DEFINITIONS

ONU : « Les personnes handicapées comprennent celles qui ont des incapacités physiques,
mentales, intellectuelles ou sensorielles à long terme, qui, en interaction avec diverses barrières,
peuvent empêcher leur pleine et effective participation à la société sur la base de l’égalité avec les
autres. »

Banque Mondiale : « Le handicap résulte non seulement d’une déficience ou d’une limitation
fonctionnelle, mais aussi de l’inadéquation des structures et services dans la société qui empêchent
les personnes de participer pleinement à la vie économique et sociale. »

OMS : « Le handicap est un terme générique qui désigne les déficiences, les limitations d’activité
et les restrictions de participation d’une personne. Le handicap résulte de l’interaction entre
l’individu et les facteurs environnementaux. »

CIF (Classification Internationale du Fonctionnement, OMS, 2001)

Structures et fonctions Activité Participation

correspond aux fonctions correspond à l’exécution d’une correspond à l’implication d’une

physiologiques des systèmes tâche ou d’une action par une personne dans une situation de la
organiques. Les déficiences personne. Les limites d’activités vie réelle. Les restrictions de la
désignent des problèmes dans désignent les difficultés qu’une participation désignent les
la fonction organique ou la personne rencontre dans leur problèmes qu’une personne peut
structure anatomique, tels exécution. rencontrer dans son implication
qu’un écart ou une perte dans une situation de la vie
importante réelle (sociale, scolaire,
professionnelle, familiale).
 Facteurs environnementaux Facteurs personnels

comprennent les environnements physique, fait référence aux facteurs propres à l’individu
sanitaire , social et attitudinal dans lesquels les comme son identité, sa personnalité, éducation
personnes vivent et mènent leur vie. etc.

Ex 1
Anna , Sara et Pablo ont été diagnostiqués avec le syndrome de Down (Trisomie 21). Pablo, né en
1974, il avait sept ans lorsqu’il a été diagnostiqué avec le syndrome de Down, alors qu’il
avait appris à lire à l’âge de quatre ans. Aujourd’hui, en plus d’être un acteur espagnol célèbre, il
travaille comme enseignant. . Anna, sept ans, a passé les trois premières années de sa vie dans un
orphelinat avant d’être adoptée par une famille américaine. Elle fréquente l’école locale avec
ses amis. Sara a trois mois et est née avec un syndrome d’alcoolisme fœtal. Elle a été abandonnée à
la naissance par sa mère et sa famille ne veut pas prendre soin d’elle.(UNICEF , 2014)
Question 1: En prenant en considération la définition du handicap : Anna, Sara et Pablo ont-
ils le même handicap ?
Question 2: Pensez à Anna , Sara et Pablo. Quelles sont les différences probables entre eux
si l’on considère les fonctions du corps, les structures anatomiques, les activités et la
participation, ainsi que les facteurs environnementaux ?
Listez trois caractéristiques pour chaque personne.
Réponse :
Question 1 : Ont-ils le même handicap ?
Non, Anna, Sara et Pablo n’ont pas le même handicap, ni le même degré de handicap. même s’ils
ont tous un syndrome de Down (trisomie 21).
Le handicap ne se réduit pas au diagnostic médical. Il résulte de l’interaction entre :
 les fonctions et structures du corps,
 les limitations d’activités,
 les restrictions de participation,
 et les facteurs environnementaux (famille, école, société, soins, etc.).
leur degré de handicap est différent, car le handicap dépend :
 de la sévérité des atteintes fonctionnelles,
 du niveau d’autonomie,
  et de l’environnement social, familial et éducatif.

Ainsi :
 Pablo présente une trisomie 21 mais avec une autonomie, une participation sociale et
professionnelle élevées.
 Anna a une trisomie 21 mais son développement est influencé par une adoption tardive et
son environnement scolaire et familial actuel.
 Sara une trisomie 21 avec un syndrome d’alcoolisme fœtal, associé à une grande
vulnérabilité biologique et sociale.
Ils n’ont donc ni le même type de handicap, ni le même degré, ni les mêmes conséquences
fonctionnelles et sociales.
Question 2 : Différences probables selon la CIF
1. Pablo- Handicap léger
 Fonctions du corps / structures anatomiques
 Trisomie 21 avec capacités cognitives préservées ou compensées
 Bon développement du langage et des fonctions intellectuelles
 Autonomie fonctionnelle élevée
 Activités et participation
 Capacité à lire, enseigner et jouer la comédie
 Participation professionnelle et sociale active
 Autonomie dans la vie quotidienne
 Facteurs environnementaux
 Environnement familial et social soutenant
 Accès à l’éducation et à l’inclusion professionnelle
 Regard social positif et valorisant
2. Anna – Handicap modéré
 Fonctions du corps / structures anatomiques
 Trisomie 21 avec possible retard cognitif modéré
 Développement influencé par une carence affective précoce
 Capacités d’apprentissage présentes
 Activités et participation
 Fréquentation d’une école ordinaire
  Interaction avec des pairs du même âge
 Participation sociale en développement
 Facteurs environnementaux
 Adoption par une famille stable et soutenante
 Accès à l’école et aux soins
 Environnement favorable à l’inclusion
3. Sara – Handicap sévère
 Fonctions du corps / structures anatomiques
 Syndrome d’alcoolisme fœtal avec atteinte neurologique possible
 Retard du développement psychomoteur
 Troubles cognitifs et comportementaux potentiels
 Activités et participation
 Nourrisson totalement dépendant
 Limitations sévères potentielles dans le développement futur
 Risque élevé de restrictions de participation à long terme
 Facteurs environnementaux
 Abandon à la naissance
 Absence de soutien familial
 Environnement très défavorable au développement
Conclusion
Le handicap est une réalité dynamique et contextuelle, et non une simple étiquette médicale.
Les trajectoires de vie d’Anna, Sara et Pablo illustrent clairement le rôle déterminant de
l’environnement, de l’accès aux soins, à l’éducation et au soutien social.
Les principaux modèles : médical, social, bio-psycho-social.

a) Modèle médical b) Modèle social c) Modèle bio-psycho-social

(intégré)
Né au XIXe siècle avec l’essor Émerge dans les années 1970
de la médecine moderne. avec les Disability Studies et les
Le handicap est vu comme une mouvements militants pour les Inspiré du modèle CIF (OMS,
anomalie individuelle : un droits des personnes 2001).
problème biologique ou handicapées (M. Oliver, C. Intègre biologie, psychologie et
physiologique à corriger. Barnes). environnement social :
Le handicap n’est pas dans approche holistique.
traitement, réadaptation, l’individu, mais dans la société Permet de combiner l’intérêt
réparation ou compensation du qui crée des barrières. pour la santé, le vécu subjectif
corps ou de la fonction et les conditions sociales
défaillante. L’objectif est l’inclusion d’inclusion.
sociale, la modification de
Approche centrée sur le déficit, l’environnement et des Prend en compte la personne
souvent ignorante des contextes pratiques. entière et son environnement.
sociaux et psychologiques.
La personne est sujette de droits Favorise des interventions
Réduction de la personne à sa plutôt qu’objet de soin ou de multidimensionnelles
déficience. charité. (médicales, éducatives,
Ignorance du rôle des obstacles sociales).
environnementaux et sociaux. Peut sous-estimer la souffrance
Peut générer stigmatisation et liée à la déficience physique ou Complexité de mise en œuvre.
exclusion. cognitive.
Moins centré sur les soins Nécessite coordination entre
médicaux nécessaires. plusieurs secteurs : santé,
éducation, social.

EXEMPLE EXERCICE
À partir des situations que vous avez analysées avec la CIF, appliquez maintenant les trois modèles
du handicap pour mieux comprendre les causes et les facteurs influençant chaque situation.
Questions
1. Modèle médical : Quelle est la cause du handicap selon la santé ou la déficience de la personne ?
2. Modèle social : Quels obstacles dans l’environnement empêchent la personne de participer
pleinement ?
3. Modèle biopsychosocial : Comment la santé, l’environnement et les caractéristiques personnelles
interagissent-elles pour créer le handicap ?

Axe 2 – Les types de handicap

1. Troubles du neurodéveloppement (TSA, TDAH, troubles spécifiques des apprentissages,TCL).
2 Handicap intellectuel.
3 Handicap sensoriel : déficience visuelle, surdité, troubles auditifs.
4. Handicap moteur.
5. Handicap psychique.

Le trouble du spectre autistique / AUTISME

Aspects cliniques

1- Definition
Le trouble du spectre de l'autisme (TSA) est un trouble neurodéveloppemental courant, défini par
des déficits dans les compétences sociales et de communication, ainsi que par la présence de
comportements, d'intérêts ou d'activités restreints, répétitifs et stéréotypés (Association américaine
de psychiatrie [APA], 2013).
la prévalence actuelle du TSA est estimée à 1 enfant sur 68 aux États-Unis (Centers for Disease
Control and Prevention [CDC], 2014)/augmentée pourquoi ?

2- Critères diagnostiques selon DSM 5

Pour poser un diagnostic de TSA, il faut remplir les critères suivants :
A. Déficits persistants de la communication et des interactions sociales Ceux-ci peuvent se
manifester par les éléments suivants,
1. Déficits de la réciprocité sociale ou émotionnelle allant, par exemple, d’anomalies de l’approche
sociale et d’une incapacité à la conversation bidirectionnelle normale, à des difficultés à partager
les intérêts, les émotions et les affects, jusqu’à une incapacité à initier des interactions sociales ou à
y répondre.
2. Déficits des comportements de communication non verbaux utilisés au cours des interactions
sociales allant, par exemple, d’une intégration défectueuse entre la communication verbale et non
verbale, à des anomalies du contact visuel et du langage du corps, à des déficits dans la
compréhension et l’utilisation des gestes, jusqu’à une absence totale d’expressions faciales et de
communication non verbale.
3. Déficits du développement, du maintien et de la compréhension des relations allant, par
exemple, de difficultés à ajuster le comportement à des contextes sociaux variés, à des difficultés
à partager des jeux imaginatifs ou à se faire des amis, jusqu’à l’absence d’intérêt pour les pairs
B. Caractère restreint et répétitif des comportements, des intérêts ou des activités, comme en
témoignent au moins deux des éléments suivants, soit au cours de la période actuelle, soit dans
les antécédents
1. Caractère stéréotypé ou répétitif des mouvements, de l’utilisation des objets ou du langage
2. Intolérance au changement, adhésion inflexible à des routines ou à des modes comportementaux
verbaux ou non verbaux ritualisés
3. Intérêts extrêmement restreints et fixes, anormaux soit dans leur intensité, soit dans leur but (p.
ex. : attachement à des objets insolites ou préoccupations à propos de ce type d’objets, intérêts
excessivement circonscrits ou persévérants).
4. Hyper ou hyperréactivité aux stimulations sensorielles ou intérêt inhabituel pour les aspects
sensoriels de l’environnement (p. ex. : indifférence apparente à la douleur ou à la température,
réactions négatives à des sons ou à des textures spécifiques, actions de flairer ou de toucher
excessivement les objets, fascination visuelle pour les lumières ou les mouvements).
C .Les symptômes doivent apparaître au cours des premières années de vie, même s'ils peuvent ne
pas être pleinement manifestés jusqu'à ce que les exigences sociales dépassent les capacités
D. Les symptômes doivent provoquer des perturbations cliniquement significatives dans les
domaines social, scolaire, professionnel ou d'autres domaines de fonctionnement
[Link] symptômes ne doivent pas être mieux expliqués par un diagnostic de déficience
intellectuelle (trouble du développement intellectuel) ou un trouble global du développement

3-Diagnostic différentiel:Troubles interférés et accompagnés

Troubles interférés Troubles accompagnés

Déficience intellectuelle Déficience intellectuelle

la schizophrénie infantile et les Troubles anxieux
psychopathologies psychotiques
Troubles graves du comportement
Mutisme sélectif
Trouble de development du language Tda/h
Dysphasie Retard moteur، hypotonie
Trouble de la communication sociale Déficit sensoriel
Trouble oppositionnel avec provocation
Dyspraxie
TOC
Troubles de l’humeur
Tda/h
Les TSA (difficulté )
Dépression infantile
Surdité Syndromes de Rett
Cécité Syndrome de L’x fragile (retard mental )
Le syndrome de West (encéphalopathie
epileptogene )
Troubles du langage
Trouble dépressif
Épilepsie
Troubles du sommeil
Troubles alimentaires
Hypothèses étiologiques

Facteurs environnementaux

Facteurs génétiques
Facteurs neurobiologiques
 Facteurs environnementaux

Facteur de risque psycho-organique Agents chimiques toxiques (le benzine )

facteurs
Stérilité, avortement, anté-conceptionnels
dépression

Contamination par des agents infectieux Une prématurité , une post-maturité

(virus deFacteurs
la rubéole …)anténatales et périnatales

Facteurs postnatales
Infections postnatales par le virus de Négligences affectives et éducatives
l’herpes , de rougeole ou des oreillons précoces
 Facteurs génétiques
(bertrand jordan 2012)

ETUDES FAMILIALES ETUDES DE JUMEAUX ETUDES DE BIOLOGIE

MOLECULAIES
Fratrie 2-5% Jumeaux monozygotes 77% Gènes candidats susceptibles 7,
Parents 0.18% Jumeaux dizygotes 31% 11, 15,et x
Pathologies associées x fragile ,
syndrome de Rett

Facteurs neurobiologiques
Anomalies cérébrales Anomalies cérébrales Anomalies biochimiques
morphologiques anatomiques et fonctionnelles

Augmentation de la sérotonine
Augmentation du périmètre Lobe temporal plaquettaire
crânien (langage ,émotions ) Élévation significative de l’
Anomalies de volume de la Lobe frontal (programmation de adrénaline et de la
substance blanche et de la l’action noradrénaline dans le plasma
substance grise et d’anomalies Cervelet (contrôle et régulations des autistes
temporales sensorielles)

Le TSA :Aspects neuropsychologiques

Déficits neuropsychologiques
DéficitsD

tro

défic
Déficits de théorie de l’esprit
Définition :capacité à comprendre et à attribuer des états mentaux (intentions, croyances, désirs) à
soi-même et aux autres.
Le déficit : Difficulté à prédire et interpréter les comportements des autres, ce qui complique les
interactions sociales. difficultés à exprimer et à comprendre ses propres émotions , et à lire les
émotions des autres ce qui explique les symptômes socio-émotionnels présents dans l’autisme .

Déficits de cohérence centrale

Définition : Tendance à se focaliser sur les détails plutôt que sur la vision d'ensemble, entraînant
une difficulté à intégrer les informations contextuelles.
Conséquences : Problèmes pour interpréter des situations sociales ou pour voir les liens globaux
entre différents éléments, surfonctionnement local .

Troubles des fonctions exécutives

Définition : Difficulté à planifier, organiser, et exécuter des tâches complexes, notamment des
comportements nécessitant un contrôle et une flexibilité mentale.
troubles :flexibilité mentale : Problèmes pour s'adapter aux changements, résoudre des problèmes,
ou organiser des actions.

Déficits de reconnaissance des visages

Définition : Difficulté à reconnaître et mémoriser les visages, ce qui peut compliquer les
interactions sociales.
Conséquences : Moindre capacité à identifier et interpréter les émotions des autres.

Le TSA comme un handicap

1. Selon la définition internationale du handicap (OMS, CIF, ONU)
Le handicap n’est pas seulement une déficience médicale, mais le résultat de l’interaction entre une
condition de santé (ici, le TSA) et l’environnement social.
Une personne avec TSA peut avoir des compétences cognitives ou sensorielles intactes, mais si
l’environnement ne s’adapte pas (école, emploi, société), cela crée une situation de handicap.
2. Limitations dans la vie quotidienne
Difficultés à comprendre les codes sociaux implicites, à maintenir une conversation, à créer ou
maintenir des relations.
Hypersensibilités sensorielles (bruits, lumières, textures) qui rendent certains environnements
difficiles.
Besoin de routines, difficulté avec les changements imprévus.

3. Impact sur l’autonomie et l’intégration sociale

Pour certains profils, l’accès à l’école, au travail, aux loisirs et aux relations peut être limité.
Beaucoup nécessitent des aides spécialisées (orthophonie, ergothérapie, accompagnement éducatif)
pour compenser ces difficultés.
4. Reconnaissance juridique et sociale
Dans de nombreux pays (dont le Maroc, via la loi-cadre 97.13 relative à la protection et à la
promotion des droits des personnes en situation de handicap), le TSA est reconnu comme un
handicap neurodéveloppemental.
Cela ouvre des droits : allocations, aménagements scolaires, accès prioritaire aux soins et à
l’éducation.

Méthodes d’évaluation clinique et neuropsychologique

1- Méthodes d’évaluation clinique

Dépistage : M-CHAT - Le SCQ (Social Communication Questionnaire) - L’ADT (Autisme
Discriminative Tool) - L’échelle PDD-MRS
Diagnostic : CARS – ADI-R -ADOS
Evaluation : ECA-r- EFC,EC2R, -PEP,BECS- Échelle d’imitation -Vinland, Lovas , ABLLS-r, VB-
Mapp- Échelle d’Adaptation Sociale pour Enfant
2- L’évaluation neuropsychologique dans le TSA
DOMAINE OUTILS DE MESURE
Langage et communication L’ECSP (Échelle de communication sociale
précoce ; Guidetti et
Tourrette, 1992)
Le test des habiletés pragmatiques (Test of
Pragmatic Skills ; Shulman,
1985)
L’EVALEO 6-15 ans (Launay, Maeder, Roustut
et Touzin, 2018)
Le PELEA (Protocole d’évaluation du langage
élaboré de l’adolescent
Le cars

Le fonctionnement intellectuel Les matrices progressives de Raven

Le KABC-II (Kaufman Assessment Battery
for Children ; Kaufman et
Kaufman, 2008)
Le WISC non verbal (WNV ; Wechsler et
Naglieri, 2009)
Les EDEI-R (Échelles différentielles
d’efficience intellectuelle révisées ;
Perron-Borelli, 1996)
Le fonctionnement sensoriel Le Profil Sensoriel (Dunn, 2010 ; pour les
3-10 ans)
Le PSP-R (Profil sensoriel et perceptif révisé ;
Olga Bogdashina, 2013)
L’ESAA (Évaluation de la symptomatologie
sensorielle des personnes
adultes avec autisme ; Claire Degenne-
Richard, 2019

Le fonctionnement psychomoteur Le Brunet-Lézine (BLR, Échelle de

développement psychomoteur de
la première enfance ; Brunet et Lezine, 2001
ECAR

Le fonctionnement comportemental et de Les échelles de la CARS et de l’ADOS-2

stéréotypies EC2R

L’attention la Tea-CH (Test of Everyday Attention for

Children TEA-Ch ; Manly, Robertson, Anderson
et Mimmo-Smith, 2006 ; de 6 ans à 12 ans et 11
mois) ;
la KITAP (Test informatisé d’évaluation de
l’attention enfants ; Zimmermann, Gondan et
Fimm, 1994 ; adaptation française par Michel
Leclercq)
ECAR

La mémoire La nepsy II (mémoire des visages )

Le WRAML (wide range assement of memory
and learning )
le CMS (children’s memory scale
ECAR

Le fonctionnement exécutif (FEE batterie d’évaluation des fonctions

exécutives destinée aux enfants ; Fournet, Le
Gall, Roulin,
BRIEF (Inventaire d’évaluation comportementale
des fonctions exécutives
la CHEXI (Child Executive Function Inventory ;
Thorell et Nyberg, 2008 ; étalonné en français
chez des enfants belges de 5-6 ans

La théorie d’esprit et la mentalisation La BaTTE (Batterie de tâches de théorie de

l’esprit ; Nader-Grosbois
 et Houssa, 2016 ;
ToM-15 (Desgranges et Laisné, 2012)
Les questionnaires TOM-i (Inventaire en théorie
de l’esprit ; Houssa,
Mazzone et Nader- Grosbois, 2014
Le test des faux pas (FPT ; Baron-Cohen,
O’riordan et al., 1999)
la NEPSY-II,

Le fonctionnement émotionnel et socio- Le questionnaire d’empathie (EQ ; Baron-

émotionnel Cohen et Wheelwright, 2004)
LEAS (Échelle de niveaux de conscience
émotionnelle, version française de la Levels of
Emotional Awareness Scale de Lane et al.,
(1990) par Berthoz
et Ouhayoun)
La BECS (Batterie d’évaluation cognitive et
socioémotionnelle ; Adrien,
2007)
Le cars

Le fonctionnement éducatif et scolaire Le PEP-3 (Psycho-Educatif Profil, 3ᵉ édition ;

Schopler et al., 2004)
BMT-i (Batterie modulable de tests ; Billard,
Mirassou et Touzin, 2019) pour les enfants
de 4 à 11 ans. L’EDA et le BMT-i
(informatisé) comportent des épreuves de
décodage et de lecture, de dictée
de lettres, de graphisme et de mathématiques.
La Mullen Scale of Early Learning (MSEL)
est destinée aux enfants
d’un âge de développement compris entre 0 et 5
ans et 8 mois.

La prise en charge psychologique

Le psychologue

La prise en charge La prise en charge des La prise en charge La prise en charge

psycho-éducative de parents psychologique neuropsychologique
 l’enfant

La prise en charge de l’enfant

Programmes d’intervention à référence comportementale : Méthode ABA
Programmes d’intervention à référence développementale : Méthode TEACCH, Denver
Interventions focalisés sur la communication : The picture exchange communication system PECS
Interventions focalisés sur les compétences sociales : Le programme freinds play - Programme
scenario social

Interventions focalisés sur l’intégration sensorielle : thérapies d’intégration sensorielle et motrice

Programmes d’intervention précoces : ESDM- TED- WALDEN TOODLER

Le TDA/H

Aspects cliniques du TDA/H

1- Qu’est ce que le TDA-H ?

Trouble déficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H) est un trouble
développemental qui entraine une perturbation du fonctionnement cognitif et comportemental et
s’accompagne de perturbations émotionnelles .
Ce trouble est chronique et responsable d’un retentissement fonctionnel dans la vie
scolaire ,familiale et sociale .
2- Prévalence TDA/H
La prévalence de TDA/H chez les enfants d’âge préscolaire se situe autour de 2% et elle est de 3%
à 5% chez les enfants d’âge scolaire (DuPaul et Kern, 2011).
L’American Psychiatric Association établit sa prévalence autour de 5% chez les enfants et à 2, 5%
chez les adultes (APA, 2015).
La prévalence mondiale se situe entre 4, 5% à 5, 5% chez les enfants et de 3, 5% à 4, 5% chez les
adultes (Barkley, 2013).
Chez les jeunes, la prévalence du TDAH est plus élevée chez les garçons: 2G: 1F, 6G: 1F chez les
adultes (APA, 2015).

3- Evolution
Le déficit de l’attention/hyperactivité est décelé chez l'enfant jeune, en général vers 4 ou 5 ans, lors
de l'entrée à l'école.
Ensuite, à l'école primaire, les problèmes de l'enfant se compliquent souvent, il peut devenir
opposant.
À l'adolescence, l’inattention persiste. Pour ce qui est de l'hyperactivité, elle peut, dans une certaine
mesure, sembler s’être atténuée, mais il s’agit plutôt d'un changement dans son mode d’expression
(moins motrice et plus verbale) ou de la mise en place de mécanismes compensatoires.
À l’âge adulte, les échecs répétés dans le domaine professionnel dus aux facteurs d’inattention, au
manque d’organisation ou à l’impulsivité ainsi que les problèmes dans les rapports interpersonnels
entraînent une baisse de l’estime de soi, du découragement ou un désir de fuite qui peuvent peu à
peu conduire à la dépression ou à l’alcoolisme.

4-Aspects Sémiologiques
Le dysfonctionnement attentionnel
Difficulté à rester concentrer sur une tache scolaire ou extrascolaire ,
Distractibilité interne ou externe ,
Oublis fréquents ,
Perte et difficulté à retrouver ses affaires ,
Décroche pendant les conversations , la lecture en classe ,
Commence une tache sans terminer celle qui en cours ,
Faire des fautes .
L’impulsivité
Tendance à agir sans réfléchir :
Comportements irréfléchis avec mise en danger
Difficulté à respecter les règles , les consignes
Agressivité envers ses pairs ou les adultes
Lance des défis
Interromps les autres ,se met au-devant de la scene
Intolérance à la frustration
L’impatience: Incapable d’attendre son tour dans les jeux
Recherche de sensations nouvelles
Impulsivité alimentaire

L’agitation
L’agitation motrice L’agitation psychique

l’impossibilité de tenir en place Moulin à parole :il parle trop,

Bouge en permanence , coure beaucoup , préfère Il pense sans arrêt au moment de se coucher et
manger debout , n’arrive pas à trouver le sommeil .
Attrape et manipule et fais tomber les objets

Les difficultés d’organisation

Difficulté d’initier la tache
Difficulté de percevoir le temps
Difficulté de planifier les taches
Difficulté de ranger
Difficulté de s’adapter en cas de changement
5- Critères diagnostiques
Les critères principaux :
Symptômes: L’inattention , l’impulsivité , l’agitation ou l’hyperactivité , difficultés d’organisation
Symptômes persistants pendant six mois
symptômes interfèrent avec, ou réduisent la qualité du fonctionnement social, scolaire ou
professionnel
symptômes présents dans deux situations ou plus (ex : à la maison, l’école, ou au travail ; avec des
amis ou la famille ; dans d’autres activités)
Les critères d’exclusion
Les symptômes ne surviennent pas exclusivement au cours d’une schizophrénie ou d’un autre
trouble psychotique et ne sont pas mieux expliqués par un autre trouble mental (ex. trouble
thymique, trouble anxieux, trouble dissociatif, trouble de la personnalité, intoxication par une
substance ou sevrage d'une substance)

6- Diagnostic différentiel
Les troubles de comportement
Les troubles anxieux
Les troubles bipolaires
Les troubles d’apprentissage
Intoxication par une substance ou sevrage d’une substance

7- Comorbidités
Trouble Oppositionnel avec Provocation (TOP) et Trouble des Conduites (TC)
Dépression
trouble bipolaire
troubles anxieux
troubles des apprentissages
tics moteurs et syndrome de Gilles de la Tourette
L’impact fonctionnel : Le TDA/H comme Handicap
Estime de soi Impact scolaire Impact familial Impact social
Une mauvaise estime Résultats scolaires Climat familial Exclusion progressive
de soi inferieurs à ceux émotionnellement du groupe
Un soi fragilisé attendus chargé Difficulté à intégrer les
Il sent qu’il s’ecarte de Redoublement d’une Dépression parentale règles de socialisation
la norme classe Désaccord parental Une mauvaise image de
Dépression Désinvestissement Couple fragilisé soi ( indiscipliné, mal
Anxiété scolaire conflits avec la fratrie éduqué )
Difficultés Stress familial Harcèlement
d’apprentissage
Feedback des
enseignants

Évaluation diagnostique du TDA/H

Psychologue clinicien - neuropsychologue Ananmnèse(ou quand depuis combien de temps)
Entretien psychologique
Recueil des informations (école, maison) :
– courriers
– échelles de comportement (Conners, -SNAP )

Neuropsychologue Évaluations neuropsychologiques :

– tests d’attention, évaluation des fonctions
exécutives
– Quotient Intellectuel (QI)

Psychologue clinicien Évaluations de la personnalité :

– dessins
– le Rorschach, le Thematic Apperception Test
de Murray ou sa version enfant, le Children
Apperception Test de Bellak, le Patte noir de
Corman).

L’évaluation neuropsychologique
L’évaluation neuropsychologique permet de
(1) établir le profil cognitif de l' enfant;
(2) dégager les difficultés spécifiques et les fonctions préservées;
(3) jouer un rôle capital sur le plan du diagnostic différentiel;
(4) proposer des pistes de rééducation concrètes et adéquates et
(5) contribuer à l'évaluation des progrès thérapeutiques après traitement.
L’évaluation émotionnelle et affective

L’épreuve L’intérêt
Estime de soi de Coopersmith fournir à la fois des informations sur l’estime de
soi globale et sur des dimensions particulières :
dimension scolaire, sociale, familiale, mesurées
De 12 ans à 66 ans de façon distincte.
L’échelle d’estime de soi de Rosenberg plus utilisée dans le domaine de l’évaluation de
l’estime de soi.

Dessin libre Ces tests nous permettent de décrire le

fonctionnement psychologique du sujet , et de
comprendre l’organisation psychologique de la
Dessin de la famille personne avec tda/h

Rorschach , TAT , CAT

auxiliaires de vie scolaire

Il est possible de faire appel aux auxiliaires de vie scolaire (AVS). Leur rôle consiste à :
· Reformuler les consignes et les objectifs de la leçon pour l'enfant.
· Préparer l'enfant en ciblant les parties importantes de la leçon qui nécessitent une attention
accrue.
· Décomposer les tâches et les exercices en étapes plus simples pour faciliter la planification et la
réussite.
· Aider à réguler les distractions ou les stimuli et à réduire les objets superflus sur le bureau de
l'enfant.
· L'aider à contrôler son impulsivité (techniques "stop and go").
· Vérifier et s'assurer de l'accomplissement de ses tâches.
· L'aider à gérer son temps grâce à un emploi du temps pour la séance ou la journée scolaire.
· Adapter l'organisation des fiches d'exercices et des pauses.
· Adapter ses objectifs d'apprentissage.
· L'encourager et le motiver…
Interventions et aspects thérapeutiques
Traitement médical
psycho éducation
TCC
Interventions psycho-sociales
Programmes informatisés , Entrainements cognitifs et metacognitifs
Les programmes d’entraînement aux habiletés parentales (PEHP)

traitements médicamenteux

Médicaments Fonction Exemples Effets secondaires

Médicaments Stimulent le cerveau et dextroamphétamine, Insomnie, irritabilité,
stimulants (stimulant équilibrent le niveau de méthylphénidate tremblements,
medications) concentration des excitation, anxiété, tics,
substances chimiques perte d'appétit, perte de
dans le cerveau poids, effets sur le
système
cardiovasculaire
(arythmie), toxicité
hépatique,
développement de
symptômes
psychotiques,
comportement
suicidaire, pensées
suicidaires, retard de
croissance

Médicaments non Aident à contrôler les atomoxétine

stimulants (Non- symptômes principaux
stimulant medication)
Risques de suicide Risques de suicide

Antidépresseurs Traitent la dépression Clonidine, Bupropion

(Antidepressants) et l'hypertension
imipramine,
Troubles spécifiques des apprentissages
I- ASPECTS GLOBAUX
Définition: description clinique
Les troubles spécifiques des apprentissages sont des difficultés propres à une tâche cognitive, en
l’occurrence la compréhension du langage écrit, de l’écriture ou de l’arithmétique. Ces
difficultés se manifestent essentiellement à l’école. Elles nuisent aux performances scolaires, mais
elles ne causent pas de difficultés généralisées dans tous les domaines de l’existence comme les
autres troubles neurodéveloppementaux.
Les troubles spécifiques des apprentissages ne sont pas liés non plus à des déficits touchant
l’intelligence. Les enfants qui montrent ces troubles ont des habiletés d’adaptation comparables à
celle d’autres enfants, ce qui facilite le développement d’habiletés compensatoire et la réussite
scolaire.
Selon leDSM-5, les troubles spécifiques des apprentissages touchent de 5 à 15 % des enfants d’âge
scolaire, la grande majorité d’entre eux étant identifiés comme dyslexiques. Ils sont plus fréquents
chez les garçons que chez les filles.

Caractéristiques :
1-Un trouble d’origine supposée neurobiologique
2-Un trouble développemental
3-Un trouble spécifique ( non résulte d’un trouble sensoriel ou moteur , non relié avec des facteurs
extérieurs , non relié avec des atteintes neurologiques , relié avec un domaine scolaire particulier ,et
spécifique à la fonction touchée )
4-La diversité de trouble et la variation symptomatologique
5-Un trouble a des complications sur la vie scolaire et professionnelle
6-Un trouble a des troubles associés (comorbidité )
7-Un handicap (reconnaissance légale)

Les démarches diagnostiques

Repérage ---------Dépistage------------ Diagnostic
Le rôle du neuropsychologue dans le diagnostic et l’évaluation
Bilan psychologique Bilan nueropsychologique

Le bilan du psychologue clinicien a pour Le bilan du neuropsychologue évalue plus

objectif l’appréhension globale et historique du spécialement les fonctions cognitives liées
sujet selon ses dimensions intellectuelle et aux apprentissages du lecture , écriture et
affective ou émotionnelle, tout en envisageant la calcul .
dynamique de leurs inter relations. L’objectif de l’évaluation neuropsychologique
est plus qualitatif que quantitatif puisqu’il
cherche à analyser le fonctionnement cognitif
dans ses aspects dynamiques (mécanismes et
processus en jeu, ressources exploitées,
 stratégies utilisées...).

Diagnostic différentiel et troubles accompagnés

Troubles spécifiques Troubles interférés Troubles associés
Dyslexie Troubles neurocognitifs : TDA/H
Dysgraphie IMC Troubles Anxieux
Dysorthographie AVC Troubles psychosomatiques
Dyscalculie TDA/H Troubles de sommeil
Déficience intellectuelle Troubles de l’humeur
Dyspraxie
Dysphasie
Le TOP
Troubles Anxieux
II- Dyslexies
Procédures d’identification des mots

Voie d’assemblage Voie d’adressage

Voie phonologique Voie lexicale

Requiert la connaissance des règles de Nécessité une prie d’information visuelle

conversion graphophonologique optimale
Sollicite la MT C'est une voie d'accès directe au lexique
Utiliser pour lire : non-mots ,mots réguliers , orthographique interne
mots nouveaux Sollicite la mémoire à long terme
Lecture plus lente Utiliser pour lire : mots irréguliers ; mots déjà
La durée de lecture dépend de la longueur et de connus
la complexité graphophonologique du mot Lecture rapide
Corrélat cérébral : zone de Broca Corrélat cérébral : zone temporale ventrale G
Difficile à lire mots irréguliers (aire de la forme visuelle des mots )
Difficile à lire mots nouveaux ,non mots

Critères diagnostiques

Les difficultés à la lecture doivent être durables

Les performances sont déficitaires
Le QI moyen ou supérieur
Les difficultés ou les performances déficitaires ne sont pas attribuables à un trouble sensoriel ou
moteur ,à des atteintes neurologiques à un retard mental , et non reliés avec des facteurs de
l’environnement ;

Types de dyslexies
Dyslexie phonologique Dyslexie visuo-attentionnelle Dyslexie mixte
Ou linguistique Ou lexicale

% 67 10% % 23
Atteinte de la voie Atteinte de la voie lexicale ou Atteintes mixtes
phonologique ou d’assemblage d’adressage

Comparaison
Dyslexie phonologique dyslexie visuo-attentionnelle

Voie d'assemblage atteinte voie d’adressage atteinte

difficulté avec la lecture des mots par Difficulté à reconnaître les mots fréquents et
phonèmes. irréguliers.
Difficulté à associer les sons aux lettres. Perte de la place pendant la lecture.
Lire les mots de manière globale au lieu de les Difficulté à identifier certains mots visuellement
décoder phonétiquement. similaires.
Lecture lente Omissions fréquentes de lettres.
Conserve parfois une bonne reconnaissance des Saute souvent des lignes pendant la lecture.
mots familiers, mais peine avec les nouveaux Il se concentre sur les compétences
mots. phonologiques.
Difficulté de la mémoire de travail. Il lit des mots réguliers.
Il lit des mots irréguliers. Interventions :
Interventions : Améliorer l'attention visuelle.
Développement de la conscience phonologique. Soutien pour maintenir l'attention pendant la
lecture.
Exercices de correspondance entre sons et
Support visuel pour aider à identifier les mots
lettres.
Entraînement intensif pour automatiser la lecture
des phonèmes.
Soutien de la mémoire de travail..
Enrichissement du vocabulaire.
La dyslexie comme un handicap
La dyslexie n’est pas un déficit intellectuel, mais elle devient un handicap lorsqu’elle empêche
l’apprenant de participer à égalité dans un système scolaire fondé sur la lecture et l’écriture, et
qu'elle nécessite des aménagements pour compenser ces difficultés.

déficit Difficultés persistantes dans la lecture, le

décodage et l’orthographe malgré une
intelligence normale et un enseignement adéquat

Limitation d’activité L’élève dyslexique peut avoir du mal à suivre le

rythme scolaire, prendre des notes, lire des
consignes, réussir les examens, accéder à
l’information

Restriction de participation sociale Risque de décrochage scolaire, perte d’estime de

soi, anxiété, difficultés d’accès à certains
parcours académiques

Facteurs environnementaux L’école et la société reposent fortement sur la

lecture et l’écriture (manuels, examens,
consignes écrites)
Contexte scolaire, familial, social qui crée
obstacles ou soutien Barrières ( examens écrits,
manque d’adaptations)

Facteurs personnelles Caractéristiques propres à la personne qui

influencent son adaptation Motivation, estime de
soi, stratégies d’apprentissage, résilience,
soutien familial

Aménagements pédagogiques pour la dyslexie

1-Motivation et confiance en soi
Partir de ce que l’élève sait faire
Valoriser les réussites et les points forts
L’encourager et lui montrer que vous vous préoccupez de sa réussite
Ne pas le mettre dans une situation où vous savez qu’il échouera
Valoriser les progressions même s’il passe de 4 à 8/20
Bannir les expressions telles que « C’est pourtant pas difficile » « fait un effort » car pour l’élève
dys c’est difficile et des efforts il en fait plus que les autres

2- Toutes les matières

Simplifier les consignes par des phrases courtes et des mots simples, éviter les mots à double sens
Diviser les consignes complexes en sous-étapes
Lire la consigne à voix haute et vérifier auprès de l’élève qu’il l’a bien comprise
Donner des documents écrits en police Arial 14, interligne 1,5, justifiés à gauche uniquement, bien
aérer les paragraphes, faire des phrases courtes (éviter le manuscrit)
Utiliser au maximum des manipulations et des supports visuels (des tableaux, graphiques,
illustrations, films) sauf si l’élève présente des difficultés visuo-spatiales
Mettre en avant par la couleur ou des cadres ce qu’il faut retenir
Etre patient face à sa lenteur
Autoriser la lecture à mi-voix des consignes ou textes en classe
Donner plus de temps pour les évaluations ou alléger les exercices

3- Arabe –français-anglais
Ne pas faire lire l’élève à voix haute devant la classe
Diminuer la quantité et la taille des textes ou livres à lire
Proposer des livres en version audio
Proposer des livres simples mais de son âge pour développer son plaisir de la lecture
Travailler principalement l’oral
Prononcer lentement et distinctement
Utiliser les films, chansons, jeux et débats
4- Matières scientifiques
Vérifier la lecture, la copie et l’utilisation des nombres pouvant s’inverser ou complexes (6/9,
14/41, 95) et des signes (>,<)
Accompagner les consignes de schémas
Lui apprendre à construire des schémas à partir des consignes avant de chercher la solution
Autoriser la calculatrice car les tables de multiplication sont une difficulté pour eux et ils font
beaucoup d’erreur de calcul
Autoriser un raisonnement différent de celui présenté en cours car la logique des dys est différente
mais correcte et originale

Les troubles développementaux du langage

Définition et caractéristiques
Ils sont des déficits du langage de la parole , et de la communication ;
Des troubles développementaux ;
Une déviation développementale persistante dans le développement ou l’utilisation d’un ou
plusieurs domaines du langage et de communication .
le QI est moyen ou supérieur

Ils ne sont pas attribuables à un trouble sensoriel ou moteur ,à des atteintes neurologiques à un
retard mental , et non reliés avec des facteurs de l’environnement ;
La diversité des troubles et la variation symptomatologique
Ils ont des complications sur la vie scolaire et professionnelle
Ils sont associés avec d’autres troubles (comorbidité )
Un handicap (reconnaissance légale)
Classification et catégories
DEFINITION CARACTERISTIQUES
1. Trouble du langage Difficultés persistantes dans Vocabulaire réduit
(Language Disorder) l’acquisition et l’usage du (connaissance limitée des mots)
langage oral Structure grammaticale limitée
Discours limité (difficulté à
construire des phrases
complètes ou logiques)
Difficulté à utiliser le langage
pour exprimer des idées, des
besoins ou pour converser.

2. Trouble phonologique Difficulté à produire Substitutions de sons (« tat » au

(Speech Sound Disorder) correctement les sons de la lieu de « chat »)
parole, entraînant une altération Omissions de sons (« po » au
de l’intelligibilité. lieu de « pot »)
Difficultés motrices de
production non dues à un
trouble moteur comme la
dysarthrie.

3. Trouble de la fluidité verbale Perturbation de la fluidité et du Répétitions de sons ou de

(bégaiement) rythme de la parole, syllabes
inappropriée pour l’âge. Prolongations de sons
Blocages
Mots produits avec tension
physique
Évitement de certains mots ou
situations de communication

4. Trouble de la communication Difficulté à utiliser le langage Difficulté à adapter le langage

sociale (pragmatique) dans les contextes sociaux selon l’interlocuteur ou la
(compréhension et respect des situation (ex. parler trop
règles de communication). formellement à un camarade)
Difficulté à suivre ou
comprendre les implicites,
l’humour, les métaphores
Difficulté à respecter les tours
de parole ou à comprendre les
règles conversationnelles
Les troubles du langage comme un handicap
Une difficulté de langage devient un handicap si elle empêche l’enfant de communiquer
efficacement, de comprendre les consignes, ou de participer aux échanges sociaux et scolaires.
Les troubles du langage et de la communication sont classés comme handicaps car :
1. Ils affectent des fonctions essentielles au développement humain (langage, communication,
socialisation).
2. Ils entraînent des limitations d’activités et de participation dans la vie quotidienne.
3. Ils nécessitent souvent des aménagements et compensations pour assurer l’inclusion et
l’autonomie de la personne.

Besoins et aménagements
Les aménagements visent à :
Compenser les difficultés liées au trouble (comprendre, s’exprimer, participer).
Favoriser la réussite scolaire et sociale.
Permettre une inclusion équitable dans la classe et dans les activités.

Besoins et aménagements pédagogiques (à l’école)

Adaptations de la communication
Parler lentement, avec des phrases courtes et simples.
Vérifier la compréhension régulièrement.
Donner les consignes oralement et par écrit.
Utiliser des pictogrammes, des gestes ou des images pour soutenir le langage.
Éviter les doubles consignes (« prends ton cahier et range ton livre » : fractionner).
Aménagements sociaux et émotionnels
Encourager les pairs à être bienveillants et à aider l’enfant.
Travailler la confiance en soi et la communication non verbale.
Proposer des jeux de rôle pour entraîner les habiletés sociales.
Éviter les situations de moquerie ou d’exposition excessive à l’oral.
Organisation de l’apprentissage
Donner plus de temps pour répondre ou faire un exercice.
Réduire la quantité de texte à lire ou à écrire.
Favoriser les réponses orales si l’expression écrite est difficile.
Éviter de pénaliser les erreurs de formulation quand le contenu est juste.
Permettre l’usage d’outils numériques (tablette, correcteur, synthèse vocale)
Soutien spécialisé
Interventions régulières de l’orthophoniste .
Collaboration entre enseignant, orthophoniste, psychologue, et famille.
Mise en place d’un projet personnalisé de scolarisation (PPS) ou plan d’accompagnement
individualisé (PAI).
Aménagements lors des évaluations
Plus de temps pour comprendre les consignes et répondre.
Possibilité de réponse orale au lieu d’écrite.
Allègement des consignes et du contenu linguistique.
Utilisation d’illustrations pour soutenir la compréhension.
Ne pas évaluer la grammaire ou la prononciation dans les matières non linguistiques.

Aménagements à la maison
Favoriser un environnement calme et structuré pour parler et lire.
Lire ensemble tous les jours, commenter les images, poser des questions simples.
Encourager l’enfant à nommer, raconter, décrire dans un cadre sécurisant.
Limiter les écrans passifs et privilégier les échanges interactifs.

Déficience intellectuelle
handicap intellectuel
1- Définition
Arrêt ou développement incomplet du fonctionnement mental, caractérisé essentiellement par une
altération, durant la période du développement, des facultés qui déterminent le niveau global
d'intelligence, c'est-à-dire des fonctions cognitives, du langage, de la motricité et des capacités
sociales.(OMS)
La déficience intellectuelle est un trouble qui inclut un déficit intellectuel ainsi qu’un déficit du
fonctionnement adaptatif débutant pendant la période développementale (APA,DSM5)
2- Critères diagnostiques
1. Déficits dans les capacités cognitives générales, telles que le raisonnement, la résolution de
problèmes, la planification, la pensée abstraite, le jugement, l’apprentissage académique et
l’apprentissage par expérience ;
2. Déficits dans le fonctionnement adaptatif de la personne selon son âge et son groupe culturel.
Le fonctionnement adaptatif réfère à la capacité d’une personne à répondre aux exigences
d’autonomie et de responsabilité sociale dans un ou plusieurs domaines de la vie quotidienne, tels
que la communication, la participation sociale, le fonctionnement scolaire ou au travail et la vie
communautaire.
Ces limitations entraînent un besoin continu de soutien à l’école, au travail ou à l’indépendance
fonctionnelle ;
3. Tous les symptômes doivent être observés pendant la période développementale.
3-Etiologies
période anté-natale ; Trisomie 21, syndrome de turner , X fragile ; Prader willi
période peri-natale et post natale : Encéphalite, méningite, Empoisonnement ( plomb…),Accident
de la route, maltraitance, Manque important de stimulation, Malnutrition , négligence grave,
Syndrome Down,,,,,,

Développement des personnes présentant une déficience intellectuelle

Des difficultés à plusieurs niveaux
Développement et fonctionnement psychomoteur :
Le profil psychomoteur varie selon la cause de la DI.
· Exemple de la Trisomie 21 :
Des spécificités sont observées :
· Perception et motricité fine : Hypotonie oculomotrice, décodage perceptif lent, habituation lente,
explorations manuelles moins sophistiquées, mimiques faciales plus pauvres.
· Motricité globale : Hypotonie musculaire, retard postural, hypomobilité réduisant l'exploration,
difficultés de structuration spatio-temporelle.
· Conséquences : Ces difficultés psychomotrices influencent négativement le développement
cognitif, les apprentissages et l'autonomie quotidienne.

Fonctions cognitives et exécutives

Des déficits sont observés dans :
· L'attention sélective et soutenue.
· L'inhibition et la flexibilité cognitive.
· La mémoire de travail (surtout verbale).
· La planification et le transfert/généralisation.
Spécificités syndromiques :
X-Fragile : Déficits attentionnels et inhibiteurs majeurs.
Trisomie 21 : Faible mémoire verbale, mais stockage visuo-spatial relativement préservé.
Williams : Mémoire verbale et visuelle préservée, mais déficit visuo-spatial.

Cognition sociale et Théorie de l'Esprit (ToM)

A. ToM-affective
· Les études soutiennent majoritairement un retard plutôt qu'un déficit. Les personnes DI
comprennent les émotions de manière similaire aux personnes typiques de même âge de
développement.
B. ToM-cognitive
· Un déficit clair est identifié ici. Les personnes DI ont des difficultés à comprendre que les autres
peuvent avoir des croyances différentes de la réalité.
C. Résolution de problèmes sociaux
· Un retard est observé plutôt qu'une différence. Les personnes DI utilisent des processus similaires
mais moins efficaces.
Spécificités syndromiques :
Les personnes avec le syndrome de Williams, bien qu'hypersociables, ont des difficultés à
interpréter les dynamiques sociales complexes.

Développement communicatif et langagier

A. Communication précoce (Préverbale)
Retard général, mais aussi des déficits spécifiques.
Déficit en attention conjointe et en contacts oculaires référentiels (explications : cognitives,
motrices, perceptives).
Usage plus important des gestes que des mots.
B. Développement du Langage
Difficultés sur tous les plans : phonologique, lexical, syntaxique, pragmatique.
Spécificités syndromiques :
 Trisomie 21 : Langage expressif > réceptif ; difficultés syntaxiques et pragmatiques.
Williams : Langage relativement préservé, volubile.
X-Fragile : Troubles phonologiques, syntaxiques et pragmatiques ; écholalie.
Angelman : Langage très limité ou absent.
Prader-Willi : Questions répétitives, mais bonne argumentation.
Développement affectif et Attachement
Capacité à développer un attachement sécure, mais risque plus élevé d'attachement désorganisé.
L'attachement précoce est prédictif des relations sociales ultérieures.
Vie affective et sexuelle : Sujet de préoccupation pour les personnes DI, mais souvent entravé par
les craintes et tabous des parents et professionnels.

Développement émotionnel
A. Reconnaissance des émotions
Un déficit est souvent observé, surtout pour les émotions négatives (peur, colère).
Ce déficit tend à s'estomper quand la comparaison se fait avec des enfants typiques de même âge
de développement.
Spécificités syndromiques :
Trisomie 21 : Faiblesse dans la reconnaissance des expressions faciales.
Williams : Facilité particulière et forte empathie.

B. Expression et régulation des émotions

Émotions positives : Expressions parfois moins intenses (Trisomie 21), mais sourires fréquents.
· Émotions négatives : Régulation plus difficile ; répertoire de stratégies de coping limité ;
frustration mal gérée.
Spécificités syndromiques :
· Williams : Nombreuses peurs et anxiété.
· X-Fragile : Émotions envahissantes, anxiété, colères.
En général, les études soutiennent davantage un retard qu'une différence dans la régulation
socioémotionnelle.

Développement social et adaptation sociale

L'adaptation sociale est un point de différence majeur (c'est un critère de diagnostic).
Difficultés sociales liées à : l'égocentrisme, la difficulté à s'exprimer, les attitudes inadaptées, la
surprotection parentale.
Troubles du comportement fréquents (internalisés ou externalisés) et profils spécifiques :
· Trisomie 21 : Moins de troubles que dans d'autres syndromes.
· Angelman : Hyperactivité, agitation, comportements stéréotypés.
· Prader-Willi : Irritabilité, colères, obsessions, compulsions.
· X-Fragile : Anxiété sociale, mauvaise adaptabilité.

L’évaluation diagnostique

WISC— la NEMI- _ Évaluation psychométrique

KABC
WPPSI
les Matrices Progressives de Raven

(Adaptive Behavior ScaleSchool, Second Évaluation le niveau d'adaptation

Edition ou ABS-S :2 ; on mesure le retard dans de nombreux
Adaptive Behavior Assessment System, Second domaines tels que le
Edition ou ABAS-II ; développement physique, la psychomotricité, le
Scale of Independant Behavior-Revised ou SIB- rendement scolaire, la communication ou
R; l’autonomie
Vineland Adaptive Behavior Scale-Second
Edition, ou Vineland-II).

Le rôle du psychologue
Diagnostic : Évaluation des fonctions cognitives - Évaluations des troubles psychologique
Accompgner l’annonce du diagnostic : Réduire l’impact psychologique du bilan étiologique sur
les parents - Guidance parentale
Suivi psychologique : Évaluation psychologique - Intervention psychothérapeutique
Besoins des personnes avec déficience intellectuelle
1. Besoins relatifs au cadre de vie et au logement
2. Besoins liés à leur santé physique
3. Besoins liés à leur santé mentale et leur bien-être psychologique
4. Besoins d’occupations, d’activités liées au travail, à l’emploi et aux loisirs
5. Besoins liés au statut
6. Besoins de connaissance actualisables, d’éducation et d’apprentissages
8. Besoins de structures dans l’espace, le temps et leurs activités
Pour mieux structurer les activités chez ces personnes, il est nécessaire de prévoir des alternances
d’activités et créer des repères spatiaux, temporels.
Elles doivent différencier :– les activités répétitives – variées (habitude – innovation) ;– l’activité –
repos (veille – sommeil) ;– les activités immédiates – différées (court – long terme) ;– le travail – le
loisir (contrainte/liberté ; plein air/intérieur) ;– les jours ouvrables – les congés (commun –
particulier) ;– les jours habituels – les jours de fêtes (ordinaire – extraordinaire).
Concernant la structuration spatiale et l’orientation, elles ont besoin de se repérer dans les espaces
intérieurs et extérieurs (dont le quartier) et de se déplacer pour
accéder aux infrastructures de la communauté.
9. Besoins de vie sociale, de relations interpersonnelles
Ces personnes ont besoin d’avoir des relations sociales et interpersonnelles différenciées (amicales,
amoureuses, professionnelles, ponctuelles, liées à des activités particulières) et réciproques, malgré
leurs difficultés communicatives. Il faut susciter chez ces personnes des habiletés sociales, des
conduites d’accueil, d’aide, d’attention, de coopération dans divers milieux de vie et extérieurs.
10. Besoins liés aux relations affectives et à la sexualité
Ces personnes désirent des relations affectives, amoureuses, intimes, voire des relations de couple
pour partager leur vie. La sexualité est également à encadrer. Ces personnes souhaitent parfois
devenir parents. Dans ce cas , se pose le problème de la procréation d’enfants vu leurs difficultés
intellectuelle, affective, relationnelle et le risque élevé d’incompétence parentale à l’égard des
enfants.
Ces personnes ont des comportements de maternage pour compenser ou transposent leur affection
sur les enfants d’autres personnes ou un animal de compagnie.
11. Besoins d’être respectées et d’être protégées par des droits
Vu les risques importants de négligence et de maltraitance, ces personnes doivent bénéficier de
mesure de prévention et de protection. Elles ont également des droits à la citoyenneté et des droits
légaux.

Handicap sensoriel : déficience surdité, troubles auditifs.

1- Critères diagnostiques et Types de déficience auditive et de surdité
– « profonde », avec une perte supérieure à 91 dB (perception d’avion au décollage, de marteau-
piqueur à moins de 5 mètres, bruit intense de voitures en circulation dense), ne permettant aucune
perception de la parole ;
– « très sévère », se situant entre 71 et 91 dB (perception d’un orchestre, d’une pièce bruyante de
restaurant ou de lieux conviviaux, de cris élevés émis à proximité) ;
– « sévère », se situant entre 56 et 71 dB (perception du bruit d’une salle de classe ou de sport), ne
permettant pas l’acquisition spontanée du langage
– « moyenne », se situant entre 41 et 55 dB (perception d’une réception, d’une voix élevée),
permettant une acquisition spontanée au langage mais avec une articulation altérée ;
– « légère », se situant entre 26 et 40 dB (perception du bruit de fond d’une ville), ayant peu
d’impact sur la perception du langage

Postulats et spécificités à propos du développement des personnes présentant une déficience

auditive
Développement cognitif et processus cognitifs
Développement communicatif et langagier
Développement affectif et attachement
Développement émotionnel
Développement social et Concept de soi

Développement cognitif et processus cognitifs

Intelligence : Considérée comme équivalente à celle des enfants entendants, mais mobilisée via
des processus parfois différents (« différent ne signifie pas déficient »). Hétérogénéité des profils.
· Fonctions exécutives : Souvent affectées (mémoire de travail, inhibition, attention) en lien avec
l'accès réduit au langage et aux expériences précoces.
· Attention : Sensibilité accrue aux distracteurs visuels périphériques, difficultés d'attention
soutenue.
· Stratégies d'apprentissage : Organisation des connaissances et application des stratégies
(métacognition) peuvent différer, impactant la compréhension et la résolution de problèmes.
· Apprentissages scolaires : Difficultés persistantes, notamment en lecture/écriture et sciences. Les
retards sont plus liés à l'accessibilité réduite aux apprentissages via le langage qu'à des déficits
cognitifs intrinsèques.
Développement communicatif et langagier
Population hétérogène : Impact majeur du statut auditif des parents (sourds/entendants) et de
l'âge d'apparition de la surdité.
Communication précoce : Retards dans le babillage, le jeu symbolique.
Langage : Difficultés dans toutes les composantes (pragmatique, syntaxe, sémantique,
phonologie).
Lecture/Écriture : Retards importants et persistants. Facteurs clés : vocabulaire, conscience
phonologique, mémoire de travail, méthodes pédagogiques.

Développement affectif et attachement

Le lien d'attachement peut se construire via d'autres canaux (visuel, tactile).
Un attachement sécure est possible et favorisé par une communication de qualité, quel que soit le
mode.
Le traumatisme de l'annonce du diagnostic pour les parents entendants est un facteur de risque pour
les interactions précoces.

Développement émotionnel
Reconnaissance des émotions : Résultats variables selon les études. Des difficultés peuvent
persister, surtout pour les émotions complexes ou dans la modalité auditive.
Expression et régulation : Difficultés à différencier et réguler les émotions négatives. Stratégies
parfois moins efficaces (ex. : approche plutôt qu'évitement).
Compréhension : Explications des émotions plus centrées sur les conséquences que sur les causes
multiples.

Développement social ET Concept de soi

Risque accru de troubles du comportement internalisés et externalisés (agressivité, anxiété,
isolement).
Le mode de communication (signes/oral) influence les interactions sociales et les jeux en groupe.
Facteurs influençant une estime de soi positive :
· Statut auditif des parents (parents sourds = facteur protecteur).
 · Qualité de la communication parent-enfant.
· Type de scolarité (intégration vs ségrégation a des effets différenciés).
· Appartenance à la communauté sourde (facteur protecteur à l'âge adulte).
L'implant cochléaire peut améliorer l'estime de soi chez les adolescents.

[Link] cognitive
· Évaluation : Nécessaire pour éviter un deficit intellectuel secondaire. Utilisation d'outils adaptés
(ex. : échelles sensori-motrices, tests non verbaux comme le SON-R, observation du jeu
symbolique).
· Intervention :
Fonctions exécutives : Entraînement précoce de l'attention, de l'inhibition et de la mémoire de
travail via des tâches nouvelles et stimulantes (éviter la routine).
Stratégies métacognitives : Apprendre à l'enfant à planifier, vérifier et réguler ses apprentissages.
Outils : Jeux et logiciels spécifiques (ex. : pour la mémoire de travail).

Intervention communicative et langagière

Évaluation précoce : Analyse des fonctions et rôles communicatifs (ex. : avec les Échelles
d'Évaluation de la Communication Sociale Précoce).
· Intervention précoce : Stimulation du babillage, de l'imitation, de l'attention conjointe et
introduction de moyens de communication adaptés (signes, LPC).
· Stratégies générales (tout âge) :
· Enrichir le vocabulaire et la syntaxe.
· Entraîner la conversation (tours de parole, clarification).
· Utiliser le questionnement ouvert, l'évocation d'événements passés/futurs, les jeux de rôle.
Encourager l'expression des états mentaux et des émotions.

Méthodes de communication : les choix

Langage oral : Méthode verbo-tonale (utilisation de l'audition résiduelle, vibrateurs, rythme
corporel).
· Aides à la lecture labiale :
Langage Parlé Complété (LPC) / Cued Speech : Code manuel associé à la parole pour lever les
ambiguïtés labiales.
Langue des signes : Langue à part entière, avec sa propre grammaire et syntaxe spatiale. Appren
Communication totale / bimodale : Combinaison de plusieurs méthodes (parole, signes, lecture
labiale, prothèses). Offre une grande flexibilité et permet de communiquer avec le plus grand
nombre.
· Aides techniques :
Appareils auditifs, implants cochléaires, sous-titrage.
· Rôle crucial des parents : Ils sont à la fois apprenants et enseignants. Ils doivent être informés pour
faire un choix éclairé parmi ces méthodes

Intervention émotionnelle, sociale et en cognition sociale

Nécessité : Prévenir les difficultés de régulation émotionnelle et les troubles du comportement
fréquents.
Programmes adaptés (similaires à ceux utilisés pour d'autres troubles).
Formation des professionnels et des parents pour favoriser les conversations sur les émotions et les
états mentaux, quel que soit le mode de communication.
Intervention individualisée selon le profil de l'enfant (signant, implanté, etc.).

Handicap sensoriel : déficience visuelle

Critères diagnostiques
Selon l’OMS (2001), en référence à la Classification Internationale du Fonctionnement, du
handicap et de la santé (CIF), la déficience visuelle se définit en fonction de l’indice d’« acuité
visuelle avec la correction portée ». Cette acuité visuelle (AV) correspond à une mesure de la
perception visuelle des détails, à 40 centimètres pour la mesure de la vision de près et 5 mètres de
distance pour la mesure de la vision de loin (CNSA, 2013)1. Un autre critère considéré, c’est le
champ visuel (CV). Ces critères d’acuité visuelle et de champ visuel servent à référer à cinq
catégories2 allant de la malvoyance ou la basse vision (catégories I et II) à la cécité (III à V)
Types de déficience visuelle
Catégorie OMS Terme courant Exemple d'impact dans la vie
quotidienne (AV ou CV)

I & II Malvoyance / Basse Vision besoin de loupes, de gros

caractères, d'un éclairage fort.
Difficulté à conduire, à
reconnaître les gens de loin.
Peut lire avec aides

III Cécité légère lecture impossible ou très

limitée même avec aides
optiques. Peut se déplacer seul
avec une canne blanche, mais
avec difficulté. Distingue des
formes.

IV Cécité sévère Perception lumineuse ou

perception de mouvement des
mains. Se déplace
principalement avec une canne
blanche ou un chien guide.
Lecture en braille.

V Cécité totale Aucune perception lumineuse.

Déplacement à la canne blanche
ou avec accompagnement.
Communication orale, auditive
ou tactile.

Développement cognitif

Petite enfance et âge préscolaire

Perception fragmentée du monde (auditive, tactile). Difficulté à construire des représentations
globales (intégration successive analytique).
Retards dans l'acquisition de la permanence de l'objet et des relations spatiales.
Enfance et âge scolaire
 Hétérogénéité cognitive : Scores souvent meilleurs aux épreuves verbales qu'aux épreuves de
performance.
Mémoire : Des avantages sont parfois notés dans la mémoire à court terme ou de travail (rappel
auditif, mémoire pour le Braille).
Fatigabilité accrue due aux efforts cognitifs intenses.
Accès limité à l'information, nécessitant des adaptations pédagogiques.

Développement communicatif et langagier

Petite enfance
Interactions précoces affectées par l'absence de contact visuel. L'entourage doit apprendre à décoder
les signes non verbaux spécifiques (mouvements des mains, expressions vocales).
Âge préscolaire et scolaire
Retard initial dans l'acquisition du langage, généralement résorbé vers 3-4 ans.
Similitudes globales avec le développement langagier des enfants voyants, · Rôle crucial du langage
pour symboliser et conceptualiser le monde.

Développement affectif, émotionnel et de l'attachement

Petite enfance
Risques : Surprotection parentale, hypokinésie (passivité) ou hyperkinésie (autostimulation) de
l'enfant.
Reconnaissance des parents par la voix, l'odeur, le toucher.
Difficultés à identifier et imiter les expressions émotionnelles d'autrui.
Âge scolaire
Expressions émotionnelles négatives moins identifiables par autrui

Développement social
Petite enfance et âge préscolaire
Signes ressemblant aux TSA : Pauvreté des compétences sociales et de communication,
comportements répétitifs, écholalie. Ces signes semblent souvent atténués ou réversibles avec l'âge.
· Difficultés à s'engager dans le jeu avec les pairs et à se faire des amis.
Intervention précoce et préscolaire
Information et guidance parentale essentielles.
Stimulation cognitive et langagière : Aide à l'intégration des perceptions parcellaires en
représentations globales. Description verbale précise de l'environnement. Soutien à l'«
alphabétisation émergente ».
Soutien affectif et social : Renforcement des interactions précoces et de l'attachement. Programmes
pour développer la connaissance et la régulation des émotions (ex. : Thinking Emotions Program).
Encouragement aux jeux sociaux avec les pairs pour prévenir l'isolement

Scolarisation
Enseignement spécialisé (type 6 en Belgique) avec plan individualisé, petites classes, choix entre
Braille et caractères agrandis.
Intégration en milieu ordinaire possible avec accompagnement pédagogique (enseignant spécialisé,
adaptations des supports, temps supplémentaire, etc.).
Pédagogie adaptée : Affinement du sens tactile, développement de la spatialité, utilisation de
descriptions verbales, d'expérimentations concrètes et d'analogies.
· Activités parascolaires (psychomotricité, ateliers créatifs, loisirs) cruciales pour l'autonomie et le
développement global.

Accompagnement à l'âge adulte (études supérieures, vie quotidienne)

Accompagnement pédagogique : Adaptation des supports (Braille, agrandissements, audio),
preneurs de notes, tutorat, aménagement des examens.
· Accompagnement à la vie quotidienne : Aides administratives, ménagères, aménagement du
domicile, apprentissage des déplacements, utilisation des aides techniques, accès aux loisirs.
· Sensibilisation de l'entourage (guides, valises pédagogiques) pour faciliter l'inclusion.

le handicap moteur
Définition : Altération durable de la motricité (mouvement, déplacement, gestes). Le handicap
résulte de l'interaction entre cette déficience et un environnement inadapté.
Diagnostic : Il est pluridisciplinaire et évalue :
1. La cause (lésion cérébrale, atteinte musculaire...).
2. Les incapacités (limitations pour marcher, manger, écrire...).
3. L'environnement (barrières ou aides).
Grands Types :
· D'origine CÉRÉBRALE (ex: le cerveau est lésé) :
· Paralysie Cérébrale (IMC) : Trouble du mouvement non évolutif, souvent avec troubles associés
(épilepsie, cognitifs...).
· D'origine NEURO-MUSCULO-SQUELETTIQUE (ex: nerfs, muscles, moelle épinière) :
· Maladies neuromusculaires (Myopathies) : Atteintes progressives des muscles.
· Lésions médullaires (para/tétraplégie) : Suite à un traumatisme de la moelle épinière.
· Maladies des os/articulations.

Développement psychomoteur et corporel

· Expérience corporelle altérée : L'enfant éprouve son corps comme source de difficultés, de
douleur ou d'échec plutôt que comme un instrument d'exploration et de plaisir.
· Dépendance et passivité : La nécessité d'aide pour les gestes de la vie quotidienne peut entraîner
une attitude passive, une moindre initiative et un sentiment d'impuissance apprise.
· Expérience spatiale limitée : Les déplacements autonomes restreints limitent l'exploration de
l'espace, la découverte des propriétés physiques du monde (distance, hauteur, équilibre) et la
construction des repères spatiaux.

Développement cognitif
· Intelligence préservée :
· Accès limité aux expériences concrètes : Les difficultés de manipulation et de déplacement privent
l'enfant d'expériences sensori-motrices riches et variées, qui sont les fondements des apprentissages
ultérieurs. Cela peut entraîner un décalage entre le développement verbal et le développement
opératoire concret.
· Fonctions exécutives : Les contraintes motrices (lenteur, planification des gestes) et la gestion de
la douleur/fatigue peuvent mobiliser une part importante des ressources attentionnelles, au
détriment des capacités de mémoire de travail, d'inhibition et de flexibilité cognitive.

Développement affectif et émotionnel

· Construction identitaire complexe : L'identité est marquée par le corps différent et le statut de
"personne handicapée". Le sentiment de compétence et d'estime de soi peut être fragilisé par les
échecs moteurs répétés et la dépendance.
· Régulation émotionnelle : La frustration liée aux limites physiques, la douleur et la fatigabilité
rendent la régulation des émotions plus difficile. Des manifestations émotionnelles intenses (colère,
opposition) ou au contraire un retrait peuvent être observés.
· Risque de surprotection ou d'exigence excessive : L'attitude des parents, tiraillés entre le désir de
protéger et celui de stimuler l'autonomie, influence fortement le développement affectif et la
confiance en soi.

Développement social et de la Théorie de l'Esprit (ToM)

· Interactions sociales restreintes : La mobilité réduite et la méconnaissance des pairs limitent les
occasions de jeux spontanés et d'interactions horizontales.
· Relations asymétriques : L'enfant est souvent en position de "bénéficiaire" d'aide dans ses
relations avec les adultes et les pairs, ce qui peut entraver le développement d'une réciprocité
égalitaire.
· ToM et empathie : L'expérience de la différence, de la vulnérabilité et du regard d'autrui peut
conduire à une sensibilité et une compréhension précoce des états mentaux des autres. Cependant, le
manque d'expériences sociales partagées peut aussi compliquer la prise de perspective.

Intervention dans les domaines spécifiques

. · Développement corporel et psychomoteur :
· Kinésithérapie et ergothérapie
· Psychomotricité pour travailler l'image du corps, l'expressivité corporelle,
· Développement cognitif et scolaire :
· Adapter les supports et les méthodes : Utiliser l'informatique (clavier, souris adaptée, commande
oculaire), simplifier les consignes, privilégier l'oral pour les évaluations, aménager le temps.
· Compenser le manque d'expériences concrètes : Proposer des manipulations assistées, des visites
virtuelles, des descriptions détaillées, des expériences de substitution.
Intervention dans les domaines spécifiques
· Espace psychologique : Offrir un lieu pour parler du vécu du handicap, de la différence, de la
colère, de la tristesse et pour construire une identité positive.
· Faciliter les interactions sociales : Sensibiliser les pairs, créer des situations de jeu et de
coopération adaptées, favoriser les activités parascolaires inclusives.
· Développer l'autonomie décisionnelle et fonctionnelle : Mettre en place des systèmes qui
permettent à la personne de faire des choix (même infimes) au quotidien, de diriger ses soins, de
prendre des risques calculés.

Scolarisation et intégration
· Parcours personnalisé : De l'intégration en classe ordinaire avec auxiliaire de vie scolaire
(AVS/AESH) et aménagements, à l'orientation en établissement spécialisé (type 4 en France,
intégrant la rééducation), le choix doit se faire en fonction des besoins et du projet de l'élève.
· Accessibilité universelle : Aménagement architectural (rampes, ascenseurs, sanitaires), mais aussi
pédagogique (documents numériques adaptés, logiciels spécifiques).
· Préparation à la vie adulte : Dès l'adolescence, travailler sur l'orientation professionnelle,
l'autonomie dans les transports, la gestion d'un logement adapté et la vie affective.