Richard, 2007 ; MEN, 2010). Les débats sur la carte scolaire montrent
que les établissements ont aussi des traits distinctifs (Dupuis, 2009). Il serait donc envi-
sageable, lors des nominations, de lier le style de leadership d’un postulant à un EPLE
donné. En parallèle, la création d’un contexte favorisant l’innovation dans les EPLE est une
responsabilité du MEN et suppose d’accepter une organisation moins bureaucratique des
établissements car, si l’innovation permet l’adaptation, elle transforme aussi les structures
organisationnelles et les pratiques des acteurs (Van de Ven, 1986), ce que les témoignages
recueillis corroborent.
348 Philippe Brest / pmp 28/3 Juillet-Septembre 2011/333-351

La taille de notre échantillon, bien que composé de responsables nationaux, académiques

et locaux du système éducatif, peut être une limite à la validité externe de cet article. Il
est cependant soutenu par une littérature combinant sciences de gestion, de l’éducation et
rapports du MEN. La difficulté de mise en œuvre du leadership est signalée au fil du texte,
tout comme la méfiance, pour le moins, de certains acteurs face à cette approche. L’article
peut contribuer à des résultats empiriques suggérant que les organismes publics ne sont
pas complètement bureaucratiques (Wright et al., 2009). Il tend à montrer que, même si
l’autonomie des EPLE est limitée, l’émergence de pratiques relevant du leadership est
possible. Ces éléments sur le leadership et l’effet dirigeant peuvent concerner d’autres
organisations publiques.

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Annexe méthodologique

Contexte : données recueillies par des méthodes qualitatives, combinant documentation,

entretiens exploratoires et de validation, lors d’une recherche doctorale en sciences de gestion
appuyée sur des travaux en sciences de l’éducation et soutenue en mars 2010 par Brest P.,
Management stratégique et chefs d’établissement de l’enseignement secondaire : enjeux
partagés, diversité des pratiques. Parmi les propos de nos interlocuteurs, sont retenus ici
ceux se rattachant au leadership.
Période : entretiens exploratoires, entre juin et septembre 2005 ; entretiens de validation,
entre juillet et septembre 2008.
Sources : 17 entretiens semi-directifs, transcrits, avec 18 responsables : 1 recteur, 2 de
ses conseillers techniques, 1 médiateur de l’Éducation nationale, 2 inspecteurs généraux, 6
proviseurs, 3 principaux, 1 responsable exerçant les deux fonctions précédentes, 2 directeurs
de groupes scolaires privés. Les proviseurs dirigent des lycées généraux, tertiaires, industriels,
professionnels. Certains établissements mènent des projets jugés innovants par l’institution,
d’autres semblent faire preuve d’un certain conformisme. Les interlocuteurs ont été choisis sur
un mode raisonné, basé sur notre jugement, notre sélection était guidée par l’objectif de couvrir
au mieux la diversité des EPLE telle que nous la percevions.
Cadre épistémologique : l’analyse se situe dans un paradigme interprétatif, la méthode est
basée sur l’abduction combinant, par allers-retours, théories et éléments issus des entretiens.