PRÉSENTATION GÉNÉRALE

MORPHOREM est un outil de remédiation, d’aide à la lecture et au développement

de certains aspects du langage oral (morphologie, vocabulaire, compréhension). Il
s’appuie sur un entraînement des compétences morphologiques, effectué à l’oral et à
l’écrit.

À qui s’adresse MORPHOREM ?

L’outil MORPHOREM s’adresse essentiellement aux élèves de fin d’école primaire et

aux collégiens, qui présentent des difficultés spécifiques d’apprentissage de la
lecture (dyslexie).
Pourquoi cibler particulièrement la population dyslexique ?
La dyslexie touche 3 à 4% de la population et se définit par le caractère isolé des
difficultés en lecture (Expertise collective, INSERM, 2007). La dyslexie -ou les
dyslexies, si on considère les diverses formes qu’elle peut prendre- se caractérise
par des difficultés dans l’identification des mots écrits (Observatoire National de la
Lecture, 1998). Les difficultés de compréhension, le cas échéant, résultent alors
d’une trop grande lenteur d’identification des mots ou de ressources attentionnelles
épuisées par cette étape. Lorsqu’on examine la compréhension chez les
dyslexiques, il apparaît qu’elle ne présente pas de déficit majeur puisqu’à l’oral, leur
compréhension est assez bonne (surtout si on tient compte du retard qu’ils ont
acquis à cause de leurs difficultés de lecture), tandis qu’à l’écrit, celle-ci est très
pénalisée par leurs difficultés d’identification des mots. Il existe donc un véritable
décalage entre leurs capacités de compréhension et ce qu’ils effectuent réellement
lorsqu’ils traitent le langage écrit.
Les difficultés reliées à l’identification des mots sont au centre de la dyslexie. On sait
actuellement que celles-ci sont, dans la plupart des cas, provoquées par des déficits
dans le codage phonologique qui pénalisent les dyslexiques dans la maîtrise des
relations graphème-phonème (Liberman, Mann & Werfelman, 1982 ; Mann &
Liberman, 1984). Il est donc essentiel, dans les prises en charge de la dyslexie,
d’axer la rééducation sur les traitements déficitaires, pour tenter de renforcer des
compétences faiblement développées chez ces lecteurs. Dans la plupart des cas, la
rééducation est donc centrée sur le développement des compétences phonologiques

5
(conscience phonologique, correspondances grapho-phonologiques). Si d’autres
déficits sont suspectés d’être à l’origine de la dyslexie, la rééducation prend
également en charge ces domaines déficitaires.
Il arrive toutefois que les rééducations ne parviennent pas à développer chez l’enfant
une lecture fluente et aisée. Certaines formes de dyslexie peuvent même être assez
résistantes au traitement (voir par exemple le numéro spécial de Scientific Studies of
Reading, 1997, consacré à l’efficacité de la prise en charge). Au bout de quelques
années d’effort, il convient donc de changer d’orientation dans la prise en charge et
chercher à développer des « stratégies compensatoires ». Dans ce cas, on
considérera que le trouble ne peut être complètement rééduqué, et on tentera de
donner à l’enfant des outils qui l’aideront à se saisir du langage écrit.
C’est dans ce cadre qu’est proposé MORPHOREM.

Qu’est ce que la morphologie ?

La langue écrite constitue un système de codage secondaire par rapport à la langue

orale qu’elle représente. Dans le cas des systèmes d’écriture alphabétique, que le
français écrit utilise, ce codage s’effectue au niveau de la plus petite unité sonore de
la langue parlée que l’on appelle le phonème. Par exemple, le mot « lac » est
composé des trois phonèmes [l] [a] [k]. À ces phonèmes correspondent des lettres
(ici les lettres l a c). Pour comprendre le principe alphabétique, il faut donc concevoir
que les mots parlés sont constitués d’unités élémentaires les phonèmes et pouvoir
les identifier consciemment (c’est ce que l’on appelle la conscience phonémique). Or,
les dyslexiques, chez qui le traitement phonologique est déficient, rencontrent des
difficultés importantes à identifier et manipuler les phonèmes. Ils peuvent donc
difficilement se représenter ce à quoi renvoient les lettres et par voie de
conséquence comprendre le principe alphabétique. Ce déficit se répercute dans la
mise en place d’une procédure de décodage permettant l’identification des mots
écrits. Cette procédure appelée très généralement médiation phonologique consiste
à convertir les lettres -ou groupes de lettres- des mots (les graphèmes) en leur son
correspondant (le phonème). L’image sonore ainsi activée permet de déterminer de
quel mot il s’agit et par conséquent de l’identifier. Cette procédure s’automatise au
cours de l’apprentissage de la lecture et permet l’élaboration d’une autre procédure
de lecture qui signe la lecture experte. Cette deuxième procédure dite

6
orthographique permet d’identifier directement un mot écrit à partir de l’analyse de sa
structure orthographique. Chez le dyslexique la médiation phonologique ne
s’automatise pas et le contraint, soit à un décodage laborieux, soit à un recours à
des stratégies de lecture qui utilisent des indices de formes globales des mots, ce qui
rend la lecture peu précise.
Toutefois, la langue française écrite n’encode pas seulement les unités
phonémiques, mais également –dans une moindre mesure- les unités
morphémiques.
Le niveau morphologique d’une langue permet de distinguer les mots
morphologiquement simples des mots morphologiquement complexes, que nous
appellerons par la suite mots complexes. Ces derniers sont composés d’au moins
deux morphèmes, définis traditionnellement comme la plus petite unité de sens de la
langue (Gardes-Tarmine, 1990). Ainsi, le mot « amoureux » se compose des deux
morphèmes amour- et -eux. Il existe plusieurs types de mots complexes, les mots
fléchis et les mots dérivés. Les mots ou formes fléchis sont constitués d’un radical -
ou base- et d’un ou plusieurs affixes flexionnels (exemple : boulangèr-e-s) qui
marquent (en français) le genre et le nombre des noms ou le temps et la personne
des verbes. Les mots dérivés comportent des affixes tels que le préfixe « re » dans le
mot « re-lire » et le suffixe « eur » dans le mot « dans-eur ». Plusieurs critères
linguistiques permettent de distinguer les suffixes flexionnels des affixes
dérivationnels, le principal étant que les suffixes flexionnels, mais pas
systématiquement les dérivationnels, sont étroitement liés à l’organisation syntaxique
de la phrase ou du syntagme dans lesquels ils sont insérés. Dans MORPHOREM,
seules les connaissances dérivationnelles sont entraînées parce qu’elles participent
au développement des connaissances sémantiques alors que les connaissances
flexionnelles regroupent ce que l’on appelle plus généralement la « grammaire ».
Les unités morphémiques que sont les affixes et les radicaux –ou bases- constituent
des unités de sens qui se rencontrent fréquemment à l’écrit, à l’intérieur de nombreux
mots. Ainsi, par exemple, la base « lait » compose de nombreux mots tels que
laitage, laitier, laiterie, allaiter, allaitement, etc. De la même façon, le suffixe « -ier »
se rencontre dans de nombreux mots tels que poissonnier, pâtissier, cordonnier
bijoutier, etc.
On sait que, chez le lecteur expert, l’analyse morphologique (soit l’extraction et
l’identification des morphèmes composant un mot complexe) est effectuée

7
rapidement et automatiquement. Cette analyse permettrait d’accélérer l’identification
des mots écrits et leur compréhension. On sait également que, au cours de
l’apprentissage de la lecture, la conscience morphologique, c’est-à-dire la capacité à
manipuler les unités morphémiques, se développe et contribue à la maîtrise de la
lecture, tant dans l’identification des mots que de la compréhension (Jorm, Share &
Matthews, 1984).

Une hypothèse de stratégie compensatoire

On peut supposer que le lecteur dyslexique, qui ne peut utiliser adéquatement le

code grapho-phonologique d’un système alphabétique, pourrait néanmoins
s’appuyer sur l’identification des unités de sens que constituent les morphèmes des
mots écrits. Ces morphèmes représentent le code grapho-sémantique d’un système
alphabétique.
En effet, nos travaux antérieurs (Casalis, Mathiot, Bécavin & Colé, 2003 ; Casalis,
Colé & Sopo, 2004) ont montré que les dyslexiques obtiennent des scores en
analyse morphologique nettement supérieurs à ceux obtenus en analyse
phonologique. En outre, les connaissances morphologiques dont ils font preuve ne
sont pas strictement contraintes par leur déficit phonologique. Tout se passe donc
comme s’ils avaient pu compenser leurs déficits dans les traitements formels
(phonologiques) par un développement sémantique leur permettant d’identifier et de
manipuler assez facilement les unités morphémiques. Il faut toutefois souligner que
les connaissances morphologiques dont ils font preuve peuvent présenter un certain
retard si l’on considère leur âge chronologique. Néanmoins, il existe un véritable
décalage entre leurs compétences et connaissances dans le domaine phonologique
et dans le domaine morphologique -alors même que ces deux domaines sont très
reliés dans le développement normal- (Casalis & Louis-Alexandre, 2000).
L’objectif de MORPHOREM est de proposer une sensibilisation aux unités
morphologiques, par le biais d’un entraînement systématiquement réalisé à l’oral et à
l’écrit, chez des enfants dyslexiques qui ont, par ailleurs, déjà reçu une rééducation
phonologique.
Ainsi, MORPHOREM constitue un outil visant la mise en place de stratégies de
lecture compensatoires s’appuyant sur l’analyse des unités morphémiques des mots
écrits, plus facilement manipulables par les dyslexiques.

8
MORPHOREM s’appuie à la fois sur des recherches qui étudient le développement
des compétences morphologiques des dyslexiques (cf. plus haut), leur utilisation en
situation de lecture (Casalis, Mathiot, Becavin & Colé, 2006) et sur une vaste étude
d’entraînement que nous avons menée (Casalis & Colé, 2005).
Il s’agit d’une étude conduite avec plus de 80 collégiens présentant une dyslexie
résistante au traitement. Les élèves présentant une dyslexie étaient scolarisés en
classe de cinquième. Ils ont pu bénéficier d’un programme de 16 semaines
d’entraînement morphologique, à raison de deux demi-heures par semaine. Les
entraînements étaient menés en petits groupes de 4 élèves. Différentes évaluations
ont été réalisées avant et après l’entraînement, ce qui a permis d’évaluer les progrès.
En outre, l’évolution des élèves entraînés a été comparée à celle d’un groupe ayant
reçu un soutien scolaire non spécifiquement axé sur la morphologie. À l’issue de
l’entraînement, les scores en conscience morphologique (capacité à manipuler les
unités morphémiques) avaient progressé de façon nettement plus marquée dans le
groupe entraîné. En outre, nous avons également mis en évidence des effets
bénéfiques de l’entraînement sur différentes mesures : fluidité en lecture,
compréhension.

MORPHOREM peut t-il s’adresser à des enfants présentant des difficultés ne

relevant pas de la dyslexie ?

MORPHOREM est conçu comme un outil de remédiation approprié pour des élèves
qui ont déjà reçu une rééducation visant à acquérir les outils fondamentaux pour la
maîtrise du système alphabétique. Il ne peut s’y substituer.
De nombreux enfants rencontrent des difficultés dans l’apprentissage de la lecture,
sans pour autant relever de la dyslexie. Par exemple, certains de ces enfants
présentent des difficultés majeures de compréhension qui perturbent l’apprentissage
de la lecture. Dans ce cas, MORPHOREM ne constitue pas un outil prioritaire. En
effet, pour développer la conscience morphologique, il est nécessaire de maîtriser la
signification des mots à partir desquels on travaille. L’outil est adapté à des élèves
qui présentent un niveau de compréhension suffisant pour pouvoir réaliser les
exercices (CM1).

9
Références
Casalis, S., Colé, P., (2005). L’entraînement à l’analyse morphologique chez des
collégiens dyslexiques. Les Entretiens d’Orthophonie, Entretiens Bichat Paris, 23-24
sept.
Casalis, S., Colé, P., Mathiot, E (2006). La reconnaissance de mots
morphologiquement complexes chez les dyslexiques. Rééducation orthophonique,
225, 111-128.
Casalis, S., Colé, P. Sopo, D., (2004). Morphological awareness in developmental
dyslexia. Annals of Dyslexia vol 54(1), 114-138.
Casalis, S. Mattiot, E., Becavin, A.S., Colé, P. (2003). Conscience morphologique
chez des lecteurs tout venant et en difficultés. Silexicales, vol 3.57-66.
Casalis, S., Colé, P. & Royer, C. (2003).Traitement morphologique et dyslexie : une
stratégie compensatoire pour les dyslexiques ? Glossa, 85, 4-17.
Casalis, S., Louis Alexandre, MF (2000). Morphological analysis, phonological
analysis and learning to read French. Reading and writing, vol 12, 303-335.
Elbro, C., & Arnbak, E. (1996). The role of morpheme recognition and morphological
awareness in dyslexia. Annals of Dyslexia, 46, 209-240.
Expertise collective INSERM (2007). Dyslexie, dysorthographie, dyscalculia. Bilan
des données scientifiques. Paris : INSERM.
Jorm, AF, Share, D, Matthews, R (1984). Phonological reconding skill and learning to
read: a longitudinal study. Applied Psycholinguistics, 5, 201-207.
Liberman, IY, Mann, V, & Werfelman (1982). Children’s memory for recurring
linguistic and non linguistic material in relation to reading ability. Cortex, 18, 367-375.
Mann, V. & Liberman, IY (1984). Phonological awareness and verbal short term
memory: can they presage early reading problems? Journal of Learning Disabilities,
17, 592-599.
Observatoire National de la Lecture (1998). Apprendre à lire. Paris : Odile Jacob.
Scientific Studies of Reading (1997). Special Issue : Components of Effective
Reading Instruction, Vol1, N 3.
Moats, L, & Foorman, B. Introduction to Special Issue of SSR: Components of
Effective Reading Instruction187-190
Scanlon, D, & Vellutino, F . A Comparison of the Instructional Backgrounds and
Cognitive Profiles of Poor, Average, and Good Readers Who Were Initially Identified
as At Risk for Reading Failure, 191-216.

10
Torgesen, J., Wagner, R., & Rashotte, C. .Prevention and Remediation of Severe
Reading Disabilities: Keeping the End in Mind, 217- 234.
Olson, R, Wise, B, Ring, J, Johnson, M. Computer-Based Remedial Training in
Phoneme Awareness and Phonological Decoding: Effects on the Posttraining
Development of Word Recognition, 235- 254
Foorman, B, Francis, D., Mehta, P, Schatschneider, C., Fletcher, J. Early
Interventions for Children With Reading Disabilities, 255-276.

11