Dictées et

histoire des arts

M é lanie Pouessel
ressources
numériques

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 Sommaire
Les s é quences
• La d é marche 6
• Le d é roulement des s éances.... 10
• Une proposition d organisation
'
20
• La correction des dict é es 21

Introduction
Leç ons d’orthographe Dict é es histoire des arts
Les formes et les couleurs
1 Distinguer oi , ou , on 27
( Peinture bleue , Kandinsky )

Connaitre les signes de ponctuation La musique ( Le Boléro , Ravel) 36

Le visage ( La Petite Châ telaine ,

É crire « et » ou « est » 45
Claudel)

Le pluriel des noms La Pr éhistoire ( la grotte Chauvet ) 54

M devant m , p , b L' automne ( L'Automne , Arcimboldo ) 63

Écrire oi , oin , ion La jungle ( Le Rêve , Rousseau ) 71

La chambre ( La Chambre à coucher ,

Écrire « à » ou « a » 80
Van Gogh )

Le jour et la nuit ( L' Empire des

8 Écrire s ou ss 89
lumières , Magritte)

Les marques du pluriel L’Antiquit é ( le pont du Gard ) 98

L' hiver ( Chasseurs dans la neige ,

10 Écrire ei , ein , ien 107
Bruegel l'Ancien )

L’école ( La Maî tresse et ses élèves ,

11 Écrire c ou ç 116
Doisneau)

La campagne ( Les Coquelicots

12 Écrire é ou è 125
Monet )

La mythologie ( Ulysse et les sir è nes ,

Accentuer ou non 134
Waterhouse )
Dictée* et histoire de* art* C£2

Le Moyen  ge (Le si è ge du châ teau

4 Écrire « on » ou « ont » 143
de Derval , Le Baud )

Écrire eil, euil, ail, ouil ou eille Le printemps [ Les Quatre Saisons ,
15 152
euille , aille , ouille Vivaldi )

La maison [ La maison d ’Adam ,

16 Accorder les adjectifs 161
Hopper )

Le corps [ L' Homme de Vitruve ,

17 É crire « au » ou « aux » 170
de Vinci )

Les Temps modernes [ Christophe

18 Écrire g ou gu Colomb d ébarque à Hispaniola , 179
de Bry)

La mer et les poissons [ Le Carnaval

19 Écrire g ou ge 188
des animaux , Saint - Sa ë ns )

La famille [ Mes Parents, mes grands -

20 Écrire « son » ou « sont » 197
parents et moi , Kahlo )

21 Écrire c ou qu Le cirque [ Le Cirque , Seurat ) 206

22 É crire « ce » ou « se » Les é motions [ Le Cri , Munch ) 215

23 Former des noms f é minins Les m é tiers (D/7/7/ a Paris , Ocelot ) 224

L' é t é [ Enfants jouant sur la plage

24 Écrire « il/ elle » ou « ils/ elles » 233
Cassatt )

25 Écrire é ou er Le conte [ L'Oiseau de feu , Stravinski ) 242

• Pré sentation de l’application 251

Introduction

La d é marche 6
• Le dé roulement des séances 10
• Une proposition d'organisation 20
• La correction. des dictées 2A

15
 DiciéeA et histoire des ari& ; C£2

La démarche
La d é marche propos é e dans cet ouvrage se veut utile aux enseignants qui sou -
haitent donner un enseignement structur é et explicite de l orthographe , fond é
'

sur une programmation r é flé chie , tout en donnant acc è s à une culture artistique,
elle - m ê me support d ' enrichissement lexical. Les s é quences proposent syst é ma -
tiquement la d é couverte d ’ une œuvre , puis d une notion d ' orthographe. Suivent
'

diff é rentes occasions d ' entrainer ses comp é tences orthographiques, seul, avec le
guidage de l' enseignant - e ou avec le concours de ses camarades . Elles se terminent
par une évaluation positive , donnant de la visibilit é aux r é ussites des élèves et pas
seulement à leurs erreurs.

Pourquoi lier orthographe et histoire des arts ?

Il arrive que , parfois, les textes dict é s dans les classes ne soient pas choisis pour
leur int é r ê t litt é raire ou culturel, mais uniquement pour les contraintes orthogra -
phiques qu ' ils proposent . On peut regretter que ces textes n ' apportent rien de plus
à l' élève que la possibilit é de s' entrainer à é crire sous la dict é e , en respectant les
r è gles apprises . Utiliser des œuvres d ’ art comme fil conducteur permet un ensei -
gnement plus cohé rent et davantage porteur de sens.
Les instructions officielles ( programmes de 2002, de 2012 et de 2016 ) encouragent
la transversalit é et la mise en place de projets interdisciplinaires. Ainsi, dans les
programmes 2016, on peut lire concernant le cycle 2 : « Des projets interdisci -
plinaires sont r é alisé s chaque ann é e du cycle, dont un en lien avec le parcours
d é ducation artistique et culturelle . » ou le cycle 3 : « Tout au long du cycle 3 ,
'

l' histoire des arts contribue à cr é er du lien entre les autres enseignements et met
en valeur leur dimension culturelle . » Proposer à ses élèves des dict é es reprenant
les enseignements r é alis é s lors de s é ances d histoire de l art permet de construire
' '

un pont entre ces disciplines d ' apparence é loign é es.

La fr é quence de l exercice de la dict é e dans de nombreuses classes permet la
'

fr é quentation r é guli è re d ' autres domaines d apprentissage . L' histoire des arts est
'

quant à lui un domaine d ' apprentissage souvent d é laiss é , car consid é r é comme
secondaire . Cr é er un lien entre ces deux domaines parait alors opportun. Cette
m é thode fait d é couvrir aux élè ves une œuvre d art par semaine , ce qui offre une
'

belle ouverture culturelle.

Enfin l observation de l’ œ uvre ou la r é f é rence à son image mentale permet
'

é galement de rendre concrets certains points de langue. Au cours de la dict é e,

l enseignant - e peut demander aux élèves de se rappeler l œuvre : Quand je dis « Des
' '

chasseurs rentrent de la chasse avec leurs chiens », rappelez - vous , y a - t - il un chien

ou plusieurs sur la toile ?

6I
 1rtfr<xliictlon

Enrichir le uocabulaire
En cycle 2 , l’ augmentation du bagage lexical des élèves doit ê tre une priorit é . On
sait que , d ' un élève à l’autre, d ’ â ge é quivalent , le stock de mots peut varier de un à
dix . C ’ est toute la compr é hension qui en est impact é e. Les textes lus et la plupart
des contenus d ’ apprentissage sont rendus inaccessibles pour des élèves au stock
limit é . Les mots poss é d é s par les élèves sont autant de clé s pour r é ussir.
Les œuvres é tudi ées sont l' occasion pour l’ é lève d ’ utiliser son lexique en contexte
et d ’ en augmenter la taille. À chaque œ uvre est associ é un th è me , permettant
d ’ exploiter un champ lexical. Ainsi, l’ observation du tableau L' Empire des lumi è res
de Magritte sera l’ occasion d ’ évoquer le th è me du jour et de la nuit , de la lumi è re
et de l obscurit é. Parmi tous les mots é nonc é s lors de l observation , seuls certains
' '

feront l’ objet d ’ une mé morisation orthographique .

La dé marche propos é e dans cet ouvrage a pour buts conjugué s d ’ augmenter

les bagages lexical, orthographique et culturel des élèves.

Une dict é e diff érencié e

Si la capacit é de m é morisation de certains élèves est plus faible et leur bagage
lexical moindre par rapport à celui d autres élèves , il est n é cessaire de r é duire
'

le nombre de mots à conna î tre pour la dict é e . Ainsi, en fonction de leur groupe
( jaune , vert ou violet ) , certains élèves auront une dizaine de mots à connaitre ,
quand d ’ autres en auront une quarantaine. En revanche, chez tous , on évaluera la
capacit é à marquer les accords ou à distinguer les homophones.
L’ un des partis pris de cette m é thode est de proposer aux élèves des textes de
longueur et de difficult é adapt é es à leurs capacit é s. Un élève en difficult é ou souf -
frant d ’ un trouble des apprentissages n ’ a aucun int é r ê t à é crire une dict é e de dix
lignes qui lui demande un effort de concentration immense et multiplie pour lui les
occasions de se tromper. En revanche , un élève à l’ aise en orthographe appr é ciera
de s’ entrainer sur des textes plus longs. Il parait compliqu é de dicter trois textes
diff é rents à une m ê me classe , d ’ ailleurs, cela serait - il souhaitable ?

Dicter le m ê me texte , en faisant s’ arr ê ter les élèves à diff é rentes é tapes ,
permet à tous de travailler les m ê mes comp é tences , sur la m ê me œ uvre
et à l’ enseignant - e de ne faire qu ’ une seule et mê me dict é e.

Pour certains élèves , il sera n é cessaire d utiliser des dict é es à trous . Ces dict é es
'

leur permettent de se concentrer sur les mots à apprendre ou sur la rè gle ortho -
graphique de la semaine. La dict é e à trous aide par ailleurs à la segmentation en

17
 Dictée* et histoire de* art* C£2

mots, qui peut parfois s ' av é rer encore difficile. En effet , certains élè ves per ç oivent
la dict é e comme un flot continu de sons, dans lequel ils reconnaissent difficilement
les mots qu ' ils ont appris. L' élève é crira par exemple « les colles » omettant à la
fois le sens de la phrase et le fait que le mot « é cole » é tait à apprendre. La dict é e
à trous, en proposant des espaces clairement d é limit é s, leur facilite la t â che .

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Le peintre utilise les couleurs primaires
—H-i NBBB3

le . Am ..... le 4 ’w .-: . et le \ -4-

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mais aussi du . /Ak .-r.. , du .Tna^enru , du -fc
du duJ dul -|
J&vy>£r. . . et du
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Il existe encore bien d autres fa ç ons de s' adapter à chacun de ses élèves .
'

Lenseignant - e peut diff é rencier :

• Avant la dict é e : en conseillant à un élève d apprendre diff é remment [ voir la
'

fiche m é thodologie 2 ) , en le faisant r éviser en classe lors d ' entretiens indivi -

duels , en donnant les mots à apprendre dans une police adapt é e à la dyslexie ,
en donnant une phrase du texte à apprendre en autodict é e , etc .
• Pendant la dict é e : en aidant l' élè ve à se concentrer en dictant prè s de lui
ou en face de lui, en lui posant les questions qu ' on aimerait qu ’il se pose, en
l attendant s’ il est en retard , en lui demandant de se relire ( confusion de lettres
'

ou de sons ) , etc.
• Apr è s la dict ée : en l aidant à se relire, en lui posant des questions ou en
'

entourant au crayon à papier les mots sur lesquels on souhaite qu il revienne ,

'

en lui permettant d ' utiliser ses outils afin de se corriger [ oui , m ê me la liste
de mots ) , etc.

Éualuer pour éuoluer

Les dict é es propos é es dans cette d é marche reposent sur un contrat didactique
fort : on donne tous les moyens aux élèves de r é ussir et à aucun moment on ne
pr é sume des acquis de l' enfant . Pour cette raison, ne sont évalu é s que les mots
qui é taient à apprendre et ceux qui s' é crivent comme ils se prononcent. Un mot
qui n é tait pas donn é à apprendre et pour lequel l' élève aura propos é une é criture
'

correcte du point de vue phon é tique sera corrig é mais ne sera pas sanctionné.

8I
 Introduction
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Exemple : Le mot « salle » n ' a pas é t é donné à apprendre. La proposition faite par
l élève est acceptable sur le plan phon é tique. Le mot est donc corrig é mais l’ erreur
'

n ’ est pas sanctionn é e.

De la mê me fa ç on , le respect des r è gles orthographiques n ’ est exig é qu ' à partir
du moment o ù la le ç on a é t é trait é e en classe. Cela signifie par exemple que les
erreurs d ’ accord du verbe ne seront pas sanctionn é es tant que cette le ç on n ’ aura
pas é t é faite en classe. L’ accord du verbe n ’ é tant abord é que lors de la neuvi è me
s é quence , auparavant , les élèves ne seront évalu é s que sur les mots à connaitre,
les accords dans le GN et les homophones d é j à travaillé s. En revanche, les verbes
seront bien entendu conjugu é s et abord é s en tant que tels en classe lors des dic -
t é es flash. Ils seront par ailleurs corrig é s dans les dict é es quand ils n ’ ont pas é t é
conjugu é s correctement .

Les dict é es évoluent donc tout au long de l’ann é e : si la longueur reste

quasiment identique, la difficult é augmente puisque de plus en plus de
notions sont évalu é es.

Évaluation chiffré e et évaluation positive sont g é n é ralement oppos é es dans l’ esprit

des enseignants ; dans cette m é thode , on tente de concilier les deux . L’ évaluation
par pourcentage est chiffr é e. Elle donne ainsi à l’ élève une certaine visibilit é sur
ses progr è s. L’ obtention d ' une note sur 100 permet aux élèves d ' avoir des r é sul-
tats bien moins d é moralisants qu ' une note sur 20 ou sur 10. En effet , l’ é criture de
chaque mot est consid ér é e. Un élève qui fait 20 erreurs sur une dict é e de 75 mots
n ’ obtient pas 0/ 20 comme avec un syst è me d ' é v à luation classique ( ô ter un point
par erreur ) mais obtient un r é sultat de 73 %. On lui signifie alors qu ’ il a fait des
erreurs , mais qu ’ il a su é crire 73 % des mots de sa dict é e correctement . L’ image
est positive et pour autant ne fausse pas la r é alit é : la notation est juste puisque
proportionnelle au nombre de mots.
Afin que l’ évaluation permette v é ritablement l’ é volution et qu ’ elle soit la plus
transparente possible pour l’ élève, l’ appartenance de l’ élève à un groupe est ame -
né e à changer en fonction de ses progr è s. Un élève obtenant plus de 90 % à la
dict é e qu ’ il vient de faire passera dans le groupe suivant ( sauf s’il est d é j à dans le

19
 Dictée* et histoire de* art* CX2

groupe des experts, auquel cas, il ne bouge pas ) . Un élève qui obtient moins de
80 % passera quant à lui dans le groupe pr é c é dent . Dans ce cas, il est important
de d é dramatiser et de faire comprendre à l' élève que, en fonction de la situation :
• ce changement n ' est que provisoire puisqu ’il n ’ est que le reflet de son manque
de r évision / d ' attention / de relecture cette semaine. Il ne tient qu ' à lui d ' inver -
ser la tendance la fois suivante ;
• le groupe dans lequel il é tait ne lui convenait pas encore mais qu ’ en travaillant
sur un plus petit nombre de mots, il sera plus à m ê me de progresser.

Conseil
Le passage dans le groupe au - dessus peut parfois angoisser l' élève .
Afin que celui - ci se passe en douceur, on peut demander à l’ élève
s' il se sent pr ê t ou s’il pré f è re attendre encore un peu dans son groupe
pour confirmer sa r é ussite .

Le déroulement des s é ances

Chacune des 25 s é quences se compose d ' une s éance de d é couverte d ’ une œuvre
et de cinq s é ances d ’ orthographe et de dict é es de longueur variable. Le d éroule -
ment des s é ances est volontairement r é p é titif : il s’ agit de rassurer les élè ves avec
un cadre bien rigide ( la forme ) afin de leur permettre de se consacrer enti è rement
au propos ( le fond ) .
Le descriptif de ces diff é rentes s é ances est d é taillé ci - apr è s.

S é ance 11 Dé couuerte de l'œuure d'art

Les é tapes se succ è dent ici dans l’ordre le plus fr é quemment utilis é mais, pour
mieux s’ adapter aux sp é cificit é s des œ uvres, cet ordre pourra être chang é.

10 I
 Introduction,

1 | Introduction de la séance
Une photo de l œ uvre est projet é e ou affich é e selon que l’ on dispose ou non
'

d ' un vid é oprojecteur. Parfois, l' œ uvre sera é cout é e ou visionn é e. En d é but d ' ann é e ,
l’ enseignant - e pré sente l œ uvre , dont il- elle cite le titre, l' auteur, le domaine artis -
'

tique concern é et la situe dans l' espace et le temps. Dans le courant de l’ ann é e ,
les élèves pourront prendre en charge cette pr é sentation en se r é f é rant aux infor -
mations pr é sentes sur le diaporama . À cet effet , il est souhaitable de s’ appuyer sur
les outils pré sents dans la classe , tels que les cartes et la frise chronologique. Des
vignettes repré sentant les œ uvres sont disponibles parmi les annexes du CD - ROM,
elles sont destin é es à ê tre affich é es sur la frise de la classe, au fur et à mesure
de leur d é couverte.
Exemple : diaporama Histoire des arts de la sé quence 1

REP È RES
Peinture bleue
HISTOIRE DES ARTS Vassily Kandinsky
Les formes et tes couleurs
m 1924
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-
• eu d * posit o n Guggenheim Muséum,
New York, Etats-Unis ]

2 I Dé couverte de l' œuvre

Il s' agit de laisser les élèves s exprimer sur l œ uvre , en veillant à encourager la
’ '

parole descriptive : Que voyez - vous ? mais aussi la parole é laborative : D ’apr ès vous ,
que veut montrer te peintre ? Quel effet a voulu cr éer le compositeur ? et é motion -
nelle : Que ressentez - vous en voyant / écoutant cette œ uvre ?
Ce moment , m ê me s ' il est propice aux apprentissages lexicaux , permet surtout
de laisser aux é lèves la possibilit é de laisser libre cours à leur imagination et
d ' exprimer leur ressenti ( leur pr é senter l affichage É motions pour les aider ) .
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111
 Dictée* et histoire de* art* C£2

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Les élèves sont libres d ’ interpr é ter ce qu ’ ils voient mais l enseignant - e ne doit pas
’

h é siter à les contredire si l’ interpr é tation propos é e ne s’ appuie sur aucun élé ment .
On distribue ensuite la fiche d histoire des arts pour que les élèves lisent le cartel
'

de l’ œ uvre , la situent dans son contexte et dans sa p é riode historique .

3 I Vocabulaire
À cette é tape , l’œ uvre devient le support d ’ un déballage lexical. L enseignant - e pré -
’

sente le thè me de la semaine, choisi en fonction de ce que l œ uvre d art sugg è re . Les
’ ’

élèves sont encourag é s à dire tous les mots qui leur viennent à l’ esprit correspondant
à ce thè me. L' image sous leurs yeux sert de point de départ aux élèves , mais les mots
r é colt é s, s’ ils respectent le th ème peuvent s’ en d é tacher. L enseignant - e peut poser
'

des questions pour amener les élèves à élargir le corpus ( notamment à y ajouter
des adjectifs et des verbes , moins spontané ment cit é s par les élèves ) . Ces mots
sont expliqu é s si besoin par les élèves qui les proposent à leurs camarades. Ils sont
not é s au fur et à mesure sur un tableau mobile , l œ uvre é tant toujours projet é e au
’

TNI. Dans un deuxi ème temps, ils pourront faire l’ objet d activit é de recherches et de
'

divers classements en fonction des notions abord é es en grammaire et en vocabulaire.

4 I Expression personnelle
Pour finir, les élèves donnent leur avis sur l œ uvre par é crit ,
' . . *.*
ta * »» **

dans la partie d é di é e de la fiche d ’ histoire des arts. Ce tra - Comment donner son auis ?

vail d é criture, s’il est bref , ne manque pas de complexit é.

'
U m è WtOT

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L’ enseignant - e encouragera les élèves à ne pas se contenter
d ’ un « j ’ aime » ou « je n ' aime pas » mais de nuancer leur pro -
pos et de le justifier. La fiche m é thodologie 1 est proposé e , afin
d ' aider les élèves dans cette t â che. Aprè s un temps d é criture ,
les élèves qui le souhaitent sont invit é s à lire leur avis.
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12 I
 Introduction,

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L ‘Automne
ftrptrrs Sur la frise chronologique , l' élève
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Aprè s avoir colori é l emotic ô ne de son
choix , l' élè ve r é dige ici son avis.
"» =** <g) @ ©

ftoKnotisn 4» ( ataor»

Apr è s la correction de la dict é e

par l’ enseignant , l' élève la recopie ici
afin de complé ter la fiche .

S éance 2 I Enseignement de la nouuelle notion d'orthographe

Cette s é ance, dont on propose un déroulement type ici, sera adapt é e par l’ enseignant - e
à la ré alit é de sa classe. Elle est mené e à partir du diaporama orthographe .

1 | Introduction de la séance
Pour introduire la s é ance , on pr é sente imm é diatement et explicitement l objectif
’

d ’apprentissage . Cet objectif doit ê tre formulé dans un langage accessible aux élèves.
Si l’ objectif de l’ enseignant - e est que ses élèves apprennent à distinguer les homo -
phones « et » et « est », il dira par exemple : Aujourd ' hui, nous allons apprendre à
savoir s il faut écrire « et » e - t ou « est » e - s - t. Afin d ’ancrer les apprentissages vis é s
'

dans la m é moire des élèves , il est indispensable de faire le lien avec les connais-
sances que ceux - ci poss è dent d é j à . Pour faire ce lien, on posera une ou deux ques -
tions sur les acquis ant é rieurs . Ces questions doivent ê tre simples afin de cr é er
des ré sonances auprè s d ' un maximum d élèves, et ciblé es afin d ’ éviter que certains '

élèves disent tout ce qui leur passe par la t ê te et s è ment la confusion chez les autres.

2 | Enseignement
• L’entr é e dans la nouvelle notion commence toujours par un temps d ’ obser-
vation de la langue.
Il ne s' agit pas d une situation de recherche classique, dans laquelle on ferait
'

é laborer la r è gle d orthographe par les élèves . Si l orthographe fran ç aise r é pond
' ’

à une certaine logique, celle - ci est d une grande complexit é. Inutile de perdre du ’

temps et l attention des élèves afin de leur faire r é inventer des r è gles d orthographe
’ ’

d une logique parfois d é concertante. Ici, les élè ves observent un corpus de mots
’

113
 Dictée* et histoire de* art* C£2

ou de phrases ayant é t é choisis pour mettre en exergue des points de langue . Par
l' observation, les élèves peuvent d é duire tout ou partie de la r è gle .
• L' enseignant - e explique ensuite la notion ou verbalise la règle orthographique.
Aprè s la phase pré c é dente , il est important que la synthè se soit é nonc é e par l' ensei -
gnant. Cela parce qu 'il sera le seul à même de soigner sa formulation ( afin d ’ éviter
toute mauvaise interpr é tation ) et d ' ê tre suffisamment concis ( afin de profiter de la
fenê tre d ' attention des élèves ) . Cette rè gle est é nonc é e à la troisiè me personne .
Exemple : Dans la plupart des mots , le son ( jTj{ s ' écrit avec la lettre s. Quand il est
entre deux voyelles , il faut écrire ss .
• Ensuite, l' enseignant - e se met en situation de devoir r é soudre un problème
orthographique mettant en jeu la nouvelle notion.
Comme dans un jeu de r ô le , il met en lumi è re son raisonnement expert , celui
qu ' il souhaite faire acqu é rir à ses élèves. Il emploie à ce moment -là la premi è re
personne du singulier.
Exemple : Je veux écrire la phrase « Ce paysage plein de myst ère est impossible ! »
Je commence par le mot « paysage ». On entend le son j ' é cris s. J ' écris mainte -
nant le mot « myst ère ». Le son (JL } es entre un Y et un H Y a une voyelle Ile yl et
* *
une consonne Ile tl . Je peux écrire s. Je continue avec le mot « impossible ». Le son
est entre un o et un i. Il y a deux voyelles , je dois écrire ss.
• Enfin, l' enseignant - e vérifie la compréhension des élèves à l’aide de questions.
Quand l’ enseignant - e a é nonc é sa question, il laisse un temps de r é flexion : Chacun
pr é pare la r é ponse dans sa t ê te avant de nommer celui qui y r é pondra . Cela permet
d ’ é viter que seuls certains élèves se mettent en r é flexion . Ensuite , l' enseignant - e
choisit un élève au hasard ( en tirant au sort un prénom par exemple ) pour ré pondre ,
plut ô t que de ne faire travailler que ceux qui lèvent la main . Il faut interroger plu -
sieurs élèves. Si un élève se trompe , le corriger imm é diatement et lui dire qu ’ on
reviendra vers lui plus tard.

3 I Entrainement
• Lors de l' entrainement guid é, les élè ves effectuent le plus souvent un exer-
cice sur l' ardoise selon le procé d é Lamartinière.
Ce proc é d é permet à tous les élèves d ’ ê tre actifs en mê me temps. L’ enseignant - e
peut alors balayer d ' un regard circulaire les r é ponses de la classe et évaluer ainsi
la bonne compr é hension de la notion enseign é e . Si l' exercice est manifestement
trop difficile pour une majorit é d ’ élèves , c est qu il faut recommencer à enseigner.
' '

Inutile de continuer l' entrainement , il faut expliquer et vé rifier la compr é hension à

nouveau . Si l exercice pose problè me à une minorit é , l enseignant - e peut redonner
' '

la r è gle et se d é placer pour proposer une aide. Cette technique permet é galement
aux élèves d avoir un retour imm é diat sur leur r é ponse. Si un élè ve s est tromp é ,
' '

il est important qu ' il le sache rapidement , afin de ne pas enregistrer de mauvais

14 I
 lalrodiictLoa

automatismes . L' enseignant - e é nonce toujours la r é ponse attendue et , à chaque

fois, demande à un élève de justifier sa r é ponse . On peut passer à la pratique
autonome quand l exercice est r é ussi par la majorit é des élè ves.
'

• L' entrainement autonome consiste en un exercice écrit, dans lequel les

élè ves se lancent seuls et utilisent leurs nouvelles connaissances.
Pour la m ê me notion, sont propos é s deux exercices qui dif -
f è rent en longueur et en difficult é . Cependant , cela ne permettra
pas la r é ussite des élèves ayant rencontr é des difficult é s lors
de la pratique guid é e , seulement de leur simplifier la t â che .
Pour les aider efficacement , il sera souvent n écessaire de les
regrouper autour d ' une table et de travailler avec eux .
• Pour clô turer la séance, proposer aux élèves d ' en rappeler
l’objectif d ’ apprentissage.
Demander par exemple : Qu avez - vous appris aujourd ' hui en
'

orthographe ? Pour finir, les élè ves lisent la le ç on de la fiche

orthographe et se l approprient ( en surlignant , en é crivant au
'

crayon à papier, en ajoutant des exemples ... ) .

Sé ance 3 I Premi è re appropriation des mots de la dict é e

La pr é paration de la dict é e bilan ne peut pas ê tre uniquement faite à la maison.
Comme chacun sait , tous les enfants ne sont pas é gaux face à leur cahier de devoirs
et il y a à cela de nombreuses raisons : cognitives, sociales et affectives. Des exercices
d ' entrainement ont lieu en classe ( les exercices des pratiques guidé es et autonomes,
comme expliqué pré c é demment , et les dict é es flash, pré sent é es ult é rieurement ) . Il est
tout aussi n é cessaire de s’ entrainer à apprendre l' orthographe de mots. Cet appren -
tissage, s' il est de la responsabilit é de chacun, est aussi un moment de collectivit é
fructueux.

1 | Observation des mots

Collectivement , un par un, les mots sont lus, dé finis s' il le faut , observé s et « d écor -
tiqué s ». Pour chaque mot , on signale les difficult é s : lettres muettes, graphie peu
fréquente d un son, pr é sence d une majuscule , etc . Les élèves peuvent surligner ou
' '

entourer la partie du mot à laquelle ils devront ê tre attentifs lors de la dict é e . Parfois,
il y en aura plusieurs dans un seul mot , parfois aucune . Ce qui parait difficile à un
enfant semble ais é à un autre : si les difficult é s sont énonc é es collectivement , c est '

bien chaque enfant qui d é cide de surligner ou non , selon ses besoins. Les élèves
sont encouragé s à partager leurs « trucs » et astuces mn é motechniques.

2 | Mémorisation des mots

Apr è s cette phase d observation active , commence la phase d apprentissage à
' '

proprement parler.

115
 ‘DiclécA et KLMoire deA artA C£2

Remarque
Dans la leç on, les mots apparaissent sous trois formats diff é rents : gras ,
standard et italique. Les élèves du groupe jaune n ’ ont que les mots en gras à
apprendre. Les élèves du groupe vert apprennent les mots en gras et les mots
en police standard. Les é lèves du groupe violet apprennent tous les mots.

Individuellement , les é lèves commencent à apprendre l orthographe des mots. '

Ils marquent d ’ un petit signe ceux qu ’ ils pensent connaitre. Pour apprendre les
mots , les enfants ( et leurs parents ] ont tendance à toujours utiliser les m ê mes
techniques. Pour cette raison, lors des premi è res dict é es , il pourra ê tre utile de
r é colter leurs fa ç ons de faire afin de les partager et é galement de leur enseigner
d ’ autres fa ç ons d ’ apprendre . La fiche m é thodologie 2 fournie dans les ressources
numé riques propose aux élèves diff é rentes m é thodes .

Comment opprendre ses mots ?

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Ces m é thodes m é ritent toutes d ’ ê tre essay é es , au moins une fois , par chacun.
Certaines s adresseront plus volontiers à certains profils d élèves. Les élèves à
' '

« entr é e » visuelle profiteront davantage de la m é thode de la photographie et auront

moins besoin des autres. Pour les élèves plut ô t « auditifs », l’ é pellation sera plus
efficace. Les élèves kinesth é siques auront besoin d ' é crire le mot : certains avec
un stylo ou des feutres , d ’ autres pour qui le graphisme est plus laborieux , avec le
doigt . On peut bien s û r combiner les m é thodes : en copiant un mot , on le photo -
graphie d ’ abord ( entr é e visuelle ) , on le trace ensuite ( entr é e kinesth é sique ) et on
peut m ê me dire les lettres en l’ é crivant ( entr é e auditive ) .
Les é lèves s’ entra î nent ensuite en bin ô me . Un élève A prend la liste de mots de
son camarade B. Il visualise , gr â ce au petit signe laiss é , les mots que son camarade
B pense connaitre . A dicte les mots un par un à B qui peut les é crire ou les é peler.
Il est important que les mots soient dict é s l’ un apr è s l’ autre et leur orthographe
.
valid é e ou non par A dans la foulé e. Si le mot est mal é crit / é pelé , il ne doit pas

16 I
 Introduction

ê tre mé moris é ainsi et doit ê tre corrig é par l’ élève B rapidement . Les mots doivent
ê tre dict é s deux ou trois fois. Un mot qui a é t é orthographi é correctement à chaque
fois par B peut ê tre entour é par A pour indiquer qu ’ il parait su . Au bout de cinq à
dix minutes , on intervertit les rô les .
En fonction du temps que l enseignant - e veut consacrer à cette pré paration, de la
'

qualit é de l apprentissage à la maison , et de l' évolution des capacit é s des élèves

'

dans l’ ann é e , cette s éance pourra avoir lieu plusieurs fois dans la semaine ou une
seule . Elle peut faire l’ objet d un travail en petit groupe lors d ’ ateliers.
'

S é ances 4 et 5 I Dict ées flash

Le moment des dict é es flash est l occasion d ’ une r é flexion collective, pendant
'

lequel chacun peut apprendre des autres et enseigner à son tour. Il se veut un
moment serein, d é pourvu des angoisses de performance . Pour ces raisons , les
élèves travaillent au crayon à papier et dans un cahier de brouillon. Deux dict é es
flash diff é rentes ont lieu deux jours successifs :
• la premiè re, au cours de laquelle sont dict é s des groupes nominaux , permet de
r éviser les mots à connaitre et d ’ entrainer la r é alisation de chaine d ’accords ;
• la seconde, au cours de laquelle on dicte une phrase enti è re , cible quant à elle ,
les accords sujet / verbe. Elle permet é galement de revoir la notion d ’ ortho -
graphe de la semaine.

1 | Dict é e de groupes nominaux ou de phrase

En premier lieu, l’ enseignant - e dicte les groupes nominaux ( premi è re dict é e flash )
ou la phrase ( seconde dict é e flash ) . Les é lèves les é crivent en mobilisant leurs
connaissances lexicales et grammaticales. La plupart du temps , les mots r évis é s ici
sont les mots en gras, afin de ne pas mettre en difficult é les élèves du groupe jaune.

2 pour la dictée flash n° 1 | Relecture et analyse

Dans un deuxiè me temps, les élèves se relisent et se corrigent . Ils peuvent appor -
ter toutes les modifications qui leur paraissent n é cessaires en s' aidant de tous les
outils à leur disposition ( le ç ons , affichages, manuels, dictionnaire... ) .

2 et 3 pour la dict é e flash n° 2 I Relecture et analyse

Lors de la dict é e d ’ une phrase , on proc ède tout d ’ abord à l’analyse grammaticale
de la phrase collectivement : le verbe est identifi é puis son sujet ( on utilisera pour
cela les codes en vigueur dans la classe ) . Apr è s cela , les é lèves se relisent indivi -
.
duellement et ensuite ( é tape 3 ) à deux . Ils rejoignent le partenaire qui leur a é t é
attribu é pour une n é gociation orthographique au cours de laquelle , ils doivent se
concerter pour parvenir à une version commune de la phrase . L' enseignant - e circule
pour veiller au bon d é roulement du travail en bin ô me. Il faut encourager les élèves
à argumenter et à utiliser si besoin leurs leç ons pour justifier leur point de vue .

117
 ' \ )\ciÀcA et histoire dea arlA C£2

3 pour la dict é e flash n° 1 Correction collective puis individuelle

4 pour la dicté e flash n° 2
Cette troisi è me é tape est la plus importante . Un élève é crit le GN ou la phrase
au tableau. Il se relit d abord seul puis se retourne pour interroger les élèves qui
'

veulent lui signaler des erreurs .

• Les erreurs d orthographe lexicale sont signalé es d abord : Ce mot s 'écrit
' '

« peinture » ; tu dois écrire ss pour obtenir le son dans le mot « chasse » ;

ton accent transforme le mot en « prom è ne » , etc .
• Les erreurs d ' orthographe grammaticales sont signalé es dans un deuxi è me
temps. Il est crucial d encourager les prises de parole sous forme de ques -
'

tions : Qui est exotique ? Qui adopte les coutumes des Romains ? Comment peut -
on savoir que le petit mot « a » est ici le verbe « avoir » ? afin d amener l' élè ve
'

à comprendre son erreur.

On cherche à mettre les élèves en ré flexion, à semer le doute orthographique

à leur faire prendre le recul n écessaire pour revenir sur ce qu ils ont fait.
'

Ce sont ces proc é dures qui, une fois automatis é es, font les experts.

Si l' élève n ’ a fait aucune erreur, la s é ance peut ê tre, malgr é tout , tr è s riche , si
on demande aux autres élè ves de justifier ses choix : Qui peut me dire pourquoi il
fallait mettre un x à la fin du mot « châ teaux » ?
Lors de cette phase , en d é but d ann é e , l’ enseignant - e doit beaucoup guider ses
'

élè ves ( notamment à formuler leurs remarques sous forme de questions ) mais
d è s que possible , il leur laissera la plus grande autonomie.
Chacun prend la correction sur son cahier de brouillon. L' enseignant - e peut v érifier
l efficacit é de cette correction en ramassant tout ou partie des cahiers.
'

S é ance 6 I Dict é e bilan

Le moment de la dict é e bilan a lieu une semaine apr è s que les élèves ont dé cou -
vert l’ œuvre d ’ art et commenc é à apprendre les mots.

1 | Projection de l' oeuvre et lecture magistrale de la dict ée

En premier lieu, l' enseignant - e fait une lecture magistrale du texte entier de la dic -
t é e . Il en v é rifie la compr é hension si besoin et projette à nouveau l' œuvre concern é e .
Les élèves doivent ê tre attentifs au sens et ne pas é crire pour l' instant. Ils peuvent
poser des questions sur le sens du texte. L’ enseignant - e é crit au tableau les noms
propres ou non exigibles et en profite pour rappeler les rè gles de pr é sentation ou
ce qu ' il jugera utile.

18 I
 Introduction

2 I Dict é e phrase par phrase du texte et diff érenciation

Aprè s ces préalables, l enseignant - e distribue la dict é e à trous aux élèves qui en
'

ont besoin et dicte, phrase par phrase , le texte . Il - elle circule dans la classe, articule
et r é p è te autant de fois qu ' il le faut. Quand il- elle arrive à la fin du texte adapt é au
groupe jaune, il- elle le signale. Les élè ves concern é s peuvent arr ê ter d ' é crire et
commencent à se relire. Tout en dictant le texte pour les élè ves des deux autres
groupes qui continuent à é crire, l enseignant - e peut aller aider ponctuellement les
'

élèves ayant fini d é crire, à se relire. On proc è de de la mê me fa ç on pour le groupe

'

vert . Le groupe violet é crit le texte en entier. L enseignant - e dicte ensuite le nombre
'

de mots é crits par les trois groupes .

Comment relire sa dictée ?
3 I Relecture de la dict é e
Apr è s la dict é e , commence la relecture .
Les élèves s’ aident de la fiche mé thodologie 3.
La relecture se fait en trois temps. À chaque temps,
l enseignant - e précise aux élèves ce qui doit ê tre observ é .
'

• L’ enseignant - e relit une premi è re fois le texte, en

oralisant les signes de ponctuation. Les é lèves
v é rifient qu ' ils n ont pas oubli é de mot , de signe de
'
** * **
.
* IM « t K'

ponctuation ou de majuscule en d é but de phrase. Au

cours de cette phase , les élè ves peuvent souligner
au crayon à papier les mots dont ils doutent .
• Les élèves lisent à tour de rô le les phrases de la dict é e. Pour chacune, on trouve
tels ) verbe ( s ) et le ( s ) sujet ( s ) . Les élèves se focalisent alors sur les accords
dans le GN et sur la conjugaison des verbes. Quand l' enseignant - e le jugera
opportun , il pourra signaler des points problé matiques en posant des questions.
• La troisi è me relecture est individuelle et silencieuse. Les élèves reviennent
alors sur les mots qu ils ont soulign é s.
'

Les cahiers sont ramassé s et corrig é s par l' enseignant - e.

S é ance 7 I La correction Comment corriger sa dict ée ?

Le lendemain, les élèves d écouvrent leur dict é e visé e par
l enseignant - e. Ils ont obtenu un pourcentage de réussite
'

qu ' ils vont pouvoir augmenter en se corrigeant. Les mots .

mal orthographié s sont rayé s et au - dessous, l’ enseignant - e
a codé le type d erreur (voir p. 23 « Comment corriger ? ») .
'
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Les élèves s' aident de la fiche mé thodologie 4.

Les élèves ont une dizaine de minutes pour se corriger.
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Ils peuvent utiliser tous les outils à leur disposition. k

Certains élèves du groupe le plus expert auront peu i

d ' erreurs à corriger et seront lib é r é s de cette t â che

019
 Dictée* et histoire de* art* C£2

assez rapidement . Ils pourront alors faire profiter les autres élèves de leurs com -
p é tences. Apr è s validation de l’ enseignant - e ( leur dict é e est enti è rement et cor -
rectement corrig é e ) , ils peuvent aller rev ê tir un collier d ' expert en orthographe
( propos é dans les ressources numériques ) et proposer leur aide à ceux qui en ont
besoin. Une dict é e dont la correction est satisfaisante augmente le pourcentage
de 5 %. Cela motive les élèves à se pr ê ter à l’ exercice avec attention.
Une fois qu ' il a termin é de corriger sa dict é e , l' élève peut renseigner son gra -
phique de progr è s. Il choisit un crayon de couleur correspondant à celle de son
groupe et colorie une barre du graphique à hauteur du r é sultat obtenu. Ce gra -
phique permet à l' enfant d ' avoir une visibilit é sur ses progr è s de l' anné e .

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Une proposition d'organisation

La progression de cet ouvrage tient compte de plusieurs crit è res. Tout d ' abord,
les notions d orthographe lexicale et celles d orthographe grammaticale alternent .
' '

Ensuite elles sont , globalement , de difficult é croissante . D è s que possible dans

l' anné e , sont trait é es des notions prioritaires, exig é es dans presque toutes les
situations d é criture , comme les accords dans le groupe nominal ou l' accord du
'

verbe avec son sujet . Il est donc conseillé de suivre les s équences dans l' ordre o ù
elles sont proposé es.
Les sé quences se d é roulent sur deux semaines consé cutives.

ZO I
 Introduction

jeudi vendredi lundi mardi jeudi vendredi

Séance 2 :
Séance 1 : S éance 7 :
Enseignement Séance 4 : S éance 5 : S éance 6 :
D é couverte Correction
de la nouvelle Dict é e flash Dict é e flash Dict é e bilan
de l'œuvre de la dict é e
notion n° 1 n° 2 n° 1
n° 1 par les élèves
d' orthographe
Séance 2 :
Séance 3 : Séance 1 :
Première Enseignement
Découverte
de la nouvelle
appropriation de t'œuvre
des mots
notion
n° 2
d' orthographe
Séance 3 :
Premi ère
appropriation
des mots

La correction des dict é es

Que corriger ? Que « compter » ?
Quand l' enseignant - e vise une dict é e , il doit distinguer deux choses : ce qui doit
ê tre corrig é et ce qui va ê tre pris en compte dans la note de l' élève .
Tous les mots mal orthographi é s doivent ê tre corrig é s, soit par l enseignante '

directement , soit par l' enfant s' il en a les moyens. Il est né cessaire de diff é rencier
ici. Pour les élèves en difficult é , se corriger est tr è s exigeant : ils doivent com -
prendre le code utilisé ( voir la fiche mé thodologie 4 ] , se rep é rer dans leur mat é riel
scolaire , comprendre quelle le ç on pourra les aider, etc. En outre, ils ont parfois
une grande quantit é de mots à corriger. L enseignant - e peut d é cider de r é duire ce
'

nombre de mots . Lorsqu ' il- elle visera le texte , il - elle choisira un nombre de mots à
faire corriger par l' élève et prendra en charge la correction des autres. Il n ' y a pas
de recette toute faite à appliquer ici. Il s' agit de s’ adapter à chacun. En fonction des
capacit é s et des objectifs, on peut choisir de faire corriger l’ orthographe lexicale,
les erreurs d 'accord ou les homophones, en priorit é.

121
 Dictée et hiAtoire des cirtA C£2

On peut prendre en charge la correction d un mot ( dans l’ exemple ci - dessus ,

'

j ' ai choisi de corriger le mot « aper ç oit ») ou demander à l é lève de corriger le

'

mot lui - m ê me ( le mot « milieu » é tait à apprendre , l é lè ve pourra se corriger en

'

se r é f é rant à ses outils ) . Cela , en fonction des capacit é s de chacun . Si tout doit
ê tre corrig é, toutes les erreurs ne doivent pas ê tre prises en compte dans la note.
Comme expliqu é pr é c é demment , le contrat didactique veut que l’ enfant ne soit
.
évalu é que sur ce qui a é t é trait é en classe. Cependant - certaines erreurs seront
sanctionn é es d è s le d é but de l’ ann é e. Il est n é cessaire d en informer les é lè ves
'

afin d ê tre parfaitement transparent . Voici ces erreurs :

'

• les principales correspondances graph è me - phonè me ;

• les mots donn é s au tableau mal copi é s ;
.
• et bien sûr, les mots à apprendre depuis le d é but de l ann é e .
'

L' é criture des nombres en lettres pourra ê tre exig é e d è s qu elle aura é t é revue
'

en mathématiques.
A ces points de vigilance , s’ ajouteront semaine apr è s semaine de nouveaux points.
Ceux - ci sont pré cisé s pour chaque dict é e , de cette mani ère :

Aide pour la correction

’
-
Vis é par l enseignant e :
- les correspondances graphophonologiques non respect é es ;
- les erreurs de ponctuation et de majuscule ;
- les accords simples dans le GN ;
- chaque mot en gras mal orthographi é (mots à apprendre ) ;
- les mots écrits au tableau ( en italique ) mal copi é s ;
- les erreurs d ' homophones ( et / est ) .
y

En gras, le nouveau point de vigilance

consé cutif à la leç on de la semaine.

Il se peut que deux erreurs diff é rentes coexistent dans un seul mot . Les deux
erreurs doivent ê tre identifi é es par le code de correction de l' enseignant - e et les
deux seront prises en compte si elles sont exigibles à ce stade de l’ ann é e .

Il I
 IrUrodiLctloa

Dans cet exemple , l élève a fait deux erreurs : une erreur d ' orthographe ( le mot
'

bataille é tait donn é à apprendre ) et une erreur d ' accord ( on évoque plusieurs
batailles ) . Les deux erreurs sont sanctionn é es .
L enseignant - e peut é galement adapter ses exigences aux capacit é s de chacun.
'

Il faut alors prendre en consid é ration les connaissances que l on a du niveau de

'

ses élèves et de leur évolution.

Comment corriger ?
Il est important que les élèves sautent des lignes , afin que les interlignes puissent
ê tre utilisé s pour la correction. Chaque mot mal orthographi é est barr é puis :
• s il doit ê tre corrig é par l enfant , l' enseignant - e é crit au - dessous le code
' '

correspondant ;
• si non , l enseignant - e é crit l orthographe correcte ainsi que le code .
' '

Les erreurs sanctionn é es sont compt é es dans la marge par un b â tonnet .

Les erreurs é tant signalé es, il est important de signaler les r é ussites é gale -
ment . Un accord marqu é , un homophone reconnu , une majuscule mise en d é but
de phrase ... Pour chacun, on pourra trouver des succ è s .

123
 Viciées et histoire dues arU C£2

Comment noter ?
Pour calculer le pourcentage de r é ussite , on prend le nombre total de mots
« sanctionnables » ( exemple 75 mots si l' enfant a fait la dict é e violette ) , on lui enlè ve
le nombre de mots erron é s ( 11 si l' enfant a fait 11 erreurs ) , on divise le r é sultat
obtenu par le nombre de mots total ( 75 ) . On multiplie ensuite le ré sultat par 100 .
75 - 11 = 64
64 : 75 = 0 , 85
0 , 85 x 100 = 85
L’ élève obtient un r é sultat de 85 %. Cela signifie que 85 % des mots de sa dict é e
sont é crits correctement .
Si cet élève avait é t é not é de fa ç on traditionnelle sur 20, en enlevant un point par
.
erreur, il aurait obtenu la note de 9/ 20 malgré le fait qu ' il a orthographi é 85 % des
mots correctement !
Avant d ' inscrire la note obtenue, l’ enseignant - e entoure le nombre de mots de la
dict é e faite. Il situe ainsi l enfant dans la classe .
'

24 I
 Les séquences
Distinguer oi, ou, on 27 •Ecrire « on » ou « ont » 143
Conna î tre les signes •Écrire eil, euil, ail, ouil
de ponctuation 36 ou eille, euille, aille, ouille 152
•Écrire « et » ou « est » 45 • Accorder les adjectifs 161
•Le pluriel des noms 54 •Écrire « au » ou « aux » 170
•M deuant m, p, b 63 •Écrire g ou gu 179
•Écrire oi, oin, ion 71 •Écrire g ou ge 188
•Ecrire « à » ou « a » 80 •Écrire « son » ou « sont » 197
•Écrire s ou ss 89 •Écrire c ou qu 206
•Les marques du pluriel 98 •Écrire « ce » ou « se » 215
•Écrire ei, ein, ien 107 •Former des noms f éminins 224
•Écrire c ou ç 116 •Écrire « il/elle »
•Écrire é ou è 125 ou « ils /elles » 233
• Accentuer ou non 134 •Écrire é et er 242
25