1

GROUPE
THÉMATIQUE
D’EXPERTISE

PROFESSIONNALISATION
DES ACTEURS

2025

GUIDE PRATIQUE
Concevoir et utiliser des vidéos
pour analyser les pratiques
et accompagner les enseignantes
et enseignants
LE PROGRAMME APPRENDRE
Actif depuis 2018, le programme APPRENDRE a pour mission de renforcer la professionnalisation
des enseignantes et enseignants, d’améliorer la qualité de la formation initiale et continue,
et de soutenir leur développement professionnel tout au long de leur carrière. Le programme
agit à la fois sur les pratiques pédagogiques, sur les statuts enseignants et sur la gouvernance
de la profession. En cela, il contribue à l’amélioration de la condition enseignante et à la création
d’un environnement favorable à une meilleure qualité des enseignements-apprentissages,
conformément à l’Objectif de développement durable 4 (ODD 4) des Nations unies.
Pour atteindre ces objectifs, APPRENDRE mobilise son réseau d’expertise et facilite l’accès
à des ressources, outils et savoirs.
APPRENDRE accompagne les ministères de l’Éducation de 23 pays francophones dans
le renforcement des capacités de leurs personnels d’encadrement et d’accompagnement
pédagogique. À la demande de ces pays, APPRENDRE mobilise un réseau d’expertise et de
partenaires (personnes praticiennes, chercheuses, cadres éducatifs et universitaires) pour
réaliser des missions de formation, d’audit, de diagnostic et d’ingénierie.
Les appuis mis en place par APPRENDRE ciblent prioritairement les directions et institutions
responsables de la formation initiale et continue des personnels enseignants dans les pays
concernés. L’identification des actions à mener s’appuie sur le recueil des besoins des actrices
et des acteurs, dans une démarche partenariale fondée sur le dialogue et l’échange. Chaque
pays définit son Plan de Travail Annuel (PTA) en étroite collaboration avec les huit Groupes
Thématiques d’Expertise (GTE) du programme. C’est ensemble qu’un diagnostic est effectué,
qu’une réflexion est menée et que les actions à mettre en place sont déterminées.
APPRENDRE n’est pas un dispositif de formation et ne se substitue pas aux financements
sectoriels de l’éducation. Ses appuis, ponctuels et ciblés, s’inscrivent en amont des projets
nationaux conçus et pilotés par les pays et renforcent les capacités de conception, de pilotage
et de suivi des ministères.
Par ces interventions, APPRENDRE contribue à améliorer durablement la qualité des
enseignements et des apprentissages dans les systèmes éducatifs francophones.

CE SUPPORT DE FORMATION A ÉTÉ CONÇU PAR

Marguerite Altet, professeure émérite, Université de Nantes
Yann Vacher, professeur, Université de Corte

PHOTO DE COUVERTURE : RAMASOMANANA Rindra

ÉDITION ET CORRECTION : HAN Sidonie

CONCEPTION GRAPHIQUE : LOURDEL Alexandre

MISE EN PAGE : COHEN Deborah

 e guide est placé sous la licence Creative Commons Attribution - 

C
Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International (CC BY-SA 4.0).

Paris, 2025
 GROUPE

1
THÉMATIQUE
D’EXPERTISE

PROFESSIONNALISATION
DES ACTEURS

2025

GUIDE PRATIQUE
Concevoir et utiliser des vidéos
pour analyser les pratiques
et accompagner les enseignantes
et enseignants
SOMMAIRE
 SOMMAIRE
SOMMAIRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

INTRODUCTION GÉNÉRALE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

CHAPITRE 1 | Contexte et cadre éthique et théorique . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1. L
 a philosophie spécifique et les principes de formation
des enseignant·es du GTE 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2. L
 ’analyse de pratiques professionnelles (APP)
fondée sur l’image vidéo ou le récit : une démarche de formation
professionnalisante et réflexive 17
3. L
 es concepts fondateurs des activités de formation
APPRENDRE du GTE 1 20

3.1 Le couple enseignement-apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

3.2 Le couple observation-analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3.3 La démarche d’accompagnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

4. Conclusion 29

CHAPITRE 2 | Usages possibles des vidéos selon les contextes . . . 33

1. Les types et modalités de formation concernés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

1.1 Les objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
1.2 Les principes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
1.3 Les modalités générales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
1.4 Les types d’usage possibles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
1.5 Les compétences des acteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
1.6 Les points de vigilance en fonction des contextes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
1.7 La nature des grilles et des vidéos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

2. Usage en formation initiale des enseignant·es . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

2.1 Objectifs et principes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.2 Modalités de conception et types d’usage privilégiés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.3 Compétences nécessaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.4 Points de vigilance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

3. Usage en formation continue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

3.1 Objectifs et principes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3.2 Modalités de conception et type d’usage privilégié . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3.3 Compétences nécessaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
3.4 Points de vigilance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Sommaire

4. Usage en encadrement et en inspection . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

4.1 Objectifs et principes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.2 Modalités de conception et type d’usage privilégié . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
4.3 Compétences nécessaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
4.4 Points de vigilance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

5. U
 sage en travail d’équipe ou collaboratif en établissement
ou territoire de proximité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
5.1 Objectifs et principes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
5.2 Modalités de conception et type d’usage privilégié . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
5.3 Compétences nécessaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
5.4 Points de vigilance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

6. Usage en autoformation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
6.1 Objectifs et principes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
6.2 Modalités de conception et type d’usage privilégié . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
6.3 Compétences nécessaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
6.4 Points de vigilance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

7. Usage en formation initiale de formateur·rices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

7.1 Objectifs et principes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
7.2 Modalités de conception et type d’usage privilégié . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
7.3 Compétences nécessaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
7.4 Points de vigilance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

8. Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

CHAPITRE 3 | Les outils centraux du travail :

des grilles d’observation et d’analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

1. Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
2. Les grilles d’observation et d’analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
2.1 L’observation et l’analyse de pratiques : des démarches instrumentées . . . 60
2.2 La conception des grilles d’observation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
2.3 Deux exemples de grilles contextualisées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
2.3.1 Un exemple de grille générale au Sénégal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
2.3.2 Un exemple de grille d’observation ciblée
sur « la consigne » au Burkina Faso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

3. Le remplissage des grilles d’observation-analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

4. Les vidéos enregistrées : objectivation et trace des pratiques . . . . . . . . . . . . . . . . 86
4.1 La philosophie des vidéos du GTE 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
4.2 La vidéo comme support d’observation et d’analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
4.2 Les fonctions de la vidéo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

5. Pour conclure sur les outils . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

 Sommaire

CHAPITRE 4 | Conception et contenus des vidéos de classe. . . . . . . . . 91

1. Conception de la vidéo de classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

1.1 En amont de la captation des images . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
1.1.1 Du point de vue éthique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
1.1.2 Du point de vue juridique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
1.1.3 Du point de vue technique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
1.1.4 Du point de vue didactique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
1.2 Pendant la captation des images . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
1.2.1 Le son . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
1.2.2 La lumière . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
1.2.3 Les angles de vue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
1.3 Après la captation des images . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

2. Le contenu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
2.1 Les interactions entre l’enseignant·e et les élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
2.2 Les productions des élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
2.3 L’enseignant·e : postures et attitudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
2.4 Les élèves : postures, attitudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
2.5 Les différentes activités des élèves et de l’enseignant·e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
2.6 Les interactions entre les élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
2.7 Les conditions matérielles et l’organisation spatiale de la classe . . . . . . . . . . 114
2.8 Les usages des supports pédagogiques et didactiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

3. Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

CHAPITRE 5 | Utilisation des vidéos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

1. Produire une analyse à partir de vidéos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

1.1 Fournir un cadre, des outils pour observer et analyser les vidéos. . . . . . . . . . . 122
1.2 Une perspective « réflexive » d’exploitation de la vidéo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

2. Réaliser un entretien pour analyser une vidéo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

2.1 Objectif. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
2.2 Principe général et déroulement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
2.3 Contenus de l’entretien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
2.4 Éthique de l’entretien et posture de l’accompagnateur·rice . . . . . . . . . . . . . . . . 130
2.5 Techniques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

3. Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

CONCLUSION GÉNÉRALE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

BIBLIOGRAPHIE GÉNÉRALE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
PRÉSENTATION DES AUTEURS ET AUTRICES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
INTRODUCTION
GÉNÉRALE
 Introduction générale

L e programme APPRENDRE vise à accompagner les ministères de l’éducation

de base des pays concernés dans la mise en œuvre d’une démarche qualité
destinée à renforcer les capacités professionnelles des enseignant·es et de leurs
corps d’encadrement pédagogique afin d’améliorer les résultats des élèves. Pour ce
faire, les expert·es du GTE 1, groupe thématique d’expertise portant sur la profes-
sionnalisation des acteurs, proposent de développer l’observation et l’analyse des
pratiques enseignantes, contextualisées et authentiques, du processus interactif
enseignement-apprentissage à partir d’enregistrements vidéo de classe, afin de
comprendre ce qui se joue dans ce processus et d’améliorer la qualité de l’appren-
tissage. Ce faisant ils visent la professionnalisation des acteurs par des formations
réalisées au plus près des pratiques effectivement mises en œuvre dans chaque pays.

Depuis plusieurs années, les ateliers OAPE (observation et analyse des pratiques
enseignantes) du GTE 1, organisés dans divers pays, ont permis de développer
des démarches et des outils spécifiques de formation. Ces derniers visent à renforcer
les compétences professionnelles des enseignant·es et des corps d’encadrement
pédagogique, en développant le « savoir analyser » et l’accompagnement des
pratiques enseignantes avec l’objectif final d’améliorer les résultats d’apprentissage
des élèves.

La particularité de ces ateliers fondés sur l’observation et l’analyse des pratiques

enseignantes, telles qu’elles sont effectivement mises en œuvre dans les classes
de leur pays, réside dans l’utilisation de séquences vidéo de classe avec des pratiques
effectives comme matériau central d’analyse. Comme les ateliers de formation ont
une durée courte et qu’il n’est pas possible d’aller observer des pratiques dans les
classes, les experts du GTE 1 demandent que soient réalisés en amont de la formation
des enregistrements vidéo de 2 à 3 séquences de classe de 20-30 minutes, et ce sont
celles-ci qui sont observées et analysées pendant l’atelier. Ces vidéos permettent de
recréer, dans un cadre de formation, les dynamiques d’enseignement-apprentissage
réelles et, à partir des traces de ces pratiques, de coconstruire des outils d’observation
et d’analyse adaptés aux réalités et aux besoins du terrain. Après la réalisation
de ces ateliers OAPE du GTE 1 dans divers pays et la conception de nombreux outils,
l’élaboration d’un guide d’accompagnement à la conception de vidéos de classe
a été souhaitée par le programme APPRENDRE, des illustrations de vidéos de classe
avec leur analyse ayant déjà été produites dans six pays (Bénin, Cameroun, Maroc,
Madagascar, Rwanda, Sénégal).

En effet, la production et l’analyse de ces vidéos nécessitent un encadrement métho-

dologique rigoureux, d’où la proposition d’élaborer ce guide techno-pédagogique
pour montrer comment filmer, observer, analyser et accompagner les pratiques
enseignantes à travers l’utilisation de vidéos de séquences de classe authentiques.

11 11
 LISTE DES SIGLES

APP : analyse de pratiques professionnelles

E-A : enseignement-apprentissage
GTE : groupe thématique d’expertise
FI : formation initiale
FC : formation continue
FF : formation de formateurs et formatrices
OAPE : observation et analyse des pratiques enseignantes

12
 1
CHAPITRE CONTEXTE
ET CADRE ÉTHIQUE
ET THÉORIQUE
 CHAPITRE 1
Contexte et cadre éthique et théorique

1 L A PHILOSOPHIE SPÉCIFIQUE
ET LES PRINCIPES DE FORMATION
DES ENSEIGNANT·ES DU GTE 1
La rédaction d’un guide sur la conception de vidéos de pratiques de classe s’inscrit
dans la philosophie du GTE 1. Cette dernière se fonde sur le modèle d’une formation
professionnalisante des enseignant·es en se situant dans la tendance internationale de
la professionnalisation, qui vise à former des enseignant·es plus autonomes et réfléchis,
au service de la réussite des apprentissages des élèves. Cette conception de la formation
professionnelle repose sur le développement :

► du « savoir-enseigner »,
► du « savoir-faire apprendre »,
► de compétences professionnelles expertes du métier,
► des savoirs professionnels propres auxquels se référer pour prendre des décisions.

Il s’agit de former une personne enseignante professionnelle réfléchie, capable d’analyser,

de comprendre ses pratiques, de résoudre des problèmes, d’inventer des stratégies
d’action, qui ne se contente plus d’exécuter les tâches explicitement prescrites mais est
capable de s’adapter à des situations imprévues. On attend d’elle qu’elle sache gérer la
complexité, naviguer dans celle-ci à partir de repères, de stratégies propres plutôt que
selon un plan préétabli à appliquer.

C’est pourquoi une telle formation repose sur l’activité même de la personne formée,
actrice de sa formation, qui construit ses compétences ; le formateur ou la formatrice
n’est que l’organisateur des conditions d’un apprentissage professionnel, un expert
qui anime la formation, accompagnant la personne formée dans la construction de sa
professionnalité. Cette conception repose sur le fait que l’on apprend bien que ce qu’on
expérimente soi-même ou qu’on recherche soi-même, dans une situation d’accompa-
gnement et d’appui d’un formateur, d’une formatrice ou d’un pair.

Ce processus actif de formation est un miroir de ce que le ou la formé·e fera avec

ses élèves qui construiront à leur tour leurs savoirs et leurs compétences par un
enseignement-apprentissage actif et interactif.

15
 La philosophie spécifique et les principes de formation...

Cette formation professionnalisante s’appuie ainsi sur les principes suivants :

► l’isomorphisme de la formation et de l’enseignement-apprentissage : la pratique

de formation est une mise en œuvre de ce que l’enseignant·e fera avec ses élèves.
La personne formatrice utilise la pédagogie active de la même façon qu’elle demande
à ses stagiaires de le faire avec leurs élèves ; elle illustrera la pédagogie différenciée
dans sa fiche de formation si elle invite les formé·es à pratiquer avec leurs élèves
une pédagogie différenciée.
► Une mise en activité de la personne formée, actrice de sa formation à partir d’un
travail sur ses représentations, d’analyse de cas, de pratiques, de situations problèmes
la conduisant à rechercher par elle-même les solutions, à les discuter et dans laquelle
l’erreur devient un régulateur de l’apprentissage. Cette mise en activité est au service
des objectifs visés et de la construction des compétences professionnelles pour
la personne formée. Ainsi, le ou la formateur·rice devra faire preuve d’une démarche
formative active. De même elle sera mise en œuvre avec l’élève au service des
objectifs de l’école fondamentale.
► Le choix de la théorie d’apprentissage constructiviste en formation profession-
nelle et en enseignement : cette congruence traduit la recherche de cohérence entre
la théorie d’apprentissage sous-jacente et la pratique en formation et dans la classe.
► La réflexivité : cette posture qui consiste à prendre du recul par rapport à ce qu’on
fait ou ce qu’on pense sera mise en place avec les fiches de formation, de même que
la métacognition, partie cognitive de la réflexivité avec les élèves. Il s’agit de former
l’enseignant·e à considérer a posteriori la façon dont il a mené une tâche, à l’analyser
pour en dégager les éléments, à en prendre conscience pour les améliorer.
► La contextualisation : le milieu dans lequel vit la personne formée ou l’élève-apprenant·e
sera pris en compte, aussi bien pour la formation que pour l’enseignement-apprentissage.
Les enseignant·es qui se forment à analyser leur propre fonctionnement prennent
conscience de leurs limites et de leurs forces, acceptent de tester d’autres pratiques,
d’inventer des stratégies et se sentent responsabilisés et valorisés par leur attitude
de réflexivité et les possibles changements que celle-ci engendre. La construction
d’un jugement professionnel est une réponse possible aux situations d’adversité que
l’enseignant·e traverse dans des pays aux contraintes multiples. Former ces personnels
à être lucide et à savoir faire face à des situations difficiles à partir d’une analyse
qui fait sens les rend confiants tout en valorisant la profession et en développant
son pouvoir d’agir.

16
 CHAPITRE 1
Contexte et cadre éthique et théorique

2 L ’ANALYSE DE PRATIQUES
PROFESSIONNELLES (APP) FONDÉE
SUR L’IMAGE VIDÉO OU LE RÉCIT :
UNE DÉMARCHE DE FORMATION
PROFESSIONNALISANTE ET RÉFLEXIVE
Dans le cadre des débats actuels sur la professionnalisation des formations, il est
demandé aux pays d’élever le niveau de recrutement des enseignant·es (licence, master)
en mettant en place au sein des universités, des centres ou des instituts supérieurs
de formation des diplômes professionnels, et en concevant des dispositifs de formation
par le développement d’une alternance intégrative entre lieux de pratique et lieux de
formation.

C’est au cœur de ce processus que se trouve la possibilité d’articuler les apports des
recherches en sciences humaines et sociales, des recherches pédagogiques et didac-
tiques, appelés « savoirs pour enseigner », les savoirs des programmes d’enseignement,
appelés « savoirs à enseigner », avec des savoirs issus de la pratique professionnelle,
en faisant collaborer des catégories différentes de formateurs ou formatrices, universi-
taires et professionnels du métier, inspectrices ou inspecteurs, conseillers ou conseillères
pédagogiques… En formation initiale, il s’agit, en effet, de permettre aux étudiant·es
de construire des compétences nécessaires à l’exercice de la profession enseignante
dans un modèle de formation articulant « pratique-théorie-pratique » et, en même
temps, de développer la posture réflexive d’un·e enseignant·e professionnel·le réfléchi.
Cet enjeu est aussi présent dans la formation continue et concerne désormais aussi
les personnels enseignants en exercice pour faire évoluer leurs pratiques et les adapter,
en prenant en compte les résultats d’apprentissage des élèves.

De nombreux travaux de recherche (Altet, 1994 ; Roth et al., 2006 ; Perez-Roux, 2012 ;
Altet et al., 2013 ; Tardif et al., 2012 ; Lenoir, 2014 ; Perez-Roux, 2015 ; Vacher, 2015)
montrent que la démarche d’analyse des pratiques professionnelles (APP), dans ses
différentes approches, vient soutenir la dimension singulière d’une formation d’adultes
par alternance ; celle-ci cherche à développer la prise de conscience, la compréhension
et la réflexivité du sujet par et pour lui-même (plutôt que de lui imposer des normes
de « bonnes pratiques » de référence à appliquer) ; elle favorise la construction des
compétences professionnelles, des savoirs à mobiliser en situation de travail, facilite
une centration sur l’apprenant·e et les apprentissages et engage dans un développe-
ment professionnel assumé par la future personne enseignante tout autant que par
les professionnels déjà en poste.

17
 L’analyse de pratiques professionnelles (APP) fondée sur l’image vidéo ou le récit...

Sur les dispositifs mis en place en formation initiale ou continue pour former un·e
enseignant·e professionnel·le, les travaux sur les analyses de pratiques professionnelles
effectives (Altet, 2000 ; 2002 ; 2008 ; 2013 ; Fumat et al., 2003) montrent qu’il s’agit d’une
démarche de formation qui permet l’amélioration de la qualité de l’enseignement-
apprentissage par la professionnalisation du métier à travers une prise de conscience
de ce qui est effectivement fait, une posture et une pratique réflexive : la réflexion
étant perçue comme une ressource qui se manifeste « par l’amélioration d’actions liées
à d’autres compétences » (Altet, 2000).

La mise en œuvre, dans de nombreux pays, ces deux dernières décennies, de formations
comprenant divers dispositifs d’analyses de pratiques professionnelles et visant à déve-
lopper une attitude réflexive sur la pratique dans une articulation « pratique-théorie-
pratique » a montré l’intérêt d’inviter très tôt les enseignant·es, dès leur formation
initiale, à construire une posture réflexive, une analyse de situations éducatives et de
pratiques, fondée sur l’observation de pratiques effectives, qui leur permet de com-
prendre les situations vécues et de s’y adapter, mais aussi de prendre en compte les
apprentissages des élèves et d’améliorer la qualité de l’enseignement-apprentissage.
Ces formations sont menées avec l’appui de personnes formatrices de différents
statuts ; les inspecteurs et inspectrices participent notamment à cette dynamique
de transformation en intégrant une dimension accompagnement-formation à leurs
interventions. Cette possibilité ouvre une perspective de complément des dispositifs
existants de formation continue, notamment en mobilisant les supports vidéo de
séances de classe.

► La place de l’observation à partir de vidéos

Avec les séances de classe enregistrées en vidéo que nous utilisons, il ne s’agit pas de
proposer une leçon modèle analysée, mais bien de présenter « le savoir-analyser une
séance authentique contextualisée et mise en œuvre » (Altet et Vacher, 2025) au travers
de vidéos utilisables en formation. Le travail sur la variété des vidéos, contextes et outils
utilisés prémunit d’une approche normative et prescriptive.

18
 L’analyse de pratiques professionnelles (APP) fondée sur l’image vidéo ou le récit...

L’objectif opérationnel est de fournir des supports vidéo qui donnent à voir des traces
de pratiques et permettent le développement d’analyses variées à partir de divers outils
construits dans les pays. Ces vidéos pourraient servir, dans l’ensemble des pays, de
support pour former (formation initiale [FI] et formation continue [FC], formation
de formateurs et formatrices [FF]) les cadres et personnels enseignants au « savoir
observer » et au « savoir analyser ». Cependant, elles ne peuvent aucunement remplacer
les formations dans des ateliers. Les utilisateurs-formateurs de ces vidéos devraient
donc être eux-mêmes des cadres ayant participé aux ateliers. Notons que si l’usage
des vidéos est à destination des cadres ayant participé au programme APPRENDRE,
l’enjeu est bien qu’ils utilisent celles-ci lors de formations à destination d’autres
acteurs. Cette stratégie de conception s’inscrirait donc dans l’accompagnement de la
dissémination par les participant·es.

Retours d’expérience

« Le recours à l’usage de vidéo de classe en formation ou accompagnement

est une méthode pédagogique précieuse pour comprendre le processus
d’enseignement-apprentissage. Aujourd’hui, dans mes activités de formation,
je me sers des vidéos pour renforcer et étayer les apprentissages des étudiants
futurs enseignants. Grâce à la vidéo, je développe et encourage une posture
réflexive sur la base des réalités de terrain en déclenchant des interactions entre
pairs sous ma supervision. Ainsi, cette méthode favorise le développement des
savoirs professionnels et/ou réflexifs pour mes étudiants en formation sur leur
futur métier d’enseignant. »

Josias Ndikumasabo, formateur FI, Burundi

« L’atelier d’analyse des pratiques professionnelles a constitué pour moi un

véritable outil de développement. Il m’a appris à observer ma pratique, permis
de porter un regard réflexif sur mes actions pédagogiques, d’identifier des axes
d’amélioration concrets et d’enrichir ma posture professionnelle. »

Karima Banouissa, professeure stagiaire FI, Maroc

19
 CHAPITRE 1
Contexte et cadre éthique et théorique

3 L ES CONCEPTS FONDATEURS
DES ACTIVITÉS DE FORMATION
APPRENDRE DU GTE 1
La démarche mise en œuvre par le GTE 1 se fonde sur des assises théoriques et l’iden-
tification de concepts clés. Pour étayer la conception des vidéos de pratiques de classe,
nous mobilisons trois concepts principaux : le couple enseignement-apprentissage,
le couple observation-analyse et la démarche d’accompagnement.

Nous en précisons les logiques dans les sections suivantes.

3.1 Le couple enseignement-apprentissage

Dans le cadre du programme APPRENDRE, observer et analyser les pratiques ensei-
gnantes consistent à décrire et analyser l’articulation d’un processus interactif
enseignement-apprentissage dans une situation donnée de communication et de
construction de savoirs ou de savoir-faire qu’il s’agit de caractériser si on veut en com-
prendre le fonctionnement et l’efficacité.

Dans la lignée de nombreuses recherches (Altet, 1994 ; réseau Open, piloté par Altet,
Bru et Blanchard-Laville, 2002-2012 ; Hattie, 2012 ; Hamre et al., 2013), APPRENDRE a
aussi adopté une approche multidimensionnelle de la pratique enseignante à partir
de ses trois domaines constitutifs : le domaine relationnel, qui recouvre le climat et
les relations créés en classe par la personne enseignante ; le domaine pédagogique-
organisationnel, constitué par les activités maître et élèves menées en situation,
par les conditions d’apprentissage, les techniques, les stratégies organisées par la
personne enseignante, et le domaine didactique-épistémique qui gère le champ des
savoirs, leur structuration et les apprentissages en jeu (Vinatier et Altet, 2008).

Les activités d’enseignement-apprentissage mises en œuvre par les enseignant·es sont

analysées comme agissant en tant que médiation relationnelle, pédagogico-didactique,
sur le processus d’apprentissage et sur les activités des élèves, leurs résultats et leur
médiation cognitive en contexte. La situation d’enseignement-apprentissage est l’espace
de rencontre de cette double médiation maître-élèves autour d’un objectif de savoir
en jeu ; elle est observée et analysée pour en comprendre le fonctionnement.

20
 Les concepts fondateurs des activités de formation...

C’est pourquoi les outils d’observation construits dans APPRENDRE sont si spécifiques1,
car ils ne sont pas uniquement centrés sur une mesure des comportements de l’ensei-
gnant·e, mais portent à la fois sur celui-ci et sur les apprenant·es dans une situation
d’enseignement-apprentissage donnée, avec un objectif d’apprentissage visé. Pour
chaque élément du processus enseignement-apprentissage à observer et à travailler
(par exemple la consigne, la différenciation, la centration sur l’apprenant·e actif,
la gestion des erreurs, etc.), ce que fait la personne enseignante est décrit à l’aide
d’indicateurs, en interaction avec ce que font les apprenant·es, et les indices prélevés
de part et d’autre permettent de mettre en relation et de comprendre ce qui se joue dans
les trois domaines constitutifs de la pratique – les domaines relationnel, pédagogique
et didactique –, dans leur articulation fonctionnelle, pour faire réussir les appren-
tissages et évoluer les pratiques à partir d’une prise de conscience et de la réflexivité
de l’enseignant·e.

3.2 Le couple observation-analyse

Le programme APPRENDRE propose des dispositifs et des outils de formation profes-
sionnelle des enseignant·es fondés sur l’observation des pratiques effectives analysées
dans les situations quotidiennes de classe dans la perspective de rendre ceux-ci
capables de jugement professionnel, de réflexivité et d’adaptation au changement.
Il s’agit bien d’offrir aux personnels enseignants une formation centrée sur leurs représen-
tations et la prise de conscience de leurs propres pratiques, de développer leur capacité
à les décrire, les analyser, les théoriser, à dégager la logique des processus interactifs
d’enseignement-apprentissage en jeu, à en montrer les limites pour pouvoir adopter
de nouvelles pratiques favorables aux apprentissages. Il s’agit de « former autrement »
au plus près des pratiques effectives, contextualisées, des pays.

1 Comparativement à d’autres outils, par exemple Teach : outil d’observation des personnes ensei-
gnantes proposé par la Banque mondiale, qui mesure par des scores 28 comportements attendus de
l’enseignant dans trois domaines : « culture en classe, enseignement et compétences socio-émotionnelles ».

21
 Les concepts fondateurs des activités de formation...

► L’observation

L’observation permet d’établir un rapport à l’empirie, une façon de parvenir à une

intelligibilité des pratiques enseignantes sur la base de ce qui peut être constaté, décrit,
en situation d’enseignement-apprentissage. Sans être un but en soi, l’observation n’en
est pas moins indispensable, non parce qu’elle est la seule procédure valide parmi
toutes les façons de recueillir des informations pour décrire, expliquer et comprendre
les pratiques enseignantes, mais parce qu’elle apporte des éléments constatés,
mis effectivement en œuvre (certes toujours interprétables), et pas seulement déclarés,
qui appartiennent au déroulement des activités de la personne enseignante en situation
d’enseignement-apprentissage, et des réactions et activités des élèves, à leur coactivité.

Dans une perspective descriptive, explicative et compréhensive, l’intérêt des éléments

recueillis par observation, à partir des traces de l’activité des enseignant·es et de
l’activité des élèves en contexte est net. Pour autant, considérer que la connaissance
des pratiques enseignantes ne peut se passer de l’observation ne récuse certainement
pas l’intérêt que présentent d’autres moyens d’investigation. C’est pourquoi les obser-
vations sont complétées par des entretiens en amont et en aval avec les enseignant·es
observés et avec les élèves afin de saisir le contexte et le sens donné par les acteurs
à leur activité.

La démarche d’observation d’une pratique d’enseignement-apprentissage consiste

en une observation systématique et méthodique de la situation analysée pour décrire
le perçu et recueillir les données sur une réalité complexe à partir d’une idée directrice
sur ce que l’on veut observer : c’est la phase descriptive à visée objectivante, elle se
décentre des pratiques, les décrypte en identifiant ce qui est de l’ordre des composants
intrinsèques de la situation, à savoir ce qui dépend des décisions et des actions de
l’acteur enseignant ou des interactions personnes enseignante-élèves, ou des réactions
de l’activité des élèves ; elle permet à la personne enseignante observatrice de faire
la part des caractéristiques de la situation, des actes des élèves et de son action propre.
Elle sert d’abord à repérer, à identifier des éléments isolés, à déconstruire ; c’est une
étape d’objectivation des processus observés.

Observer est une activité de collecte d’informations en classe ou lors d’une séquence
professionnelle. Cela peut se faire à partir d’observables prédéterminés (grille théma-
tique d’observation) ou de façon plus « sauvage » en relevant les faits les plus visibles.
De ce fait, les stratégies d’observation peuvent être multiples et répondent à des intentions
spécifiques. Si la singularité de la personne observatrice est engagée, la complexité
de la situation d’observation (angle de vue, qualité du son, activité mentale non visible)
ne permet pas de prétendre à une exhaustivité de celle-ci. En résumé, nous proposons
de définir l’observation comme une activité composée d’un recueil de matériaux liés
à une intention et un « angle de vue » et de la description de ce matériau (Boucenna,
Thiébaud et Vacher, 2022).

22
 Les concepts fondateurs des activités de formation...

Compte tenu de la complexité des faits observés et du caractère inaccessible de certains

des phénomènes de la séquence professionnelle, l’activité d’observation nécessite
de développer un « savoir observer » (Altet, Bru et Blanchard-Laville, 2012). En se dotant
de grilles, en s’entraînant à les remplir, en délimitant le périmètre de l’observation,
en préparant les conditions de mise en œuvre, le ou la professionnelle parvient à pro-
duire une observation de plus en plus en phase avec ses intentions.

Une fois ce matériau constitué et décrit, que faire de celui-ci ? La phase d’analyse suit
la phase d’observation. On comprend ici l’articulation logique qui unit les deux processus :
l’observation fournit une matière à l’analyse qui ne peut être produite qu’à partir
de celle-ci.

► L’APP

La démarche d’analyse s’appuie sur l’observation et commence par une problématisation :

celle de la situation professionnelle, à partir de l’observation, c’est-à-dire le fait d’ identifier
ce qui pose question, de raisonner sous forme d’hypothèses, de choisir l’objet à analyser
et à traiter, d’isoler une entrée, un angle d’attaque, de se poser une question conceptualisée
dont on n’a pas la réponse, de discerner le problème de façon méthodique. Il est important
de problématiser pour amener l’enseignant·e à réfléchir, déclencher l’analyse, orienter
la réflexion vers diverses pistes, le sensibiliser aux multiples variables possibles dans
le processus d’analyse, lui faire prendre conscience de ses représentations et l’aider
à s’ouvrir sur d’autres. La problématisation se fait par des questions qui invitent à la
réflexion, sur les variables critiques de la situation : « Qu’est-ce qui est en jeu dans cette
situation ? Qu’est-ce qui fait problème dans cette situation ? »

L’analyse proprement dite consiste à mettre en relation les divers éléments repérés
dans les actions faites. Cette phase d’identification repère les différents facteurs mis
en jeu par la pratique, cherche à mettre en évidence, à clarifier les différentes variables
pédagogiques, didactiques, psychosociales, personnelles constitutives de la pratique.
Elle s’efforce de les relier, de les mettre en ordre, de les situer dans un réseau de sens et
d’en interpréter les interactions. Ce moment d’interprétation tente de redonner le sens
de la situation, de comprendre le sens des actions menées et des prises de décision.
Processus de déconstruction et de reconstruction du sens, la démarche d’analyse
compréhensive menée dans l’APP est une approche transversale centrée sur les
mécanismes sous-jacents aux pratiques et sur leur sens. L’analyse, dans cette phase
d’interprétation, est menée à partir des observations recueillies, de questionnements,
et grâce à des outils conceptuels, des référents théoriques qui permettent de com-
prendre l’action, d’expliquer la pratique.

23
 Les concepts fondateurs des activités de formation...

Elle est liée à une étape de théorisation. Il n’y a pas d’analyse possible sans outils
conceptuels, sans référents théoriques, c’est pourquoi, nous définissons l’APP comme
une démarche instrumentée qui permet de construire progressivement une capa-
cité à analyser, « un savoir-analyser », une métacompétence réflexive (Altet, 1994)
par une décentration et une prise de conscience qui produit une lecture distanciée, autre
que la pratique vécue, un recadrage de l’action. Enfin, l’analyse est suivie d’une étape
de conception d’alternatives, d’une nouvelle pratique à partir de l’analyse préalable ;
il s’agit de proposer des pistes possibles d’amélioration et d’évolution de la pratique.

Il reste à préciser qu’en aucun cas la démarche d’analyse n’est une démarche d’évalua-
tion ; elle n’aboutit pas à la formulation de jugements de valeur et, si elle dégage et
met en relation les facteurs intervenants, c’est pour les comprendre. Elle ne mesure
pas les écarts des actions produites à une norme. Elle n’est qu’une phase nécessaire
à la compréhension du fonctionnement du processus interactif enseigner-apprendre ;
elle peut être suivie d’une phase d’évaluation formative identifiée comme telle, fondée
sur l’analyse et argumentée.

Analyser est donc une activité de reconstruction de sens. Dans la démarche APPRENDRE,
elle a une visée compréhensive. En cela elle diffère d’approche à visée de jugement,
de conseil ou évaluative par rapport à une norme attendue. La compréhension signi-
fie que le ou la professionnelle cherche à dénouer puis à retisser ce qu’il ou elle a
observé sans interprétation préalable. Celui qui accompagne potentiellement l’analyse
(la personne formatrice, inspectrice, le personnel d’encadrement, etc.) ne se situe pas
dans une posture extérieure dominante, mais bien dans une recherche de compré-
hension commune et accompagnante. Concrètement, l’activité d’analyse se traduit par
la réalisation de liens (non observables mais inférables) entre les éléments observés.
Barbier résume cela en affirmant que « la spécificité de l’analyse [est d’] établir des
liens entre des existants » (Barbier, 2018). Décomposer les faits observés, identifier
les récurrences, mettre en perspective les causes et les conséquences sont autant de
processus mentaux qui se déploient pour analyser (Vacher et Thiebaud, 2022). Il s’agira
par exemple de réaliser des hypothèses relatives aux liens possibles entre l’organisation
de l’espace et la motivation des élèves, entre la nature des consignes et la mise
en activité des élèves, de relier un comportement d’élève à la réaction d’un autre ou à
l’interpellation de l’enseignant·e, etc. L’analyse se traduit ainsi par la réalisation d’inter-
prétations, d’hypothèses de compréhension. Le ou la professionnelle accompagnée
va chercher à reconstruire le scénario de l’histoire de la séquence (chronologie), mais
aussi des interactions entre la personne enseignante, les élèves et les contextes (vision
systémique).

24
 Les concepts fondateurs des activités de formation...

Comme pour l’observation, l’analyse implique de développer un « savoir analyser »

(Altet, 1994). Plusieurs capacités sont ainsi mobilisées pour réaliser l’analyse : multiplier
les angles de vue, mobiliser des outils d’analyse pertinents (cadres, modèles pluriels),
penser la complexité des phénomènes. Face à la multitude des analyses possibles,
aucune ne peut prétendre à l’objectivité ou à l’exhaustivité. C’est cette subjectivité qui
fonde la nature de l’analyse, elle est contextualisée et s’inscrit dans une chaîne d’inten-
tions qui détermine l’entrée mais aussi la fin de l’analyse. En d’autres termes, la question
qui détermine l’activité d’analyse qui suit l’observation est : qu’attend-on de l’analyse ?

Dans nos ateliers de formation, le couple observation-analyse s’inscrit ainsi dans

une visée compréhensive et réflexive, la finalité de l’activité est double : productive
et constructive (Samurçay et Rabardel, 2006). Si la seconde dimension porte sur le déve-
loppement professionnel des acteurs, la première s’inscrit prioritairement au cœur de la
démarche APPRENDRE. En effet, le programme vise l’amélioration et la transformation
des pratiques professionnelles en vue de l’augmentation de la réussite des apprentis-
sages, et plus spécifiquement ici par l’analyse. Cette dernière s’inscrit donc dans un cycle
plus vaste (« pratique-théorie-théorie » ; Altet, 2000) dans lequel l’expérience du ou
de la professionnelle est un point de départ, d’arrivée et de nouveau départ (Kolb, 1984).
Si nous explorons la phase « théorie » de ce cycle, nous trouvons en son cœur l’analyse
telle que nous l’avons décrite précédemment. Mais que faire du produit de l’analyse
dans une perspective de transformation-amélioration des pratiques ?

Plusieurs auteurs mettent en évidence que l’analyse, au sens générique, recouvre en fait
divers processus (Altet, 2005 ; Charlier et al., 2013 ; Boucenna, Thiébaud et Vacher, 2022).
Pour résumer ces travaux, nous classerons ces composantes en quatre groupes qui s’or-
donnent chronologiquement.

 La constitution du matériau et sa description. Les activités relèvent de

l’observation au sens générique du terme.
 L’analyse proprement dite. Telle que nous l’avons définie, elle se compose
de la recomposition d’un sens à partir des activités de décomposition et de
retissage de liens hypothétiques pertinents.
 La problématisation et la théorisation. La problématisation met en pers-
pective les analyses pour en extraire des axes problématiques prioritaires
ou dominants dans la pratique analysée. La théorisation constitue une prise
de recul sur ces problématiques à partir d’outils conceptuels pédagogiques,
didactiques, psychosociaux, pour faire de la compréhension une théorie
potentielle de la logique de l’action.
 La formulation de nouvelles pistes d’action. Il s’agit de projeter cette théorie
de l’action dans les pratiques réelles afin d’imaginer de nouvelles façons
de faire, plus efficaces pour l’apprentissage des élèves.

25
 Les concepts fondateurs des activités de formation...

On notera donc que, dans cette définition large du terme d’analyse, l’observation trouve
une place en tant qu’entrée dans l’étape centrale du cycle pratique-théorie-pratique.
De même, la phase de théorisation devient une composante de cette étape. Selon
l’objectif et le contexte de l’analyse, la durée ou l’importance de ces composantes
est variable. On notera par exemple que l’activité de théorisation est souvent réduite
au profit de la phase de conception de nouvelles pratiques. Ces arbitrages sont à penser
au regard des objectifs car l’absence de certaines composantes pourrait favoriser
le retour de l’évaluation.

En synthèse, nous pouvons affirmer que les processus d’observation et d’analyse sont
complémentaires, il n’y a pas d’analyse sans observation mais une observation seule
ne permet pas de soutenir le passage à l’intervention. L’analyse s’envisage en effet
comme un pivot essentiel du changement des pratiques. Cependant, nous avons
aussi évoqué l’impact qu’elle pouvait avoir sur le développement professionnel
de l’enseignant·e. À l’interface entre cette dimension productive et constructive
de l’analyse se situe un objectif présent en filigrane du programme APPRENDRE : celui
du développement de la réflexivité. La capacité réflexive entrouvre pour les profession-
nels la perspective d’une autonomisation qui influence directement la possibilité de faire
évoluer ses pratiques, de prendre en mains son métier et ainsi, de transformer, dans
le temps, son identité professionnelle (Vacher, 2015).

► L’entretien formatif

Si la méthodologie de l’observation, soit la description des pratiques effectives observées,

est privilégiée dans le réseau Open et dans APPRENDRE, parce qu’elle permet d’accéder
aux gestes professionnels, aux conduites de classe et aux interactions langagières
observables avec les élèves elle ne permet pas à elle seule d’accéder à la pensée de
l’enseignant·e avant, pendant et après la classe, et de rendre compte des choix opérés
par celui-ci avant et dans l’action. C’est pourquoi l’analyse des pratiques déclarées menée
au cours d’entretiens dans les courants de l’analyse de l’activité est conçue comme com-
plémentaire de celles des pratiques observées.

La recherche sur les pratiques déclarées, et plus particulièrement les intentions et les
actions déclarées par les enseignant·es, a comme intérêt de cerner les représentations,
les objectifs d’apprentissage, les stratégies d’enseignement, les modèles pédagogiques
référents, les décalages identifiés, les ajustements, mais aussi la culture et les normes
partagées d’un groupe professionnel à partir d’entretiens. Le croisement des méthodo-
logies d’entretiens réflexifs comme l’instruction au sosie ou l’autoconfrontation simple
ou croisée a permis de mieux saisir le sens, la complexité des pratiques, plus précisément
« dans la compréhension de la dimension invisible des pratiques enseignantes »
(Piot, 2008).

26
 Les concepts fondateurs des activités de formation...

Et dans le même temps, les méthodologies issues des théories de l’action et de l’activité
ont constitué des méthodes d’intervention qui facilitent la prise de conscience
du sujet sur ses pratiques et leur transformation, sur son expérience professionnelle
et sa construction de savoirs (Vinatier, 2013), voire sur le développement professionnel
de personnes enseignantes débutantes par l’accompagnement d’un chercheur, ou d’une
personne formatrice (Saujat, 2009).

3.3 La démarche d’accompagnement

L’analyse de pratiques nécessite un accompagnement des enseignant·es. Étymologique-
ment, « accompagner » est une intervention de soutien dans une relation d’être avec
la personne et un cheminement (aller-vers), sur la base d’une valeur (le partage) entre
deux personnes de statut inégal (formateur-formé) mais visant la même appartenance
(ex : personnels d’encadrement, enseignant·es…), c’est-à-dire un sens partagé et une
communauté professionnelle : ac (vers), cum (avec), pagnis (pain/partage). Accompagner,
c’est se joindre à quelqu’un, et la dimension relationnelle prime, pour aller où il va en
même temps que lui (dimension temporelle et opérationnelle, pédagogique). L’action se
règle à partir de l’autre, de ce qu’il est, de ce qu’il fait et non à partir de normes attendues,
idéales, comme dans l’inspection classique.

L’accompagnement est la démarche d’une personne formatrice, encadreur-médiateur,

d’une personne référente professionnelle qui soutient un débutant ou un pair dans la
construction d’une identité professionnelle, en l’aidant par l’écoute à mettre à distance
sa pratique, à discerner son fonctionnement, à faire son analyse personnelle, à percevoir
ses ressources. Cette démarche est fondée sur une posture comprenant accueil, écoute,
empathie, bienveillance, disponibilité, respect, sollicitude, reconnaissance, un chemi-
nement à côté de l’enseignant·e vers un but, un engagement mutuel qui lui permet
de découvrir, de comprendre sa pratique. L’accompagnement va faciliter la construction
d’un espace de médiation, de partage des expériences, en fournissant les outils dont
a besoin l’enseignant·e, qu’il soit nouveau ou déjà en poste. Enfin, il porte sur le sujet
qui analyse ses pratiques et se distingue de la formation-guidage qui porte, elle, sur les
contenus.

Ainsi, les démarches d’observation et d’analyse des pratiques nécessitent un accom-

pagnement formatif par des pairs ou des personnels formateurs, d’encadrement avec
une « posture de reconnaissance » de ce qui est fait effectivement et non une posture
de contrôle d’une pratique idéale attendue. L’intérêt de l’APP fondée sur l’observation
est qu’il s’agit d’une démarche de formation compréhensive et réflexive qui recouvre trois
logiques clefs à l’œuvre dans l’amélioration de la qualité de l’enseignement-apprentissage :

27
 Les concepts fondateurs des activités de formation...

■ Une logique de professionnalisation par le développement de la réflexion pro-

fessionnelle à partir de pratiques et de situations professionnelles effectives,
au plus près des problèmes pratiques rencontrés, ainsi que la construction
de la professionnalité avec l’accompagnement par des pairs, des personnels de
formation ou d’encadrement.
■ Une logique d’intelligibilité par la compréhension des pratiques et des situations
professionnelles mises en œuvre.
■ Une logique de socialisation professionnelle avec la construction d’un répertoire
de pratiques efficaces partagées par le biais d’un accompagnement de proximité.

Ces démarches permettent aux systèmes éducatifs de repenser les modalités de supervi-
sion pédagogique, d’accompagnement professionnel et de formation initiale et continue
afin d’intégrer ces logiques et d’assurer un suivi de la qualité des enseignements
en fonction des contextes et des résultats d’apprentissage. Compte tenu de ses spéci-
ficités, l’utilisation de vidéo de pratiques est une modalité qui peut s’inscrire dans cette
démarche d’accompagnement.

Retour d’expérience

« La modalité d’analyse de pratiques enseignantes, à laquelle j’ai participé en

tant que formateur accompagnateur, m’a concrètement démontré l’importance
de la coconstruction de la compétence de réflexivité et de son développement,
par un accompagnement réfléchi, chez les enseignants, comme l’un des moyens
utiles au formateur pour aborder la complexité de l’agir enseignant et rendre
ses étudiants futurs enseignants conscients de la multidimensionnalité de l’acte
d’enseigner, et par là même de l’importance de développer la réflexivité pour
mieux comprendre et aborder cette multidimensionnalité. L’expérience m’a
permis également de comprendre l’importance du développement de cette
prise de conscience coconstruite de l’agir professionnel qui vise à aider l’ensei-
gnant à comprendre son propre agir, est loin d’être un travail qui incombe au
stagiaire seul et ne peut compter que sur sa disposition à faire un retour sur
sa leçon. C’est en effet plus une démarche qu’un travail intuitif qui se fait par
la coconstruction accompagnée de ce qui a dysfonctionné, son explicitation,
sa problématisation guidée, au cours d’un entretien mûrement réfléchi ; et c’est
seulement de la propre compréhension de l’accompagné qui en découle qu’on
pourrait mettre ce dernier sur la voie des alternatives possibles pour améliorer
sa propre pratique. »

Abdelaziz Behri, FI, FF, Maroc

28
 CHAPITRE 1
Contexte et cadre éthique et théorique

4 CONCLUSION

Ainsi, l’objectif de ce guide est d’illustrer le choix de l’analyse de pratiques accompagnée

fondée sur l’usage de la vidéo de pratiques effectives, analysées dans les situations
quotidiennes de classe. En replaçant la pratique réelle filmée au cœur des dispositifs,
cette approche contraste avec les pratiques habituelles plaquant souvent des formations
et réformes toutes faites ou des injonctions au changement éloignées des pratiques
effectives.

Ces outils (grilles, vidéos, dispositifs d’entretien) articulant recherche et formation

se situent dans la perspective d’un développement professionnel des enseignant·es
capables d’une prise de conscience de ce qu’elles font, de jugement professionnel,
de réflexivité, d’adaptation au changement. Il s’agit bien d’offrir à ceux-ci une formation
centrée sur leurs représentations et leurs pratiques, de développer leur capacité à les
analyser, à dégager la logique de leurs processus d’enseignement, à montrer les limites
pour pouvoir adopter de nouvelles pratiques favorables aux apprentissages, et ainsi
de les amener à se construire un jugement professionnel, qui les prépare à exercer leur
métier de façon plus efficace pour aider les élèves dans un monde en perpétuel chan-
gement. Comme démarche de formation réflexive, l’analyse de pratiques fondée sur
l’image ou le récit aide à comprendre le fonctionnement de la pratique, à mettre en place
de nouvelles situations d’enseignement ou de formation qui permettent de construire
une adaptation aux situations actuelles, de nouvelles compétences pour faire face à
l’incertitude des contextes et développer la professionnalité de nouveaux enseignant·es
ou personnes formatrices, qui font preuve d’une capacité de jugement professionnel
et d’un « sentiment d’efficacité personnelle » (Bandura, 2007) qui favorisent la qualité
de l’enseignement-apprentissage ; l’OCDE, dans son enquête Talis (2013) montre que les
écoles performantes sont liées au sentiment d’efficacité personnelle des enseignant·es.

Cette transformation des pratiques à partir de pratiques effectives observées plus

spécifiquement par l’intermédiaire de la vidéo engage le développement professionnel
des acteurs. Si celui-ci est certes un processus plus long que la mise en œuvre d’une
réforme « top-down » importée, c’est cependant un modèle prometteur parce qu’ancré
dans son contexte et porté par les acteurs du système dans le cadre d’une formation
continue ou mis en place dès la formation initiale. Il n’en demeure pas moins que la
démarche OAPE du programme APPRENDRE, dans laquelle les vidéos trouvent une place
centrale, peut trouver une efficacité si elle est implémentée de façon articulée à tous
les niveaux du système éducatif, que ce soit dans les institutions de formation initiale
et les structures de formation continue aussi bien que dans les équipes d’établissement
ou de bassins géographiques et les pratiques d’accompagnement des personnels
encadrants, de formation de formateurs.

29
 Conclusion

La mise à jour périodique par les acteurs dans les différents contextes s’inscrit dans
un modèle de formation des enseignant·es se situant dans la tendance internationale
de la professionnalisation et dont l’enjeu premier est de former des enseignant·es
professionnels de l’enseignement au service de la réussite des apprentissages des
élèves.

Retours d’expérience

« Dans la formation des futur·es enseignant·es, l’APP est un carrefour où divers

champs disciplinaires, pédagogiques, didactiques se côtoient et concourent
à rendre intelligible une pratique professionnelle vécue. “L’APP est une activité
où l’on se dessaisit de ses certitudes, où l’on cultive la complexité du métier
d’enseignant.” […] L’APP est une démarche de formation qui contribue à déve-
lopper une posture réflexive face à des situations professionnelles mouvantes,
chez les futur·es enseignant·es, et une posture d’accompagnement réflexif
chez les formateur·trices. »

Amina Belhaj, formatrice FI, Maroc

« À l’issue des programmes Opera et APPRENDRE et dans le cadre de la relecture

des curricula, un module intitulé “Analyse des pratiques professionnelles” avec
2 crédits, soit 25 heures, a été introduit dans les programmes de formation
des inspecteurs. La démarche d’analyse de pratiques basée sur l’observation
de la séance permet au stagiaire, qui a présenté l’activité, de donner sa lecture
personnelle, de préciser ses choix, de formuler sa perception du processus
enseigner-apprendre tel qu’il s’est déroulé, d’exprimer son ressenti. Le groupe
de pairs pose des questions, exprime des points de vue, clarifie les paramètres
en jeu, pour comprendre ce qui s’est produit dans l’action analysée et en restituer
le sens. Le formateur aide à la distanciation et à la réflexivité ; il apporte,
en dernier lieu, son analyse d’expert, il formule des points de vue pluriels
sur la complexité de la situation professionnelle. Le formateur ne donne pas
des recettes, ni ne fait acquérir des routines d’exécution, des tours de main,
ni n’amène à dégager des savoir-faire pratiques, ou à modéliser une pratique
standard, mais cherche à situer la pratique observée, à fournir des repères,
ce qui est formateur pour les stagiaires. »

Innocents Ouedraogo, enseignant-chercheur-formateur, FI Inspecteurs

Burkina Faso

Continue en page suivante ‣

30
 Conclusion

« Les vidéos de classe m’ont permis d’accompagner les enseignants en discu-

tant avec eux sur des exemples concrets, parfois issus de leur propre école.
En utilisant une grille d’analyse adaptée au niveau des participants, j’ai pu
guider l’observation collective. Lors des entretiens individuels ou en petits
groupes, les enseignants se sentaient plus à l’aise pour parler de leurs
pratiques, car ils avaient une base visuelle et objective pour échanger. »

Halidou Sambo CP, conseiller pédagogique, zone rurale, Niger

31
 Thématique 1

2
USAGESINGÉNIERIE
CHAPITRE
POSSIBLES
DESDE FORMATION
VIDÉOS SELON
LESINGÉNIERIE
CONTEXTES
PÉDAGOGIQUE
 CHAPITRE 2
Usages possibles des vidéos selon les contextes

1 L ES TYPES ET MODALITÉS
DE FORMATION CONCERNÉS
L’utilisation des vidéos s’inscrit dans une démarche singulière de formation. En effet,
le développement d’une démarche d’observation et d’analyse de pratiques (APP) répond,
comme nous venons de le voir, à des enjeux multiples et s’inscrit dans le paradigme
de la professionnalisation des enseignant·es. Ces processus sont en jeu dans des
contextes variés qu’il y a lieu de préciser. En effet, chacune des situations d’usage
des dispositifs d’OAPE va permettre l’atteinte de buts spécifiques mais va aussi nécessiter
de prendre en compte les systèmes de contraintes et d’opportunités.

Nous détaillerons les six contextes qui suivent :

■ en formation initiale (FI) ;

■ en formation continue (FC) ;
■ en inspection et encadrement ;
■ en travail d’équipe collaboratif en établissement en territoire de proximité
■ en autoformation ;
■ en formation de formateurs (FF).

Pour décrire ces différents contextes nous proposons d’analyser sept critères,
développés ci-après.

1.1 Les objectifs

Si l’objectif général est bien celui de l’amélioration de l’apprentissage des élèves et de
leur éducation, les sous-objectifs pour y parvenir peuvent être de natures diverses.
Ainsi, l’usage de l’OAPE peut par exemple viser de façon intermédiaire la description
des pratiques, la problématisation et la théorisation de ces dernières, le développement
de la réflexivité, l’augmentation des compétences, l’amélioration du fonctionnement des
collectifs, etc. On voit que ces visées intermédiaires trouvent plus ou moins de sens selon
que l’on se trouve dans un contexte ou un autre. L’identification précise des objectifs
selon la situation, l’environnement et les besoins permet de cibler les types d’usage
de vidéos susceptibles de favoriser leur atteinte.

35
 Les types et modalités de formation concernés

1.2 Les principes

Les formations et l’accompagnement se structurent autour de degrés variés d’inte-
raction entre théorie et pratique. De l’alternance intégrative (Malglaive, 1990) aux
formations applicatives, les principes et la place des dispositifs d’OAPE diffèrent. Ainsi,
dans une vision descendante, les démarches d’observation et d’analyse se fondant sur
l’utilisation de vidéos pourront être absentes d’un curriculum, alors que l’usage des
vidéos pourrait constituer une porte d’entrée lorsque celles-ci sont fondées sur le cycle
« pratique-théorie-pratique » (Altet, 1994). Le positionnement de la démarche OAPE fondée
sur l’utilisation des vidéos pour comprendre le fonctionnement du processus interactif
enseignement-apprentissage, telle que proposée dans le programme APPRENDRE, s’inscrit
dans une vision valorisant l’alternance entre théorie et pratique sous différentes formes
(voir le chapitre 1).

1.3 Les modalités générales

Les formations, les accompagnements et l’autoformation peuvent se décliner sous
de multiples modalités. Celles-ci dépendent en premier lieu de la durée des activités
et de leur fréquence. Ainsi, les usages seront très différents s’il s’agit d’une formation
s’étalant sur plusieurs années avec une fréquence mensuelle ou si la vidéo est utilisée
ponctuellement lors d’une visite d’inspection. Un autre aspect important est relatif aux
moyens matériels. Le travail sur vidéo nécessite en effet la mobilisation de supports spé-
cifiques. Ainsi, par exemple, en autoformation, un ou une enseignant·e sera susceptible
de travailler à partir d’un téléphone portable alors qu’un groupe en formation initiale
pourrait bénéficier d’une salle dédiée au multimédia avec écran géant et/ou des postes
individuels de travail. Tous ces éléments permettent de concevoir des supports et une
démarche contextualisée et réalisable pour atteindre les objectifs visés.

1.4 Les types d’usage possibles

De même que la pratique peut être une porte d’entrée dans une formation, l’usage de la
vidéo peut en être un point de départ. On l’utilisera ainsi comme matériau d’observation
(analyse) proposé initialement aux acteurs (individu ou groupe) pour enclencher l’analyse.
Ce positionnement n’est cependant pas le seul à être possible. On peut imaginer
que le travail sur la vidéo soit précédé d’une analyse à l’oral ou encore que les profes-
sionnels aient confectionné des grilles en amont qu’ils testent ensuite sur les images
recueillies. On le voit, les possibilités d’usages et de variations sont très nombreuses.
En tant que support central de l’analyse, en tant que porte d’entrée dans l’échange ou de
ressource pour une autre modalité, les vidéos sont conçues de façon spécifique (durée,
contenu, scénario, etc.) pour répondre aux usages déterminés.

36
 Les types et modalités de formation concernés

1.5 Les compétences des acteurs

La nature des usages est aussi dépendante des professionnels qui interviennent.
Les compétences requises sont ainsi de trois ordres. Tout d’abord dans le registre
des postures de formateur·rices ou d’accompagnateur·rices. Comme nous l’avons
précisé, l’usage de la vidéo s’inscrit dans une éthique générale qui mobilise des
compétences spécifiques. Le second domaine est celui de l’expertise en analyse de
l’enseignement-apprentissage. Selon le degré de guidage, des compétences pédago-
giques, didactiques dans le décryptage des séquences vidéo sont nécessaires. Le dernier
registre est celui de la maîtrise des techniques audiovisuelles (voir les chapitres suivants
du guide). Les compétences techniques, peuvent être simples (lecture et pause sur
les vidéos) comme beaucoup plus complexes (montage, réglage des niveaux sonores,
etc.). Ces compétences vont être plus ou moins mobilisées selon que l’on est dans
un contexte ou un autre, et en fonction des objectifs. Mais les compétences des acteurs
ne sont pas limitées à celles des formateur·rices ou encadrant·es. Si l’usage des écrans,
notamment les enregistrements avec des portables, est de plus en plus démocratisé,
les compétences des enseignant·es pour décrypter les images n’en sont pas pour
autant facilitées ni homogènes, parce que la démarche d’analyse n’est pas une simple
lecture, mais nécessite des savoirs professionnels, un savoir-analyser qui s’acquiert
en formation. Le degré de familiarité en APP des professionnels en formation et/ou
des personnes accompagnées est à prendre en compte pour mettre en œuvre un
travail avec la vidéo.

1.6 Les points de vigilance en fonction des contextes

Pour chacune des situations, nous attirons l’attention sur quelques points de vigilance.
Ces éléments peuvent être par exemple en lien avec la durée, les thèmes ou encore
les compétences spécifiques des acteurs. Leur identification permettra à ceux-ci de
s’engager avec lucidité dans la conception et l’usage des vidéos dans une logique OAPE.

1.7 La nature des grilles et des vidéos

Pour l’ensemble des contextes, les grilles et vidéos peuvent être de natures différentes.
Cette variété se distingue principalement par l’origine du matériau. Ainsi, les vidéos
en classe peuvent être celles des acteurs eux-mêmes qui sont engagés dans l’utilisation
du support ou celles de tierces personnes (enseignant·es de l’école ou d’autres établis-
sements et contextes). Il en va de même pour les grilles. Elles sont soit produites par
les professionnels impliqués dans les analyses, soit par d’autres acteurs du système
(collègues, encadreurs, chercheur·euses, etc.). Il s’établit ainsi une gradation du
degré d’extériorité du support allant de ceux mis en œuvre par des professionnels

37
 Les types et modalités de formation concernés

investis jusqu’à des supports volontairement décontextualisés. La logique du pro-

gramme APPRENDRE, et du GTE 1 en son sein, privilégie toutefois l’usage autant
que possible de vidéos contextualisées, apportées, coconstruites par les acteurs
et issues ou proches des réalités vécues par ceux-ci. Ce paramètre étant commun
à tous les contextes, nous ne le déclinerons pas spécifiquement dans les points
suivants mais nous y ferons référence notamment en abordant les points de vigilance.

Retour d’expérience

« L’APP, avec ses grilles d’observation claires et adaptées, offre un cadre struc-
turé qui aide à comprendre les pratiques enseignantes, valorise celles qui sont
réussies et facilite l’identification des points à améliorer. L’usage de la vidéo
permet une analyse fine et objective des situations de classe, en réduisant
les biais de mémoire. »

Yao Jean-Baptiste Esse, encadreur pédagogique, secondaire général,

Côte d’Ivoire

38
 CHAPITRE 2
Usages possibles des vidéos selon les contextes

2 U
 SAGE EN FORMATION
INITIALE DES ENSEIGNANT·ES
La formation initiale (FI) des enseignant·es se décline de façon spécifique dans les diffé-
rents systèmes éducatifs nationaux. Les éléments que nous proposons se fondent sur
les formats principaux d’organisation.

2.1 Objectifs et principes

La conception de vidéos à utiliser en FI vise trois objectifs :

■ fournir un matériau support aux séances d’analyses de pratiques présentes dans

les programmes de formation ;
■ constituer des ressources utilisables dans les différents modules de formation
non centrés sur l’OAPE ;
■ utiliser des vidéos de pratiques mises en œuvre lors de stages pour les exploiter
de retour en formation et renforcer le processus d’enseignement-apprentissage.

En fonction des objectifs précédents, les principes diffèrent mais se complètent. Ainsi,
dans le cadre de la valorisation de l’alternance mise en place dans la plupart des
systèmes de formation des personnes enseignantes, la réalisation de vidéos constitue
l’un des matériaux possibles de l’analyse de pratiques (les autres étant le récit oral,
les journaux de bord, les écrits réflexifs, etc.). C’est un support qui permet de travailler
sur les traces réelles de la pratique tout en étant en situation de formation. Le travail
est ici contextualisé et c’est donc cet usage qui est principalement promu dans la cadre
du programme APPRENDRE pour développer l’observation, l’analyse de pratiques,
construire le savoir-analyser dans chacun des pays où se déroule l’atelier de formation.

Un intérêt secondaire n’est cependant pas à négliger. Sous réserve de réunir les accords
nécessaires, les vidéos réalisées en classe sont susceptibles d’être utilisées pour d’autres
modules de formation. Le principe est ici de constituer une banque de ressources
partiellement décontextualisées mais mobilisables dans différentes interventions.
Ces vidéos pourront être thématisées, par exemple la passation de consignes en mathé-
matiques, ou générale avec une séquence de classe en cours de vie quotidienne.

39
 Usage en formation initiale des enseignant·es

2.2 Modalités de conception et types d’usage privilégiés

Dans le contexte de la FI, les contraintes temporelles sont moindres car il n’y a pas
d’exigence d’usage immédiat comme lors d’une visite d’inspection par exemple (voir la
sous-partie 3, « usage en formation continue »). Il est donc tout à fait possible de didactiser
le support vidéo de la séquence en classe. Ce travail d’éditorialisation de la ressource se
fait à partir de la réalisation d’un scénario de la vidéo permettant le montage des images.

Les usages dans les modules de formation peuvent revêtir plusieurs configurations.

■ En tant que matériau de départ lors d’une séance, soit pour donner à voir
un exemple d’une pratique tierce, soit pour partir du matériau réel des
participant·es.
■ En cours de séance pour revenir vers la complexité du réel après avoir travaillé
sur des approches théoriques.
■ Lors d’un entretien faisant suite à une visite de classe.
■ Lors du retour de stages sur les matériaux vidéo bruts rapportés par les
stagiaires.

2.3 Compétences nécessaires

Les institutions de formation initiale sont susceptibles d’être dotées d’équipes
techniques capables de réaliser des enregistrements de séance en classe ainsi que
du montage. Selon la disponibilité ou l’existence de ces professionnels, les acteurs
devront être capables de trouver d’éventuelles ressources de remplacement adaptées
à leur besoin. Les personnes formatrices intervenantes en FI et en charge des modules
de valorisation de l’alternance sont normalement compétentes dans les domaines
de l’analyse et de la compréhension des dynamiques d’enseignement-apprentissage.
Il est cependant possible qu’elles ne le soient pas dans l’usage de l’image en formation.
Dans ce cas, il est envisageable de les former ou de réaliser des séances en coanimation
avec des professionnels compétents dans le domaine.

2.4 Points de vigilance

L’usage de vidéos de tierces personnes, notamment dans les formations en groupe, peut
comporter un risque face à un public néophyte. L’absence d’expérience est susceptible
d’aboutir à une perception parasitée par un faible sentiment de compétence dans les
pratiques, ainsi que dans les capacités d’analyse. La coconstruction de grilles facilement
utilisables, ou de vidéos comportant des profils standard ne démontrant pas une impor-
tante expertise d’enseignement, est de nature à minimiser ces risques.

40
 Usage en formation initiale des enseignant·es

Retour d’expérience

« Je considère que l’analyse et la réflexion sur notre pratique sont des outils essen-
tiels pour comprendre et se développer dans notre métier. Cela nous permet
d’éviter les erreurs et les oublis, et de progresser de manière significative.
Je trouve que c’est un pas nécessaire et courageux pour prendre conscience
de nos forces et de nos faiblesses, et pour nous améliorer continuellement. »

Mariyam El Jamai, professeure stagiaire FI, Maroc

41
 CHAPITRE 2
Usages possibles des vidéos selon les contextes

3 USAGE EN FORMATION CONTINUE

La formation continue se déploie sous des formes très différentes entre les pays mais
parfois aussi dans les pays, selon des politiques territoriales de formation. Les varia-
tions inter (ou intra) nationales peuvent ainsi être très importantes, allant d’offres très
réduites, voire inexistantes, à des plans structurés combinant plusieurs modalités
(formations ponctuelles, thématiques, par regroupement des enseignant·es, par équipe,
par établissement, par discipline d’enseignement, etc.).

3.1 Objectifs et principes

Si les objectifs et les principes sont les mêmes que pour la formation initiale, on notera
tout de même que la spécificité de la formation continue réside dans l’expérience pro-
fessionnelle des participant·es. En effet, leur maîtrise et leur usage d’un certain nombre
de savoirs professionnels et d’expériences nécessitent de penser le contenu des vidéos
en fonction de cette spécificité. Ces éléments requièrent une attention et sont développés
dans les points de vigilance ci-après.

3.2 Modalités de conception et type d’usage privilégié

De façon similaire aux usages possibles en FI, la vidéo peut être réalisée en amont
des séquences de formation en tant que matériau didactisé, qu’il s’agisse de pratiques
des participant·es ou de tierces personnes. La formation continue est la plupart du temps
mise en œuvre dans des regroupements collaboratifs entre pairs, en groupe ; les accom-
pagnements individuels sont quant à eux le plus souvent réalisés dans les démarches
d’encadrement, d’inspection, de conseil pédagogique ou d’accompagnement. Dans le
cas de formation en groupe, il est aussi possible que cette matière soit directement celle
de l’un ou l’une des participant·es qui présente et partage sa prestation, mais la nature
potentiellement hétérogène de ces personnes impose une vigilance sur les usages
(voir les points de vigilance de cette partie). Compte tenu de l’expérience de certain·es
des participant·es en FC, il est envisageable de thématiser de façon plus fine les interven-
tions filmées ainsi que la scénarisation au montage. Avec des enseignant·es expert·es,
il serait ainsi possible de choisir un angle restreint d’intervention sélectionné à l’avance par
le groupe, comme « le positionnement de l’enseignant lors de la passation des consignes »
ou encore « la nature des interactions entre élèves lors des travaux accompagnés ».
On voit clairement que cette granularité impose une captation vidéo particulière, centrée
sur les éléments du thème retenu.

42
 Usage en formation continue

3.3 Compétences nécessaires

Comme pour la FI, Les institutions de formation initiale sont susceptibles d’être dotées
d’équipes techniques capables de réaliser des enregistrements et le montage des images
de séance en classe. Cependant, les formations continues se déroulent le plus souvent
hors des centres de formation et la possibilité de mobiliser ces équipes en est réduite.
La compétence des formatreur·ices, encadreurs de FC est donc d’autant plus importante.
Il est cependant possible que celles-ci ne le soient pas dans l’usage de l’image en formation.
Dans ce cas, il est envisageable de les former ou de réaliser des séances en coanimation
avec des professionnels plus expérimentés dans le domaine.

3.4 Points de vigilance

L’hétérogénéité des profils des participant·es aux formations continues peut être de
nature à interférer avec la qualité de l’analyse. Ainsi, le choix des supports (vidéo et grille)
doit être pensé en fonction des niveaux de compétences des professionnels qui vont
les utiliser. Un ou une enseignant·e expérimenté pourrait être tenté de faire évoluer les
interventions vers le jugement ou le conseil alors qu’un ou une enseignant·e en début de
carrière pourrait être inhibée par son faible sentiment d’efficacité et se sentir incapable
d’analyser une pratique qu’il juge trop experte. Ces deux processus sont de nature à
bloquer le processus d’analyse aussi bien au niveau individuel qu’au niveau du collectif
de travail.

Retours d’expérience

« L’usage de vidéos de séquences de classes nous a beaucoup aidé dans

l’accompagnement de nos enseignants, du fait de leur authenticité dans la
mesure où ces séquences filmées reflètent ce qui se passe réellement dans une
salle de classe durant une leçon donnée, cela aide à le comprendre et à travers
elles, nos enseignants peuvent échanger et faire une autocritique de leurs pra-
tiques respectives. »

Nirimalala Rajaonarivony formatrice FC, Madagascar

Continue en page suivante ‣

43
 Usage en formation continue

« Nous distinguons deux moments dans l’usage de vidéos de classe au service

de l’analyse des pratiques : l’enregistrement et l’exploitation. L’enregistrement
a été précédé d’entretiens avec les enseignants concernés, afin de leur présenter
le projet et les postures des acteurs impliqués. Cette transparence visait à obtenir
leur accord éclairé et à instaurer un climat de confiance. Par ailleurs, pour ne pas
biaiser les pratiques observées par notre présence, nous nous sommes retirés
de la classe pendant l’enregistrement proprement dit réalisé par le professionnel
à qui nous avons au préalable précisé nos attentes. L’exploitation des vidéos en
formation a également nécessité une préparation des participants : il s’agissait
de distinguer analyse et évaluation, et d’instaurer une posture bienveillante.
Les vidéos ont été utilisées comme support de compréhension et de réflexion
partagée, dans une visée d’amélioration, en évitant tout jugement ou dérision
à l’égard des enseignants filmés. »

Victoire Fomekong Kenne, inspectrice, Cameroun

44
 CHAPITRE 2
Usages possibles des vidéos selon les contextes

4 U
 SAGE EN ENCADREMENT
ET EN INSPECTION
L’encadrement des enseignant·es se décline souvent sous la forme d’inspections
normatives et évaluatives. Dans la perspective du programme APPRENDRE, il s’inscrit
dans une logique d’accompagnement au sein de laquelle l’usage des vidéos peut trouver
une place significative parce qu’il permet de s’appuyer sur des traces de pratiques effec-
tives, moins discutables. Les personnels d’encadrement sont principalement, selon les
pays, inspecteur·rice, directeur·rice, conseiller·ère pédagogique.

4.1 Objectifs et principes

L’usage de vidéos dans les séquences d’inspection à visée d’accompagnement s’inscrit
dans une logique de dépassement des approches normatives et évaluatives pour adopter
une approche compréhensive du processus interactif enseignement-apprentissage.
Le principe général est donc de tenter d’objectiver la démarche de travail en prenant
appui sur des traces réelles et non des impressions qui conduisent à des jugements
normatifs. La vidéo permet aussi d’enrichir le matériau de ce qui est analysable en
permettant de décrire à la fois les gestes et activités de l’enseignant et les activités
(réactions et actions) des élèves, leurs interactions. La mise en lumière de processus
que l’encadreur ou le professionnel ne peuvent pas voir (angle de vue, niveau sonore
etc.) permet une prise en compte plus importante de la richesse et de la complexité
du couple interactif enseignement-apprentissage.

4.2 Modalités de conception et type d’usage privilégié

La conception de vidéos en tant que support d’analyse nécessite une logistique minimale
qui s’accorde parfois mal avec l’organisation des inspections. La possibilité de réaliser
l’accompagnement en deux temps (visite en classe enregistrée et entretien différé avec
lecture de la vidéo par l’enseignant et auto-analyse) est propice à l’usage de la vidéo
et des grilles d’analyse. Si cette partition du temps n’est pas possible, la captation
peut-être directement mobilisée durant l’entretien pour clarifier, affiner les représenta-
tions, perceptions et compréhensions de chacun sur une séquence particulière (incident
critique, réussite singulière, etc.).

45
 Usage en encadrement et en inspection

4.3 Compétences nécessaires

Les enregistrements vidéo sont la plupart du temps réalisés au cours de la visite, c’est
donc à la personne encadrante de maîtriser les enjeux de la captation, tant sur les
éléments techniques (cadrage, son, avec une attention particulière aux perturbations
dues aux bruits extérieurs à la classe, etc.) que stratégiques (angle de vue par rapport
aux contenus observés, rapprochement de groupes d’élèves).

4.4 Points de vigilance

Les représentations dominantes d’une inspection-évaluation ou d’un encadrement
à visée de contrôle peuvent constituer un frein à l’usage des vidéos. La relation hiérar-
chique ou d’expertise est susceptible de venir interférer avec l’analyse. La confrontation
à l’image de soi (objectivante), de ses pratiques, peut être rendue plus difficile de ce fait.
L’enseignant·e pourrait ainsi, par exemple, se positionner en réaction et chercher dans
l’image ce qui justifie ses actes, ou au contraire ne plus voir que les aspects problé-
matiques de ses interventions. Dans le cadre d’un suivi thématisé (par exemple sur la
gestion de la classe), il est aussi possible que l’encadrant·e prépare des ressources vidéo
de tierces personnes sur le thème. Il pourrait les employer si le phénomène d’autoscopie
et la question hiérarchique viennent parasiter l’échange et l’analyse.

Retours d’expérience

« Lors de l’atelier sur l’OAPE organisé à Moroni au profit d’une quarantaine de

conseillers et inspecteurs pédagogiques, les vidéos de séances préalablement
enregistrées en situation de classe ont permis aux stagiaires de vivre ensemble
les pratiques enseignantes réellement en cours en Union des Comores, d’ap-
prendre à observer, à problématiser, à analyser les pratiques enseignantes avec
les activités des élèves et de réfléchir sur différentes stratégies à mettre en place
pour amener progressivement les enseignants à améliorer leurs pratiques. »

Soidri Faissoili, inspecteur, Union des Comores

« Ces vidéos de séquences de classe peuvent être utilisées et réutilisées selon les
besoins en formation ou en accompagnement, de plus, elles initient les partici-
pants à l’observation et à l’analyse pour comprendre leurs pratiques. »

Jean Hugues Razanakoto, formateur, Madagascar

46
 CHAPITRE 2
Usages possibles des vidéos selon les contextes

5 U
 SAGE EN TRAVAIL D’ÉQUIPE
OU COLLABORATIF EN ÉTABLISSEMENT
OU TERRITOIRE DE PROXIMITÉ
Dans plusieurs pays, des dynamiques de formation et d’accompagnement sont mises
en place au niveau des établissements et des territoires. Elles peuvent prendre des
formes plus ou moins institutionnalisées telles que les cellules pédagogiques d’école
ou les regroupements par bassins d’établissements lors de journées de mutualisation
d’analyses des pratiques.

5.1 Objectifs et principes

Le niveau de l’établissement ou du bassin d’écoles permet de travailler une granularité
fine car fortement contextualisée. L’enjeu principal est donc ici d’analyser des pratiques
qui se construisent pour répondre à des besoins spécifiques, et qui prennent place dans
un contexte aux ressources et aux contraintes identifiables par les acteurs impliqués.

De ce fait les objectifs sont multiples :

■ le développement de dynamiques d’équipe collaboratives fondées sur la

création d’une culture commune de l’analyse ;
■ l’identification en commun de besoins ou de problématiques partagées ;
■ l’analyse de l’impact des conditions spécifiques d’intervention.

Le principe général d’accompagnement développé dans le programme APPRENDRE

(et plus spécifiquement par le GTE 1) trouve ici une déclinaison singulière. En effet,
le travail collaboratif implique des dynamiques de coconstruction, non parasitée par les
questions hiérarchiques (voir les points de vigilance de cette partie), et l’usage des vidéos
s’établira ainsi dans une perspective d’analyse et d’accompagnement mutuel entre pairs.

47
 Usage en travail d’équipe ou collaboratif...

5.2 Modalités de conception et type d’usage privilégié

Plusieurs éléments sont à prendre en compte. Les modalités vont par exemple forte-
ment dépendre de la fréquence des séquences de travail. Un usage régulier permet
d’utiliser potentiellement à chaque séance l’enregistrement en classe d’une nouvelle
personne participante et nécessite une planification et un partage des outils, comme
les grilles d’observation des éléments enregistrés en vidéo retenus pour l’analyse.
Au contraire, une fréquence faible aboutit à la conception de supports plus généraux.
En outre, l’identification de besoins spécifiques dans l’école ou la zone géographique
incite à produire des ressources (vidéos et grilles) thématisées, par exemple sur
« le climat de classe » en lien avec l’environnement de l’établissement, « la différenciation
en classe à fort effectif » ou encore « l’utilisation des supports didactiques disponibles
dans l’école ».

5.3 Compétences nécessaires

Comme pour les contextes précédents, la compétence technique en captation et mon-
tage est nécessaire mais n’est pas forcément présente. Il importe alors de calibrer
les enjeux de l’usage en fonction de ces contraintes. À l’échelle d’un établissement
ou d’un territoire, il est possible d’envisager de former quelques professionnels dans
le domaine de la captation ou du montage.

5.4 Points de vigilance

L’usage de vidéos enregistrées avec/par l’un des membres du collectif de travail nécessite
que ce dernier soit en confiance et accepte de présenter, prêter ses pratiques au groupe
pour produire de l’analyse. Les questions hiérarchiques se posent ici de façon accrue.
La présence d’un membre de la direction d’école ou d’un ou une conseiller·ère pédago-
gique dans le groupe de travail pourrait en effet pousser les professionnels à transformer
les pratiques qu’ils enregistrent sauf s’ils ont adopté une posture d’accompagnement.

Retours d’expérience

« Dans notre cellule d’animation pédagogique, nous avons utilisé des vidéos
de classe pour lancer des discussions entre enseignants. Avec une grille d’ana-
lyse coconstruite, les enseignants ont pu structurer leurs observations, ce qui
a donné plus de pertinence à nos échanges. Les entretiens d’analyse ont évolué :
ils sont devenus plus participatifs et ont permis aux enseignants de faire
eux-mêmes l’analyse compréhensive de leurs propres pratiques. »

Halimatou Moussa, CP, conseillère pédagogique dans une Caped, Niger

Continue en page suivante ‣

48
 Usage en travail d’équipe ou collaboratif...

« Lors de nos séances de Caped, les vidéos de classe ont transformé la dyna-
mique de travail collaboratif : elles ont permis d’orienter les débats sur des faits
observables. Avec l’aide d’une grille sur la gestion de la classe et les pratiques
pédagogiques, nous avons pu mener des analyses plus rigoureuses et parti-
cipatives afin de comprendre les pratiques observées. Les entretiens d’analyse
sont devenus de véritables moments d’accompagnement professionnel,
où l’on coconstruit ensemble des pistes d’amélioration plutôt que de donner
des injonctions. »

Mariama Sani, CP, conseillère pédagogique en zone urbaine, Niger

« L’atelier de formation consacré à l’observation et à l’analyse des pratiques

enseignantes m’a permis d’acquérir des outils méthodologiques précis pour
planifier, conduire et exploiter des observations de classe de manière construc-
tive. À la suite de cet atelier, j’ai réinvesti les acquis en adoptant une approche
plus systématique lors de mes suivis pédagogiques : utilisation de grilles
d’observation plus ciblées ; analyse compréhensive des pratiques et non éva-
luation ; organisation d’un temps de retour d’accompagnement constructif
avec les enseignants ; mise en place d’un suivi partagé, individualisé des points
à améliorer. Ce réinvestissement s’est traduit par une amélioration notable
des performances pédagogiques dans les classes suivies. Tous les enseignants
de mon école ont exprimé leur désir d’être accompagné pour s’améliorer, car ils
ont compris que l’analyse des pratiques pédagogiques est mise en place pour
les rendre plus professionnels. Ils ont progressivement intégré des pratiques
plus efficaces, et j’ai pu constater, au terme de l’année scolaire (2024-2025),
une nette progression des résultats des élèves et une meilleure dynamique
d’apprentissage. En somme, cette formation a eu un impact concret sur ma pra-
tique de responsable pédagogique et a renforcé ma capacité à accompagner
les enseignants vers plus de professionnalisme et d’efficacité dans leurs
pratiques de classe. »

Blandine N’venonfon Vigan, directrice d’école, responsable de l’unité

pédagogique Tokpa Zoungo sud, Bénin

49
 CHAPITRE 2
Usages possibles des vidéos selon les contextes

6 USAGE EN AUTOFORMATION
Lorsque les formations continues sont peu nombreuses et que les enseignant·es
ressentent des besoins en matière de formation et de développement professionnel,
ceux-ci peuvent s’engager dans une démarche d’autoformation. L’usage des vidéos,
qu’elles soient personnelles ou issues de tiers, peut nourrir cette dynamique.

6.1 Objectifs et principes

Les objectifs de l’usage de vidéos et de grilles en autoformation sont de natures variées.
Dans un premier registre, il peut s’agir de viser le développement de compétences.
Elles peuvent être en lien avec l’analyse, notamment par l’usage des grilles, ou encore
dans un domaine de l’intervention (la gestion des durées d’activité des élèves, l’usage
des supports, etc.). Dans un autre registre, l’usage des vidéos peut permettre aux profes-
sionnels de se construire une représentation des pratiques mais aussi de confirmer leur
sentiment de compétence et de participer ainsi à leur développement professionnel.
Précisons enfin que pour atteindre ces objectifs, le principe général de l’utilisation des
grilles et vidéos est fondé sur la récurrence et la fréquence de ces séances d’autoformation,
contribuant à un véritable entraînement inscrit dans une logique développementale
individuelle.

6.2 Modalités de conception et type d’usage privilégié

La régularité de la réalisation des séquences de travail sur vidéo est un gage d’effica-
cité. La réalisation d’un plan de travail est de nature à optimiser l’usage. Il s’agira ainsi
de définir une ingénierie générale qui comprendra la structuration dans le temps des
paramètres suivants :

■ La fréquence des temps d’autoformation et leur durée.

■ Les modalités et temporalités de captation des images en classe.
■ Le choix de séquences personnelles ou de tierces personnes.
■ L’identification des contenus et thèmes à analyser et de leur progressivité.

Dans certains cas, il est possible d’envisager des usages ponctuels de l’enregistrement
vidéo. Ainsi, si une problématique spécifique apparaît pour le professionnel, ce dernier
est susceptible de réaliser un enregistrement pour voir ce qu’il fait réellement et en
rechercher une compréhension.

50
 Usage en autoformation

6.3 Compétences nécessaires

Selon l’ambition de l’utilisateur·rice, les compétences peuvent être minimales. Ainsi, un
enregistrement avec un téléphone portable et une grille d’analyse simple pourrait déjà
permettre un travail. À titre d’illustration, une personne enseignante désirant analyser
le rythme général de sa séance pourrait se satisfaire d’un enregistrement sans montage,
ses indicateurs se limiteraient au minutage des changements d’activité. Si l’objectif est
plus important et précis, le professionnel devrait être capable de produire ou de trouver
des ressources plus riches afin de mener son analyse.

6.4 Points de vigilance

Les professeurs utilisant l’image peuvent être confrontés aux difficultés de l’autoscopie.
En n’ayant pas d’autres interlocuteurs que soi pour enrichir l’analyse et prendre du
recul, le risque est de « tourner en rond » ou de ne voir que les aspects problématiques
des interventions. L’usage de grilles d’observation-analyse permet potentiellement de
minimiser ce risque. Pour s’entraîner à l’analyse et éviter ce risque, il est aussi possible
d’utiliser des vidéos de tierces personnes.

Retour d’expérience

« L’usage de vidéos de séquences de classes en formation ou en accompa-

gnement m’a permis de constater que ces séquences aident nos enseignants
à découvrir comment on conduit une leçon et avec quel contenu pour un thème
donné. L’utilisation de ces séquences filmées aident surtout les enseignants
sur le terrain n’ayant reçu aucune formation ni initiale ni continue et peut les
amener à s’autoformer. »

Jean Bruno Rasolo, formateur, Madagascar

51
 CHAPITRE 2
Usages possibles des vidéos selon les contextes

7 U
 SAGE EN FORMATION
INITIALE DE FORMATEUR·RICES
La formation de formateur·rices (FF) comprend l’ensemble des dispositifs destinés
à former les professionnels en charge de la formation, qu’ils soient chargés de l’encadre-
ment (inspection, conseil, direction) ou qu’ils forment en institution (FI ou FC).

7.1 Objectifs et principes

La conception de vidéos à utiliser en formation de formateur·rices a un objectif principal :
fournir un matériau support aux séances d’acquisition et de développement des compé-
tences des formateur·rices. Ces compétences sont de trois ordres, le développement :

■ d’un savoir analyser ;

■ des capacités d’exploitation de la vidéo et des grilles d’observation-analyse ;
■ de la compétence à réaliser des vidéos, supports de leur formation.

En fonction des objectifs précédents, les principes sont similaires à ceux de la FI.
La réalisation de vidéos constitue l’un des matériaux possibles de l’analyse de pratiques
(les autres étant le récit oral, les journaux de bord, les écrits réflexifs, etc.). En tant que
formateur·rices, les professionnels sont ainsi susceptibles de travailler à partir de vidéos
des personnes formées (valorisation de l’alternance et de l’accompagnement contex-
tualisé) ou d’utiliser des supports décontextualisés, didactisés qui facilitent la mise
en lumière de certains aspects des pratiques (un thème particulier, des gestes profes-
sionnels, etc.).

7.2 Modalités de conception et type d’usage privilégié

Les modalités sont les mêmes que pour la FI, à savoir que la temporalité de la formation
rend tout à fait possible de didactiser le support vidéo de la séquence en classe.
Ce travail d’éditorialisation de la ressource se fait à partir de la réalisation d’un scénario
de la vidéo permettant le montage des images.

Comme pour la FI, les usages dans les modules de formation peuvent revêtir plusieurs
configurations.

52
 Usage en formation initiale de formateur·rices

■ Pour démarrer une séance : en tant que matériau qui contextualise, implique
ou donne à voir une activité, une séance.
■ En tant que matériau au cœur d’une séance pour travailler sur la complexité
et la singularité des pratiques (de classes, d’encadrement ou de formation).
Ce matériau peut être utilisé alternativement avec des éléments de cadrage
théorique.

On notera que, de façon complémentaire, les contenus des vidéos peuvent porter non
plus sur des séquences de classe mais sur des moments d’accompagnement (visite
de classe, entretien, formation en institution de FI, etc.). Les modalités d’usage restent
les mêmes que celles décrites ci-dessus.

7.3 Compétences nécessaires

Les institutions de formation initiales sont susceptibles d’être dotées d’équipes tech-
niques capables de réaliser des enregistrements et des montages. Cependant, les futures
personnes formatrices sont susceptibles d’avoir recours fréquemment à la réalisation
de vidéos et elles devront dans ce cas développer, nourrir leur compétence en matière
de réalisation de vidéos et de scénarisation et essayer de constituer des banques de
vidéos de classe à mutualiser entre les collègues de formation.

7.4 Points de vigilance

La formation de formateur·rices est souvent impactée par la nature des trajectoires et des
parcours des participants. En effet, ces derniers sont souvent porteurs d’une expertise
« de terrain » qu’ils pourraient être tentés de donner à voir comme exemple au travers
des supports analysés ou de leur exploitation.

53
 Usage en formation initiale de formateur·rices

Retours d’expérience

« Les vidéos au Sénégal ont été utilisées dans deux formats : l’accompagnement
des enseignants candidats à la pratique des examens professionnels (CEAP
et CAP). Il s’est traduit par un gain de temps comme en organisation et en qualité.
Auparavant, les séances étaient observées le jour même en grand groupe
dans la classe puis les participants se retrouvaient dans une grande salle (hors
de l’école) pour l’analyse. La réalisation des vidéos et leur montage préalable
permet un gain de temps, un allègement du dispositif et une focalisation sur
les points importants (possibilités d’accélérer ou de revenir sur des séquences).
Par la suite, le schéma a été expérimenté dans un district (Thiès Ouest) lors
de cellules zonales (ou cellules d’animation dites externes car regroupant direc-
teurs et enseignants d’écoles différentes). Les retours (inspecteurs, directeurs,
enseignants) ont été positifs et militent pour la vulgarisation de cette pratique.
D’autant plus que les zones pédagogiques ont été dotées de tablettes et vidéo-
projecteurs par le programme APPRENDRE et le Pades Sénégal. »

Mactar Fall, inspecteur, Thiès, Sénégal

« L’expérience, pour moi, en tant que formateur, a été bénéfique à plus d’un titre,
et notamment dans la mesure où celle-ci se veut une modalité collaborative
et mutuelle de compréhension, non seulement de la pratique enseignante, mais
aussi, et à travers cette dernière, la compréhension du travail du formateur.
La modalité, la stratégie et les outils choisis par les experts, le choix de l’entretien
pour accompagner l’analyse et la contractualisation entre accompagnateur et
accompagné autour d’une grille où les aspects à analyser sont fixés de commun
accord en amont et reconsidérés en aval, le tout dans une visée de compré-
hension de la pratique enseignante et formatrice font, pour moi, de cette expé-
rience un moment de formation mutuelle qui montre l’importance de croiser
les regards des différents acteurs sur l’agir professionnel, et de l’enseignant
et du formateur. Les deux en effet, formateur accompagnateur et enseignant
accompagné, au cours de l’échange et par miroirs antéposés, s’attellent
à construire ce qui, dans le feu de l’action, se dérobe à la compréhension. Le jeu
de questions finement préparées, les amorces et les relances de l’accom-
pagnateur sont autant de perches qui participent à amener l’accompagné
à comprendre son faire et son faire-faire, en soumettant à sa propre réflexion
ce qui passe inaperçu dans le feu de sa propre action enseignante. Les arrêts
sur image permettent ce retour réflexif accompagné, en permettant un retour
sur ce qui a dysfonctionné, sa mise à distance, son analyse et sa compréhension. »

Abdelaziz Behri, formateur FI, FF, Fès, Maroc

54
 CHAPITRE 2
Usages possibles des vidéos selon les contextes

8 CONCLUSION
L’utilisation de vidéos dans le cadre de formations professionnalisantes trouve une
pertinence dans l’ensemble du spectre de la formation des personnes encadrantes.
Avec différentes visées et modalités, l’usage de séquences vidéo de classe s’avèrent
un puissant support didactique d’intervention. Cependant, ce support ne se suffit pas,
c’est en combinaison avec d’autres outils et démarches que les bénéfices sont maximisés.
La présentation et l’analyse de ces éléments feront l’objet du chapitre suivant.

55
 LES OUTILS
CENTRAUX

3
CHAPITRE
DU TRAVAIL :
DES GRILLES
D’OBSERVATION
ET D’ANALYSE
 CHAPITRE 3
Les outils centraux du travail : des grilles d’observation et d’analyse

1 INTRODUCTION
L’usage de vidéos dans les différents contextes présentés précédemment s’inscrit dans
une architecture globale d’intervention. Cette dernière se fonde sur des démarches et
des chronologies qui mobilisent différents supports et procédures. L’ingénierie générale
prend ainsi la forme suivante :

Figure 1

Déroulé général pour l’utilisation des vidéos (source : Altet et Vacher)

Choix ou conception
de la séance/du thème
éventuel/des grilles Remplissage
d’observation et d’analyse des grilles

1 2 3 4 5

Rencontre préalable/ Enregistrement Entretien d’échanges

contractualisation vidéo autour de l’analyse

La singularité du programme APPRENDRE tient à la réalisation d’une approche

contextualisée centrée sur la conception d’outils adaptés aux objectifs à atteindre.
Les grilles d’observation et d’analyse tiennent une place centrale dans cette approche.
Le point suivant en décrira les enjeux et différentes modalités. Il donnera lieu dans sa
dernière partie à la présentation des liens entre l’usage de ces grilles et celui des vidéos.

59
 CHAPITRE 3
Les outils centraux du travail : des grilles d’observation et d’analyse

2 L ES GRILLES D’OBSERVATION
ET D’ANALYSE

2.1 L’observation et l’analyse de pratiques :

des démarches instrumentées
La démarche d’observation consiste à prélever des informations dans le réel grâce
à une investigation, une description attentive des phénomènes perçus dans la classe.
Le premier objectif de l’observation est de rendre compte des pratiques enseignantes
effectives, dans leurs rapports aux apprentissages, d’en donner une connaissance telles
qu’elles existent, dans une visée descriptive, et non telles qu’elles devraient être au nom
de telle ou telle option, prescription pédagogique ou didactique. Il s’agit d’observer
et de décrire avant « de souscrire, de proscrire ou de prescrire ».

L’observation peut être spontanée, naïve, globale et la perception se disperse alors dans
de multiples directions pour ne rien laisser échapper, ou bien le regard est tâtonnant ne
sachant quoi retenir. Au contraire, l’observateur qui se donne un objectif d’observation
fera une observation méthodique qui lui permettra de sélectionner et de réorganiser
toutes ses observations en fonction du but choisi, il délimitera ainsi un champ d’observa-
tion, il déterminera des observables, il opérera un tri des éléments perçus afin d’accroître
la pertinence de son observation en élaborant des outils qui procéderont d’un travail
de catégorisation issue de référents théoriques ; c’est cette démarche instrumentée
par des outils coconstruits qu’APPRENDRE propose.

De plus, dans la durée, ce que l’enseignant·e fait dans sa classe ne se réduit pas à une
juxtaposition de comportements observables très nombreux qui trouveraient toujours
en eux-mêmes leur explication. Si l’observation permet de repérer chez un groupe de
personnes enseignantes de la même discipline, au même niveau scolaire, des régularités
et des variations intra et interindividuelles dans la façon d’enseigner, il reste à chercher
à quoi tiennent ces régularités et ces variations et comment, à supposer qu’elles ne
soient pas aléatoires, elles sont organisées pour permettre l’apprentissage. L’observa-
teur·rice ou le ou la chercheur·euse est alors amené à inférer les processus par lesquels
cette organisation se réalise. Ces processus ne sont pas directement observables et les
facteurs qui antérieurement ou extérieurement à la séance de classe ont pu contribuer
à les générer ou à les transformer ne le sont pas davantage. C’est donc sur la base d’une
tentative de modélisations, conçues à partir de choix théoriques, que des pistes expli-
catives, compréhensives du fonctionnement des régularités et variations observées
peuvent être envisagées et explorées, afin de comprendre quelles sont les dynamiques
organisatrices des pratiques enseignantes et celles qui facilitent l’apprentissage.

60
 Les grilles d’observation et d’analyse

N’étant pas un but en soi, l’observation n’en est pas moins indispensable, parce qu’elle
apporte des éléments constatés, décrits et pas seulement déclarés, qui appartiennent
au déroulement des interventions de l’enseignant·e en situation d’enseignement-
apprentissage en interaction avec les apprenant·es. Dans une perspective d’analyse
explicative et compréhensive, les faits à observer venant de l’enseignant·e, des élèves,
de leurs interactions par rapport à l’objet d’étude sont si nombreux que c’est seulement
sur la base d’un choix théorique préalable, d’une idée directrice, que l’observation peut
s’appliquer à fournir les éléments constitutifs de variables, elles-mêmes construites
à l’aide d’outils d’observation qui vont permettre d’étayer la démarche explicative et com-
préhensive. Que veut-on observer de la séance ? Le déroulement général pour atteindre
l’objectif visé ou un aspect de la pratique, la gestion de classe, des grands groupes,
les situations d’apprentissage mises en œuvre, les consignes…

Si le choix fondateur d’APPRENDRE est de privilégier l’observation des pratiques ensei-

gnantes « ordinaires », ce n’est certainement pas avec la croyance que les faits se livrent
d’eux-mêmes et sont toujours directement accessibles ou avec la prétention d’atteindre
une exhaustivité porteuse de connaissance totale. L’observation est conçue comme un
moyen privilégié dans une visée descriptive mais aussi dans une visée compréhensive
attentive aux processus, l’une et l’autre ne pouvant se dispenser du choix de références
théoriques explicites, tant pour la délimitation et la qualification des faits observés que
pour leur interprétation, leur explication et leur compréhension sur la base de proces-
sus inférés. D’où la nécessité de construire des outils d’observation, tels que des grilles,
générales ou ciblées, des fiches-outils à l’aide d’indicateurs issus de référents théoriques
pour décrire les observables puis les analyser.

De plus, lors des ateliers de formation animés par le programme APPRENDRE, il n’est pas
possible d’aller directement observer les pratiques dans les classes. APPRENDRE a alors
souhaité disposer d’enregistrements vidéo de séquences de classe, visionnés pendant
la formation, comme traces de pratiques effectives de classe, voire d’élaborer en amont
une banque de vidéos de classe analysées de qualité.

Pour travailler sur les vidéos lors des ateliers, les participant·es font le choix d’une
observation instrumentée, en déterminant des observables, en les catégorisant dans
des outils, en retenant une thématique directrice à observer ; ainsi, ils conçoivent,
coconstruisent et utilisent des grilles ou des fiches qui permettent d’observer et d’analyser
la pratique globale ou les éléments de pratique qu’ils choisissent d’observer afin de les
faire évoluer, de les améliorer ou encore de repérer celles qui aboutissent à des réussites
(manière de se centrer sur la mise en activité des élèves, de donner des consignes,
de gérer de grands effectifs, d’accompagner les élèves en difficulté, de différencier,
de gérer les erreurs ou la classe, etc.).

61
 Les grilles d’observation et d’analyse

Retours d’expérience

« L’usage de la grille d’observation/analyse est très intéressant du fait que

cela aide nos enseignants à découvrir leurs besoins, à se situer et à prendre
conscience de leur gap tant au niveau académique que pédagogique,
à s’autoévaluer et leur permet par la suite l’enrichissement des échanges lors
de l’entretien d’analyse. »

Andriatsirahonana Victorien Rakotoarimanana, formateur, Madagascar

« Lors de ma formation, nous avons utilisé des vidéos de classe pour observer
des situations concrètes d’enseignement. Cela m’a permis de mieux identifier
les gestes professionnels. Grâce à une grille d’analyse fournie par le formateur,
j’ai pu structurer mes observations et mieux comprendre les points forts et les
parties à améliorer. Puis nous avons construit une grille pour observer ce que
nous voulions retravailler, cela m’a vraiment aidé. L’entretien d’analyse qui suivait
nous poussait à aller au-delà du descriptif, en posant des questions ciblées
sur les intentions pédagogiques et les résultats obtenus. »

Salamatou Bachir, élève conseillère pédagogique, Niger

2.2 La conception des grilles d’observation

La première spécificité des grilles d’observation et d’analyse d’APPRENDRE est qu’elles
comprennent des indicateurs permettant de prélever des indices sur l’activité de l’en-
seignant·e, mais aussi sur celle des apprenant·es, afin de développer la compréhension
du processus interactif enseignement-apprentissage.

Ces indicateurs sont des signes qui témoignent de l’existence, de la présence d’un fait,
ils sont observables, concrets. Ils sont construits à partir d’une référence théorique ;
par exemple si on veut observer la manière dont une personne enseignante gère la
diversité des élèves par la différenciation, la grille aura des indicateurs comme, pour
l’enseignant·e, « diagnostic des difficultés ; organisation d’activités différentes, de tâches
variées, d’appuis spécifiques, de remédiation » et, pour les élèves, « identification de
difficultés, réalisation de tâches différentes, utilisation d’aides différentes, etc. » ;
ces catégories sont définies comme pertinentes par les théoriciens de la pédagogie
différenciée et les indices prélevés lors de l’observation décriront ce qui a été fait ou pas
pour différencier les moyens d’apprendre.

62
 Les grilles d’observation et d’analyse

Ces indicateurs diffèrent des critères qui eux, permettent d’apprécier des qualités
attendues et de poser des jugements ; les grilles d’évaluation sont constituées de critères
(cohérence, pertinence, efficience, créativité, originalité, congruence…), les grilles
d’observation, elles, portent sur des indicateurs, et des indices observables sont alors
obervés, relevés, reflétant ou non la présence de ces indicateurs.

Ainsi, l’observation et l’analyse de pratiques sont des démarches instrumentées qui se

font à l’aide de fiches, de grilles qui recueillent les observables sous forme d’indices
prélevés ; elles sont elles-mêmes construites à l’aide de concepts, d’outils d’analyse,
exprimés à travers des indicateurs, d’attendus à observer ; l’observation est menée
grâce à des grilles-outils. Leurs objectifs sont de permettre de décrire, de collecter des
données, de mettre en mots la pratique de la personne enseignante et des élèves telles
qu’elles sont et leurs interactions, de les lire autrement, de les recadrer, de les formaliser,
de développer le « savoir-analyser » à partir de l’observation des pratiques enseignantes
et des apprenant·es dans des situations d’enseignement-apprentissage. Il ne s’agit
pas d’être normatif mais bien de proposer des indicateurs et des observables portant
sur une thématique donnée, définie à partir de référents théoriques, avec une grille d’ob-
servation et d’analyse construite par le pays où se fait l’enregistrement de la séquence,
à discuter lors de la préparation de la séance enregistrée en vidéo avec l’enseignant·e
et à utiliser pour l’analyse lors de l’entretien qui suit l’observation de la séance.

La seconde spécificité de ces grilles d’observation est qu’elles portent à la fois sur
l’enseignant·e et sur les apprenant·es dans une situation d’enseignement-apprentissage
donnée avec un objectif d’apprentissage visé. Ce que fait l’enseignant·e est décrit
à l’aide d’indicateurs observables en interaction avec ce que font les apprenant·es.
Les indices prélevés à la fois chez l’enseignant·e et les apprenant·es permettent
de mettre en relation et de comprendre ce qui se joue dans les trois domaines constitutifs
de la pratique enseignante, : le domaine relationnel, qui recouvre le climat et les relations
créés en classe par la personne enseignante ; le domaine pédagogique-organisationnel,
constitué par les activités maître et élèves menées en situation, par les conditions d’ap-
prentissage organisées par le maître, et le domaine didactique-épistémique qui gère le
champ des savoirs, leur structuration et les apprentissages en jeu (Vinatier et Altet, 2008).
Une grille d’observation générale portera sur ces trois domaines.

Les activités d’enseignement-apprentissage mises en œuvre par les enseignant·es sont

analysées comme agissant en tant que médiation relationnelle, pédagogico-didactique
sur le processus d’apprentissage et sur les activités des élèves, leurs résultats et
leur médiation cognitive en contexte pour atteindre l’objectif visé. La situation
d’enseignement-apprentissage est l’espace de rencontre de cette double médiation
maître-élèves autour d’un objectif de savoir en jeu ; elle est analysée pour en comprendre
le fonctionnement.

63
 Les grilles d’observation et d’analyse

Retours d’expérience

« Pour le développement de l’analyse de pratiques à partir de grilles, un des

apports les plus significatifs de cet exercice a été la nécessité, pour les partici-
pants, de construire des grilles en distinguant clairement les registres relationnel,
pédagogique et didactique, constitutifs de la pratique enseignante. Cette dis-
tinction, souvent implicite dans leur formation professionnelle antérieure,
s’est révélée essentielle pour construire une analyse rigoureuse et nuancée.
Le fait de devoir catégoriser les éléments observés en indicateurs a conduit
à un travail réflexif intense, qui a permis à chacun de prendre conscience
de la complexité des situations d’enseignement.
Les stagiaires ont particulièrement apprécié l’introduction d’outils conceptuels
et de repères théoriques pour étayer leur analyse. Ces apports leur ont permis
non seulement de mieux comprendre les enjeux à l’œuvre dans les pratiques
observées, mais aussi de se doter d’un langage commun pour échanger
et confronter leurs points de vue. Ce cadre théorique a joué un rôle structurant
et sécurisant dans leur démarche, en leur fournissant des clés d’interprétation
qu’ils ne possédaient pas nécessairement auparavant.
En somme, l’utilisation des grilles d’observation, articulée à un éclairage
théorique, a contribué au développement d’une posture professionnelle plus
réflexive, plus consciente et plus outillée, tant pour l’analyse que pour l’accom-
pagnement des pratiques enseignantes. »

Victoire Fomekong Kenne, inspectrice, Cameroun

« Lors de l’atelier OAPE, les grilles d’observation de classe contextualisées

qui ont été élaborées ont permis aux encadreurs pédagogiques de construire
des indicateurs puis de prélever les indices observables sur les activités
des enseignants et celles des élèves en vue de réaliser, de faciliter l’analyse des
pratiques. »

Soidri Faissoili, inspecteur, Union des Comores

« La construction et l’exploitation des grilles d’observation m’a permis

d’apprendre à observer une pratique de classe, de manière plus fine et plus
ciblée. »

Rajae El Alaouy, professeure-stagiaire, FI Maroc

Continue en page suivante ‣

64
 Les grilles d’observation et d’analyse

« L’analyse de pratiques à partir de grilles m’est aujourd’hui incontournable,

et plus particulièrement dans mon cours d’analyse des pratiques de classe que
j’assure en master 2, en sciences de l’éducation et de la formation qui prépare
des enseignants. Cette méthode me permet d’amener mes étudiants à porter
un regard réflexif sur des situations professionnelles complexes sur la base
des repères d’observation précis, tout en clarifiant l’analyse compréhensive
et en évitant tout jugement subjectif. »

Josias Ndikumasabo, enseignant-chercheur-formateur FI, Burundi

« Avec l’atelier OAPE, nous avons appris que les grilles ne doivent pas être
conçues pour évaluer et juger l’enseignant mais pour permettre d’observer
les deux acteurs que sont l’enseignant et l’apprenant, de décrire leurs actions
et interactions à l’aide d’indicateurs dans les trois domaines de la pratique
à savoir le relationnel, le pédagogique et la didactique. Après l’observation,
l’analyse qui met en relation les éléments observés nous permet de procéder
à l’entretien avec l’enseignant pour trouver ensemble des solutions afin d’amé-
liorer sa pratique de classe en jouant un rôle d’aidant, d’accompagnateur
et non de gendarme. »

Laurette Nzagoulouga, inspectrice pédagogique, Gabon

2.3 Deux exemples de grilles contextualisées

2.3.1 Un exemple de grille générale au Sénégal

Les grilles utilisées ont été coconstruites lors de formations par des personnels d’enca-
drement, d’inspection, de formation, parfois avec des enseignant·es. Les observations
portent à la fois sur l’enseignant·e et les élèves pour pouvoir dégager les interactions.
La colonne « Éléments d’observation » indique les aspects relationnels, pédagogiques
ou didactiques possibles à relever. Ceux-ci sont décomposés en indicateurs, qui carac-
térisent ces aspects et sont attendus ; ils ont été construits à partir de références
théoriques.

Dans la colonne « observables », les observateur·rices vont noter les indices prélevés lors
de l’observation et qui correspondent ou pas aux indicateurs attendus. Dans la dernière
colonne « Analyse ou objets de l’analyse », les observateur·rices vont relier les indices
observés du côté de l’enseignant·e et des élèves par rapport à l’objectif visé et ainsi
mener une analyse compréhensive, voire faire des propositions de pratiques nouvelles.

65
 Les grilles d’observation et d’analyse

GRILLE GÉNÉRALE D’OBSERVATION-ANALYSE

DU PROCESSUS INTERACTIF D’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE

ENSEIGNANT·E ÉLÈVES

Observables Observables
Éléments Indices Indices Objets
d’observation Indicateurs prélevés Indicateurs prélevés de l’analyse

DOMAINE RELATIONNEL

 Échange  Réponses  Mise en

de civilités avec des élèves confiance,
de la séance (mise en route)

les apprenant·es. aux civilités atmosphère

1. Activité de démarrage

 Vérification du professeur. propice aux

des présences  Écoute apprentis-
et information et réactions. sages.
sur les motifs  Ce qui donne
des absences du sens à
des élèves. l’apprentissage.
 Explication  Prépare
des enjeux les élèves
de l’apprentissage à s’y investir.
(intérêt et sens).

 La voix.  Attention,  Lien et

 Le dynamisme. réactions, ambiance créés
participation, par l’attitude
l’enseignant·e/des élèves

 La langue
(communication). discipline. de la personne
enseignante
2. Attitudes de

 Le type de relations
avec la classe. et conditions
favorables
 L’intérêt porté à tous
d’apprentis-
les élèves (équité,
sage.
genre, inclusion).
 Le climat de la
classe (atmosphère,
discipline).

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66
 Les grilles d’observation et d’analyse

ENSEIGNANT·E ÉLÈVES

Observables Observables
Éléments Indices Indices Objets
d’observation Indicateurs prélevés Indicateurs prélevés de l’analyse

DOMAINE PÉDAGOGIQUE

 Communication  Appropriation  Les élèves

des objectifs de l’objectif. s’approprient
aux élèves. les objectifs
3. Objectifs pédagogiques

et sont
impliqués
dans la
construction
des savoirs,
ce qui facilite
l’autoévalua-
tion.

 Sollicitations  Mise en  Motivation

des élèves. activité  Coconstruc-
 Implication des élèves. tion des
4. Méthode et techniques

des élèves savoirs

dans les tâches. et savoir-faire.
pédagogiques

 Questionnement.
 Travail individuel.
 Travail de
groupe/collectif.

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67
 Les grilles d’observation et d’analyse

ENSEIGNANT·E ÉLÈVES

Observables Observables
Éléments Indices Indices Objets
d’observation Indicateurs prélevés Indicateurs prélevés de l’analyse

DOMAINE PÉDAGOGIQUE

 Situations  Mise en  Lien entre

déclenchantes. activité. les tâches
5. Centration sur l’apprenant·e

 Tâches de mise  Recherche. proposées

en activité  Réflexion. et apprenant·e
(recherche,  Production. actif,
réflexions, conditions
productions, favorables
comparaisons, d’apprentis-
argumentations, sage.
inférences…).

 Identification  Identification  Prise en

des besoins. de difficultés. compte
 Repérage  Activités de la diversité
des difficultés. différentes. des élèves.
6. Différenciation

 Organisation  Groupes
d’activités de besoins.
différentes,  Tâches
de tâches variées, différentes.
de regroupements  Aides
selon les besoins, différentes.
d’appuis
spécifiques.
 Remédiation.

Continue en page suivante ‣

68
 Les grilles d’observation et d’analyse

ENSEIGNANT·E ÉLÈVES

Observables Observables
Éléments Indices Indices Objets
d’observation Indicateurs prélevés Indicateurs prélevés de l’analyse

DOMAINE DIDACTIQUE

 Programme.  Les élèves  Conformité

 Trace écrite. apprennent au programme.
 Relation contenus/ ce qui est  Qualité de
objectifs. prévu par la trace écrite.
7. Contenus

 Relation contenus/ les textes  Adaptation

contexte. officiels. au niveau
de la classe.
 Progression.

 Étapes.  Appropriation  Lien entre

 Mise en œuvre et acquisitions. la méthodolo-
des activités. gie active et les
8. Méthodologie

 Progression. acquisitions.

 Formulation.  Compréhen-  Lien entre

 Passation sion de la la consigne
de la consigne. consigne et la réalisation
 Explicitation/ et réalisation des tâches.
9. Consignes

reformulation. des tâches.

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69
 Les grilles d’observation et d’analyse

ENSEIGNANT·E ÉLÈVES

Observables Observables
Éléments Indices Indices Objets
d’observation Indicateurs prélevés Indicateurs prélevés de l’analyse

DOMAINE DIDACTIQUE

 Prise des  Participation  Mise en œuvre

informations. et traitement. d’une
 Repérage évaluation
10. Évaluation formative,

des difficultés. formative tout

gestion des erreurs

 Recherche au long des

des sources apprentissages
d’erreurs. vers une
 Traitement autoévaluation.
des erreurs.
 Remédiation.

 Activités de  Réinvestisse-  Autonomisa-

réinvestissement. ment et tion des
 Nouvelles activités transfert personnes
11. Réinvestissement

d’intégration. des acquis. apprenantes.

et transfert

70
 Les grilles d’observation et d’analyse

2.3.2 Un exemple de grille d’observation ciblée sur « la consigne »

au Burkina Faso

Pour observer un élément spécifique du processus d’enseignement-apprentissage

et retenu pour être travaillé, par exemple la consigne, la différenciation, la centra-
tion sur l’apprenant·e actif, la gestion des erreurs, la gestion des grands groupes, etc.,
une grille thématique ciblée sera construite à l’aide d’indicateurs portant sur cet aspect
de l’enseignement-apprentissage. L’exemple qui suit illustre cette possibilité. Il s’agira
ici d’observer comment l’enseignant·e formule et passe une consigne de tâche pour faire
réussir l’apprentissage visé.

Les auteurs de la grille précisent en amont de leur outil les éléments du contexte qui ont
orienté leurs choix de conception.

« Dans nos pratiques de classe, la consigne est peu utilisée ou souvent mal formulée.
En effet, elle intervient généralement dans l’enseignement-apprentissage autour de tâches
à réaliser. Dans beaucoup d’activités de la classe, par exemple de français, ce sont plutôt
des questions du genre “À quel type appartient cette phrase ?” ou encore des injonctions, par
exemple “Donnez un titre à ce texte” qui accompagnent les exercices. Même en expression
écrite où elle est utilisée, on peut noter les insuffisances suivantes :

 Formulation vague et l’élève ne sait que faire ; exemple : “Fais une description vivante.”
 Consigne trop bavarde et l’élève n’a plus rien à faire ; exemple : “Repère la compa-
raison qui est employée dans le troisième vers de la première strophe qui exprime
la mélancolie du poète”
 Emploi de verbes généraux imprécis : imaginer, développer, etc.
 Manque d’informations et de précisions concernant les ressources nécessaires orientant
le type d’activité. Par exemple demander aux élèves de produire un texte argumentatif
sans leur donner auparavant des ressources linguistiques, procédurales.
 Consigne trop chargée, complexe, plusieurs consignes de tâches données en une seule.
 Consigne confuse, mots peu clairs, inconnus, à plusieurs sens ou difficiles.

De telles pratiques appellent une autre façon d’appréhender la consigne ; l’objectif étant
de favoriser par-là l’activité des élèves et la compréhension de la tâche demandée.

Notre fiche d’observation ciblée repose sur la pédagogie de l’apprentissage dont l’objectif
central est de créer les conditions pour permettre à l’élève de réussir ses apprentissages.
En effet, la consigne est l’un des facteurs déterminants de réussite ou d’échec, tant son
élaboration imparfaite ou inadaptée est source de confusion et de hors sujet. Bien formulée,
la consigne permet aux élèves de savoir ce qui est attendu d’eux et de le réaliser comme il le faut.
Mal formulée, elle représente un obstacle à l’apprentissage.

L’objectif de cette fiche est d’outiller les enseignants et les encadreurs pour rédiger et passer des
consignes mieux adaptées, afin de mettre les élèves dans de meilleures conditions d’appren-
tissage. »

71
 Les grilles d’observation et d’analyse

FICHE D’OBSERVATION : ÉLABORATION, FORMULATION ET PASSATION DE LA CONSIGNE

Objectif de la séance :
Contexte :

ENSEIGNANT·E ÉLÈVES ANALYSE

Indices Indices
Indicateurs prélevés Indicateurs prélevés

ÉLABORATION DE LA CONSIGNE

A En amont, sur la fiche pédagogique, l’enseignant·e a élaboré la consigne

en prenant en compte les caractéristiques d’une consigne.

PASSATION DE LA CONSIGNE

B Attire B Suivent, sont

l’attention attentifs,
des élèves. se concentrent.

C Formule C Écoutent
la consigne. ou lisent
la consigne.

D Met les élèves D Écoutent

en confiance, attentive-
les intéresse. ment, suivent,
s’impliquent.

COMPRÉHENSION DE LA CONSIGNE

E Fait identifier E Les élèves

les éléments identifient :
constitutifs • les ressources,
de la consigne • la tâche,
de la tâche. • les conditions
de réalisation
(temps, procédure,
matériel, seuil
de performance).

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72
 Les grilles d’observation et d’analyse

FICHE D’OBSERVATION : ÉLABORATION, FORMULATION ET PASSATION DE LA CONSIGNE

ENSEIGNANT·E ÉLÈVES ANALYSE

Indices Indices
Indicateurs prélevés Indicateurs prélevés

COMPRÉHENSION DE LA CONSIGNE

F Explicite F • Écoutent.
la consigne. • Posent des
questions.

G Fait formuler G Plusieurs

la consigne. élèves
reformulent.

H Met les élèves H Exécutent

au travail la consigne,
sur la tâche. travaillent
en suivant
la consigne.

I Vérifie la mise I Le produit

en œuvre est réalisé.
de la consigne.

73
 Les grilles d’observation et d’analyse

Retours d’expérience

« En formation entre inspecteurs, notre groupe avait proposé des grilles

ouvertes avec de nombreux indicateurs pour ne pas trop canaliser les obser-
vations, puis sur le terrain avec les enseignant(e)s j’ai vu l’intérêt de recentrer
sur des aspects ciblés, partagés entre accompagnants et accompagnés, afin de
pouvoir mieux les retravailler. »

Mactar Fall, inspecteur FC, Thiès Sénégal

« L’utilisation de vidéos de classe a été pour moi quelque chose de nouveau. Cela
rendait ma formation très concrète et me plongeait dans le réel. On apprenait
avec le formateur et en travaux de groupes à observer sans juger, puis à analyser
à l’aide de grilles très précises que nous avons nous-mêmes élaborées en
construisant des indicateurs sur nos attendus, centrées sur les interactions
enseignant-élèves et élèves-élèves, la gestion du temps d’apprentissage et du
temps d’enseignement, ou encore la formulation des consignes. L’entretien
d’analyse m’a permis de m’exercer à accompagner un enseignant dans une
posture de développement professionnel. »

Amadou Ali, élève conseiller pédagogique, Niger

74
 CHAPITRE 3
Les outils centraux du travail : des grilles d’observation et d’analyse

3 L E REMPLISSAGE DES GRILLES

D’OBSERVATION-ANALYSE
Les grilles d’observation, comme nous l’avons vu, comportent des indicateurs définis
à partir de référents théoriques et portent à la fois sur l’observation de l’enseignant·e
et des élèves telle que présentée selon la trame rappelée ci-dessous.

ENSEIGNANT·E ÉLÈVES ANALYSE

Observables Observables
Éléments Indices Indices
d’observation Indicateurs prélevés Indicateurs prélevés

La personne enseignante a préparé sa fiche pédagogique de la séance avec son objectif

à atteindre et la grille d’observation avec les aspects sur lesquels elle veut travailler
et être observée, soit des éléments d’observation ciblés, soit l’ensemble des trois
domaines de la pratique mis en œuvre.

L’accompagnateur·rice, observateur·rice de la séance, a la fiche de préparation ainsi que

la grille d’observation retenue qu’il remplira au fur et à mesure de son observation de la
séance ou lors du visionnage de la vidéo. L’entretien d’accompagnement formatif post-
séance qui aura lieu entre eux se fera à partir de ces grilles d’observation. Ces dernières
seront remplies par l’enseignant·e avant la séance et par l’accompagnateur·rice pendant
son observation ou lors du visionnage séparé ou en commun de la vidéo, en s’appuyant
sur ces relevés et en mettant en avant la prise de parole et l’écoute de l’enseignant·e
à travers des questionnements et des échanges partagés.

75
 Le remplissage des grilles d’observation-analyse

► Un exemple de remplissage de grille d’accompagnateur d’une enseignante

au Maroc

Cette grille est présentée telle quelle, avec les notes prises par l’accompagnateur
pendant l’observation.

GRILLE D’OBSERVATION-ANALYSE1 GÉNÉRALE

Établissement : Collège Halima-Saâdia

Ville : Rabat • Pays : Maroc
Expert-relais accompagnateur : Abdelaziz Behri
Enseignant(e) : Mme Ihsan C.
Classe de : 1re année collégiale
Activité : lecture unité, parler de ses activités quotidiennes.
L’objectif de la séance : faire s’exprimer les élèves sur leurs activités
quotidiennes.

2
Grille d’observation générale portant à la fois sur l’enseignant·e et les élèves et les trois domaines :
relationnel, pédagogique et didactique. En rouge, les indicateurs choisis avant la séance par l’ensei-
gnante ; en gras, les points importants à signaler et à travailler ; en italique, les propositions à discuter
avec l’enseignant·e.

76
 Le remplissage des grilles d’observation-analyse

Éléments 1. Activité de démarrage de la séance

d’observation (mise en route)

Indicateurs Explication des enjeux de l’apprentissage (intérêt et sens)

 Utilise un sport (audiovisuel).

ENSEIGNANT·E

 Incident technique (les images ne défilent pas, or il s’agit

de découvrir la succession des activités quotidiennes).
 Propose deux supports textuels.
Observables
 Présente l’objet de la leçon.
Indices
 Fait découvrir les objectifs.
prélevés
 Dans un tableau à l’aide de questions-réponses, elle
transcrit dans un tableau (ce que je sais/ce que je vais
apprendre).
 Lit et fait lire les textes supports.
DOMAINE RELATIONNEL

 Découvrir et comprendre l’objet de la leçon, les objectifs,

les supports.
Indicateurs  Se situer par rapport aux apprentissages antérieurs.
 S’investir dans les tâches de découverte.
 Comprendre le contrat : ce qu’on attend d’eux.
ÉLÈVES

 Passent devant le tableau pour découvrir et présenter

les supports textuels.
Observables  (deux élèves repèrent et présentent les activités
Indices sur les images du manuel illustrant les 2 textes supports).
prélevés  Répondent aux questions.
 Écoute et réactions (réponses concises orientées
par l’enseignante, échanges rapides).

 La multiplication des supports prolonge le temps imparti

à la situation de démarrage.
 Le jeu de questions-réponses, un contrat didactique
ANALYSE

explicite, prépare les élèves à s’investir, donne du sens

à l’apprentissage, mais ancrage ciblant moins l’intérêt
de l’élève : focalisation sur
le rapport du cours au programme (voir usage répété
du jargon didactique).

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77
 Le remplissage des grilles d’observation-analyse

Éléments
2. Attitudes de l’enseignant·e
d’observation

 La voix
 Le dynamisme
ENSEIGNANT·E

 La langue (communication)
Indicateurs
 Le type de relations avec la classe
 L’intérêt porté à tous les élèves/équité/genre/inclusion
 Le climat de la classe (atmosphère, discipline)

Observables  Débit rapide

Indices  Proximité (très proche des élèves, soutien lors de la
prélevés présentation des élèves et lors du travail en groupe).
DOMAINE RELATIONNEL

Indicateurs  Attention, réactions, participation, discipline.

 Exécutent les tâches.

ÉLÈVES

Observables  S’organisent en groupe.

Indices  Répondent aux sollicitations de l’enseignante.
prélevés  Les élèves (filles et garçons) passent devant le tableau pour
présenter les supports, leurs productions.

 Débit rapide.
 Langue accessible au début.
 Relations.
 Proximité et étayage et vérification de la compréhension,
attitude dynamique ; mais enseignement directif.
ANALYSE

 Adapter le rythme à la progression de la construction

des apprentissages et au niveau des élèves.
 L’enseignante réussit à capter l’attention des élèves,
or la rapidité du rythme empiète sur le temps de réflexion
et de réponse de ces derniers (réponses concises…).
 Donner des chances et des occasions d’apprentissage
et de préparation aux apprentissages aussi bien aux filles
qu’aux garçons.

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78
 Le remplissage des grilles d’observation-analyse

Éléments
3. Objectifs pédagogiques
d’observation
ENSEIGNANT·E

Indicateurs  Communication des objectifs aux élèves

 Énonce oralement et transcrit au tableau les objectifs

Observables de la leçon et relie les activités en classe aux objectifs.
Indices  Usage fréquent de formulations et de lexique didactique.
prélevés
 Exemple.
DOMAINE PÉDAGOGIQUE

Indicateurs  Appropriation de l’objectif.

ÉLÈVES

 Compréhension de l’objectif : repérage des activités dans

Observables les textes mais difficultés sur l’objectif : capacité des élèves
Indices à mettre en ordre ces activités de la journée.
prélevés  Indices : voir tentatives de l’enseignante à expliquer le mot
« chronologie ».

 Importance de la formulation des objectifs d’apprentissage,

un objectif dans la pédagogie centrée sur l’élève est souvent
formulé en termes de capacité : « je serais capable de… »
par exemple.
ANALYSE

 Or les objectifs énoncés par l’enseignante sont plus des

objectifs d’enseignement (de programme) que des objectifs
d’apprentissage
 Échec plus au moins du contrat pédagogique.
 Situation de l’objectif + par rapport au programme que
par rapport à leurs apprentissages antérieurs à ce qu’ils
savent réellement.

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79
 Le remplissage des grilles d’observation-analyse

Éléments
4. Méthode et techniques pédagogiques
d’observation

 Sollicitations des élèves

ENSEIGNANT·E

 Implication dans les tâches

Indicateurs  Questionnement
 Travail individuel
 Travail de groupe

 Questions : rythme rapide.

Observables
 Supervise travail en groupe.
Indices  Vérifie la compréhension de la tâche (fait reformuler
prélevés
les consignes aux élèves).
DOMAINE PÉDAGOGIQUE

Indicateurs  Engagement dans les tâches.

ÉLÈVES

Observables
 Répondent aux questions (pas tous) de l’enseignante,
Indices s’organisent en binômes ; discutent, coopèrent.
prélevés

 Les contenus thématiques réfèrent à la vie quotidienne

des élèves. L’enseignante tisse des liens et des transitions
explicites entre les étapes du cours.
 Modalités individuelles (élève au tableau), en groupes,
et collective (questions-réponses).
 Le temps d’apprentissage est moins long que le temps
d’enseignement.
ANALYSE

 Lors de la situation de départ, les élèves investissent l’espace

de la classe (passe devant, présente les supports...).
 Progression rapide dans la construction (orientée)
des apprentissages…
 La suite du cours à discuter : focalisation sur l’enseignement
et sur le contenu, réduction du temps d’apprentissage.
 Coconstruction des savoirs (en binômes) puis collectivement
(élèves présentent leur travail de binôme au groupe classe).

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80
 Le remplissage des grilles d’observation-analyse

Éléments
5. Centration sur l’apprenant·e
d’observation
ENSEIGNANT·E

 Situations déclenchantes.
Indicateurs  Tâches de mise en activité (recherche, réflexions,
productions, comparaisons, argumentations, inférences…).

Observables  Incident technique (vidéo-support) de la situation

Indices de démarrage.
prélevés  Compare (tableau comparatif des activités).

Indicateurs  Mise en activité

 Présentent les supports. Repèrent les activités quotidiennes

des personnages.
ÉLÈVES

 Répondent aux questions de découverte.

Observables
 Lisent les textes supports.
DOMAINE PÉDAGOGIQUE

Indices
 Produisent en binôme.
prélevés
 Présentent les productions.
 Compare les activités quotidiennes repérées dans
les différents supports.

 Lors de la situation déclenchante incident technique

imprévu (voir thème 2) : le défilement des images
du PowerPoint censé aider les élèves à structurer dans
un ordre chronologique leurs activités quotidiennes
s’est répercuté sur la phase de production…
 Incident révèle l’importance du choix du support
(leur nombre et intérêt didactique et pédagogique :
répercussions sur la suite de la leçon... voir les tentatives
réitérées de l’enseignante à expliquer l’ordre
ANALYSE

chronologique.
 L’enseignante établit des liens entre tâches proposées
= centration sur les contenus.
 Elle donne des occasions d’assumer des rôles dans la classe
(présenter les productions, présenter les supports).
 L’enseignante explique, commente pour faciliter
la compréhension, invite les élèves à comparer
les informations relevées du texte.
 Mais dominance de la parole enseignante.
 L’enseignante ne ménage pas des temps de réflexion :
posture de contrôle des contenus et des étapes.

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81
 Le remplissage des grilles d’observation-analyse

Éléments
6. Différenciation
d’observation
ENSEIGNANT·E

 Identification des besoins.

 Repérage des difficultés.
Indicateurs
 Organisation d’activités différentes, tâches variées.
 Remédiation.
DOMAINE PÉDAGOGIQUE
Observables
Indices
prélevés

 Activités différentes.
Indicateurs  Tâches différentes.
 Aides différentes.
ÉLÈVES

Observables
Indices  Mêmes activités.
prélevés

 Les mêmes tâches pour tous les élèves (de par la nature
ANALYSE

de l’activité de lecture : repérage d’informations dans

les supports, reproduction sur le modèle de ces supports).

Éléments
7. Contenus
d’observation
ENSEIGNANT·E

 Programme.
 Trace écrite.
Indicateurs
 Relation contenus/objectifs.
 Relation contenus/contexte.

Observables
DOMAINE DIDACTIQUE

 Rappel ce que les élèves savent et ce qu’ils vont apprendre

Indices en référant aux objectifs du programme.
prélevés

 Les élèves apprennent ce qui est prévu par les textes

Indicateurs
officiels.
ÉLÈVES

Observables  Les élèves répondent en consultant les objectifs,

Indices les supports et les contenus transcris sur le manuel.
prélevés  Parlent de leurs activités.

 Contenus conformes au programme

ANALYSE

 L’enseignante tisse des liens entre objectifs et contenus

et entre objectifs et étapes du cours.
 L’enseignante contextualise les contenus en référant à la vie
quotidienne des élèves.

82 Continue en page suivante ‣

 Le remplissage des grilles d’observation-analyse

Éléments
8. Méthodologie
d’observation
ENSEIGNANT·E

 Étapes.
Indicateurs  Mise en œuvre.
 Progression.

Observables
DOMAINE DIDACTIQUE

Indices  Souligne chaque étape et fait paraître les transitions.

prélevés

Indicateurs  Appropriation et acquisitions.

ÉLÈVES

Observables
Indices  Exécutent les tâches : observer, lire, repérer, rédiger…
prélevés

 Lien entre méthodologie et acquisitions.

 Étapes de l’enseignement explicitée et énoncées
ANALYSE

par l’enseignante.
 Progression rapide et centrée sur le contenu, orientation
de la progression, des tâches et des réponses
par l’enseignante.

Éléments
9. Consignes
d’observation
ENSEIGNANT·E

 Formulation.
Indicateurs  Passation de la consigne.
 Explicitation/reformulation.
DOMAINE DIDACTIQUE

Observables
 Formule bien les consignes.
Indices
 Vérifie la compréhension des consignes.
prélevés

Indicateurs  Compréhension de la consigne et réalisation des tâches.

ÉLÈVES

Observables  Comprennent, réagissent et répondent.

Indices  Commettent des erreurs.
prélevés  Ont du mal à construire les énoncés.

 Mise en rapport entre consigne/réalisation des tâches,

ANALYSE

mais difficultés d’expression et de structuration des

informations.

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83
 Le remplissage des grilles d’observation-analyse

Éléments
10. Évaluation formative gestion des erreurs
d’observation

 Prise des informations.

ENSEIGNANT·E

 Repérage des difficultés.

Indicateurs  Recherche des sources d’erreurs.
 Traitement des erreurs.
DOMAINE DIDACTIQUE  Remédiation.

Observables  L’enseignante demande aux élèves de rédiger hors classe

Indices leurs activités de vacances.
prélevés  Reprend les phrases des élèves contenant des erreurs.

Indicateurs  Participation et traitement.

ÉLÈVES

Observables
Indices  N’ont pas l’occasion de corriger leur erreur.
prélevés

 Une occasion d’évaluation lors d’un premier transfert

(travail en binôme : l’enseignante invite les élèves à rédiger
ANALYSE

sur le modèle des textes supports…) mais insuffisance

ou absence des corrections instantanées.
 Évaluation renvoyée en prolongement (séances ultérieures) :
travail donné à faire hors classe.

Éléments
11. Réinvestissement et transfert
d’observation
ENSEIGNANT·E

 Activités de réinvestissement.
Indicateurs
 Nouvelles activités d’intégration.

Observables
 Demande aux élèves de rédiger sur le modèle étudié
Indices
DOMAINE DIDACTIQUE

des activités quotidiennes.

prélevés

Indicateurs  Réinvestissement/transfert des acquis.

ÉLÈVES

Observables  Lors du travail en binôme, les élèves réinvestissent

Indices les activités quotidiennes des personnages relevés dans
prélevés le texte travaillé pour rédiger leurs propres activités.

 Difficultés lors du transfert au niveau de la structuration

des activités dans un ordre chronologique + à nominaliser
ANALYSE

les activités quotidiennes exprimées par des verbes dans

les textes telles que l’exige la prise de notes sur le tableau
par l’enseignante en plus des difficultés de conjugaison.
 Des prérequis à installer avant ce cours…

84
 Le remplissage des grilles d’observation-analyse

Retours d’expérience

« En ce qui concerne les grilles d’observation, elles m’ont beaucoup aidé à mieux
observer et comprendre ce qui se passait pendant le stage. Quant à l’ana-
lyse croisée avec la vidéo, c’était très intéressant. Regarder la vidéo en groupe
et entendre les avis des autres m’a permis de remarquer des éléments que je
n’avais pas vus moi-même. Cela permet aussi de mieux comprendre la pratique
et de progresser. »

Chaimae El Alaoui, professeure-stagiaire Maroc

« La grille d’observation et d’analyse des pratiques est un outil essentiel visant

à collecter les données sur le processus enseignement-apprentissage dans une
séance en passant de la logique du contrôle à une logique potentielle d’accom-
pagnement formatif. La grille d’observation construite avec des indicateurs
permet de développer une analyse et de réaliser des hypothèses de compréhen-
sion de l’articulation enseignement-apprentissage. »

Alphonse Sebaganwa, formateur, Rwanda

 CHAPITRE 3
Les outils centraux du travail : des grilles d’observation et d’analyse

41 L ES VIDÉOS ENREGISTRÉES :
OBJECTIVATION ET TRACE
DES PRATIQUES
Les activités OAPE du GTE 1 menées dans des ateliers de formation répondent directe-
ment aux préoccupations des ministères de l’éducation des pays d’Afrique francophone,
car elles partent des pratiques d’enseignement-apprentissage (E-A) effectivement
mises en œuvre dans ces pays, qu’elles observent et analysent afin d’en comprendre
le fonctionnement et de remédier aux problèmes d’apprentissage rencontrés pour amé-
liorer les résultats. Ce sont des projets « bottom-up » conçus et menés avec les acteurs
de l’encadrement et les enseignant·es au plus près de la réalité de leurs pratiques.

Comme les ateliers en présentiel ont une durée de cinq jours et qu’il n’est pas possible
d’aller observer des pratiques dans les classes, les experts du GTE 1 demandent que
soient enregistrées en amont de la formation des vidéos de 2 à 3 séquences de classe
d’une durée de 20-30 minutes dans des classes quelconques. Ce sont ces séquences qui
sont observées et analysées pendant l’atelier ; et ces formations sont expérientielles
et fondées sur l’isomorphisme avec ce qui se pratique en classe avec les élèves.

4.1 La philosophie des vidéos du GTE 1

Il ne s’agit pas de proposer une leçon-modèle analysée, mais bien d’objectiver des
pratiques effectives dans les pays et de présenter le « savoir-analyser » d’une séance
authentique contextualisée et mise en œuvre au travers de vidéos utilisables en forma-
tion. Le travail sur la variété des vidéos, des contextes et des outils utilisés prémunit
d’une approche normative et prescriptive.

L’objectif opérationnel est de fournir des supports vidéo qui donnent à voir des traces
de pratiques authentiques et le développement d’analyses variées à partir de divers
outils construits dans les pays. Comme cela a été montré dans le chapitre précédent, ces
vidéos peuvent servir, dans l’ensemble des pays, de supports pour former (FI et FC, FF)
les cadres et enseignant·es au « savoir observer » et au « savoir analyser », aux
ateliers ou encore en autoformation. L’usage des vidéos est donc à la fois à destination
des cadres ayant participé au programme APPRENDRE, l’enjeu est bien qu’ils utilisent
ces dernières lors de formations d’autres acteurs, mais aussi à destination d’autres
cadres, inspecteur·rices ou formateur·rices qui peuvent les utiliser en autoformation.
Cette stratégie de conception s’inscrit donc dans l’accompagnement de la dissémination,
à la fois par les participants aux ateliers mais aussi par les personnes intéressées qui
se les approprieront en autoformation.

86
 Les vidéos enregistrées : objectivation et trace des pratiques

4.2 La vidéo comme support d’observation et d’analyse

Une séance vidéoscopée va servir d’instrument de lecture, de support d’analyse pour
mieux comprendre la complexité des pratiques ; en formation, ce sera un corpus de
travail partagé, commun, un ou une référent·e, la même trace d’une pratique authentique
que le groupe pourra lire. Le filmage, l’enregistrement, a été fait par rapport à l’objectif
de la séance, à partir d’une hypothèse, celle de l’articulation des processus E-A mis en
œuvre par l’enseignant·e dans ses interactions avec les élèves pour atteindre l’objectif visé.
La même séquence E-A vidéoscopée, prise dans sa globalité, sera analysée, interprétée
par chaque observateur·rice, chacun étant focalisé sur les moments qui vont ou non
dans le sens de son hypothèse de lecture. C’est la confrontation des interprétations,
le repérage des points convergents, des tensions, des moments critiques, des polarités
imbriquées, des niveaux de croisement et la confirmation des analyses partagées,
des complémentarités qui vont construire le sens du fonctionnement de la séance
sur l’articulation E-A.

4.3 Les fonctions de la vidéo

Il s’agit de permettre à un groupe en formation ou à un enseignant·e avec son accompa-
gnateur·rice de partir de traces objectivées, d’observer ensemble de façon méthodique,
systématique, de se focaliser sur un point, de revenir sur les observations, de percevoir
autre chose, de dissocier observations et interprétations.

La vidéo, visionnée plusieurs fois, permet des centrations différentes sur l’activité de
l’enseignant·e, l’activité des élèves, les interactions verbales et non verbales, des centra-
tions porteuses d’un découpage de l’objet, d’un type d’analyse, d’un placement à différents
niveaux de lecture. Elle permet de comparer les focalisations et les convergences des
observateur·rices, de produire des significations partagées. Elle autorise des allers
et retours, ce qui aide à reconstruire l’organisation de l’enchaînement des actions, de l’im-
brication, de la convergence du pédagogique et du didactique, à repérer les moments
nodaux, critiques.

En ce qui concerne la temporalité, la vidéo rend compte de la continuité des pratiques

E-A, continuité de l’activité cognitive, affective, sociale de l’enseignant·e et des élèves
et de leur tissage. En ce qui concerne le spatial, la vidéo permet d’identifier la place
des acteurs, des interlocuteurs en situation.

87
 Les vidéos enregistrées : objectivation et trace des pratiques

Les apports de la vidéo vont permettre une mise à distance ; la vidéo transforme l’activité
observée en « un texte lisible » écrivait Paul Ricœur. À côté de l’analyse empirique
de prélèvement d’indices et de mise en mots, la vidéo joue une fonction réfléchissante
en permettant de relier les indices aux concepts de référence et a ainsi une fonction
conceptualisante. Elle confirme les convergences des analyses des observateur·rices,
mais, par rapport à la compréhension de la complexité des pratiques, ici la nécessité
de l’analyse de l’acteur prestataire de la séance par lui-même apparaît, ainsi que le
croisement avec les données de l’entretien (voir chapitre 5) pour avoir le sens donné
par les acteurs « sujets capables » (Samurçay et Rabardel, 2006).

Les objectifs des vidéos des ateliers peuvent se décliner comme suit :

Les vidéos vont permettre :

■ de produire des outils et supports pour aider les cadres inspecteurs, formateurs
et enseignants à développer « le savoir-observer, le savoir-analyser » le processus
interactif enseignement-apprentissage en classe sur des thématiques choisies
en utilisant des grilles d’observation coconstruites avec des indicateurs à mettre
en œuvre afin d’améliorer les pratiques.
■ d’illustrer avec des extraits de vidéos les différentes analyses possibles et leur
usage en vue de l’évolution des pratiques.
■ de montrer l’analyse de la pratique mise en œuvre par son, sa prestataire observé·e,
d’identifier des extraits mettant en lumière des décalages entre les pratiques
et les objectifs visés ainsi que les pratiques à valoriser.
■ de théoriser l’analyse menée, les questions posées et de dégager d’autres pistes
et alternatives.
■ d’utiliser ces vidéos pour disséminer les capacités d’observation et d’analyse
compréhensive en FI ou FC auprès des enseignant·es.

Leur conception technique fera l’objet du chapitre suivant.

88
 CHAPITRE 3
Les outils centraux du travail : des grilles d’observation et d’analyse

51 POUR CONCLURE SUR LES OUTILS

Les grilles élaborées ont, en formation d’enseignant·es, une fonction pratique : elles
permettent à l’observateur·rice des pratiques effectives d’aider à analyser celles-ci,
à relier les observables, à donner un sens à la pratique observée puis à mettre en œuvre
des alternatives, à concevoir des pratiques nouvelles pour améliorer les apprentissages.

Elles ont aussi une fonction théorique puisqu’elles nécessitent de faire appel à des réfé-
rents théoriques divers pour leur élaboration et construisent ainsi de nouveaux savoirs
professionnels, pédagogiques et didactiques pour les enseignant·es formé·es.

L’observation instrumentée et l’analyse réflexive font ainsi le lien entre pratique-théorie

et pratique ; elles sont à la fois un moyen de formation du professionnel à la conscienti-
sation et à l’action dans sa complexité mais aussi un moyen de formation de la personne
observatrice et réflexive, un outil de développement professionnel.

Les vidéos réalisées offrent des exemples concrets de pratiques effectives, de leur fonc-
tionnement et de l’accompagnement pédagogique et illustrent comment structurer
les observations en classe pour une analyse compréhensive et constructive.

Ces outils sont complétés par le temps de l’entretien qui les mobilisent dans une visée
d’échange et de compréhension de la pratique analysée.

Retours d’expérience

« L’APP est une activité où les futur·es enseignant·es s’exercent à faire dialoguer
théorie et pratique, selon un cycle itératif. »

Amina Belhaj, Formatrice FI, Maroc

« Cette formation à l’APP m’a permis de mieux comprendre les défis auxquels
nous faisons face en tant qu’inspecteurs et conseillers pédagogiques pour
comprendre les pratiques des enseignants et l’apprentissage des élèves, ainsi
que l’approche, la démarche et les outils nécessaires pour favoriser un véri-
table accompagnement professionnel de qualité et remplacer une simple
évaluation. »

Lucien Glele Langanfin, inspecteur de l’enseignement secondaire général,

Bénin

89
90
 CONCEPTION

4
CHAPITRE
ET CONTENUS
DES VIDÉOS
DE CLASSE
 CHAPITRE 4
Conception et contenus des vidéos de classe

1 CONCEPTION DE LA VIDÉO DE CLASSE

La conception de vidéo n’est pas une simple modalité technique, elle nécessite au
contraire de croiser plusieurs logiques qui s’enrichissent mais peuvent aussi constituer
des freins à l’atteinte des objectifs. Leur clarification préalable est essentielle pour mener
à bien le projet. Nous identifions trois logiques à prendre en compte et à combiner.

► Une approche éthique : la captation d’images mais aussi l’utilisation d’images

de tierces personnes présente des risques pour les professionnel·les engagés.
Le jugement ou l’autoévaluation sont des facteurs potentiels de perte de confiance
et de sentiment de compétence. Il est donc nécessaire de clarifier les enjeux de la
réalisation des vidéos avec l’ensemble des acteurs afin de s’engager en connaissance
du degré d’acceptabilité pour chacun. D’autre part, les questions juridiques en lien
avec le droit à l’image sont aussi à considérer.
► Un principe d’efficacité : la définition d’objectifs clairs et d’un mode opératoire
est un préalable qui garantit la réussite du projet. Ce processus implique un travail
en synergie de l’ensemble des acteurs. La diversité de ces derniers (encadreurs,
enseignant·es, professionnel·les de l’image et les élèves), impose un travail de concer-
tation, de contractualisation et de régulation.
► Une logique technique : la réalisation de vidéos de classe rencontre un certain
nombre de contraintes du fait des spécificités du lieu de captation (la classe) avec
ses extérieurs, l’école, la cour (ses bruits), des dynamiques qui s’y déroulent (l’ensei-
gnement et les apprentissages) et de la nature des acteurs (les enseignant·es et les
élèves). La réflexion sur les aspects techniques est un élément essentiel car c’est la
modalité qui définira la qualité du matériau disponible pour réaliser le montage final.

Dans le respect de ces logiques, plusieurs temporalités sont à prendre en compte.

Nous détaillerons dans les points suivants ces différents éléments en précisant :

■ ce qui relève du travail en amont de la réalisation ;

■ les éléments à prendre en compte pendant la réalisation des vidéos en classe ;
■ le travail à réaliser après les tournages.

93
 Conception de la vidéo de classe

1.1 En amont de la captation des images

Pour mettre en place le projet, plusieurs démarches sont à mettre en œuvre en amont
de la réalisation des captations en classe. Quatre registres sont à considérer : éthique,
juridique, technique, et didactique.

1.1.1 Du point de vue éthique

Comme nous l’avons précisé, l’engagement des acteurs enseignant·es et élèves présente
des risques puisque ceux-ci vont donner à voir leur façon d’être et de faire. Des déstabilisa-
tions peuvent découler de ces séquences d’enregistrement. À titre d’exemple on pourrait
citer un ou une enseignant·e qui ressentirait une pression particulière et ne pourrait
en conséquence donner à voir ce que sont ses pratiques réelles du quotidien. Du côté
des élèves, la présence d’une caméra est un élément qui peut les inhiber ou au contraire
produire une agitation inédite. L’ensemble de ces risques doit être anticipé au travers
d’un travail d’information et de concertation qui permette à chaque acteur d’avoir une
connaissance des enjeux et de s’engager en conscience. Cette clarification éthique
passe par exemple par la définition en commun des espaces d’usage des matériaux.
Ces derniers peuvent être limités au binôme enseignant·e/encadreur, comme on peut
envisager de diffuser et utiliser la vidéo dans le cadre d’une formation initiale durant
plusieurs années et avec potentiellement plusieurs centaines d’observateur·rices.

1.1.2 Du point de vue juridique

En conformité avec les réflexions éthiques, la légalité du processus est à envisager. Ainsi,
chaque pays possède une réglementation spécifique sur le droit à l’image. Il est donc
nécessaire de réaliser les démarches en amont pour entrer en conformité avec le cadre
légal. La plupart du temps, cela se traduit par la proposition aux différents acteurs de
signer une « autorisation de droit à l’image ». Si cette autorisation n’est pas acceptée
par une partie des acteurs (les élèves ou parents d’élèves par exemple), la réalisation
de la vidéo en sera affectée. À titre d’illustration, si plusieurs élèves refusent d’être
filmés et sont répartis dans plusieurs coins de la classe, les plans de classe ne seront pas
possibles.

94
 Conception de la vidéo de classe

1.1.3 Du point de vue technique

En vue de s’assurer de la faisabilité du projet, il est nécessaire de faire le bilan des res-
sources disponibles pour procéder aux enregistrements vidéo. Les moyens disponibles
peuvent être très variables. Du téléphone portable personnel à l’équipe technique
dédiée, les situations sont très hétérogènes et sont décisives pour l’atteinte des objectifs.
L’absence de moyens spécifiques peut aboutir parfois à la redéfinition des buts.
La question temporelle est aussi à prendre en compte. La durée de la séance de classe,
le moment de l’enregistrement (éviter les bruits extérieurs d’un temps de récréation,
vérifier la luminosité), la disponibilité des enseignant·es concerné·es ou la possibilité
d’avoir accès avant la séance à la salle de classe, sont autant d’éléments à prendre
en compte pour s’assurer des meilleures conditions de réalisation.

1.1.4 Du point de vue didactique

Une fois que le bilan des moyens disponibles est réalisé, l’écriture d’un scénario ou d’un
document de cadrage compatible avec les moyens techniques et conforme aux objectifs
est effectué. Nous présentons ci-après trois options possibles que l’on déroulera selon
les objectifs et les moyens techniques disponibles.

■ Le scénario peut comporter une description globale des types de plans souhaités.
On définira ainsi par exemple la largeur des plans (classe vue de l’arrière ou
plan serré du tableau par exemple), l’angle de vue (plongée, contre-plongée…),
le sujet (visage élève, production écrite…). On réalisera ce type de script lorsque
ce n’est pas la chronologie de la séance qui est l’objet d’observation mais plutôt
des composantes spécifiques du couple enseignement-apprentissage.
■ Le script décrit la chronologie de ces plans. On privilégiera ce type de prépara-
tion lorsque l’on travaille sur une séance qui a été préparée en amont et dont
le déroulement comporte peu d’imprévus. C’est donc plutôt l’identification
d’enchaînements et d’effets qui est recherché avec ce type de planification.
Le tableau suivant et son remplissage illustre ce type de scénario.

95
 Conception de la vidéo de classe

Tableau 1 : exemple d’un script de vidéo

N° de plan Contenu Type Durée Remarque technique

1  Production Plan serré 10 secondes Prendre une production

de l’élève. de plus de 3 lignes.

2  Échange sur Plan large sur 25 secondes ...

la correction. un sous-groupe
d’élèves

3 ... ... ... ...

■ Enfin, l’écriture en amont peut être appréhendée dans une logique plus dyna-
mique d’adaptation à ce qui se passe dans la classe. Ainsi, ce document doit
décrire des éléments qui sont susceptibles de déclencher d’autres éléments
afin que les réalisateur·rices soient capables de capter les images inscrites dans
la dynamique d’interactions qui émerge. On pourrait citer, par exemple, l’énoncé
d’une question par l’enseignant·e qui va avoir pour conséquence une réponse
individuelle ou collective des élèves nécessitant un changement de cadrage
à anticiper.

Comme nous l’avons précisé, ces scénarios sont fortement dépendants des moyens
de captation ; l’usage d’un téléphone portable permet par exemple d’être plus facile-
ment réactif mais n’autorise pas les angles multiples simultanés ou l’enregistrement
de tous les échanges sonores. La possibilité de réaliser plusieurs plans en parallèle avec
plusieurs caméras et prises de son permet ainsi un travail plus fin et cohérent en vue
du montage.

96
 Conception de la vidéo de classe

1.2 Pendant la captation des images

Lorsque toutes les conditions ont été réunies en amont, il s’agit de passer au tournage de
la vidéo. Plusieurs paramètres sont à prendre en compte pour procéder à la réalisation.
Nous détaillerons ici trois éléments qui sont essentiels à la bonne qualité du matériau
produit.

1.2.1 Le son
La captation sonore est à envisager à la fois dans une dimension technique mais aussi
didactique. D’un point de vue technique, il s’agit de vérifier la compatibilité de l’environ-
nement de la salle de classe avec l’enregistrement. La proximité d’une cour de récréation,
d’une route ou la réalisation de travaux sont autant d’éléments susceptibles de remettre
en cause l’exploitation du matériau enregistré. D’un point de vue didactique, la qualité
du son est un élément essentiel pour capter finement la réalité des interactions
élèves-enseignant·e et élève-élèves. La possibilité de démultiplier les sources de prise
de son est un véritable plus pour capitaliser ce matériau. En effet, c’est par exemple
au travers de l’enregistrement d’un échange entre élèves à la suite de la passation d’une
consigne que l’on pourra en saisir le niveau de réception et éventuellement d’incom-
préhension. De même que la reformulation verbale d’un élève à propos d’une consigne
ou d’une tâche sera un bon indicateur de ses représentations du but.

Pour ce qui est des prises de parole de l’enseignant·e, l’utilisation d’un micro-cravate
permet de revenir sur les mots exacts qui ont été employés mais aussi sur le ton,
le rythme ou le niveau sonore adopté pour intervenir. Si les paroles sont importantes,
le niveau ou volume sonore d’une classe est parfois aussi un élément indicatif du climat
de travail de celle-ci. Les variations sont potentiellement importantes entre le moment
de la passation d’une consigne à la classe entière, celui d’un travail individuel ou au
contraire d’un travail en groupe. Dans ce cas, ce n’est pas systématiquement la préci-
sion du contenu des échanges qu’il est important de capter mais plutôt les dynamiques
enseignement-apprentissage au travers des variations de niveau sonore.

1.2.2 La lumière
La netteté d’une image garantit la possibilité de prélever des indices. Elle est souvent
dépendante de l’éclairage présent dans le lieu de tournage. Si les lumières artificielles
sont souvent assez neutres de ce point de vue, les lumières naturelles sont au contraire
susceptibles de créer des effets de sous-exposition ou de surexposition. La présence
de fenêtres produit fréquemment par exemple des contre-jours. De plus, un moyen
d’éclairage peut être satisfaisant pour les plans généraux de la classe mais pas pour
les plans serrés sur une production d’élève ou sur un visage. Un autre élément à

97
 Conception de la vidéo de classe

prendre en compte est aussi l’évolution des lumières en fonction de la course du soleil.
Une fenêtre passant au soleil créera un contre-jour alors que l’éclairage pouvait être
insuffisant un quart d’heure auparavant.

1.2.3 Les angles de vue

On notera en préalable que la présence d’une caméra dans une classe n’est pas sans
conséquence. Les effets de parasitage peuvent impacter les enseignant·es comme
les élèves. Le positionnement de la caméra ou de la personne qui réalise la vidéo doit
être pensé pour limiter ces effets. La position la plus neutre est en général au fond de la
classe lorsque cette dernière possède une organisation frontale. Ce n’est cependant pas
toujours le cas, il s’agira de trouver des positionnements qui sont par exemple le moins
possible dans l’axe du tableau ou d’un lieu central de la classe.

Pour éviter les perturbations, un autre élément est à prendre en compte : le mouvement.
Le placement fixe est de ce point de vue une option facilitante. Cependant, on voit bien
que ce placement figé limite la possibilité d’aller au plus près de « ce qui se passe »,
notamment pour capter les productions des élèves ou les échanges entre ces derniers
par exemple. On notera enfin que ces effets de parasitage sont amoindris lorsque les
élèves ou les enseignant·es sont habitués à la situation d’enregistrement (ce qui est rare)
ou qu’ils ne perçoivent pas d’enjeux d’évaluation ou de jugement dans la réalisation de
l’enregistrement vidéo. Pour terminer, notons que certains paramètres limitent la pos-
sibilité de réaliser des changements de prise de vue et de déplacement de la caméra :
le nombre d’élèves, la taille de l’espace ou le plan de classe sont de cet ordre.

98
 Conception de la vidéo de classe

1.3 Après la captation des images

Les principes de montage d’images sont dépendants de l’objectif de la vidéo et d’un
ensemble de contraintes matérielles. Plusieurs configurations sont possibles.

► Pour une séquence didactisée et scénarisée en vue d’une formation

Dans cette configuration, les questions que l’on se pose pour réaliser le montage
sont les suivantes :

■ Doit-on garder la chronologie de la séquence ?

■ Quelles sont les séquences qui sont intéressantes pour traiter la thématique
et atteindre les objectifs ?
■ Y a-t-il des coupes à effectuer car le matériau est inutilisable (son, lumière, inci-
dent…) ?
■ Est-il intéressant de monter en alternance les plans centrés sur l’enseignant·e
et ceux centrés sur les réactions des élèves ?
■ Comment alterner les séquences qui donnent à voir les comportements et postures
et celles qui donnent à entendre les échanges ?
■ Faut-il travailler le rythme de la vidéo finale pour maintenir l’attention des utilisa-
teur·rices ?

Le montage final peut aussi être contraint par le format attendu. Ainsi, si la vidéo doit
prendre place dans une formation courte, sa durée totale ne pouvant excéder un certain
temps, il faudra procéder au choix de séquences les plus représentatives pour donner
à voir ce qui est au cœur de la thématique traitée. On veillera cependant à ce que ces
choix préservent la nature de la complexité et la contextualisation de la situation. Pour
cela le montage doit comporter des images des interactions enseignant·e-élève et donc
du couple enseignement-apprentissage et garder ainsi des plans centrés sur l’ensei-
gnant·e, les élèves, les supports didactiques, les conditions matérielles et les productions
des élèves.

99
 Conception de la vidéo de classe

► Lors d’une visite d’accompagnement avec un entretien

Dans cette situation, l’unité de temps contrainte par la disponibilité des acteurs ne permet
pas de réaliser un montage à proprement parler. Pour compenser cette impossibilité,
il est envisageable de remplir une fiche d’enregistrement au fur et à mesure de son
déroulement. La fiche comporte des éléments de contenu et de temporalité. Le tableau
suivant et son remplissage illustre ce fonctionnement.

Tableau 2 : tableau de repérage des moments à discuter

Temps d’apparition Contenu Durée Remarques

1 2 minutes  Passation 10 secondes Se focaliser sur l’attitude

25 secondes de la consigne des élèves du groupe
sur l’opération au deuxième rang à droite.
à réaliser.

1 5 minutes  Échange sur 25 secondes Voir les productions

14 secondes la correction. des élèves.

1 7 minutes ... ... ...

48 secondes

Si ceci ne constitue pas un réel montage, c’est une base de travail mobilisable dans
l’entretien pour revenir sur des points notables, des incidents critiques. La référence
à ces repères peut se faire à l’initiative de l’enseignant·e qui se souviendrait d’un moment
intéressant à analyser. Cette mobilisation de l’image peut aussi être le fait de l’encadreur
qui aurait relevé des dynamiques singulières que l’enseignant·e ne peut repérer,
car il était engagé dans une autre tâche par exemple.

100
 CHAPITRE 4
Conception et contenus des vidéos de classe

21 LE CONTENU
En fonction des objectifs, de thèmes de travail retenus et des contraintes de réalisation
des tournages, le scénario choisi définit les contenus qui doivent être filmés. Ces der-
niers sont de natures hétérogènes, les points suivants définissent les différentes images
réalisables :

► les interactions entre l’enseignant·e et les élèves ;

► les productions des élèves ;
► l’enseignant·e (posture, attitude, parole, action) ;
► les élèves (posture, attitude, parole, action) ;
► les différentes activités des élèves et de l’enseignant·e ;
► les interactions entre les élèves ;
► les conditions matérielles et l’organisation spatiale ;
► les usages des supports pédagogiques et didactiques (le tableau, les ardoises,
les livres…).

L’ordre de présentation ne répond pas une logique de hiérarchie des contenus.

Les images illustratives qui suivent sont issues de vidéos réalisées en 2024 dans
le cadre des productions du GTE 1 :
[Link]
en-se-basant-sur-lobservation-et-lanalyse-de-leurs-pratiques-pour-ameliorer-lapprentissage/

101
 Le contenu

2.1 Les interactions entre l’enseignant·e et les élèves

Les interactions entre élèves et enseignant·e sont de natures variées. Elles peuvent
porter sur des aspects pédagogiques (par exemple d’organisation), didactique (par
exemple de contenu) ou relationnel (notamment en lien avec le climat de classe). Dans
le cadre de la philosophie du GTE 1, ces indices sont les traces de la dynamique du couple
interactif enseignement-apprentissage.

Les interactions sont décrites en termes de registre (didactique, pédagogique ou rela-

tionnel) ainsi que de volume et d’intensité. À partir de ces indices on pourra inférer
les dynamiques de groupe, l’implication didactique, les différents types de contrats et de
régulation, etc. Le tableau ci-dessous met en évidence quelques éléments susceptibles
d’orienter l’analyse.

Tableau 3 : type de plan en fonction des interactions élèves-enseignant·es

Contenu filmé Le langage Les distances Les contenus de Les

employé au cours physiques entre l’échange (visible comportements
de l’interaction. enseignant·e potentiellement physiques.
et élève. sur les supports…).

Type de plan Large ou serré Large ou serré Serré pour voir Large ou serré
selon les acteurs selon la situation. le contenu selon la situation.
impliqués dans des productions
l’échange. et le mettre en lien
avec le son.

Exemples et inférences possibles :

■ Un enseignant se baisse à hauteur de l’élève pour expliquer une consigne.

■ Les élèves lèvent tous le doigt en même temps pour signaler leur désir de
répondre à l’enseignant·e.
■ L’enseignant·e régule avec un petit groupe.
■ Etc.

102
 Le contenu

Les images suivantes donnent à voir le type d’activité que l’on pourra analyser.

Exemples d’interactions enseignant·es-élèves.

103
 Le contenu

2.2 Les productions des élèves

Au plus près de l’apprentissage, les productions des élèves donnent à voir leur degré de
compréhension et d’acquisition. Mises en perspective avec les consignes et les objectifs,
elles permettent d’explorer les dynamiques d’apprentissage. On notera que les appren-
tissages ne sont pas toujours formalisés par une production visible. On cherchera alors
d’autres indices.

Tableau 4 : type de plan en fonction des productions des élèves

Contenu filmé Prise de parole Productions Interactions entre Attitudes

en réponse à écrites. élèves lors de de réflexion
une question la réalisation de en vue d’une
ou une consigne. tâches collectives. formalisation
de réponse.

Type de plan Large ou serré Serré mais Serré sur le groupe Serré.
selon le type possibilité de plan de travail.
de tâche. large pour donner
à voir plusieurs
productions.

Exemples et inférences possibles :

■ Les échanges entre élèves dans un groupe lors de la réalisation d’un projet
commun qui attesteraient de l’implication.
■ Une prise de parole de l’ensemble de la classe en simultané à la suite d’une
question fermée témoignerait d’une habitude de fonctionnement.
■ Le regard en silence d’un élève avec une craie « en l’air », avant de passer à
l’écriture, qui traduirait son activité.
■ Etc.

104
 Le contenu

Les images suivantes donnent à voir le type d’activité que l’on pourra analyser.

Exemples de productions des élèves

105
 Le contenu

2.3 L’enseignant·e : postures et attitudes

Plusieurs éléments peuvent être filmés pour donner à voir le style et le genre professionnel
de l’enseignant·e au travers de ses attitudes et postures. Le tableau suivant montre les
éléments pour lesquels l’image pourra fournir du matériau à recueillir et à analyser.

Tableau 5 : type de plan en fonction des postures et attitudes

des enseignant·es

Contenu filmé Déplacement Gestes Mimiques Prise de parole :

dans la classe (terminologie,
intonation…)

Type de plan Large Large ou serré Serré pour capter Large ou serré
selon l’adressage les intentions selon l’adressage
ou réactions

Exemples et inférences possibles :

■ Un déplacement limité aux premiers rangs de la classe serait un indice d’un

rapport à la classe ou au contenu.
■ La récurrence de regards fixes doublés de silence pourrait être un indice du place-
ment de l’autorité.
■ Le langage employé pourrait souligner le degré de proximité entres les élèves
et l’enseignant·e.
■ Etc.

106
 Le contenu

Les images suivantes donnent à voir le type de matériau significatif pour l’analyse.

Exemples de postures et attitudes de l’enseignant·e

107
 Le contenu

2.4 Les élèves : postures, attitudes

Ces éléments prélevés sont des indicateurs de l’implication variée des élèves. Ces indices
peuvent traduire plusieurs dimensions : le lien aux autres élèves, aux contenus d’ensei-
gnement ou à l’enseignant·e.

Le tableau illustre quelques-uns de ces éléments susceptibles de nourrir l’analyse.

Tableau 6 : type de plan en fonction des postures et attitudes des élèves

Contenu filmé Directions Expressions Gestes Prise de Posture

des regards du visage d’interaction parole : non verbale
(doigt levé, (terminologie,
doigt qui intonation…)
montre…)

Type de plan Large Serré pour Large ou serré Large ou Serré

ou serré selon capter les selon serré selon Large si
l’adressage intentions l’adressage l’adressage posture
ou réactions généralisée

Exemples et inférences possibles :

■ Un déplacement limité aux premiers rangs de la classe serait un indice d’un

rapport à la classe ou au contenu.
■ La récurrence de regards fixes doublés de silence pourrait être un indice du place-
ment de l’autorité.
■ Le langage employé pourrait souligner le degré de proximité entres les élèves
et l’enseignant·e.
■ Etc.

108
 Le contenu

Les images suivantes donnent à voir le type de matériau significatif pour l’analyse.

Exemples d’attitudes d’élèves

109
 Le contenu

2.5 Les différentes activités des élèves et de l’enseignant·e

Ces éléments permettent de penser l’activité en termes de registre et de volume. On
peut en inférer les niveaux d’implication, les dominantes de type de travail réalisé, les
dynamiques de groupes, etc. Le tableau met en évidence quelques éléments suscep-
tibles de fournir du matériau à l’analyse.

Tableau 7 : type de plan en fonction des activités

des enseignant·es et des élèves

Contenu filmé S’installer/sortir Échange : Travailler en Organiser/gérer

questionner, groupe, écrire, le matériel
discuter, répondre, passer au tableau,
donner/reformuler se déplacer
des consignes

Type de plan Large ou serré Large ou serré Large ou serré Large ou serré
selon l’impact sur selon l’adressage selon l’adressage selon l’adressage
le groupe et l’impact sur le et l’impact sur
groupe le groupe

Exemples et inférences possibles :

■ S’installer en mettant du temps ou suivre un rituel indiquant des habitudes de

fonctionnement.
■ La densité des échanges entres élèves après une consigne peut traduire une forte
implication dans la tâche ou une incompréhension de la consigne.
■ Le travail en groupes donnant lieu ou non à des échanges où seule une élève
prend la parole pour guider le travail indiquerait des relations spécifiques.
■ Etc.

110
 Le contenu

Les images suivantes donnent à voir le type d’activité que l’on pourra analyser.

Exemples d’activités des enseignant·es et des élèves

111
 Le contenu

2.6 Les interactions entre les élèves

Ces interactions peuvent être en lien avec le contenu de la séance ou reliées à d’autres
préoccupations en dehors de la tâche. Ces dynamiques nous indiquent donc tout autant
l’implication dans les activités que les dynamiques de groupes.

Le tableau donne à voir quelques éléments susceptibles de nourrir l’analyse.

Tableau 8 : type de plan en fonction des interactions entre les élèves

Contenu filmé Moments Moment de Moments de Moments de

d’entraide discussions. production chamailleries,
conflits

Type de plan Serré sur le groupe Large ou serré Serré Large ou serré
ou duo selon le nombre selon l’ampleur
d’interlocu- des dynamiques
teur·rices

Exemples et inférences possibles :

■ Deux élèves se concertent pour réaliser une production à partir de quoi on infère
le degré d’intégration de la consigne.
■ Une élève réexplique la consigne à un autre qui permet de réaliser une hypothèse
sur la compréhension ou sur le climat.
■ Une agitation dans la classe avec des propos qui ne sont pas en lien avec le
contenu de la tâche.
■ Etc.

112
 Le contenu

Les images suivantes donnent à voir le type d’activité que l’on pourra analyser.

Exemples d’interactions entre élèves

113
 Le contenu

2.7 Les conditions matérielles et l’organisation spatiale

de la classe
La logistique d’un enseignement est souvent un paramètre déterminant de la possi-
bilité d’atteindre les objectifs ou de leur planification. Prendre de l’information sur ces
éléments concourt ainsi à comprendre les dynamiques qui unissent apprentissage
et enseignement. On notera que les durées peuvent aussi faire sens, et ce sera donc la
longueur des plans qui fournira de l’information sur ce paramètre.

Les illustrations présentes dans le tableau suivant montrent les différentes possibilités
de contenus à cibler et de plans à réaliser :

Tableau 9 : type de plan en fonction des conditions matérielles

et de l’organisation spatiale de la classe

Contenu filmé La répartition des tables Le matériel pédagogique La densité d’utilisation

dans l’espace disponible ou utilisé de l’espace

Type de plan Large Large ou serré selon le ce Large

qui est à montrer

Exemples et inférences possibles :

■ Les élèves sont serrés sur un banc ce qui peut entraver leur possibilité de produire.
■ Il y a une grande distance entre le tableau et les tables des élèves, ce qui crée
potentiellement un espace symbolique entre l’élève et le savoir.
■ La richesse et la familiarité du matériel utilisé semblent attester d’un usage
fréquent.
■ Etc.

114
 Le contenu

Les images suivantes montrent les plans susceptibles de nourrir l’analyse.

Exemple des conditions matérielles et de l’organisation spatiale de la classe

115
 Le contenu

2.8 Les usages des supports pédagogiques et didactiques

L’usage de matériels didactiques et pédagogiques constitue l’un des actes essentiels de
l’étayage de l’apprentissage. Ces supports se combinent au choix du type d’activité pour
viser une efficacité de l’enseignement et un apprentissage optimal.

Quelques exemples sont donnés dans le tableau suivant.

Tableau 10 : type de plan en fonction des supports

pédagogiques et/ou didactiques

Contenu filmé Utilisation Utilisation de Affichage Jeux, étiquettes

du tableau tablettes, ardoises sur les murs et matériel
ou cahiers complémentaire

Type de plan Serré ou large Large ou serré Large ou serré Large ou serré
selon le focus sur selon l’intention selon l’intention selon le l’intention
le contenu ou son centrée sur le centrée sur le centrée sur le
volume global contenu ou l’usage contenu ou l’usage contenu ou l’usage
général général général

Exemples et inférences possibles :

■ Le tableau est faiblement rempli, cela pourrait indiquer que l’essentiel est réalisé
à l’oral ou que l’institutionnalisation vise à ancrer les quelques points forts du
cours.
■ Les élèves possèdent une ardoise pour deux, ce fait implique une gestion particu-
lière de la répartition des rôles.
■ L’affichage sur les murs est dense mais les élèves ne semblent pas le regarder.
L’hypothèse pourrait être une absence de sens ou une phase d’apprentissage
qui ne nécessite plus le recours aux affiches.
■ Etc.

116
 Le contenu

Les images suivantes donnent à voir le type d’activité que l’on pourra analyser.

Exemples de supports pédagogiques ou didactiques

117
 CHAPITRE 4
Conception et contenus des vidéos de classe

31 CONCLUSION
Ce chapitre illustre la diversité des éléments à prendre en compte pour concevoir
des vidéos de classe. Les différentes modalités techniques, notamment par rapport aux
types de plans, sont à penser en fonction des objectifs d’observation et de la logique
didactique développés afin d’atteindre les objectifs visés. C’est à ces conditions que
la vidéo offrira le plus de traces objectives de la pratique effective à analyser.

118
 5
CHAPITRE
UTILISATION
DES VIDÉOS
 CHAPITRE 5
Utilisation des vidéos

1 P RODUIRE UNE ANALYSE

À PARTIR DES VIDÉOS
Que ce soit en formation initiale, continue ou dans les ateliers de formation de forma-
teur·rices APPRENDRE, la salle de classe reste le contexte d’observation et d’analyse
du travail enseignant par excellence, et comme il est difficile d’amener tout un groupe
en formation observer une classe, les enregistrements vidéo des leçons sont ainsi autant
de traces pouvant être réutilisées dans les situations de formation mises en œuvre
pour mieux observer ce qui s’est passé en classe, l’analyser et par là même se former
au métier. L’enregistrement vidéo apparaît dans la littérature scientifique comme « un
artefact de choix de la pratique d’enseignement en classe » pour observer et analyser
la complexité des événements survenus en classe et comprendre les facteurs en jeu.
L’enregistrement vidéo est en effet l’artefact qui permet « d’entrer dans le monde de la
salle de classe, dans la boîte noire des pratiques » (Altet, 2005), tout en permettant aux
formé·es d’être « épargnés par l’imprévisibilité » de la salle de classe.

Ces vidéos reposent en réalité sur la volonté de professionnaliser les enseignant·es

novices ou en poste par l’observation de leurs pratiques, tantôt pour valoriser leur
caractère efficace, tantôt pour prendre en compte des difficultés pouvant faire l’objet
d’apports de formation afin de concevoir des pratiques alternatives pour les résoudre.

Cependant, les chercheur·ses montrent que les enseignant·es rencontrent des difficultés
à observer et à analyser efficacement les situations d’enseignement-apprentissage qui
leur sont présentées sur des vidéos ou qu’ils mettent en œuvre lorsqu’ils sont en classe.
Ils ne parviennent pas, par exemple, à observer et analyser in situ les principaux « orga-
nisateurs » des pratiques (Paquay et al., 2007). Ils font souvent une analyse « en surface »
de l’activité de l’enseignant·e et des élèves, n’identifient pas le caractère interdépen-
dant des comportements de ces derniers ou le caractère pluridimensionnel (relationnel,
pédagogique, didactique, temporel, spatial) de la pratique, au bénéfice d’une centration
exclusive sur l’une de ces dimensions (par exemple le placement de l’enseignant·e)
et surtout font peu le lien avec les activités des élèves. Ou encore, ils se concentrent
sur des « éléments superficiels » tels que les caractéristiques des enseignant·es ou
des élèves, les problèmes inhérents à la gestion de la classe, et ne parviennent pas
à s’extraire de « jugements globaux sur l’efficacité de la leçon » (Castro et al., 2005). Ils ne
perçoivent souvent qu’un flux continu d’événements sans jamais pouvoir correctement
les analyser, faire des liens entre l’enseignement et les apprentissages.

D’où l’importance de former à l’analyse à partir de l’observation des pratiques effectives

et d’accompagner les enseignant·es dans la construction de leur capacité à observer
et à analyser en reliant les événements de la classe pour leur attribuer une signification
tout en développant leur savoir-analyser et leur réflexivité.

121
 Produire une analyse à partir des vidéos

1.1 Fournir un cadre, des outils pour observer

et analyser les vidéos
Il s’agit dans les formations de proposer un cadre pour apprendre à observer avec des
outils et de fournir des référents théoriques pour analyser ce qui se joue dans le proces-
sus interactif enseignement-apprentissage observé. Nous avons montré précédemment
l’importance de choisir en amont de l’enregistrement vidéo des grilles générales ou
ciblées afin de délimiter le champ d’observation et d’être capable d’identifier ce qui
est important dans la situation d’enseignement-apprentissage observée en utilisant
ce que l’on sait sur le contexte, mais aussi afin d’établir des liens entre les événements
spécifiques de cette situation par rapport à l’objectif visé en se référant à des principes,
des modélisations plus larges relatifs à l’enseignement et à l’apprentissage. Les grilles
proposées portent à la fois sur des indicateurs enseignant·e et élèves afin que les
enseignant·es parviennent à ne plus seulement se focaliser sur ce qu’ils font mais à
s’intéresser davantage aux apprentissages des élèves, à l’impact de ce qu’ils font et de la
façon dont ils le font sur les apprentissages attendus.

Et pour renforcer la capacité des enseignant·es à interpréter, faire des liens, et non plus
seulement à décrire ce qu’ils observent, la formation antérieure à l’APP les amène à faire
appel à des référents théoriques acquis afin d’identifier et d’analyser les facteurs en jeu,
de faire des hypothèses de lecture, de compréhension de la multidimensionnalité des
pratiques à partir de choix théoriques et d’envisager des pistes explicatives des régularités
et variations observées. L’objectif est bien d’expliquer et de comprendre quelles sont
les dynamiques organisatrices des pratiques enseignantes mises en œuvre qui facilitent
ou non les apprentissages.

Après avoir identifié par l’observation de la vidéo des éléments constitutifs des pratiques
il s’agit de mettre en relation ces éléments par l’analyse pour étayer la démarche explicative
et compréhensive ; là, l’analyse permet de prendre en compte et de croiser à la fois les
indicateurs relevés dans le domaine relationnel de la pratique enseignante, dans le
domaine pédagogique et le domaine didactique qui vont permettre d’émettre des hypo-
thèses de lecture compréhensive : l’observation est descriptive mais a une visée compré-
hensive que l’analyse va construire et développer.

122
 Produire une analyse à partir des vidéos

► Un exemple d’analyse :

Lors d’un atelier de formation à l’APP à partir d’une vidéo de classe, le groupe d’enca-
dreurs, de formateur·rices a visionné la vidéo ; chacun a relevé ses observations et fait
une analyse (problématisation, théorisation, analyse, questionnement) à partir du
verbatim de la séance remis. Ce qui suit est la mise en commun des analyses à l’aide de
retours sur la vidéo concernant certains points, en particulier l’attitude de la maîtresse.
Il ne s’agit donc pas d’une analyse idéale ou modélisante mais bien d’une production
réelle, contextualisée.

ATELIER GTE 1 - ANALYSE DE PRATIQUES PROFESSIONNELLES (APP) - CAMEROUN

Observations-analyse de l’enseignement/apprentissage :
mise en commun de l’analyse des groupes de formé·es
Séance de sciences en CE1 - 20 min - 50 élèves
Enseignante : Mme. A., cinq ans d’enseignement
Objectif de la séance observée annoncée : découvrir les différents types d’os du corps humain.

A O
bservations : ce que B O
bservations : ce que font C A
nalyse et hypothèses
fait la maîtresse (indices) les apprenant·es (indices)

DOMAINE RELATIONNEL

Un début sans moment Plusieurs lèvent la main. L’enseignante est peut-être

de motivation. Certains insistent et ne sont stressée par la présence
Ton sec, ferme, attitude directive pas interrogés. du caméraman ?
pour poser les questions. D’autres ne prennent pas part Ne semble en effet pas à l’aise,
Place un élève près d’elle face aux activités, sont distraits, ce qui est inféré à partir de :
à la classe, montre des parties sollicitent peu la parole. • rappels à l’ordre très régulier ;
du corps et pose des questions Complètent les phrases. • regard sur les notes ;
sur les os correspondants.
Applaudissent pour leurs • phrase non terminée ;
Ignore certains élèves camarades. • sollicite à la cantonade sans
qui voudraient répondre
Pas d’interactions entre élèves. citer le nom des élèves ;
aux questions.
• etc.
Est pressée, commence
des phrases sans les terminer.
Renforce de façon mécanique
les bonnes réponses des élèves.
Sanctionne certaines réponses
des élèves sans explication.
Agressivité dans certaines
attitudes de classe.

Continue en page suivante ‣

123
 Produire une analyse à partir des vidéos

A O
bservations : ce que B O
bservations : ce que font C A
nalyse et hypothèses
fait la maîtresse (indices) les apprenant·es (indices)

DOMAINE PÉDAGOGIQUE

Montre le corps d’un enfant Donnent des noms d’os connus. Il y a une préoccupation
pour désigner les parties du Répètent beaucoup quant à la gestion du temps
squelette en utilisant les parties et collectivement. qui semble visible dans le
connues du corps des enfants. rythme, le ton et les réponses
Recopient des mots sur leurs
Montre différentes parties du données sans que les élèves
ardoises.
corps d’un enfant et demandent n’y répondent eux-mêmes.
Complètent les phrases
le nom de l’os correspondant. Adopte une méthode
commencées par l’enseignante.
Fait répéter le nom trouvé. interrogative sous la forme
Très peu répondent d’une séance
Écrit le nom dans la colonne à des questions d’évaluation. questions-réponses.
gauche du tableau intitulé
« Retenons ». La situation proposée
« observer le corps d’un élève »
Répond elle-même
et les techniques de
régulièrement aux questions
questionnement utilisées
qu’elle pose quand les élèves
sont-elles susceptibles
ne répondent pas.
de faire s’exprimer, parler
Pose des questions sur les les enfants ?
notions non abordées pendant
la leçon.
Fournit elle-même les réponses.

DOMAINE DIDACTIQUE

Absence d’objectif clairement Donnent très souvent des Comment vérifier l’atteinte
formulé (les os du corps, réponses erronées aux questions des objectifs s’ils ne sont pas
leur fonction ? Les types d’os ?). qui leur sont posées. clairement formulés ?
N’utilise pas de matériel Ne manipulent pas de matériel Où est la mise en activité
didactique pour la découverte. didactique. intellectuelle des apprenant·es ?
Consignes de découverte parfois Donnent des réponses Leur recherche ? (La séance
abandonnées sans explication imprécises. avait l’air d’une leçon
(du genou à l’épaule). de vocabulaire sur les os
Persistent dans les erreurs
et non d’une séance d’éveil
Se réfère constamment à son malgré les corrections données
scientifique).
cahier de préparation pour lire par l’enseignante.
ses notes. Le choix d’utiliser le corps
observable des enfants comme
Ne travaille pas sur les erreurs
matériel didactique peut-il
des élèves.
permettre de découvrir les
os ou de manipuler ce qui
constitue l’objet de la séance ?

124
 Produire une analyse à partir des vidéos

Analyse globale La formulation approximative de l’objectif de la séance n’a pas permis l’atteinte
de l’objectif (Donner le nom des os ? Leur fonction ? Les types d’os ?).
L’enseignante ne semble pas à l’aise. Peut-être que cette situation particulière
a pour conséquence qu’elle ne fonctionne pas selon ses habitudes et que des
repères viennent à manquer (comme la formulation de l’objectif par exemple).

La problématisation La question principale est relative au volet didactique choisi pour une séance
d’éveil scientifique dont l’objectif reste à clarifier, articulé à une méthode
pédagogique interrogative. Cette problématique semble prioritaire
par rapport à celle de la situation particulière générée par l’enregistrement.
Les indicateurs relatifs aux approximations didactiques semblent valider
cet ordre de priorité comme le précise l’analyse qui suit.

Analyse Pas de matériel didactique concret approprié à observer, pas de situation

d’apprentissage de recherche déclenchante, motivante, pas d’interactions
entre élèves et la méthode interrogative utilisée limite la recherche,
la découverte des élèves par eux-mêmes ; de plus le leadership autoritaire
d’enseignante motive peu les élèves. Ce dernier point est, peut-être en très
faible partie, lié à la situation particulière de l’enregistrement vidéo.

Des conceptions En séance d’éveil scientifique, utilisation d’une approche active, la mise
alternatives en activité de découverte des élèves sur du matériel concret approprié,
observé en groupes pour permettre aux apprenant·es de construire
leur savoir.

Note des auteurs du guide :

Les analyses produites ne portent que sur l’attitude et les postures de la maîtresse.
Dans le cadre de l’approche du processus enseignement-apprentissage, il aurait
été possible de croiser les éléments observés chez la maîtresse avec ceux réalisés
pour les élèves. Cela aurait pu aboutir à l’émission d’hypothèses du type : « La relative
imprécision des supports et consignes didactiques a pour effet une dispersion de la
concentration des élèves. Cette dynamique semble amplifier le malaise de l’ensei-
gnante qui se “réfugie” dans le fait de donner des réponses sans attendre ou relancer
l’activité de réflexion des élèves. »

125
 Produire une analyse à partir des vidéos

Ainsi l’APP est une démarche de construction professionnelle qui engage dans un déve-
loppement professionnel, en aidant l’enseignant·e à construire son jugement et raison-
nement professionnel à partir de son « travail réel » (Paquay et al., 2014). En faisant appel
au questionnement, à la réflexivité, l’analyse sert de levier de changement des repré-
sentations et des pratiques et favorise la construction d’un jugement professionnel qui
permet une amélioration de la qualité de l’enseignement-apprentissage et la profes-
sionnalisation du métier. Cette démarche repose sur le développement d’une pra-
tique réflexive moyennant l’observation (et la vidéo est une trace commune qui facilite
les retours sur la pratique pour partager ensemble l’analyse) et des outils conceptuels
d’intelligibilité de l’action.

1.2 Une perspective « réflexive » d’exploitation de la vidéo

Le visionnage de vidéos relatives à leur propre pratique de classe permet de faire émerger
chez les enseignant·es des réflexions descriptives et compréhensives et de mieux repérer
les composantes de leur pratique professionnelle qui peuvent être reprises pour améliorer
les apprentissages.

Notre analyse comporte trois phases centrant successivement la réflexion des ensei-
gnant·es sur ce qui est mis en place pour atteindre les objectifs poursuivis au cours
de la leçon avec une problématisation, un questionnement et une théorisation sur
l’apprentissage des élèves, et des propositions sur les alternatives possibles en termes
d’enseignement-apprentissage.

Dans une pratique réflexive il s’agit de respecter les principes suivants :

■ de demander aux enseignant·es d’identifier les aspects significatifs de l’enregistre-

ment vidéo proposé à analyser, ce qui est à valoriser ou ce qui pose problème par
rapport à l’objectif visé ;
■ de mettre l’accent sur leur raisonnement professionnel pédagogique et didac-
tique, en leur demandant de faire des liens entre les facteurs en jeu, d’élaborer
des hypothèses de lecture, de compréhension qui tiennent compte du problème
d’enseignement-apprentissage identifié ;
■ enfin de les aider à formuler des alternatives à la pratique visionnée.

Les chercheur·euses montrent que faire observer et faire prendre conscience aux
enseignant·es du fonctionnement de leurs propres pratiques, être proches de leurs
préoccupations, est source de davantage de professionnalisation. Ils montrent aussi que
les enseignant·es diversifient leurs stratégies d’enseignement et comprennent mieux les
raisonnements de leurs élèves lorsqu’ils observent l’enregistrement vidéo de leurs leçons
et qu’ils développent par là même davantage leur réflexivité. Le visionnage d’enregistre-
ments de leurs propres leçons a pour principal intérêt d’alimenter leur pratique réflexive.

126
 Produire une analyse à partir des vidéos

Tel « un miroir de leur enseignement » (Zhang et al., 2010), ce type de visionnage leur
permet en effet de se placer à distance de leur pratique de classe (notamment de sa
composante émotionnelle), d’apprendre à « se connaître et se reconnaître » (Leblanc,
2009), pour finalement mieux repérer les composantes de leur pratique professionnelle
à améliorer en se centrant davantage sur les apprenant·es. Les enseignant·es peuvent
en effet, à partir de ce type d’enregistrement vidéo, voir des événements passés
inaperçus lors de la leçon, en particulier observer plus finement et questionner les effets
de leurs interventions auprès des élèves, alors même qu’en cours de leçon ils n’en ont
jamais le temps (Borko et al., 2008). Dans le même ordre d’idée, ils peuvent visualiser
et analyser l’activité des groupes d’élèves et en comprendre le fonctionnement, la vidéo
permettant de revenir sur certains aspects non identifiés au premier visionnage.

De récents travaux relèvent que les enregistrements des leçons des enseignant·es suivis
d’analyse sont les plus efficaces pour accompagner leur développement professionnel.
Ils développent donc davantage leur capacité d’observation, d’analyse et donc d’action,
et redéploient en contexte d’intervention en classe des capacités d’observation et d’ana-
lyse, développées initialement en formation par la vidéo. Ainsi, les enseignant·es ayant
antérieurement analysé les raisonnements des élèves au cours de situations d’obser-
vation utilisant des enregistrements vidéo parviennent plus facilement à répondre aux
difficultés de compréhension des élèves lors de leur enseignement (Cohen, 2004).
Ce changement de regard, cette bascule de l’enseignement à l’apprentissage et la mise en
œuvre de réflexivité sont les apports essentiels de l’observation vidéo et de l’APP centrée
sur les interprocessus enseignement-apprentissage.

127
 CHAPITRE 5
Utilisation des vidéos

2 R ÉALISER UN ENTRETIEN
POUR ANALYSER UNE VIDÉO

2.1 Objectif
Comme nous l’avons vu précédemment, la conception de vidéos peut s’inscrire dans des
visées et des contextes variés. Que cela soit en formation initiale ou en encadrement
de proximité, les usages diffèrent. Cependant, lorsque ceux-ci ne sont pas inscrits dans
une logique de transmission en formation, la réalisation d’un entretien permet une valo-
risation de la trace vidéo. L’objectif principal de l’échange est de produire une analyse
ancrée dans et sur le contenu réel de la pratique visionnée. Si la réalisation d’un entretien
se fait la plupart du temps à partir de la vidéo du professionnel qui est amené à analyser,
il est aussi possible d’envisager qu’un entretien soit effectué à partir du visionnage de
la pratique d’autrui. Par sa dimension interactive et coconstruite, l’entretien vise donc
un approfondissement du potentiel d’analyse et une appréhension plus grande de la
complexité de la pratique.

2.2 Principe général et déroulement

Plusieurs configurations de déroulement sont possibles selon le contexte. Nous en iden-
tifierons ici deux pour en décrire le principe : lorsque l’entretien est réalisé à l’issue d’une
visite et quand il porte sur une pratique tierce.

► L’entretien après visite

Il s’agit du cas le plus fréquent dans les pratiques d’inspection ou de conseil pédago-
gique. L’échange se déroule après que l’accompagnateur a vu et filmé la séance. Dans
la démarche OAPE, une phase de remplissage des grilles d’observation est réalisée.
S’il est réalisé séparément par l’enseignant·e et l’encadreur, ce travail d’écriture est prépa-
ratoire au temps d’échange. Au contraire, il peut être au cœur de l’entretien si ce dernier
consiste en un travail de coremplissage de la grille.

► L’entretien à propos d’une pratique tierce

La spécificité de cette situation réside dans le fait que l’entretien ne succède pas à une
visite mais se positionne en général dans un calendrier de formation. Le principe
de remplissage préalable de la grille de façon séparée ou en coécriture demeure valable
pour ce contexte.

128
 Réaliser un entretien pour analyser une vidéo

On notera que la réalisation d’un verbatim de la séance en classe est un processus

susceptible de nourrir le remplissage de la grille et la nature des échanges lors de l’entre-
tien. Dans la première configuration, celle d’un entretien direct après visite, la question
temporelle empêche cette mise en place. L’amélioration des logiciels de transcription
en direct pourrait toutefois permettre cette modalité. Dans ce cas, il serait possible
de préparer le remplissage de la grille à partir de l’analyse successive de la vidéo puis
du verbatim.

2.3 Contenus de l’entretien

La matière première de l’entretien est la vidéo d’une séquence de classe. Cependant,
cela ne constitue qu’un seul niveau de matériaux susceptibles d’apparaître et d’être
valorisé lors de l’entretien. Nous identifions six niveaux susceptibles d’être au cœur des
échanges.

A Description

Le premier niveau de matière est relatif au contenu de la séance. On retrouvera ici

l’ensemble des contenus que nous avons détaillés dans le chapitre 4. Pour mémoire,
il s’agit de la matière observable faisant partie des registres pédagogiques didactiques
et relationnels avec comme indicateurs visibles sur la vidéo : les interactions entre ensei-
gnant·es et élèves, entre élèves et élèves, les postures et activités des enseignant·es, celle
des élèves et l’ensemble des données contextuelles (matérielles, temporalités, espaces,
etc.). Ces contenus sont directement en lien avec ceux qui sont remplis dans la grille.

B Problématisation

Le niveau suivant est composé de la phase de problématisation. Les échanges relatifs

à cette activité de problématisation peuvent être réalisés soit à l’issue de la mise en com-
mun des éléments observés, soit à l’issue de l’analyse et de l’émission des hypothèses
de compréhension. Dans ces deux cas il s’agit d’identifier ce que l’on peut qualifier de
« problème au cœur » de la séance analysée. Cette problématisation peut aboutir à faire
émerger plusieurs problèmes ou « nœuds problématiques » à clarifier. Ces derniers
peuvent notamment être formulés sous la forme de questions. À titre d’exemple, on
pourrait citer l’énonciation de cet espace problème sous la forme suivante : quels sont
les liens possibles entre la précision didactique et l’engagement des élèves ? Ou encore,
comment s’articule la motivation de l’enseignant·e et la réussite des élèves ?

C Analyse

Le troisième est celui en lien avec l’analyse. Il s’agit ici de la conception de lien entre
les différents objets observés. Ces liens prennent la forme d’hypothèses de compré-
hension. C’est dans ce type de contenu que la complexité de la pratique est explorée
afin d’en clarifier les dynamiques et d’ouvrir potentiellement les perspectives d’évolution
(voir le niveau 5 ci-après, « pistes d’action »).

129
 Réaliser un entretien pour analyser une vidéo

D Théorisation

Ce quatrième niveau comporte pour sa part tout ce qui relève de l’usage des analyses
pour théoriser. C’est dans ce type de matériaux que l’on retrouvera l’énonciation de prin-
cipes et règles d’action susceptibles d’être généralisés à partir de l’analyse contextualisée
de la pratique observée.

E Pistes d’action

Le cinquième est constitué de la formalisation dans l’échange de pistes alternatives

d’actions. Il s’agit ici d’élaborer de nouvelles modalités d’intervention qui se fondent
sur le triptyque problématisation-analyse-théorisation. Le contenu de l’échange est ici
directement en lien avec l’évolution des pratiques.

F Métaréflexion

Le dernier niveau repose sur une mise à distance réflexive. Les échanges ne portent
plus cette fois sur le contenu observé mais bien sur le processus d’analyse. Il s’agit ici de
mettre en évidence la nature des hypothèses, les théories qui les étayent le processus
qui relient les indices et indicateurs aux analyses produites. Ce matériau constitue
un premier niveau de recul sur l’analyse. Il peut être enrichi de réflexions et d’échanges
portant sur l’identité professionnelle et les perspectives de développement, que la réali-
sation des analyses permet ou laisse envisager.

2.4 Éthique de l’entretien et posture

de l’accompagnateur·rice
L’exploration de ces différents matériaux au cours de l’entretien n’est pas sans risque.
Nous en identifions deux principaux pour lesquels il s’agit de nourrir une vigilance.
Le premier point à souligner est relatif à la complexité des objets potentiellement abordés
dans l’entretien. Cette diversité de niveaux mais aussi de proximité avec l’identité
professionnelle de l’enseignant·e sont des facteurs potentiels de déstabilisation de ce
dernier. La création des conditions de sécurisation de l’échange est donc une nécessité ;
le second risque est relatif au glissement de la posture d’accompagnateur à celle de
formateur·rice-expert·e. Il est ainsi possible de s’orienter subrepticement vers le rôle
de conseiller·ère-expert·e à l’issue de la phase de problématisation. Cette dynamique
aboutit à replacer le professionnel accompagné dans une posture de récepteur et non
plus de cocréateur de l’analyse, de chercheur de solutions et d’évolutions potentielles
de sa pratique.

130
 Réaliser un entretien pour analyser une vidéo

L’ensemble de ces risques nécessitent de mettre en place un entretien qui s’inscrive

dans l’éthique générale de l’accompagnement. Cette démarche se caractérise par la
recherche d’un climat de confiance et d’autorisation rendu possible par la sécurisation
des échanges. De façon générale, la bienveillance et la valorisation de l’altérité sont
au cœur de cette dynamique. Formellement, elle se décline autour des éléments
suivants.

► L’accueil : ce moment spécifique d’entrée en contact, qu’il soit réalisé avant la séance
ou au début de l’entretien si ce dernier est différé, est crucial pour le bon déroule-
ment de l’entretien.
► La contractualisation : ce processus permet de clarifier le rôle et la responsabilité
de chacun au cours de l’échange en vue de l’atteinte des objectifs qui sont eux-mêmes
négociés ou coconstruits.
► La régulation de l’entretien : il s’agit de s’assurer que la nature des échanges est
bien en cohérence avec la visée de compréhension, éventuellement de réflexivité
et finalement de l’élaboration de perspectives d’évolution des pratiques en vue de
l’efficacité de l’apprentissage des élèves. Pour cela, l’accompagnateur·rice est le garant
du cadre et de la cohérence du déroulement de l’entretien.

Les postures qui permettent de mettre en œuvre de façon constructive ces processus
se fondent sur plusieurs principes.

► Mise en confiance : il s’agit d’un accompagnement, d’un appui au plus près des
préoccupations de l’accompagné·e pour analyser, comprendre ensemble ce qui est
observé.
► Non-directivité : l’accompagnateur·rice n’emmène pas là où il veut mais valorise
ce qui émerge de l’interaction et du projet de l’accompagné·e.
► Empathie : l’accompagnateur·rice réalise un effort de décentration pour comprendre
le point de vue de l’autre.
► Acceptation inconditionnelle de l’altérité : l’accompagnateur·rice reconnaît la
singularité et l’unicité de l’accompagné·e.
► Congruence : l’accompagnateur·rice met en cohérence l’éthique contractualisée
et ses façons de faire.

Ces différentes postures peuvent être étayées par un certain nombre de techniques
que nous préciserons dans le point suivant.

131
 Réaliser un entretien pour analyser une vidéo

Retours d’expérience

« J’ai pu constater que cette séance d’entretien d’analyse permet la partici-

pation effective de tous les membres dans un groupe, à partir d’échanges
collaboratifs : les jugements étant exclus, il n’y a plus de barrière, chacun ose
prendre la parole et exprimer son avis, sa proposition. Ceci leur donne plus
d’assurance. »

Mohamed Hikima, formateur, Madagascar

« Pour la conduite d’entretiens d’analyse, les ateliers de formation avec l’équipe

d’APPRENDRE et ceux organisés ensuite au Sénégal avec l’Igef ont permis
aux formés de mieux adapter la conduite des séances d’analyse en insistant
notamment sur l’écoute empathique, la compréhension des processus en jeu et
la recherche commune de pistes d’amélioration en lieu et place des jugements
de valeurs. »

Mactar Fall, inspecteur, Thiès Sénégal

« Avec l’entretien basé sur l’analyse de pratiques, il s’agit de mettre en place

un échange constructif entre l’encadreur et l’enseignant, il ne s’agit plus d’un
rapport dominant/dominé mais bien celui d’un accompagnateur aidant
et d’un enseignant responsable. Ainsi, la posture de l’encadreur n’est plus celle
d’un superviseur qui verbalise les aspects négatifs mais celui d’un guide, d’un
accompagnateur qui soutient, éclaire l’enseignant sur ces savoirs pratiques,
ses démarches et qui, par des comportements de mise en confiance recherche
avec lui des solutions à ses difficultés. »

Blandine Guèye, inspectrice pédagogique, Gabon

« L’entretien d’accompagnement favorise un dialogue constructif entre l’accom-

pagnateur (encadreur pédagogique) et l’enseignant, centré sur le développement
professionnel de ce dernier. L’approche encourage la réflexivité et le partage
d’expériences entre pairs (dans les communautés d’apprentissage : UP et CE).
Dans le contexte ivoirien, elle constitue un levier pertinent pour améliorer la
qualité de l’enseignement et soutenir la formation continue. »

Yao Jean-Baptiste Esse, encadreur pédagogique, secondaire général,

Côte d’Ivoire

Continue en page suivante ‣

132
 Réaliser un entretien pour analyser une vidéo

« Les entretiens d’analyse compréhensive, menés en situation réelle ou en simu-

lation, ont permis aux stagiaires de s’exercer à une posture réflexive et profes-
sionnelle. L’enregistrement ou la prise de photos, avec l’accord des participants,
suivis d’un visionnage ou d’une analyse collective immédiate, ont favorisé une
meilleure prise de recul. Cette démarche a permis aux stagiaires de prendre
conscience de certains écueils dans leur posture d’accompagnants, tout
en identifiant des points positifs à valoriser. Ils ont également appris à encoura-
ger l’auto-analyse de l’enseignant observé, renforçant ainsi une dynamique de
dialogue professionnel et de coconstruction des savoirs issus de la pratique. »

Victoire Fomekong Kenne, inspectrice, Cameroun

« Responsable d’unité pédagogique, je dirige un groupe d’analyse de pratiques

composé d’une vingtaine d’enseignants. La formation que j’ai reçue en obser-
vation et analyse de pratique m’a fait changer de posture. Contrairement à
l’ancienne pratique où l’analyse du vécu pédagogique se transformait en une
guerre de position tranchée où aucune solution ne se trouvait, désormais, l’en-
tretien se passe sans jugement, sans violence verbale de sorte que l’enseignant
accompagné est d’abord valorisé. Rassuré, il se sent libre, participe activement à
la mise en place de nouvelles pratiques conformément à la démarche d’analyse
compréhensive. Cette démarche qui s’installe peu à peu dans nos pratiques
a donc eu un impact très positif sur notre groupe d’analyse. »

Enock Somte Abalo, chef d’établissement, Bénin

« Lors de la formation que j’ai menée au sortir de l’atelier OAPE, les participants
ont appris à élaborer une grille d’accompagnement et à se débarrasser des
anciens paradigmes qui préconisaient un jugement de valeur au lieu d’accom-
pagner véritablement les enseignants pour une amélioration de leurs pratiques
professionnelles. Avant, il y avait beaucoup plus de frustration qui en découlait
de la part de l’accompagné. Après l’élaboration des grilles d’accompagnement
et la simulation d’un entretien d’aide, les participants ont noté une nette amé-
lioration de la qualité des échanges entre l’accompagné et l’accompagna-
teur en facilitant l’écoute et l’utilisation des nouveaux concepts permettant
de comprendre la pratique. »

Herickq Hyvonw Mbadji, inspecteur pédagogique, Gabon

133
 Réaliser un entretien pour analyser une vidéo

2.5 Techniques
Pour mener à bien un entretien qui s’inscrit dans une logique d’accompagnement,
le professionnel utilise différentes techniques qui lui permettent d’incarner l’éthique
de l’échange. Le questionnement est central pour orienter la nature de l’échange ; nous
en détaillerons les différentes déclinaisons.

Il peut prendre différentes formes qui matérialisent l’orientation de l’entretien. De façon

générale, les questions ouvertes seront privilégiées. Elles donnent en effet une possi-
bilité d’expression à l’enseignant·e mais traduisent aussi la place donnée à une analyse
complexe, située et donc singulière. Les questions fermées peuvent être utilisées
lorsqu’il s’agit de valider la compréhension des faits ou des interprétations.

Tableau A : nature ouverte ou fermée des questions

et impact sur les réponses

QUESTIONS RÉPONSES POSSIBLES

Ouverte Quelle serait votre impression sur Je retiens que l’adhésion des élèves
la séance que nous venons de visionner ? semble hétérogène sans remettre
en cause les acquisitions…

Si je vous ai bien compris, il y avait Non car deux élèves étaient à part.
deux groupes dans cette image ?

Fermée
Dans la séquence visionnée, Oui effectivement.
vous pensez donc que les élèves
sont à l’écoute du fait de la consigne ?

134
 Réaliser un entretien pour analyser une vidéo

L’intention de la question est aussi un élément fondamental de la dynamique d’entre-

tien et donc de la qualité d’analyse. On privilégiera ainsi les questions centrées sur le
« comment » plutôt que sur le « pourquoi », ces dernières pouvant amener l’enseignant·e
à tenter de se justifier ou à idéaliser son but plutôt que chercher à l’expliciter. Les pourquoi
n’interviennent qu’après ou émergent ensuite spontanément chez l’enseignant·e.

Tableau B : nature des intentions du questionnement

et impact sur les réponses

QUESTIONS RÉPONSES POSSIBLES

Le comment On vous voit à l’image circuler dans J’essaye de voir les élèves en difficulté
les rangs, comment vous y prenez-vous et je me rapproche d’eux, mais
pour le faire ? dans l’image on voit que j’en profite
pour regarder les autres en passant.
Je n’en avais pas conscience.

Quelle est votre intention lorsque Je pense que les élèves au fond
Le pourquoi vous reformulez la consigne ? de la classe n’ont pas entendu
et je ne veux pas les mettre en échec.

Il est possible de formuler des questions qui font varier le niveau de directivité. En général,
dans une logique d’accompagnement, on privilégie les questions non directives mais
le panel des possibles est large. Nous donnons dans le tableau suivant des exemples
de gradation du niveau de directivité en fonction des images visionnées dans la vidéo.

135
 Réaliser un entretien pour analyser une vidéo

Tableau C : niveau de directivité du questionnement

et impact sur les réponses

QUESTIONS RÉPONSES POSSIBLES

Directif Dans cette séquence que l’on vient Je n’avais pas vu ce qu’il faisait car j’étais
de visionner, que fait cet élève lorsque de dos, je constate qu’il est retourné.
vous donnez les consignes ?

Que pourriez-vous dire des formes Il me semble que cela fonctionne,

Semi-directif de groupement ? mais à l’image je vois que le groupe
à droite semble distrait.

Quels sont les éléments Je crois que plusieurs points retiennent

Non-directif que vous souhaitez partager ? mon attention. J’aimerais me centrer
sur l’utilisation des supports didactiques.

Le questionnement peut aussi adopter le principe du miroir. Dans ce cas, l’accompagna-

teur·rice renvoie l’image que l’accompagné·e envoie lui-même.

Tableau D : questionnement en reformulation miroir

et impact sur les réponses

QUESTIONS RÉPONSES POSSIBLES

Reflet En évoquant cela par rapport à cette Oui c’est vrai que cela me touche de voir
image, vous semblez être ému ? que certains élèves ne réussissent pas.

Des questions qui permettent de changer de niveau et d’objet de réflexion. Il s’agira ici
de permettre d’ouvrir l’échange sur de nouveaux registres. Par exemple à un premier
niveau, si le contenu de l’entretien portait exclusivement sur le domaine didactique,
la question peut ouvrir vers le domaine pédagogique. À un second niveau, ce n’est plus
le contenu de la séance que le questionnement peut permettre d’explorer mais, par
exemple, le rapport au contenu, les cadres théoriques mobilisés pour analyser ou encore
le recul du développement professionnel qui peut en découler. Le tableau suivant déve-
loppe toutes les dimensions possibles de ces changements de registre.

136
 Réaliser un entretien pour analyser une vidéo

Tableau E : les différents niveaux d’exploration potentiellement ouverts

par le questionnement

QUESTIONS RÉPONSES POSSIBLES

Analyse/ Quelles sont les hypothèses que vous Je trouve que les élèves ont joué le jeu
problématiser faites par rapport aux cinq premières mais je fais l’hypothèse que la consigne
minutes de cette séance que nous n’était peut-être pas assez claire,
venons de visionner ? car on voit que dans les premières
minutes l’engagement des élèves
n’est pas homogène. Peut-être qu’il s’agit
aussi d’une question de motivation ;
on pourra peut-être le voir dans
les images suivantes ?

Mise en Vos impressions étaient-elle les même J’étais centré sur ce qui n’avait pas marché
perspective en sortant de la séance et maintenant en sortant mais là je vois que la gestion
après le visionnage de l’enregistrement ? pédagogique a fonctionné. Je pense que
Quelle pourrait être la cause de cette mes émotions m’ont empêché de prendre
différence ? du recul.

Quelles seraient les théories qui Je pense que l’on voit clairement que
pourraient éclairer cette séquence ? la difficulté de la tâche ne permet pas
aux élèves de s’engager, le décalage
n’est pas optimal.
Théorisation

Quels principes pourriez-vous concevoir Je vois que quand les élèves sont de dos
à partir de ce que nous venons de voir ? au tableau ils perdent de l’information
et peu à peu leur concentration.

Concevoir l’action En fonction de vos hypothèses, Il s’agirait donc peut-être de revoir les
quelles seraient les pistes d’action formes de groupement pour remobiliser
que vous pourriez envisager ? les élèves les plus en difficulté.

Métaréflexion Qu’est-ce que vous apprenez Je constate que je regarde uniquement

de votre façon d’analyser la vidéo ? les élèves qui prennent la parole
et que cela traduit peut-être ma volonté
de ne voir que les élèves qui s’engagent ?

Mais le questionnement n’est pas une technique isolée. Ce dernier est un inducteur mais
c’est aussi une technique en rebond. Dans ce cadre, l’écoute est aussi une technique
fondamentale. Elle permet de saisir ce qui fait sens pour l’autre et donc de l’accompa-
gner par les questions dans l’exploration de ces objets.

137
 Réaliser un entretien pour analyser une vidéo

L’écoute active nécessite une forte attention et un effort pour chercher à comprendre ce
que dit l’accompagné·e, non seulement le contenu de ses propos mais aussi la logique
qui les structure ainsi que ses éventuelles « intentions inconscientes ». C’est au travers
du croisement entre l’écoute et le visionnage des images que l’accompagnateur·rice
va pouvoir identifier et parfois soumettre à celui, celle qu’il accompagne les éléments
qui sont à ses yeux les problématiques susceptibles d’être travaillées.

Retours d’expérience

« En analyse des pratiques, les questions sont importantes pour donner

la parole. Elles servent surtout à produire du questionnement, de la réflexion,
à amener l’enseignant à comprendre sa pratique et à l’expliciter. Le questionne-
ment réussi en APP est engageant, il est suivi de l’écoute active. Dans les ateliers
OAPE, j’ai vu la nécessité de types de questions variés : les questions ouvertes
permettent de laisser l’enseignant s’exprimer pour obtenir un maximum d’in-
formations, l’aident à comprendre, dialoguer, échanger. Les questions-relais,
elles, permettent de relancer l’enseignant, de lui faire préciser une pensée ;
les questions-miroirs consistent à répéter sous forme interrogative ce que vient
de dire l’interlocuteur, en totalité ou en partie, pour l’amener à développer son
propos ou à le reformuler. »

Christian Raoul Adekou, formateur, membre du GTE 1

« Cette séance d’entretien dans une posture d’accompagnement est bénéfique

dans la mesure où elle aide les enseignants, après les observations et analyses,
à découvrir par un jeu de questions ce qui s’est vraiment passé sans jugement,
à se concerter et à proposer des pistes de remédiation, leur permettant par la
suite l’élaboration de nouvelles fiches de préparation tenant compte des propo-
sitions d’amélioration. »

Andriatsirahonana Victorien Rakotoarimanana, formateur, Madagascar

« Dans le cadre de la formation de mes étudiants de Master 2, futurs ensei-

gnants, la conduite d’entretien est indispensable. Les étudiants se filment entre
eux au cours de leurs stages pédagogiques. Je les invite ensuite à réaliser des
entretiens d’analyse sur leurs vécus respectifs. Ceci leur permet de comprendre
une situation professionnelle. Je leur demande de prendre du recul sur leurs
propres pratiques, de faire le lien entre leur action, celles des élèves afin d’iden-
tifier leurs logiques d’action ainsi que les stratégies mobilisées. Ce qui par
conséquent les amène à formuler des pistes d’amélioration de leurs pratiques. »

Josias Ndikumasabo, enseignant-chercheur-formateur FI, Burundi

138
 CHAPITRE 5
Utilisation des vidéos

31 CONCLUSION
L’entretien est donc un pivot central de la stratégie d’accompagnement. Si nous avons
envisagé que le travail sur les vidéos pouvait être réalisé dans le cadre de l’autoformation,
la richesse de l’interaction avec un accompagnateur démultiplie les perspectives
de formation. Du côté de ce dernier, c’est sa capacité à proposer un questionnement
varié qui amplifiera les perspectives constructives de l’échange. La granularité et la
progressivité des stratégies d’accompagnement constitueront le guide pour mener
à bien les entretiens.

139
CONCLUSION
GÉNÉRALE
 Conclusion générale

A vec l’utilisation d’enregistrements vidéo de séances d’enseignement-

apprentissage, il s’agit donc de proposer une formation professionnalisante
articulant pratique-théorie-pratique avec des actions de formation au plus
près des pratiques effectives des enseignant·es, des dispositifs d’analyse de pratiques
professionnelles avec des outils, des catégories, des grilles de lecture sur ce qu’ils font
réellement, dans la perspective d’un développement professionnel des enseignant·es,
d’une prise en mains par la profession de son métier, permettant une adaptation
au changement. Il s’agit, à partir de ce qui a été effectivement observé dans les
classes, de faire expliciter les représentations des enseignant·es, les principaux gestes
du métier, de leur faire prendre conscience de leur fonctionnement et des effets
de leurs actions et interactions avec les apprentissages. Il ne s’agit pas de donner
des recettes toutes faites, mais de comprendre ce qu’un ou une enseignant·e a effec-
tivement fait pour faire apprendre, et d’envisager avec lui comment faire autrement
pour pallier aux difficultés observées en apportant les ressources, les formations
ciblées appropriées.

Mais l’analyse des pratiques nécessite aussi la présence d’une personne formatrice-
accompagnatrice ou de pairs qui aident un ou une enseignant·e à mener l’analyse par
la réflexion à l’aide des outils maîtrisés (par les personnels d’encadrement formés).
C’est ce que Perrenoud (2008) a appelé « le paradoxe » de l’analyse de pratiques,
« c’est le praticien qui détient la connaissance de la situation et des pratiques » mais
il a besoin de ses pairs, d’une personne formatrice et d’outils, de grilles de lecture
pour comprendre son action, pour « reconstruire » sa compréhension de la situation
et de l’action afin d’en améliorer les effets. C’est pourquoi il importe de former
les encadreurs, les formateur·rices à la démarche, la pratique et la posture
d’accompagnement.

Développer une logique d’accompagnement

La démarche d’accompagnement est « une mise en relation et une mise en chemin »

(Paul, 2012) de l’encadreur avec l’enseignant·e dont il a observé la pratique ; il ne
s’agit plus du tout de la logique d’une inspection-contrôle mais bien d’une logique
de soutien par l’écoute, par une relation professionnelle de reconnaissance entre
l’enseignant·e et celui ou celle qui l’accompagne. Accompagner veut dire « se joindre
à quelqu’un, cheminer avec » (Paul, 2012). L’accompagnement implique une dimen-
sion relationnelle de confiance, un appui personnalisé et continu en favorisant
le dialogue et la réflexion. Pratiquer l’accompagnement nécessite l’écoute active et
la guidance adaptive. La démarche d’accompagnement place ainsi l’accompagné·e
au centre, avec en priorité sa prise de parole sur ses ressources, ses préoccupations,
ses besoins et projets.

L’accompagnement correspond à une pratique et une posture : la posture se

distingue du positionnement qui consiste à se poser par rapport aux autres, alors
que la posture désigne ce qui est engagé dans la relation à l’autre, une manière

143
 Conclusion générale

de se tenir en lien avec l’autre, en ajustement à ce qui se joue dans les échanges lors
de l’analyse de la pratique et requiert, de la part de l’accompagnateur·rice, flexibilité
et lucidité.

Par essence relationnelle et situationnelle, la posture se conçoit en tant que rapport

à l’autre dans une démarche compréhensive et d’ouverture et nécessite des qualités
d’attention, d’écoute, de respect de l’autre, le souci de laisser sa liberté à l’autre.

Dans la relation d’accompagnement, la posture de l’accompagnateur·rice est faite

d’accueil, de compréhension, d’engagement et de veille. Cela se traduit par une
attention, une écoute de l’autre, induisant un certain retrait et une disponibilité dans
la relation ; cela donne alors l’opportunité à l’accompagné·e de prendre la parole
et de devenir l’initiateur de cette relation. C’est avant tout une posture d’ouverture,
car, en effet, ce qui est en jeu dans la posture d’accompagnement est la rupture avec
l’idée de la transmission pour rechercher avec l’enseignant·e des solutions.

Ainsi, l’utilisation des vidéos, les différents effets d’usage des outils d’analyse, le
remplissage des grilles, le visionnage et la mise en place des questionnements lors
de l’entretien, la logique de l’accompagnement se combinent pour une perspective
au cœur de la professionnalisation des acteurs : le développement de la réflexivité
afin de former des enseignant·es réflexifs capables de résoudre leurs problèmes
et d’innover pour améliorer la qualité des apprentissages.

Des possibilités de méta-analyse

Reste à développer aussi les possibilités de faire une méta-analyse de plusieurs

vidéos analysées du ou de la même enseignant·e ou de plusieurs enseignant·es
(voir sur la plateforme APPRENDRE les vidéos de trois pays et leur méta-analyse, Altet.
M ; Vacher. Y, en 2024 et en 2025) ; mener une méta-réflexion sur plusieurs analyses
permet de redonner du sens à la pratique analysée, de faire ressortir la complexité
des processus enseignement-apprentissage, de comparer les contextes, les choix, les
alternatives et de mettre en évidence l’élaboration de pistes d’action variées, le déve-
loppement du savoir-analyser et du pouvoir-agir ; et surtout de mettre en lumière
le changement de rapport à la pratique. L’enseignant·e qui analyse le fonctionnement
de sa pratique comprend que celui-ci dépend d’abord de lui, de la prise de conscience
de ses conceptions, de ses actions et interactions, des réactions des élèves, de ses
ajustements, de l’impact de ses choix et ceci, avec le soutien de formateur·rices-
accompagnateur·rices, eux-mêmes formés à l’aider à questionner, problématiser,
analyser, théoriser et caractériser les pratiques observées afin d’en voir les effets
sur les apprentissages des élèves et de les améliorer. C’est la capacité à analyser
et à réfléchir sur ses propres pratiques qui développe le « sentiment d’efficacité
personnelle » ou l’effet de leur pratique sur les apprentissages de leurs élèves
(Bandura, 2007), Or c’est la perception qu’a un individu de sa propre capacité à
accomplir ou non une tâche qui est essentielle à tout changement et à tout dévelop-
pement professionnel.

144
BIBLIOGRAPHIE
GÉNÉRALE
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149
PRÉSENTATION
DES AUTEURS
ET AUTRICES
Marguerite Altet, professeure de philosophie, formatrice d’enseignants dans dif-
férents instituts, puis professeure des universités de sciences de l’éducation
à l’université de Nantes et directrice de l’IUFM des Pays de La Loire. Direc-
trice puis membre du Centre de recherche en éducation (Cren), laboratoire
qu’elle a fondé en 1992, coresponsable du réseau Open de 2001 à 2012,
ses recherches et publications portent sur les pratiques enseignantes,
la formation des enseignants, la professionnalisation par l’analyse de pra-
tiques. Experte à l’AUF depuis 2013, elle mène des expertises et des ateliers
de formation sur les systèmes de formation et les pratiques enseignantes
dans leur rapport aux apprentissages (Opera), puis dans le programme
APPRENDRE où elle coordonne le GTE 1, groupe thématique d’expertise
sur la professionnalisation.

Yann Vacher, docteur en sciences de l’éducation, formateur à l’Université de

Corse, consultant et expert du GTE 1 depuis 2019. Il contribue à la forma-
tion des enseignants depuis une trentaine d’années au travers de diffé-
rentes fonctions : formateur, directeur de centre IUFM, auteur d’ouvrages
professionnels et scientifiques. Ses recherches portent sur la réflexivité,
l’analyse de pratiques et l’accompagnement. Il cofonde en 2013 la Revue de
l’analyse de pratiques. Ses apports professionnels principaux concernent
les ingénieries innovantes tant en pédagogie qu’en didactique et plus
récemment sur le développement des processus de coopération et d’intel-
ligence collective.

153 153
 LISTE DES AUTEURS ET AUTRICES DES TÉMOIGNAGES DE DIFFÉRENTS PAYS
D’APPRENDRE

Bénin : Christian Adekou, Formateur FF, membre du GTE 1

Bénin : Enock Somte Abalo. Chef d’établissement, responsable d’unité
pédagogique
Bénin : Blandine Vigan, directrice d’école, responsable d’unité pédagogique
Bénin : M. Lucien Glele Langanfin, inspecteur de l’enseignement secondaire
général
Burundi : Josias Ndikumasabo, enseignant-chercheur, formateur FI
Burkina Faso : Innocents Ouedraogo, enseignant-chercheur-formateur,
FI inspecteur
Cameroun : Victoire Fomekong Kenne, inspectrice, FC
Côte d’Ivoire : Yao Jean Baptiste Esse, encadreur pédagogique, secondaire
général
Gabon : Blandine Guèye, inspectrice pédagogique
Gabon : Laurette Nzagoulouga, inspectrice pédagogique
Gabon : Herickq Hyvonw Mbadji, inspecteur pédagogique
Madagascar : Jean Hugues Razanakoto, formateur
Madagascar : Nirimalala Rajaonarivony formatrice FC
Madagascar : Jean Bruno Rasolo, formateur
Madagascar : Andriatsirahonana Victorien Rakotoarimanana, formateur
Madagascar : Mohamed Hikima, formateur
Maroc : Amina Belhaj, formatrice FI, Rabat
Maroc : Abdelaziz Behri, formateur FI, Fès
Maroc : Karima Banouissa, professeure-stagiaire FI,
Maroc : Rajae El Alaouy, professeur-stagiaire, FI
Maroc : Mariyam El Jamai, professeure-stagiaire FI,
Maroc : Chaimae El Alaoui, professeure-stagiaire
Niger : Halidou Sambo, CP, conseiller pédagogique
Niger : Halimatou Moussa, CP, conseillère pédagogique
Niger : Mariama Sani, CP, conseillère pédagogique
Niger : Salamatou Bachir, élève-conseillère pédagogique
Niger : Amadou Ali, élève-conseiller pédagogique
Sénégal : Mactar Fall, inspecteur-formateur Thiès
Rwanda : Alphonse Sebaganwa, formateur
Union des Comores : Soidri Faissoili, inspecteur

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