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Orientations Pédagogiques relatives à

l’enseignement/ apprentissage du français au
cycle primaire
Introductio
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Dans le cadre de l’amélioration de la qualité des prestations de l’école marocaine, le
Ministère de l’Éduction Nationale, de la Formation Professionnelle, de l’Enseignement Supérieur
et de la Recherche Scientifique accorde une place centrale à l’enseignement/apprentissage des
langues. Parmi les mesures prises, à cet égard, figure la révision du curriculum et des programmes
de la langue française au cycle de l’enseignement primaire.
Dans un rapport d’équilibre, d’harmonie, de continuité et de cohérence entre les six années
du cycle de l’enseignement primaire, le présent document met en exergue les Orientations
Pédagogiques relatives à l’enseignement/apprentissage du français dans ce cycle.
Ces orientations s’inscrivent dans la continuité des réformes en cours, notamment pour ce
qui concerne les trois entrées stratégiques (l’approche par compétences, l’éducation aux valeurs et
l’éducation au choix), et se situent dans la lignée des courants pédagogiques en vogue (perspective
actionnelle, vision entrepreneuriale et communautaire, …).

1. Les fondements
Comme le stipulent le Livre Blanc, la Vision Stratégique de la Réforme 2015-2030 et le
Curriculum Ajusté des quatre premières années de l’enseignement primaire, l’enseignement du
français au Maroc se base, de par son statut, sur un certain nombre de fondements qui permettent
de définir les profils d’entrée et les profils de sortie ainsi que les compétences à développer, et qui
orientent le choix des contenus à enseigner, des démarches pédagogiques et des approches
didactiques à adopter.
Ainsi l’enseignement/apprentissage du français, langue étrangère, obéit-il aux principes
suivants :

1.1. Un cadre porteur de valeurs

Dans la complémentarité avec les autres disciplines, l’enseignement du français doit
permettre l’acquisition et la consolidation des valeurs essentielles à la formation de citoyens fiers
de leur identité et de leur patrimoine, conscients de leur histoire, socialement intégrés et actifs. Ces
valeurs se fondent sur :
ƒ l’attachement aux principes de la foi islamique ; l’attachement aux
ƒ valeurs sociales et culturelles de la société marocaine ; l’ouverture sur
ƒ les cultures, les valeurs et les droits humains universels.

1.2. Un apprentissage fonctionnel axé sur le développement de compétences

L’enseignement du français doit :
ƒ permettre de répondre aux besoins éducatifs des apprenantes/apprenants (développement
des compétences, éducation aux valeurs, éducation au choix) ; servir d’outil de
ƒ développement cognitif et méthodologique pour renforcer l’apprentissage des autres
disciplines. Il est à noter, à cet égard, que la langue française sera utilisée, à côté de la

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langue arabe, dans l’enseignement/apprentissage des mathématiques et des

sciences au cycle primaire, et ce, dans le cadre de l’alternance linguistique
stipulée par la loi-cadre numéro 51.17 relative au Système de l’Éducation,
de la Formation et de la Recherche Scientifique.

1.3. Une approche fondée sur l’action

Loin de réduire l’apprentissage à un statut passif, l’enseignement du français
doit permettre à l'apprenante/l’apprenant un usage réel et libre de la langue. En
effet, celle-ci doit être utilisée pour effectuer des tâches communicatives et mener à
bien des projets débouchant sur des réalisations concrètes. Cela exige que la classe
soit un environnement social et linguistique riche et stimulant où le français est la
langue d’usage réel. Ce choix pédagogique confère à l’enseignante/l’enseignant le
statut de médiatrice/médiateur, de conseillère/conseiller, de metteuse/metteur en
scène et d’animatrice/animateur qui organise l’acte d’apprentissage dans un
environnement privilégiant l’action.

1.4. Une action centrée sur l’apprenante/l’apprenant

L’enseignement du français préconise une approche méthodologique
cohérente donnant lieu à des processus dynamiques favorisant la construction des
apprentissages, au travers de l’observation, de la réflexion, de l’analyse et de la
synthèse. Ainsi l’apprenante/l’apprenant sera-t-elle/sera-t-il actrice/acteur de ses
projets d’apprentissage. Pour cela, il est recommandé de (d’) :

ƒ prendre en compte le niveau réel et les besoins des apprenantes/apprenants ;

ƒ considérer l’erreur comme nécessité didactique et facteur inhérent à
l’apprentissage ;
ƒ diversifier les techniques d’animation et les formes de travail tout en accessible à
mettant l’apprenante/l’apprenant dans des conditions favorisant la
communication, l’interaction et l’action ;
ƒ prendre appui sur une situation de
communication significative, l’apprenante/l’apprenant et
ayant un sens pour elle/pour lui ;
ƒ analyser la situation selon des objectifs précis
(communicatifs/linguistiques/socioaffectifs/socio-culturlels/cognitifs) ;
ƒ regrouper les éléments analysés en un tout fonctionnel permettant de
résoudre des situationsproblèmes et/ou d’accomplir des tâches.

1.5. Un apprentissage collaboratif, interactif et solidaire

L’apprentissage du français se fonde sur une action visant un savoir-agir
communicationnel et social. Il se caractérise par une centration, d’une part sur
l’apprenante/l’apprenant en tant qu’actrice/qu’acteur dans le contexte scolaire, et
d’autre part sur le groupe-classe en tant que cadre social d’interaction et de
médiation. Les modes d’action mis en place permettent de créer des occasions de
conflits sociocognitifs propres au recul métacognitif nécessaire à tout
apprentissage.

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1.6. Une approche ouverte à la différenciation pédagogique

L’enseignement du français vise à donner à toutes les apprenantes et à tous les apprenants
les meilleures chances d’apprendre, en vue de construire les compétences visées. Cela exige la
diversification d’approches, de méthodes, de matériel et d’activités pour que chacune/chacun y
trouve ce qui lui convient et aille au maximum de ses capacités.

1.7. Une approche insérant les TIC et les activités intégrées

Pour renforcer les apprentissages, les rendre fonctionnels et motivants, l’enseignement du
français doit inclure les technologies de l’information et de la communication et les activités
intégrées à la discipline.

2. Orientations relatives aux domaines d’activités

Les domaines retenus pour l’enseignement/apprentissage du français au cycle primaire sont :

ƒ sur le plan de l’oral, deux grands domaines : la compréhension de l’oral et la production de

l’oral ;
ƒ sur le plan de l’écrit, deux grands domaines : la compréhension de l’écrit et la production
de l’écrit.
Amener l’apprenante/l'apprenant à un usage efficace de l’oral et de l’écrit nécessite, en
effet, de développer ses capacités de compréhension (à travers les activités d’écoute et de lecture)
et de production (à travers les activités orales et écrites), dans des situations de communication
variées, tout en l’initiant progressivement à une réflexion sur le fonctionnement de la langue et en
renforçant ses propres stratégies et démarches d’apprentissage.
Il est à souligner que le développement des capacités précitées s’opère à travers un
processus qui exige une articulation solidaire entre la communication et l’action. En effet, c’est par
l’action qu’on apprend à communiquer et inversement. La classe de français doit donc procurer aux
apprenantes/apprenants des occasions variées pour communiquer et agir. Aussi est-il important que
les apprenantes/les apprenants puissent agir et réagir dans cette langue à travers la résolution de
problèmes et/ou la réalisation de tâches, la pratique d’activités intégrées et l’utilisation ludique de
la langue (jeux de société oraux et écrits, jeux audiovisuels, mimes, charades, devinettes, énigmes,
jeux médiatiques, jeux de mots,…).
Ainsi conçu, l’apprentissage du français n’est plus seulement au service de la
communication, mais aussi de l’action.
Par ailleurs, il est de nécessité de noter que le recours pertinent et efficace aux technologies
de l'information et de la communication, dans un espace linguistique riche et stimulant, est de
nature à aider l’apprenante/l'apprenant à s’ouvrir sur des pratiques langagières, à apprendre dans
une ambiance favorable et sécurisante une langue fonctionnelle et à devenir autonome.

2.1. La communication orale

La communication orale doit intégrer les activités favorisant :
ƒ la réception de l’oral par l’apprentissage de stratégies d’écoute et de compréhension ;
ƒ la production de l’oral par l’acquisition de stratégies de prise de parole.
L'apprenante/l'apprenant sera entraînée/entraîné progressivement à bien écouter, à utiliser un
langage verbal et non verbal (gestes, mimiques,…) et à exprimer ses besoins communicatifs selon
les situations d'échanges et d'interactions variées, et ce, en fonction de ses interlocuteurs. Il est à

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noter, à cet égard, que parmi les objectifs assignés aux activités de communication orale figure
l'apprentissage de savoir-faire linguistique visant la maîtrise progressive du discours oral.

Des objectifs de socialisation doivent être pris en compte dans les activités de
compréhension et de production de l’oral, et ce, pour amener progressivement
l’apprenante/l’apprenant à découvrir les règles de la vie sociale et à intégrer les valeurs
humaines (respecter la différence, travailler en groupe, coopérer, respecter les règles
d’hygiène et de santé,…).
Les supports servant aux activités orales doivent être diversifiés et aussi authentiques
que possible (situations vécues, contes/histoires, lettres, articles de presse, affiches, bandes
dessinées, posters, dessins, films, témoignages, annonces, enregistrements divers, ….).
Le recours aux technologies de l'information et de la communication est
indispensable pour soutenir aussi bien le travail de la professeure/du professeur que celui de
l'apprenante/l'apprenant. En effet, ces outils numériques peuvent servir de support de
motivation, d'expression, d'exploitation du vocabulaire et des structures de la langue, de
production, d'enrichissement lexical,…
Il est à noter, dans ce cadre, que la communication orale ne se limite pas aux
séances prévues pour cette activité ; elle doit être au service des apprentissages en classe et
en dehors de la classe afin de favoriser l’expression dirigée ou libre des
apprenantes/apprenants. Les activités de lecture, de réflexion sur la langue, de préparation
de la production de l’écrit et de réalisation du projet de classe sont autant de situations dans
lesquelles l'apprenante/l'apprenant est invitée/invité à écouter les autres, à formuler des
observations, des idées, à agir et à s'exprimer devant le groupe.

2.1.1. La réception de l’oral

Il s’agit de familiariser l’apprenante/l'apprenant avec les nuances intonatives et leurs
effets sur la signification, de la/le sensibiliser à l’expressivité et de l’initier progressivement
à percevoir l’essentiel d’un message oral.
Dans ce cadre, plusieurs activités peuvent être proposées :

ƒ écouter/comprendre un texte, une chanson, une comptine, un poème, un conte, une

saynète, des interactions entre locuteurs… ;
ƒ écouter/comprendre des annonces, des instructions orales (consignes, conseils, mises
en garde…), des enregistrements divers… ;
ƒ écouter une présentation en utilisant les médias (radio, télévision, vidéo…).

2.1.2. La production de l’oral

La production de l’oral doit intégrer des activités orales diversifiées afin de favoriser
chez l’apprenante/l'apprenant l’acquisition des stratégies de prise de parole, de lui permettre
d’utiliser un langage approprié (paroles, gestes , mimiques…), d’exprimer ses besoins
communicatifs selon les situations d’échanges et d'interagir adéquatement en fonction de
ses interlocuteurs.

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Il est à noter, dans ce cadre, que parmi les objectifs assignés aux activités de
production orale figure l’apprentissage de savoir-faire linguistique visant la maîtrise
progressive du discours oral. L’accent doit alors être mis sur la réalisation de tâches et sur
l’action. Les actes de communication ont pour rôle de fournir à l’apprenante/l’apprenant les
outils nécessaires pour agir, faire/dire et réagir.
Il est à souligner, à cet égard, que les thèmes choisis pour les unités serviront d’univers
de référence à l’acquisition et à la réalisation des actes de communication dans une perspective
actionnelle.

2.2. La lecture
Au cycle de l’enseignement primaire, l'objectif principal des activités de lecture est
d'amener l'apprenante/l'apprenant à lire diverses formes d’écrit (textes, BD, images, cartes,
affiches, tableaux et graphiques).

2.2.1. En première, deuxième et troisième années

L’apprentissage de la lecture, en ces trois années de l'enseignement primaire, s’appuie
sur les activités de la communication orale et sur l’acquisition du vocabulaire. Il doit permettre
à l’apprenante/l'apprenant d’acquérir progressivement les habiletés de base en lecture, pour
devenir une lectrice/un lecteur autonome. Ces habiletés sont :

ƒ la conscience phonologique ;
ƒ le principe alphabétique ;
ƒ l’identification des mots/du lexique ;
ƒ la compréhension ; ƒ la fluidité.

Plusieurs types d’activités sont indispensables pour amener l’apprenante/l'apprenant à

atteindre les objectifs souhaités :

ƒ activités de discrimination auditive ;

ƒ activités de discrimination visuelle ;
ƒ activités de combinatoires (association de lettres et de syllabes) ;
ƒ correspondance phonie/graphie ;
ƒ déchiffrage de mots nouveaux ;
ƒ identification instantanée de mots courts et de mots longs (mots les plus fréquents) ;
ƒ activités de compréhension (images, phrases, textes courts) ;
ƒ jeux de lecture…

2.2.2. En quatrième, cinquième et sixième années

À partir de la quatrième année de l'enseignement primaire, il convient de proposer, pour
chaque semaine de l’unité didactique, un texte qui prend en compte, tout à la fois, les
caractéristiques fondamentales d’un texte d’auteur et les capacités d’assimilation des
apprenantes/apprenants.
Il est à souligner que les textes de lecture doivent être choisis en fonction du thème de
l'unité et de la (ou des) typologie (s) indiquée (s) pour chaque sous-compétence. Ils doivent

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être accessibles, motivants et porteurs de valeurs (citoyenneté, respect de la différence et

ouverture, solidarité, coopération et entraide, respect de l'environnement,...).
Aussi est-il souhaitable que les textes de lecture puissent servir de supports à l’étude de
faits de langue et à la production de l’écrit.
Dans le respect de l'unité de l'acte de lire, les séances dévolues à
l'enseignement/apprentissage de la lecture doivent permettre aux apprenantes/apprenants
d'acquérir progressivement un ensemble de stratégies (stratégies d'anticipation et de
formulation d'hypothèses de lecture, stratégies d'identification de mots et d'oralisation,
stratégies de lecture sélective pour repérer les éléments importants dans le texte, stratégies
de lecture silencieuse et de construction de sens,…). L'apprentissage de ces stratégies
permettra à l’apprenante/l'apprenant de mieux structurer sa lecture, de réaliser ses projets
de lecture, de comprendre et de donner du sens à ce qu'elle/qu’il lit.
La lecture doit s'appuyer également sur l'exploitation de l'image, et ce, dans le but de
permettre à l’apprenante/l’apprenant d'établir des relations entre le texte et le paratexte.
Une démarche méthodologique interactive s’avère donc nécessaire pour favoriser la
compréhension du texte. Cette compréhension se trouve optimisée si, avant, pendant ou
après la lecture, on suscite chez l’apprenante/l’apprenant la production d’hypothèses, la
mobilisation de ses connaissances sur le sujet du texte, le repérage des idées qui vont
permettre la saisie du sens, la mise en relation des éléments dispersés dans le texte, …
Ces choix pédagogiques et didactiques sont de nature à amener
l’apprenante/l’apprenant à maîtriser progressivement différents types de lecture qui
s’avèrent d’une grande importance :

ƒ lecture courante et expressive en réinvestissant ses savoirs en termes de prosodie

dont l’accentuation, l’intonation et le rythme constituent les principaux éléments ;
ƒ lecture silencieuse où l’apprenante/l’apprenant devrait pouvoir déchiffrer des
messages de plus en plus longs et en tirer le maximum d’informations dans une
durée de plus en plus courte ;
ƒ lecture silencieuse sélective qui initie l’apprenante/l’apprenant à la lecture rapide en
vue de pouvoir repérer, dans un document écrit, les informations utiles.
L’apprentissage des démarches de construction de sens est indispensable. Les
apprenantes/apprenants seront invitées/invités non seulement à répondre aux questions des
professeurs ou à celles qui accompagnent un texte de lecture, mais aussi à construire leurs
propres stratégies de compréhension de l’écrit.
En prosodie, un travail régulier de diction et de mémorisation doit être conduit,
suivant des objectifs clairement définis, sur des comptines et des poèmes adaptés au niveau
des apprenantes/apprenants.

2.3. La production de l’écrit

Au cycle de l’enseignement primaire, l'objectif principal assigné aux activités de
production de l’écrit est d'amener progressivement les apprenantes/apprenants à
développer la capacité d'écrire des textes cohérents qui répondent à diverses intentions

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pour interagir avec les autres : informer, raconter, décrire, exprimer ses sentiments, inciter à
l'action, exprimer son point de vue, ..., et ce, en employant un vocabulaire approprié et en
respectant les règles de la syntaxe et de l'orthographe.
2.3.1. En première année
La pratique d’activités graphiques en première année de l’enseignement primaire vise,
non seulement à préparer l’apprenante/l’apprenant à l’écriture, mais aussi à développer chez
elle/chez lui des habiletés perceptives et motrices ainsi que les processus nécessaires à leur
installation progressive. Les possibilités et les expériences graphiques doivent être multipliées,
à cet égard, pour que l’apprenante/l’apprenant puisse découvrir des lignes et des formes à
partir de surfaces d’œuvres, les analyser, les comparer à d’autres, à apprendre à les produire et
à les insérer dans des œuvres personnelles en rapport avec des projets réels et motivants.
Le patrimoine marocain, diversifié et riche, est de nature à offrir de véritables situations
d’apprentissages authentiques, ancrées dans le vécu quotidien de l’apprenante/l’apprenant et lui
permettant de développer sa curiosité, son observation et sa créativité.
Ainsi, les activités graphiques permettront-elles à l’apprenante/l’apprenant de
s’entrainer à produire des tracés de différentes formes et d’apprendre progressivement à écrire
et à copier des graphèmes, des syllabes et des mots usuels.

2.3.2. En deuxième et troisième années

En ces deux années de l'enseignement primaire, les activités de production de l’écrit
doivent être axées sur :

ƒ l’écriture correcte de lettres et de syllabes, en respectant les règles de l’écriture

minuscule cursive. À cet effet, il s’avère nécessaire d’accorder une importance
particulière à la qualité de la représentation des graphies et aux gestes de la main ;
ƒ la copie de mots, de phrases simples ou de textes courts en respectant les règles de
l’écriture cursive ;
ƒ l’écriture, sous dictée, de mots, de phrases simples ou de textes courts ;
ƒ la reconstitution, la construction et la production, à partir de supports iconiques et/ou
graphiques, de phrases simples ou de textes courts (deux à trois phrases simples) en
rapport avec les thèmes et/ou les types de textes abordés.

2.3.3. En quatrième, cinquième et sixième années

En ces trois années de l’enseignement primaire, les activités de production de l’écrit ont
pour objectif d’entrainer l’apprenante/l’apprenant à produire des écrits en lien avec les types de
textes visés, en la/le mettant en situation de communication écrite.
Les activités proposées, dans le cadre de la production de l’écrit, doivent permettre
l’étude systématique et progressive des règles régissant chaque type d’écrit. Elles doivent être
en rapport avec les thèmes prévus, les objectifs fonctionnels et les diverses activités de l’unité.
Leur mise en œuvre doit favoriser la réflexion, l’analyse, la synthèse, l’entrainement et
la production.

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Les documents servant de supports aux activités de la production de l’écrit doivent être
diversifiés, en rapport avec les thèmes des unités didactiques et aussi proches que possible des
centres d’intérêt des apprenantes/apprenants.
2.4. Les activités de langue
2.4.1. En première, deuxième et troisième années
Des exercices de langue peuvent être intégrés dans les activités de consolidation de
l’oral et de la lecture ; l’objectif étant d’initier l’apprenante/l’apprenant au fonctionnement de
la langue, par imprégnation orale et écrite interposée, et par entraînement à l’identification
élémentaire et graduée de certaines parties constitutives de la langue (mot, phrase,…) sans que
les règles soient explicitées.
Il est à noter que ces observations du fonctionnement de la langue, ponctuelles au début,
ne devront pas occuper un espace conséquent en termes de durée.

2.4.2. En quatrième, cinquième et sixième années

En ces trois années de l'enseignement primaire, des séances spécifiques sont
programmées pour l'étude explicite des règles régissant le fonctionnement de la langue sans
pour autant perdre de vue que cette étude doit être conçue et mise en œuvre en lien avec les
activités orales, de lecture, de production de l’écrit et de projet de classe.
Il est à préciser que l’apprentissage des règles de fonctionnement de la langue doit
favoriser chez l’apprenante/l’apprenant la compréhension et la production de l’écrit. À cet
effet, il importe d'approcher les faits de la langue de manière à ce que l'apprenante/l’apprenant
puisse percevoir leur fonctionnement dans le texte, en déduire les règles à retenir et les
employer correctement dans des situations variées.
Tout en respectant la progression des apprentissages relatifs au fonctionnement de la
langue, il serait opportun et bénéfique de veiller à l'exploitation des structures syntaxiques et
des règles orthographiques au fur et à mesure de leur apparition dans les supports exploités
dans les différents domaines d'activités, et ce, en fonction des besoins et des difficultés
d'apprentissage identifiés.

3. Le projet de classe
Le projet de classe, en tant que choix pédagogique, est ancré dans une perspective
entrepreneuriale où les actions (missions et tâches) sont liées à la communauté. Ainsi, sa mise
en œuvre est-elle de nature à donner du sens aux apprentissages et à garantir une ouverture de
la classe sur son environnement.
Le projet de classe est aussi un moyen de concrétiser l’approche par compétences et
l’approche actionnelle dans la mesure où il permet aux apprenantes/apprenants de s’exprimer
en agissant, de dire et de faire, de prendre l’initiative et de coopérer, de développer des
compétences communicatives et sociales, et d’exprimer leurs sentiments envers leur
environnement local, régional, national et universel.
Pendant chaque unité didactique, les apprenantes/les apprenants seront amenées/amenés
à réaliser un projet étroitement lié à la sous-compétence à développer et au thème choisi. Les
ressources s’acquerront, ainsi, par et pour la réalisation du projet de classe. Ce cadre,

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indispensable à l’acquisition et à l’exercice de la compétence, oriente et fédère l’ensemble des

activités
d’apprentissage et permet à l’apprenante/l'apprenant de résoudre des situations-problèmes, de
réaliser des tâches significatives pour elle/pour lui et d’associer la communication à l’action.
N.B. L’enseignante/L’enseignant a toute latitude de choisir d’autres projets, si elle/s’il le juge
nécessaire, en concertation avec les apprenantes/les apprenants, à condition que ce choix ait
un rapport avec la sous-compétence et le thème de l’unité.

4. Les stratégies d’apprentissage

Une stratégie d’apprentissage est un ensemble de moyens et techniques observables et
non observables utilisés par l’apprenante/l’apprenant pour mettre en œuvre des aptitudes et des
opérations lui permettant de répondre à des exigences en situation d’apprentissage et de réaliser
une tâche avec succès et de la façon la plus transparente, la plus complète et la plus
économique possible en fonction d’une intention particulière.
De nombreuses recherches ont montré que les apprenantes/les apprenants qui
réussissent bien leurs apprentissages sont celles et ceux qui utilisent des stratégies efficaces
pour accomplir les différentes activités qui leur sont proposées. L’école doit donc conduire
explicitement les apprenants à acquérir et à développer progressivement un ensemble de
stratégies leur permettant de mieux structurer leurs apprentissages. Les stratégies choisies
doivent tenir compte des besoins des apprenantes/apprenants et de leur niveau scolaire et
intellectuel. En outre, il est à noter qu’une stratégie ne s’apprend pas en une seule séance ni de
façon formelle. L’acquisition de stratégies demande du temps et se fait en contexte naturel et
authentique. Elle se réalise, en effet, au cours de la mise en œuvre des activités
d’apprentissage.

4.1. Les stratégies d’écoute

ƒ Adopter une attitude d’ouverture
ƒ Prendre une posture d’écoute (attention, regard dirigé)
ƒ Interpréter le langage non verbal
ƒ Repérer les sons, distinguer les mots
ƒ Déduire le sens d’expressions ou de mots nouveaux d’après le contexte
ƒ Repérer les mots clés
ƒ Émettre des hypothèses sur ce qui n’a pas été compris ƒ Prendre appui sur le
contexte visuel (illustration) ƒ Repérer les lieux, les dates, les actions...
ƒ Faire attention au fond sonore ou aux bruits pour situer la scène (s’il s’agit d’un
enregistrement)
ƒ Écouter attentivement les noms propres, les voix pour identifier les personnages
(nombre, âge, sexe, ton)
ƒ Dégager des liens entre les propos échangés
4.2. Les stratégies de production de l’oral
ƒ Prendre son temps, parler lentement
ƒ Se rappeler les mots et les expressions déjà connus
ƒ Chercher à préciser ses pensées

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ƒ Utiliser de nouveaux mots ou de nouvelles expressions

ƒ Recourir à des gestes, des mimiques, des exemples, des illustrations, des objets pour
appuyer ses paroles
ƒ Prendre des risques de formulation
ƒ Adapter sa façon de dire/parler à ses interlocuteurs
ƒ Valoriser les propos d’autrui
ƒ Recourir à des éléments prosodiques (intonation, débit, volume, rythme) pour
appuyer ses propos
ƒ Reformuler, expliquer en cas d’incompréhension

4.3. Les stratégies de lecture

ƒ Reconnaitre globalement des mots fréquents : constitution d’une banque de mots
(prénoms d’enfants, d’objets de l’environnement immédiat…)
ƒ Entrer dans un texte en utilisant le paratexte (connaissances préliminaires, titre,
illustration, sous‐titres, auteur…)
ƒ Décoder, en contexte, les mots nouveaux rencontrés dans un texte par
analyse/synthèse (relation lettres/sons, syllabes, illustration…)
ƒ Repérer la forme du texte (dialogue, article de presse, extrait de roman, …)
ƒ Planifier sa manière d’aborder le texte
ƒ Formuler des hypothèses sur le sens du texte et les vérifier au fur et à mesure
ƒ Anticiper la suite du texte à partir de ce qui précède
ƒ Utiliser des indices pour donner du sens aux expressions et aux mots inconnus dans
un texte (vérifier les connaissances antérieures, analyser un mot en utilisant sa
morphologie, utiliser le contexte, utiliser le dictionnaire)
ƒ Utiliser les indices relatifs à la ponctuation
ƒ Trouver l’idée principale et les idées secondaires
ƒ Organiser les informations contenues dans un texte
ƒ Retenir l’essentiel de l’information véhiculée par un texte
ƒ Surmonter des obstacles de compréhension par des retours en arrière, la relecture
d’une phrase ou d’un paragraphe, l’ajustement de sa vitesse de lecture, le recours
aux illustrations…

4.4. Les stratégies de production de l’écrit

ƒ Comprendre la tâche demandée
ƒ Se rappeler des modèles d’écriture déjà vus
ƒ Utiliser un déclencheur pour stimuler son imaginaire (illustrations, situations
vécues…)
ƒ Anticiper l’organisation du texte à produire
ƒ Rédiger un premier jet à partir d’idées formulées mentalement
ƒ Ajouter, au fur et à mesure, les idées qui surviennent
ƒ Vérifier si ce qui est écrit correspond bien à ce qui est demandé
ƒ Réfléchir aux rectifications possibles

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ƒ Relire sa production plus d’une fois

5. L’évaluation, le soutien et les activités intégrées

5.1. L’évaluation
Les Orientations Pédagogiques relatives à l’enseignement/apprentissage du français au
cycle primaire accordent à l’évaluation une place particulière en en distinguant trois formes :

ƒ l’évaluation diagnostique : ayant lieu au début des apprentissages (début de l’année

scolaire, début d’une période, début d’une unité ou d’une séance d’apprentissage), elle
permet de dépister les forces et les faiblesses ainsi que le degré de préparation des
apprenantes/apprenants avant d’entamer un nouvel apprentissage ;

ƒ l’évaluation formative : intégrée au processus d’apprentissage, elle consiste à mesurer

le degré de réalisation des objectifs d'apprentissage visés et le degré de développement
des sous-compétences ciblées et à identifier les difficultés rencontrées par les
apprenantes/les apprenants afin de procéder aux régulations nécessaires en cas
d’imperfection ;

ƒ l’évaluation sommative : elle intervient à la fin des apprentissages (fin d’une activité,
d’une unité, d’une période ou d’une année scolaire) pour attester, d’une part, du degré
d’acquisition des apprentissages, et d’autre part, des modalités d’évaluation des
compétences en situation.
Le contrôle continu, dans le cadre de ce type d’évaluation, se présente sous deux ordres
de scenarii : il peut être vu comme un acte pédagogique intégré aux apprentissages permettant
de renseigner sur les réussites et les difficultés des apprenantes/apprenants et les éclairer sur
l’état d’avancement de leurs apprentissages, comme il peut être considéré en tant qu’exigence
institutionnelle menant à la certification.

5.2. Le soutien pédagogique

Le soutien fait partie intégrante du processus d'enseignement/apprentissage. Il
accompagne l'évaluation et s’intéresse à la recherche de moyens et de techniques pédagogiques
susceptibles d’être exploités soit en classe dans le cadre des unités didactiques ou des semaines
de soutien, soit en dehors de la classe dans le cadre du projet d’établissement en général, afin
de prévenir et d’éviter toute forme d’échec.
Trois formes de soutien sont donc à considérer :

ƒ le soutien immédiat : il accompagne le processus d’enseignement/apprentissage et

s’effectue aussi bien à l’oral qu’à l’écrit.

ƒ le soutien différé : c’est un soutien ciblé, considéré comme une réponse aux besoins
identifiés lors des séquences d’apprentissage. Il s’effectue lors des semaines de soutien
propres à chaque unité ou à chaque période. Sa qualité est liée, avant tout, à la fiabilité
du diagnostic établi.
ƒ le soutien institutionnel : c’est un soutien qui peut s’effectuer dans le cadre du projet
d'établissement. Il concerne surtout les apprenantes/les apprenants qui éprouvent des

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5
2020 Rƒ«dƒj ,ègÉæŸG ájôjóe - »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG äGóéà°ùe
 »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG

difficultés majeures et persistantes. Dans ce cas, l’intervention de toute l’équipe

pédagogique de l’école est recommandée. 5.3. Les activités intégrées
Dans le cadre du renforcement des apprentissages et de l’incitation à l’excellence, et en
vue de permettre aux apprenantes/apprenants de s’ouvrir sur d’autres formes d’activités et leur
offrir des stratégies d’apprentissage correspondant à leurs goûts, il s’avère nécessaire
d’introduire dans les programmes de français des activités intégrées notamment le théâtre, le
conte, les chansons, les comptines, les jeux éducatifs, la radio scolaire, les visites guidées, la
projection de films pour enfants, la bibliothèque centre documentaire (BCD)..., et ce, dans le
cadre d’un projet pédagogique clair et ciblé. L’élaboration de ce projet et le choix des activités
se font en fonction du niveau des apprenantes/apprenants et de leurs besoins spécifiques.

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 »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG

6. Les habiletés et les capacités à développer

Les Les niveaux scolaires
habiletés Les capacités
1 2 3 4 5 6
- Reconnaitre les sons et leurs traits distinctifs × ×
Compréhension de

- Identifier un son parmi d’autres sons ou bruits × ×

- Suivre un énoncé dit lentement × × ×

- Suivre un énoncé dit rapidement × × ×

- Se familiariser avec le système phonologique × × ×

l’oral

- Décomposer un énoncé en grandes unités de sens

× × × × × ×
(sens général)
- Décomposer un énoncé, en petites unités de sens
× × ×
(sens précis)
- Décomposer un énoncé en grandes unités
× × ×
structurelles (phrases et paragraphes)
- Décomposer un énoncé en petites unités
× × ×
structurelles (mots, morphèmes, phonèmes …)
- S’approprier le système accentuel, rythmique et
× × × × × ×
intonatif de la langue
- Comprendre l’état attitudinal et émotionnel du
locuteur à partir des caractéristiques prosodiques de
× × × × × ×
sa parole (voix,
rythme, accentuation, intonation…)
- Discriminer les langues (français, arabe, amazigh)
× ×
en tenant compte de leurs traits phonologiques
- Écouter attentivement autrui × × × × × ×
- Comprendre le sens d’un énoncé entendu × × × ×

- Réagir à une sollicitation verbale × × × × × ×

- Manifester sa compréhension d’un énoncé entendu × × × × × ×
- Mémoriser des énoncés et des textes pour
× × × × × ×
développer sa mémoire auditive
- Restituer un énoncé entendu × × ×

- Reformuler, dans ses propres mots, un énoncé × × × × × ×

entendu
- Utiliser des supports iconiques, audio et/ou
× × × × × ×
audiovisuels en vue d’accomplir des tâches précises
- S’exprimer correctement pour manifester sa
compréhension d’un texte entendu ou lu en utilisant
× × × × × ×
Production de

les acquis lexicaux, structuraux et discursifs

appropriés
- Associer le verbal et le non verbal × × × × × ×
- Communiquer de manière appropriée dans diverses
× × × × × ×
situations de communication
l’oral

- Communiquer en respectant les règles de la × × × × × ×

communication

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7
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 »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG

- Exprimer son opinion vis-à-vis d’un énoncé entendu × × × × × ×

- Exprimer ses idées de manière cohérente et
× × × × × ×
organisée dans des situations de la vie courante
- Exprimer son avis vis-à-vis des opinions des autres × × × ×

- Dire de mémoire des comptines, des chansons, des

× × × × × ×
poèmes, des textes et des contes
- Utiliser ses acquis linguistiques pour transférer ses
connaissances et ses expériences à d’autres × × × × × ×
personnes
- Utiliser des supports iconiques, audio et/ou
× × × × × ×
audiovisuels en vue d’accomplir des tâches précises

Les Les niveaux

habiletés Les capacités scolaires
1 2 3 4 5 6
- Identifier les phonèmes et les graphies qui leur
Lectur

× ×
correspondent
- Discriminer des phonèmes et des syllabes × ×
e

- Identifier les formes de lettres × × ×

- Lire des lettres et des syllabes × ×

- Lire des textes et des supports iconiques × × × × ×

- Formuler des hypothèses de sens × × × ×

- Comprendre un texte lu × × × × ×

- Interpréter des idées et des informations × × × × ×

- Analyser et traiter des informations × × × × ×

- Distinguer les types de discours × × ×

- Distinguer les types de textes × × ×

- Prélever des informations explicites dans un texte × ×

× × × ×
écouté ou lu
- Prélever des informations implicites dans un texte × × × ×

- Restituer des informations claires et explicites × × × × ×

- Faire des inférences directes × × × ×

- Expliquer des mots, des idées et des informations × × × ×

- Acquérir des informations déduites d’un texte lu × × × × ×

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8
2020 Rƒ«dƒj ,ègÉæŸG ájôjóe - »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG äGóéà°ùe
 »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG

- Utiliser des informations déduites d’un texte lu × × × × ×

- Évaluer des informations extraites d’un texte lu ×

- Donner son avis sur un texte lu × × ×

- Utiliser des stratégies de compréhension diversifiées × × × × ×

- Enrichir ses acquis lexicaux et culturels à partir d’un × × × × × ×

texte
- Oraliser correctement un texte × × × × × ×
- Utiliser des supports iconiques et/ou graphiques en
× × × × × ×
vue d’accomplir des tâches précises
- Pratiquer des activités graphiques diversifiées
conduisant à la maitrise des tracés de base de × ×
l’écriture
Production de

- Écrire correctement les lettres en respectant les règles

× × ×
et les dimensions de l’écriture cursive
- Copier sans erreurs, en écriture cursive, des
mots, des phrases et des textes en respectant
× × × × ×
l’écrit

les règles et les dimensions de l’écriture

cursive
- Écrire correctement et lisiblement, sous dictée, des
× × × ×
mots, des phrases ou des textes courts et simples
- Reconstituer/Construire des phrases et/ou des textes
courts et simples par ajout, enchaînement, × × × ×
substitution, transformation, suppression …
- Produire, par écrit, des phrases simples ou des textes
courts, à partir de supports iconiques et/ou × × × ×
graphiques
- Utiliser des supports, iconiques et/ou graphiques en
× × × × ×
vue d’accomplir des tâches précises
7. L’organisation des apprentissages
Pour inscrire l’enseignement/apprentissage du français dans l’optique de l’approche par
compétences et de la perspective actionnelle-communicationnelle, cinq choix majeurs sont
retenus :

ƒ la planification à partir des profils d’entrée et des profils de sortie de

l’apprenante/l’apprenant ;
ƒ la formulation de la compétence annuelle et des sous-compétences qui lui correspondent
;
ƒ l’introduction du projet de classe en tant que moyen permettant à
l’apprenante/l’apprenant d’apprendre par l’action, d’acquérir la compétence visée et de
l’exercer ;
ƒ le choix de thèmes motivants et fonctionnels en rapport avec l'environnement local,
régional, national et universel constituant, ainsi, pour l’apprenante/l’apprenant un univers
solide de référence pour la construction des apprentissages ;
ƒ le décloisonnement des activités d'enseignement/apprentissage.

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9
2020 Rƒ«dƒj ,ègÉæŸG ájôjóe - »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG äGóéà°ùe
 »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG

Compte tenu des profils d'entrée et des profils de sortie, les programmes se structurent
en compétences, en capacités et en contenus d'apprentissage.
La compétence annuelle se développe en deux périodes de dix-sept semaines chacune.

La période s’organise en trois unités de cinq semaines chacune.

Pour chaque unité, quatre semaines sont consacrées à l’acquisition des savoir, savoir-
faire et savoir-être. Quant à la cinquième semaine, elle est dévolue à l’évaluation, au soutien et
la consolidation des apprentissages entrepris pendant l’unité.

7.1. En première année de l'enseignement primaire

7.1.1. Le profil d’entrée et le profil de sortie
[Link]. Le profil d’entrée
L’enfant de cinq ans et demi ou de six ans est une/un arabophone ou une/un
amazighophone qui, en général, ne possède pas actuellement, de pré-acquis en français.
Néanmoins, il importe de souligner que les processus de développement et d’apprentissage,
noté et explicité dans le Cadre Curriculaire National du préscolaire, sera désormais pris en
considération dans l’enseignement/apprentissage du français en première année du cycle
primaire.

[Link]. Le profil de sortie

À l’issue de la première année de l’enseignement primaire, en mobilisant les savoirs,
savoirfaire et savoir-être requis, dans une situation de communication en rapport avec soi-
même et son environnement immédiat et local, l’apprenante/l’apprenant doit être capable de :

ƒ comprendre et produire, oralement, des énoncés courts et simples ;

ƒ lire des mots usuels contenant les graphèmes étudiés ;
ƒ reconnaître et produire des tracés de différentes formes ;
ƒ écrire/copier, en minuscule cursive, des graphèmes simples isolés, des syllabes et
des mots usuels.
7.1.2. La compétence annuelle et les sous-compétences à développer
[Link]. La compétence annuelle
Au terme de la première année de l’enseignement primaire, en mobilisant les savoirs,
savoirfaire et savoir-être requis, dans une situation de communication en rapport avec soi-
même et son environnement immédiat et local, l’apprenant/l’apprenante doit être capable de :

ƒ comprendre et produire, oralement, des énoncés courts et simples (deux ou trois

phrases) à caractère informatif, narratif, descriptif et injonctif ;
ƒ lire des syllabes et des mots usuels contenant les graphèmes étudiés ;
ƒ reconnaître et produire des tracés de différentes formes ;
ƒ écrire/copier, en minuscule cursive, des graphèmes isolés, des syllabes et des
mots usuels.

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0
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 »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG

[Link]. Les sous-compétences

 La sous-compétence à développer pendant l’unité 1

À la fin de l’unité 1, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis, dans une
situation de communication en rapport avec soi-même et son environnement immédiat et local
et à partir de supports iconiques, audio et/ou audiovisuels, l’apprenante/l’apprenant sera
capable de :

ƒ comprendre et produire, oralement, des énoncés courts et simples à caractère

informatif ;
ƒ identifier les phonèmes [m] et [a] dans des mots usuels ;
ƒ identifier les syllabes dans des mots usuels ;
ƒ lire des syllabes et des mots usuels contenant les graphèmes « m » et « a » ;
ƒ reconnaître et tracer des courbes et des ronds ;
ƒ écrire/copier, en minuscule cursive, les graphèmes « m » et « a » isolés, dans des
syllabes et dans des mots usuels.

• La sous-compétence à développer pendant l’unité 2

À la fin de l’unité 2, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis, dans une
situation de communication en rapport avec soi-même et son environnement immédiat et local
et à partir de supports iconiques, audio et/ou audiovisuels, l’apprenante/l’apprenant sera
capable de :

ƒ comprendre et produire, oralement, des énoncés courts et simples à caractère

informatif ;
ƒ identifier les phonèmes [i] et [b] dans des mots usuels ;
ƒ identifier les syllabes dans des mots usuels ;
ƒ lire des syllabes et des mots usuels contenant les graphèmes « i » et « b » ;
ƒ reconnaître et tracer des traits verticaux et des boucles ;
ƒ écrire/copier, en minuscule cursive, les graphèmes « i » et « b » isolés, dans des
syllabes et dans des mots usuels.
• La sous-compétence à développer pendant l’unité 3
À la fin de l’unité 3, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis, dans
une situation de communication en rapport avec soi-même et son environnement immédiat et
local et à partir de supports iconiques, audio et/ou audiovisuels, l’apprenante/l’apprenant sera
capable de :

ƒ comprendre et produire, oralement, des énoncés courts et simples à caractère

informatif ;
ƒ identifier les phonèmes [l] et [ɔ] / [o] dans des mots usuels ;
ƒ identifier les syllabes dans des mots usuels ;
ƒ lire des syllabes et des mots usuels contenant les graphèmes « l » et « o » ;
ƒ reconnaître et tracer des traits horizontaux et des lignes brisées ;
ƒ écrire/copier, en minuscule cursive, les graphèmes « l » et « o » isolés, dans des
syllabes et dans des mots usuels.

15
1
2020 Rƒ«dƒj ,ègÉæŸG ájôjóe - »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG äGóéà°ùe
 »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG

• La sous-compétence à développer pendant l’unité 4

À la fin de l’unité 4, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis, dans
une situation de communication en rapport avec soi-même et son environnement immédiat et
local et à partir de supports iconiques, audio et/ou audiovisuels, l’apprenante/l’apprenant sera
capable de :
ƒ comprendre et produire, oralement, des énoncés courts et simples à caractère
narratif et/ou descriptif ;
ƒ identifier les phonèmes [n] et [ə] dans des mots usuels ;
ƒ identifier les syllabes dans des mots usuels ;
ƒ lire des syllabes et des mots usuels contenant les graphèmes « n » et « e » ;
ƒ reconnaître et tracer des traits obliques et des lignes ondulées ;
ƒ écrire/copier, en minuscule cursive, les graphèmes « n » et « e » isolés, dans des
syllabes et dans des mots usuels.

• La sous-compétence à développer pendant l’unité 5

À la fin de l’unité 5, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis, dans
une situation de communication en rapport avec soi-même et son environnement immédiat et
local et à partir de supports iconiques, audio et/ou audiovisuels, l’apprenante/l’apprenant sera
capable de :
ƒ comprendre et produire, oralement, des énoncés courts et simples à caractère
narratif et/ou descriptif ;
ƒ identifier les phonèmes [d] et [y] dans des mots usuels ;
ƒ identifier les syllabes dans des mots usuels ;
ƒ lire des syllabes et des mots usuels contenant les graphèmes « d » et « u » ;
ƒ reconnaître et tracer des zigzags et des alternances traits-points ;
ƒ écrire/copier, en minuscule cursive, les graphèmes « d » et « u » isolés, dans des
syllabes et dans des mots usuels.

• La sous-compétence à développer pendant l’unité 6

À la fin de l’unité 6, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis, dans
une situation de communication en rapport avec soi-même et son environnement immédiat et
local et à partir de supports iconiques, audio et/ou audiovisuels, l’apprenante/l’apprenant sera
capable de :
ƒ comprendre et produire, oralement, des énoncés courts et simples à caractère
injonctif ;
ƒ identifier les phonèmes [t] et [p] dans des mots usuels ;
ƒ identifier les syllabes dans des mots usuels ;
ƒ lire des syllabes et des mots usuels contenant les graphèmes « t » et « p » ;
ƒ reconnaître et tracer des lignes spirales et des vagues ;
ƒ écrire/copier, en minuscule cursive, les graphèmes « t » et « p » isolés, dans des
syllabes et dans des mots usuels.

15
2
2020 Rƒ«dƒj ,ègÉæŸG ájôjóe - »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG äGóéà°ùe
 Rƒ«dƒj ,ègÉæŸG ájôjóe - »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG äGóéà°ùe
[Link]
Les jeux

Réaliser un

. La progression annuelle
dossier sur
les jeux

des contenus
6

( Objectif
6

Semai U. Thè Projets Or

d’apprentissage communi
nes D mes classe s de
deexem al
ples) cation
L'environnement

1 Évaluation
à partir de

recyclable
des objets
Fabriquer

diagnostique
décoratifs

matériel
5

-
»FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG

Réaliser -

La famille
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l’arbre Supports
1 de sa
gique - Présenter informatif,
-
Réaliser un

de sa àavec le
dossier sur

son village
quartier/

famille les en rapport

quartier/Le

famill l’u
caractère
7.1.3. La planification annuelle des apprentissages

son

Informer
membres thème
4

Nombres
e sa denit 10
village
Le

sur
4

jusqu’à
é
6 famille des
Évaluation, soutien et consolidation
album sur la

vestimentair
Réaliser un

apprentissages de l’unité 1
l’hygiène - -
tenue
vestimentaire et

e et
3
[Link]. Les projets de classe proposés

Réali

L'école
l'hygiène
La tenue

2 l’album
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- présenter/ informatif,
3

deécoson Saluer/rem -
camarades àavec le
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l’u
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classe, caractère
thème
Réaliser

son école
Informer
ses Nombres
seurs,. denit 20
[Link]. Les thèmes choisis

ses
2
1 sur
Évaluation, soutien et consolidation .. son des jusqu’à
é
L'école

1 2 école
apprentissages de l’unité-Prése Nomme
2

vestimentaire et
Réaliser -

généalogique
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l'hygiène
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Nombres
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didactique
l’hygièn

Projet de
S’informer des jusqu’à

Thème
1 Évaluation, soutien et consolidation é

classe
Unité

Unité
e
6
1 apprentissages de l’unité
Évaluation, soutien 3
et consolidation des

2020
7 apprentissages du premier semestre

15
3
 Rƒ«dƒj ,ègÉæŸG ájôjóe - »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG äGóéà°ùe
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4
-Raconter
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»FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG

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nes/
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Compti - ure minusc
cursive, des 2 able
Chants
nes/ «i Les « ule
graphèmes
i » et 7
en
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- traits « b » de
Copie -
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Les jeux
Les Réalise Donner
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« i » et 6 dossier
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-Écriture, en x Interdi
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Compti minuscule
cursive, des re
Les graphèmes
3
nes/
Chants «l horizo « l » et
« - traits « o » de
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3
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en »o ntaux Copie
avec
thèle » Les contenant
syllabes les 3 Activités de fin
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« l » et 4 d’année scolaire
ées «o»

2020
 ƒ activités de lecture (60min par semaine réparties en trois séances de 30min
L’enveloppe horaire impartie à l’enseignement/apprentissage du français en première

Rƒ«dƒj ,ègÉæŸG ájôjóe - »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG äGóéà°ùe

ƒ activités orales (90min par semaine réparties en trois séances de 30min chacune) ;

6e jour
-Supports -Écrie, en
- -
ànarrat Compti turminuscu
cursive, des

4 et 5) ƒ projet de classe (une séance de 30min par semaine). L’emploi

Les

- graphisme (une séance de 30min pendant chacune des semaines 1 et

3) - écriture/copie (une séance de 30min pendant chacune des semaines 2,
- descriptif,
caractère
if Chant
nes/ «n obli «le
graphèmes
n»
enavec
et/oule s en
rapport «e
» - traits et « e
Copie de
que
rapport
thème
l’u avec
thèle » sLes »
contenant
syllabes les

5e jour
denit
Nombres me ond
ligne graphèmes
«n»
»FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG

é ulée
jusqu’à
Évaluation, soutien et consolidationsdes et « e
40 s »

ƒ comptine et chant (une séance de 30min par semaine) ;

apprentissages
-Supports de l’unité 4 -Écriture, en
-

[Link]. L’organisation de la semaine pédagogique :

ànarrat Compti - minuscule
cursive, des
- Les

La semaine pédagogique est organisée comme suit :

if
descriptif,
caractère nes/
Chant «d graphèmes
«d»

4e jour
-
enavec
et/oule rapport
s en «u
» zigzag et « u de
Copie

année de l’enseignement primaire est de quatre heures.

traits-
thème
rapport
l’u avec
thèle » sAltern
point »
contenant
syllabes
denit
Nombres me ance les« d »
s
é
jusqu’à
Évaluation, soutien et consolidation des graphèmes
et « u
50
apprentissages de l’unité 5 »

3e jour
-Écriture, en

chacune) ; ƒ activités écrites :

- -
Compti - minuscule
cursive, des

du temps hebdomadaire
Supports Chant
nes/ «t Les graphèmes
«t»
- injonctif, s en
rapport «p
» spir
- ligne et « pde
Copie
àavec le
en l’u thè
avec le » sale »
contenant
syllabes
caractère
thème Les
rapport
Nombres s

2e jour
me les« t » et
denit
jusqu’à
vague
é
Évaluation, soutien et consolidation sdes graphèmes
«p»
60
apprentissages de l’unitédes
6 apprentissages
Évaluation consolidation
soutien et du second semestre

1 jour
er

2020
15
5
 »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG

Activités de Activités Graphisme Projet de

- Comptine/ lecture orales - Activités (S1 et S3) / classe
Chant 30min (séance 2) orales Écriture/ 30min
30min (séance 1) 30min (séance 3) Copie
- Activités 30min (S2, S4 et S5)
orales - Activités de 30min
(séance 1) lecture
30min 30min
(séance 2)
7.2. En deuxième année de l'enseignement primaire
7.2.1. Le profil d’entrée et le profil de sortie
[Link]. Le profil d’entrée
En mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis, dans une situation de
communication en rapport avec son environnement immédiat et local,
l’apprenante/l’apprenant doit être capable de :

ƒ comprendre et produire, oralement, des énoncés courts et simples ;

ƒ lire des mots usuels contenant les graphèmes étudiés ;
ƒ reconnaître et produire des tracés de différentes formes ;
ƒ écrire/copier, en minuscule cursive, des graphèmes simples isolés, des syllabes
et des mots usuels.
[Link]. Le profil de sortie
À l’issue de la deuxième année de l’enseignement primaire, en mobilisant les
savoirs, savoirfaire et savoir-être requis, dans une situation de communication en rapport
avec soi-même et son environnement immédiat et local, l’apprenante/l’apprenant doit être
capable de (d’) :

ƒ comprendre et produire, oralement, des énoncés courts et simples ;

ƒ lire des mots et des phrases simples ;
ƒ écrire, en minuscule cursive, des graphèmes, des syllabes et des mots
usuels ; ƒ copier et écrire sous dictée, en minuscule cursive, une phrase
courte et simple.

7.2.2. La compétence annuelle et les sous-compétences à développer

[Link]. La compétence annuelle
Au terme de la deuxième année du cycle primaire, en mobilisant les savoirs, savoir-
faire et savoir-être requis, dans une situation de communication, en rapport avec soi-même
et son environnement immédiat et local, l’apprenante/l’apprenant sera capable de (d’) :

ƒ comprendre et produire, oralement, des énoncés courts, simples et variés à caractère

informatif, narratif, descriptif et injonctif ;
ƒ lire des syllabes, des mots et des phrases simples ;

15
6
2020 Rƒ«dƒj ,ègÉæŸG ájôjóe - »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG äGóéà°ùe
 »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG

ƒ écrire, en minuscule cursive, des graphèmes, des syllabes, des mots et des phrases
simples ; ƒ copier et écrire sous dictée, en minuscule cursive, une phrase courte et
simple.
[Link]. Les sous-compétences

• La sous-compétence à développer pendant l’unité 1

À la fin de l’unité 1, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis, dans
une situation de communication en rapport avec soi-même et son environnement immédiat
et local et à partir de supports iconiques, audio et/ou audiovisuels, l’apprenante/l’apprenant
sera capable de (d’) :

ƒ comprendre et produire, oralement, des énoncés courts et simples à caractère

informatif ;
ƒ lire des syllabes et des mots usuels contenant les graphèmes « m », « a », « i » et « b
»;
ƒ écrire, en minuscule cursive, les graphèmes étudiés isolés, dans des syllabes ;
ƒ copier et écrire sous dictée, en minuscule cursive, des syllabes et/ou des mots usuels.
• La sous-compétence à développer pendant l’unité 2
À la fin de l’unité 2, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis, dans
une situation de communication en rapport avec soi-même et son environnement immédiat
et local et à partir de supports iconiques, audio et/ou audiovisuels, l’apprenante/l’apprenant
sera capable de (d’) :

ƒ comprendre et produire, oralement, des énoncés courts et simples à caractère

informatif ;
ƒ lire des syllabes et des mots simples contenant les graphèmes « l », « o », « n » et « e
»;
ƒ écrire, en minuscule cursive, les graphèmes étudiés isolés et dans des syllabes ;
ƒ copier et écrire sous dictée, en minuscule cursive, des syllabes et/ou des mots usuels.
• La sous-compétence à développer pendant l’unité 3
À la fin de l’unité 3, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis, dans
une situation de communication en rapport avec soi-même et son environnement immédiat
et local et à partir de supports iconiques, audio et/ou audiovisuels, l’apprenante/l’apprenant
sera capable de (d’) :
ƒ comprendre et produire, oralement, des énoncés courts et simples à caractère
informatif et injonctif ;
ƒ lire des syllabes et des mots simples contenant les graphèmes « d », « u », « t » et «
p»;
ƒ écrire, en minuscule cursive, les graphèmes étudiés isolés et dans des syllabes ;
ƒ copier et écrire sous dictée, en minuscule cursive, des syllabes et/ou des mots usuels.
• La sous-compétence à développer pendant l’unité 4

15
7
2020 Rƒ«dƒj ,ègÉæŸG ájôjóe - »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG äGóéà°ùe
 »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG

À la fin de l’unité 4, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis, dans

une situation de communication en rapport avec soi-même et son environnement immédiat
et local et à partir de supports iconiques, audio et/ou audiovisuels, l’apprenante/l’apprenant
sera capable de (d’) :

ƒ comprendre et produire, oralement, des énoncés courts et simples à caractère narratif

et descriptif ;
ƒ lire des syllabes, des mots et des phrases simples contenant les graphèmes « h », « r
», « f » et « v » ;
ƒ écrire, en minuscule cursive, les graphèmes étudiés isolés, dans des syllabes et dans
des mots usuels ;
ƒ copier et écrire sous dictée, en minuscule cursive, une phrase courte et simple.

• La sous-compétence à développer pendant l’unité 5

À la fin de l’unité 5, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis, dans
une situation de communication en rapport avec soi-même et son environnement immédiat
et local et à partir de supports iconiques, audio et/ou audiovisuels, de
l’apprenante/l’apprenant sera capable (d’) :

ƒ comprendre et produire, oralement, des énoncés courts et simples à caractère

informatif et descriptif ;
ƒ lire des syllabes, des mots et des phrases simples contenant les graphèmes « s/ss », «
c, ce, ci », « k » et « ca, co, cu » ;
ƒ écrire, en minuscule cursive, les graphèmes étudiés isolés, dans des syllabes et dans
des mots usuels ;
ƒ copier et écrire sous dictée, en minuscule cursive, une phrase courte et simple.

• La sous-compétence à développer pendant l’unité 6

À la fin de l’unité 6, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis,
l’apprenante/l’apprenant sera capable, dans une situation de communication en rapport
avec soimême et son environnement immédiat et local et à partir de supports iconiques,
audio et/ou audiovisuels, de (d’) :
ƒ comprendre et produire, oralement, des énoncés courts et simples à caractère narratif et
descriptif ;
ƒ lire des syllabes, des mots et des phrases simples contenant les graphèmes « z », « g, ge,
gi », « j » et « x » ;
ƒ écrire, en minuscule cursive, les graphèmes étudiés isolés, dans des syllabes et dans des
mots usuels ;
ƒ copier et écrire sous dictée, en minuscule cursive, une phrase courte et simple.
7.2.3. La planification annuelle des apprentissages
[Link]. Les thèmes choisis
Unité 1 2 3 4 5 6
Thème La Le monde Les fêtes
La grande La vie La ville/Le

15
8
2020 Rƒ«dƒj ,ègÉæŸG ájôjóe - »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG äGóéà°ùe
 [Link]

Rƒ«dƒj ,ègÉæŸG ájôjóe - »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG äGóéà°ùe

. La progression annuelle des
( Proje
un dossier

contenus d’apprentissage
Réaliser

Objectifs
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Unit Thèm cla

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6

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1 Évaluatio
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»FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG

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sa grande caractère
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grande
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e famille sur
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Nombres
fam
4

sa grande jusqu’à 30
ille
6 Évaluation, consolidation des apprentissages
nourriture
et la santé

soutien et de l’unité 1
dépliant sur
Réaliser un

nourriture
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La vie scolaire
- -
28

Réalis
la
3

-
[Link]. Les projets de classe proposés

un
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2 dossier
sur la
Présenter sa
scolaire, le -
Supports à
informatif,
classe, son
fourniture caractère
avec le thème
vie
scolair mobilier
Informerde sursa
la en rapport
scolaire

école… de l’unité
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Réaliser

e vie scolaire Nombres

scolaire
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jusqu’à 60
2

1 Évaluation, soutien et consolidation des

un

1 apprentissages de l’unité 2

La nourriture et La
famille

généalogique
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Réaliser
Réaliser

famille
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un
1

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- -
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nourriture caractère
en rapport
et la
nourriture S’informer sur injonctif,
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santé la Conseil
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classe
Unité
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2020
1 Évaluation, soutien et consolidation des

15
6
1 apprentissages
Évaluation, de et
soutien l’unité 3
consolidation des apprentissages

9
7 du premier semestre
 Rƒ«dƒj ,ègÉæŸG ájôjóe - »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG äGóéà°ùe
16
0
Lectu Écri La ville/Le Réaliser -
un
dossier

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»FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG

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« minusculesyllabes
Copie
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etÉcriture,
dans des syllabes
sous dictée, de -
» des
et/ou de mots usuels
mots 5 album
un sur S’informer sur des
syllabes et/ou de
Exercices anima
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2
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«l
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»o -Écrit, en d

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«n graphèmes étudiés isolés
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»
«e etCopie de
-dans des syllabes
syllabes 6
Écriture,
et/ou de sous
cursive,
mots dictée,
s
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» mots
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Exercices
usuels
écrits
3
- 2
3
«d -- 3 Activités de fin d’année
«u
» 4 scolaire
»
«t Écriture, en
graphèmes étudiés isolés
«
»p minusculesyllabes
Copie
- de cursive,
etÉcriture,
dans des syllabes
sous dictée, de
» des
et/ou de
mots
mots usuels
syllabes et/ou de
Exercices
usuels
écrits

2020
 L’enveloppe horaire impartie à l’enseignement/apprentissage du français en deuxième

Rƒ«dƒj ,ègÉæŸG ájôjóe - »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG äGóéà°ùe

- - -
«h

ƒ lecture (50min réparties en deux séances par semaine : 30min et 20min) ;

Supports à »
«r -Écrit
, en d
narratif et/ou graphèmes étudiés
- caractère
en rapport »
«f ure
etminuscule
dans dese
descriptif, isolés,
-Copiedans desphrase
d’une syllabes
dele thème «
»v cursive, s

ƒ activités orales (120min réparties en quatre séances par semaine) ;

mots usuels

ƒ poésie : comptines ou chants (une séance de 20min par semaine) ;

avec Écriture, sous dictée,
l’unit » courte sim
et simple
Nombres d’une phrase courte et
Exercices
é
Évaluation, soutien et apprentissagesécrits
deple
jusqu’à 80
»FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG

consolidation des l’unité

- - 4
- -
«
-Écrit
, en d

[Link]. L’organisation de la semaine pédagogique :

«
s/ss»
Supports à - graphèmes étudiés isolés
- informatif et/ou c/ce/c
; ure minuscule
dans des e

La semaine pédagogique est organisée comme suit :

caractère
en rapport i»« k dans des d’une
-Copie syllabes et
phrase
descriptif,
de «ca/ cursive,
mots s
usuels
avec le thème » ; Écriture, sous dictée,
Nombres c
co/ courte sim
et simple
l’unité d’une phrase
Exercicescourte et

année de l’enseignement primaire est de cinq heures.

jusqu’à soutien
Évaluation, 90 u
et consolidation des écritsple
»
apprentissages de l’unité - 5 - -
- - Écritur
, en minuscule de
Supports à
Raconter narratif et/ou « z » graphèmes
e étudiés isolés sdans des
cursive,
Réaliser
dossier un événement- encaractère
rapport avec le «g/ge/ syllabes dans
descriptif, et des mots
un - de «j» -Copie d’une phrase courte et
usuels
les vécu thème gi»
sur Décrire l’unité « x » Écriture,
simple sous dictée, d’une phrase
simple
fêtes Nombres jusqu’à courte et Exercices écrits
Évaluation, soutien et consolidation
100 des
apprentissages
Évaluation, de et
soutien l’unité 6
consolidation des
apprentissages du second semestre

2020
16
1
 »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG

ƒ écriture (une séance de 30min par semaine) ;

ƒ copie et dictée [une séance de 30min : copie (semaines 1 et 3)/dictée (semaines 2 et
4)] ; ƒ exercices écrits (une séance de 20min par semaine) ; ƒ projet de classe (une
séance de 30min par semaine). L’emploi du temps hebdomadaire :
er
1 2e jour 3e jour 4e jour 5e jour 6e jour
jour
- - Activi
Lectur tés orales - Activités
Activit - Activi e (séance 3) - Exerci
tés orales orales
és 30 min 30min ces écrits
(séance 4)
orales (séance 2) (séance - Lectu 20min
30min
(séanc 30min 1) re - Projet
- Copie/
e 1) - Poésie - (séance 2) de classe
Dictée
30min 20min Écritu 20min 30min
30min
re
30min
7.3. En troisième année de l'enseignement primaire
7.3.1. Le profil d'entrée et le profil de sortie
[Link]. Le profil d'entrée
En mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis, dans une situation de
communication en rapport avec soi-même et son environnement immédiat et local,
l’apprenante/l'apprenant doit être capable de (d’) :

ƒ comprendre et produire, oralement, des énoncés courts et simples ;

ƒ lire des mots et des phrases simples ;
ƒ écrire, en minuscule cursive, des graphèmes, des syllabes et des mots usuels ; ƒ copier
et écrire sous dictée, en minuscule cursive, une phrase courte et simple.

[Link]. Le profil de sortie

À l’issue de la troisième année de l’enseignement primaire, en mobilisant les savoirs,
savoirfaire et savoir-être requis, dans une situation de communication en rapport avec soi-
même et son environnement local et régional, l’apprenante/l'apprenant doit être capable de
comprendre et de produire, à l'oral et à l'écrit, des énoncés simples et des textes courts.
7.3.2. La compétence annuelle et les sous-compétences à développer
[Link]. La compétence annuelle
Au terme de la troisième année de l’enseignement primaire, en mobilisant les savoirs,
savoirfaire et savoir-être requis, dans une situation de communication en rapport avec soi-
même et son environnement local et régional, l’apprenante/l'apprenant sera capable de :

ƒ comprendre et produire, oralement, des énoncés courts et variés à caractère informatif,

narratif, descriptif et/ou injonctif ;
ƒ lire des textes courts à caractère informatif, narratif, descriptif et/ou injonctif ;
ƒ produire un texte court (deux ou trois phrases simples) répondant à des consignes
claires.

16
2
2020 Rƒ«dƒj ,ègÉæŸG ájôjóe - »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG äGóéà°ùe
 »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG

[Link]. Les sous-compétences

 La sous-compétence à développer pendant l’unité 1

À la fin de l’unité 1, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis, dans une
situation de communication en rapport avec soi-même et son environnement local et régional,
l'apprenante/l'apprenant sera capable de (d’) :

ƒ comprendre et produire, oralement, à partir de supports iconiques, graphiques, audio

et/ou audiovisuels, des énoncés courts et simples à caractère informatif ;
ƒ lire des syllabes, des mots simples, des phrases et des textes courts à caractère
informatif, illustrés avec des supports iconiques ;
ƒ écrire, en minuscule cursive, les graphèmes étudiés isolés, dans des syllabes et dans des
mots ;
ƒ copier, en minuscule cursive, une phrase courte et simple ;
ƒ écrire sous dictée, en minuscule cursive, une phrase courte et simple ;
ƒ construire des phrases simples, à l'aide de mots donnés et/ou de supports iconiques.
• La sous-compétence à développer pendant l’unité 2
À la fin de l’unité 2, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis, dans une
situation de communication en rapport avec soi-même et son environnement local et régional,
l’apprenante/l'apprenant sera capable de (d’) :

ƒ Comprendre et produire, oralement, à partir de supports iconiques, graphiques, audio

et/ou audiovisuels, des énoncés courts et simples à caractère narratif ;
ƒ lire des syllabes, des mots simples, des phrases et des textes courts à caractère narratif ;
ƒ écrire, en minuscule cursive, les graphèmes étudiés isolés, dans des syllabes et dans des
mots ;
ƒ copier, en minuscule cursive, une phrase courte et simple ;
ƒ écrire sous dictée, en minuscule cursive, une phrase courte et simple ;
ƒ construire des phrases simples, à l'aide de mots donnés et/ou de supports iconiques.
• La sous-compétence à développer pendant l’unité 3
À la fin de l’unité 3, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis, dans une
situation de communication en rapport avec soi-même et son environnement local et régional,
l’apprenante/l'apprenant sera capable de (d’) :
ƒ comprendre et produire, oralement, à partir de supports iconiques, graphiques, audio
et/ou audiovisuels, des énoncés courts et simples à caractère injonctif ;
ƒ lire des syllabes, des mots simples, des phrases et des énoncés à caractère injonctif ;
ƒ écrire, en minuscule cursive, les graphèmes étudiés isolés, dans des syllabes et dans
des mots ;
ƒ copier, en minuscule cursive, une phrase courte et simple ;
ƒ écrire sous dictée, en minuscule cursive, une phrase courte et simple ;
ƒ compléter un texte court (deux ou trois phrases) à l’aide de mots donnés.

• La sous-compétence à développer pendant l’unité 4

16
3
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 »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG

À la fin de l’unité 4, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis, dans

une situation de communication en rapport avec soi-même et son environnement local et
régional, l’apprenante/l'apprenant sera capable de (d’) :

ƒ comprendre et produire, oralement, à partir de supports iconiques, graphiques, audio

et/ou audiovisuels, des énoncés courts et simples à caractère descriptif ;
ƒ lire des syllabes, des mots simples, des phrases et des textes courts à caractère
descriptif ;
ƒ écrire, en minuscule cursive, les graphèmes étudiés isolés, dans des syllabes et dans
des mots ;
ƒ copier, en minuscule cursive, un texte court (deux phrases simples) ;
ƒ écrire sous dictée, en minuscule cursive, un texte court (deux phrases simples) ;
ƒ reconstituer et/ou produire un texte (deux à trois phrases) à l'aide d'éléments donnés
(mots ou phrases en désordre).

• La sous-compétence à développer pendant l’unité 5

À la fin de l’unité 5, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis, dans
une situation de communication en rapport avec soi-même et son environnement local et
régional, l’apprenante/l'apprenant sera capable de (d’) :

ƒ comprendre et produire, oralement, à partir de supports iconiques, graphiques, audio

et/ou audiovisuels, des énoncés courts et simples à caractère informatif et injonctif ;
ƒ lire des syllabes, des mots simples, des phrases et des textes courts à caractère
informatif et injonctif ;
ƒ écrire, en minuscule cursive, les graphèmes étudiés isolés, dans des syllabes et dans
des mots ;
ƒ copier, en minuscule cursive, un texte court (deux phrases simples) ;
ƒ écrire sous dictée, en minuscule cursive, un texte court (deux phrases simples) ;
ƒ produire, à l'aide d'éléments donnés (iconiques et/ou graphiques), un texte court
(deux à trois phrases) répondant à des consignes claires.

• La sous-compétence à développer pendant l’unité 6

À la fin de l’unité 6, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis, dans
une situation de communication en rapport avec soi-même et son environnement local et
régional, l’apprenante/l'apprenant sera capable de (d’) :

ƒ comprendre et produire, oralement, à partir de supports iconiques, graphiques, audio

et/ou audiovisuels, des énoncés courts et simples à caractère narratif et descriptif ;
ƒ lire des syllabes, des mots simples, des phrases et des textes courts à caractère narratif et
descriptif ;
ƒ copier, en minuscule cursive, un texte court (deux phrases simples) ;
ƒ écrire sous dictée, en minuscule cursive, un texte court (deux phrases simples) ;
ƒ produire, à l'aide d'éléments donnés (iconiques et/ou graphiques), un texte court (deux
ou trois phrases) répondant à des consignes claires.

16
4
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 »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG

7.3.3. La planification annuelle des apprentissages

[Link]. Les thèmes choisis
Unité
1 2 3 4 5
didactique
La protection
Le monde La vie Métiers et L’eau et la
Thème contre les
des amis associative professions vie
dangers
[Link]. Les projets de classe proposés
Unité
didactique 1 2 3 4 5

Réaliser Réaliser un Réaliser un Réaliser 6

Réaliser une
un journal sur dépliant sur un
Projet de affiche sur
dossier la la protection dossier
classe l'importance Voyages et
sur coopérative contre les sur les
l’amitié dangers de l'eau excursions
scolaire métiers

[Link]
6

nes
Semai
Réaliser un
dossier sur les

contenus d’apprentissage
. La progression annuelle des
és
Unit
voyages et/ou
mes les excursions
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Projet
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de
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Or

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16
6
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 »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG

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 »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG

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8
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 »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG

16
9
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 »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG

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0
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 »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG

[Link]. L’organisation de la semaine pédagogique

L’enveloppe horaire impartie à l’enseignement/apprentissage du français
en troisième année de l’enseignement primaire est de six heures.
La semaine pédagogique est organisée comme suit :

ƒ activités orales (100min réparties en quatre séances par semaine) ;

ƒ lecture (100min réparties en quatre séances par semaine) ;
ƒ poésie : comptines et/ou chants (une séance de 20min par semaine) ;
ƒ écriture/copie (40min réparties en deux séances de 20min chacune
par semaine) ;
ƒ dictée (une séance de 20min par semaine) ;
ƒ exercices écrits (une séance de 20min par semaine) ;
ƒ production de l’écrit (une séance de 30min par semaine) ; ƒ projet de
classe (une séance de 30min par semaine).

L’emploi du temps hebdomadaire

Activit 1er 2ejour 3ejour 4e jour 5ejour 6ejo
és jour ur
Activit Prod
Activi Activi
és uctio
tés tés
orales Activités orales n de
Activit orales orales Poésie
(séance (séance 4) l’écr
é1 (séanc (séanc 20min
2) 20min it
e 1) e 3)
20min 30mi
30min 30min
n
Lectu Lectu Lectur Proj
Lectur
re re e et de
e
Activit (séanc (séanc (séance Exercices écrits class
(séance
é2 e 1) e 3) 4) 20min e
2)
30min 30min 20min 30m
20min
in
60min
Écriture/ Écriture/
Dictée
Activité 3 copie copie
(séance 1) (séance 2) 20min
20min 20min

60min 60min 60min 60min 60min

Envelopp
e horaire

360min

7.4. En quatrième année de l'enseignement primaire

7.4.1. Le profil d'entrée et le profil de sortie
[Link]. Le profil d'entrée

17
1
2020 Rƒ«dƒj ,ègÉæŸG ájôjóe - »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG äGóéà°ùe
 »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG

En mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis, dans une situation de

communication en rapport avec soi-même et son environnement local et régional,
l’apprenante/l’apprenant doit être capable de comprendre et de produire, à l'oral et à l'écrit,
des énoncés simples et des textes courts.

[Link]. Le profil de sortie

À l’issue de la quatrième année de l’enseignement primaire, en mobilisant les
savoirs, savoirfaire et savoir-être requis, dans une situation de communication en rapport
avec soi-même et son environnement local, régional et national, l’apprenante/l’apprenant
doit être capable de comprendre et de produire, à l'oral et à l'écrit, des énoncés variés et des
textes courts.

7.4.2. La compétence annuelle et les sous-compétences à développer

[Link]. La compétence annuelle :
Au terme de la quatrième année du cycle primaire, en mobilisant les savoirs, savoir-
faire et savoir-être requis, dans une situation de communication en rapport avec soi-même
et son environnement local, régional et national, l’apprenante/l’apprenant sera capable de :

ƒ comprendre et produire, oralement, des énoncés variés à caractère informatif,

narratif, descriptif, injonctif et explicatif ;
ƒ lire des textes courts à caractère informatif, narratif, descriptif, injonctif et
explicatif ;
ƒ produire un texte court (trois à cinq phrases) à caractère informatif, narratif,
descriptif, injonctif et explicatif.
[Link]. Les sous-compétences :

• La sous-compétence à développer pendant l’unité 1

À la fin de l’unité 1, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis, dans
une situation de communication en rapport avec soi-même et son environnement local,
régional et national, l’apprenante/l’apprenant sera capable de (d’) :

ƒ comprendre et produire, oralement, à partir de supports iconiques, graphiques, audio

et/ou audiovisuels, des énoncés courts et simples à caractère informatif ;
ƒ lire des textes courts à caractère informatif ;
ƒ écrire, en minuscule et en majuscule cursive, des graphèmes simples et copier un
texte court (deux phrases simples) ;
ƒ écrire, sous dictée, un texte court (deux phrases simples) ;
ƒ reconstituer un texte court (deux ou trois phrases simples) à caractère informatif, à
l'aide d'éléments donnés (mots, expressions ou phrases en désordre).
• La sous-compétence à développer pendant l’unité 2
À la fin de l’unité 2, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis, dans
une situation de communication en rapport avec soi-même et son environnement local,
régional et national, l’apprenante/l’apprenant sera capable de (d’) :

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2
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 »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG

ƒ comprendre et produire, oralement, à partir de supports iconiques, graphiques, audio

et/ou audiovisuels, des énoncés courts et simples à caractère descriptif et narratif ;
ƒ lire des textes à caractère descriptif et narratif ;
ƒ écrire, en minuscule et en majuscule cursive, des graphèmes simples et copier un
texte court (deux phrases simples) ;
ƒ écrire, sous dictée, un texte court (deux phrases simples) ;
ƒ reconstituer un texte court (trois ou quatre phrases simples), à caractère descriptif
et/ou narratif, à l'aide d'éléments donnés (mots, expressions et phrases en désordre).

• La sous-compétence à développer pendant l’unité 3

À la fin de l’unité 3, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis, dans
une situation de communication en rapport avec soi-même et son environnement local,
régional et national, l’apprenante/l’apprenant sera capable de (d’) :

ƒ comprendre et produire, oralement, à partir de supports iconiques, graphiques, audio

et/ou audiovisuels, des énoncés courts et simples à caractère informatif et injonctif ;
ƒ lire des textes à caractère informatif et injonctif ;
ƒ écrire, en minuscule et en majuscule cursive, des graphèmes simples et copier un
texte court (deux phrases simples) ;
ƒ écrire, sous dictée, un texte court (deux phrases simples) ;
ƒ reconstituer un texte court (quatre ou cinq phrases simples) à caractère informatif
et/ou injonctif, à partir de phrases données en désordre.

• La sous-compétence à développer pendant l’unité 4

À la fin de l’unité 4, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis, dans
une situation de communication en rapport avec soi-même et son environnement local,
régional et national, l’apprenante/l’apprenant sera capable de (d’) :

ƒ comprendre et produire, oralement, et à partir de supports iconiques, graphiques,

audio et/ou audiovisuels, des énoncés courts et simples à caractère informatif et
descriptif ;
ƒ lire des textes à caractère informatif et descriptif ;
ƒ écrire, en minuscule et en majuscule cursive, des graphèmes simples et copier un
texte court (trois phrases simples) ;
ƒ écrire, sous dictée, un texte court (trois phrases simples) ;
ƒ produire, à l'aide de supports iconiques et/ou graphiques, un texte court (deux ou
trois phrases simples) à caractère informatif et/ou descriptif.
• La sous-compétence à développer pendant l’unité 5
À la fin de l’unité 5, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être
requis, dans une situation de communication en rapport avec soi-même et son
environnement local, régional et national, l’apprenante/l’apprenant sera capable de
(d’) :

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ƒ comprendre et produire, oralement, à partir de supports iconiques, graphiques, audio

et/ou audiovisuels, des énoncés courts et simples à caractère explicatif et injonctif ;
ƒ lire des textes à caractère explicatif et injonctif ;
ƒ écrire, en minuscule et en majuscule cursive, des graphèmes simples et copier un
texte court (trois phrases simples) ;
ƒ écrire, sous dictée, un texte court (trois phrases simples) ;
ƒ produire, à l'aide de supports iconiques et/ou graphiques, un texte court (trois ou
quatre phrases simples) à caractère explicatif et/ou injonctif.

• La sous-compétence à développer pendant l’unité 6

À la fin de l’unité 6, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être
requis, dans une situation de communication en rapport avec soi-même et son
environnement local, régional et national, l’apprenante/l’apprenant sera capable de
(d’) :

ƒ comprendre et produire, oralement, à partir de supports iconiques, graphiques, audio

et/ou audiovisuels, des énoncés courts et simples à caractère narratif et descriptif ;
ƒ lire des textes à caractère narratif et descriptif ;
ƒ écrire, en minuscule et en majuscule cursive, des graphèmes simples et copier un
texte court (trois phrases simples) ;
ƒ écrire, sous dictée, un texte court (trois phrases simples) ;
ƒ produire, en trois à cinq phrases simples et à partir de supports iconiques et/ou
graphiques, un texte court (récit/début, suite ou fin d'une histoire).

7.4.3. La planification annuelle des apprentissages

[Link]. Les thèmes choisis
Unité
1 2 3 4 5 6
didactique
La La vie L’agriculture,
Les Le
Thème civilisation culturelle l’industrie et La forêt
loisirs tourisme
marocaine artistique le commerce
[Link]. Les projets de classe proposés
Unité 1 2 3 4 5 6
didactique
Réaliser Réaliser Réaliser Réaliser un Réaliser
un un un journal sur une Réaliser
dossier album dossier l’agriculture, affiche un
Projet de
sur la sur la vie sur les l’industrie et/ou sur reportage
classe
civilisation culturelle loisirs le commerce la sur le
marocaine artistique dans sa région protection tourisme
de la forêt

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 »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG

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[Link]. L’organisation de la semaine pédagogique

L'enveloppe horaire impartie à l’enseignement/apprentissage du français en
quatrième année de l’enseignement primaire est de six heures.
La semaine pédagogique est organisée comme suit :
ƒ activités orales (60min réparties en deux séances de 30min chacune) ;
ƒ lecture (100min réparties en quatre séances par semaine) ;
ƒ écriture/copie (une séance de 20min par semaine) ;
ƒ poésie : comptines ou chants (une séance de 20min par semaine) ;
ƒ grammaire (une séance de 30min par semaine) ;
ƒ conjugaison (une séance de 30min par semaine) ; ƒ orthographe (une séance de
20min par semaine) ;
ƒ dictée (une séance de 20min par semaine) ;
ƒ production de l’écrit (une séance de 30min par semaine) ; ƒ projet de classe
(une séance de 30min par semaine). L’emploi du temps hebdomadaire
Activi 1er jour 2e 3e jour 4e 5e jour 6e jour
tés jour jour
Activité Activi
s orales Lectu tés Lectur
Lecture
(séance re orales e
Activ (séance Production de l’écrit
1) (séanc (séan (séance
ité 1 3) ce 2) 30min
30min e 2) 4)
30min 30mi 20min
20min
n
Lectur Écrit Conj Projet de classe
e ure/ Gramm ugais Orthog 30min
Activ
(séance Copie aire on raphe
ité 2
1) 20min 30min 30mi 20min
30min n

Activité 3 Poésie Dictée

20min 20min

Envelopp 60min 60min 60min 60min 60min 60min

e horaire
360min
7.5. En cinquième année de l’enseignement primaire (A partir de septembre 2021)
7.5.1. Le profil d'entrée et le profil de sortie
[Link]. Le profil d'entrée
En mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis, dans une situation
de communication en rapport avec soi-même et son environnement local, régional et
national, l’apprenante/l’apprenant doit être capable de comprendre et de produire, à
l'oral et à l'écrit, des énoncés variés et des textes courts.

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9
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 »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG

[Link]. Le profil de sortie

À l’issue de la cinquième année de l’enseignement primaire, en mobilisant les
savoirs, savoir-faire et savoir-être requis, dans une situation de communication en
rapport avec soimême et son environnement local, régional, national et universel,
l’apprenante/l’apprenant doit être capable de comprendre et de produire, à l'oral et à
l'écrit, des énoncés et des textes courts et variés.
7.5.2. La compétence annuelle et les sous-compétences à développer
[Link]. La compétence annuelle
Au terme de la cinquième année du cycle primaire, en mobilisant les savoirs,
savoirfaire et savoir-être requis, dans une situation de communication en rapport avec
soi-même et son environnement local, régional, national et universel,
l’apprenante/l’apprenant sera capable de :

ƒ comprendre et produire, oralement, des énoncés variés à caractère informatif, narratif,

descriptif, injonctif et explicatif ;
ƒ lire des textes courts à caractère informatif, narratif, descriptif, injonctif et explicatif ;
ƒ produire un texte court, de cinq lignes au moins, à caractère informatif, narratif,
descriptif, injonctif et explicatif.
[Link]. Les sous-compétences

 La sous-compétence à développer pendant l’unité 1

À la fin de l’unité 1, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis,
dans une situation de communication en rapport avec soi-même et son environnement
local, régional, national et universel, l’apprenante/l’apprenant sera capable de (d’) :

ƒ comprendre et produire, oralement, à partir de supports iconiques, graphiques, audio

et/ou audiovisuels, des énoncés à caractère informatif et narratif ;
ƒ lire des textes variés à caractère informatif et narratif ;
ƒ écrire, sous dictée, un texte court (trois phrases) ;
ƒ compléter un message électronique à caractère informatif avec des mots et/ou
expressions donnés ;
ƒ mettre en ordre un récit en rapport avec le thème de l’unité.

• La sous-compétence à développer pendant l’unité 2

À la fin de l’unité 2, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis,
dans une situation de communication en rapport avec soi-même et son environnement
local, régional, national et universel, l’apprenante/l’apprenant sera capable de (d’) :

ƒ comprendre et produire, oralement, à partir de supports iconiques, graphiques, audio

et/ou audiovisuels, des énoncés variés à caractère informatif et injonctif ;
ƒ lire des textes à caractère informatif et injonctif ;
ƒ écrire, sous dictée, un texte court (trois phrases) ;
ƒ compléter un règlement/une charte avec des mots et/ou expressions donnés ;

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ƒ produire, en trois lignes au moins, un texte à caractère informatif sur les devoirs et les
droits.

• La sous-compétence à développer pendant l’unité 3

À la fin de l’unité 3, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis,
dans une situation de communication en rapport avec soi-même et son environnement
local, régional, national et universel, l’apprenante/l’apprenant sera capable de (d’) :
ƒ comprendre et produire, oralement, à partir de supports iconiques, graphiques, audio
et/ou audiovisuels, des énoncés variés à caractère explicatif et injonctif ;
ƒ lire des textes à caractère explicatif et injonctif ;
ƒ écrire, sous dictée, un texte court (trois phrases) ;
ƒ mettre en ordre un texte à caractère explicatif sur les technologies de l’information et
de la communication ;
ƒ produire, en quatre lignes au moins, un texte à caractère injonctif se rapportant aux
technologies de l’information et de la communication.

• La sous-compétence à développer pendant l’unité 4

À la fin de l’unité 4, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis,
dans une situation de communication en rapport avec soi-même et son environnement
local, régional, national et universel, l’apprenante/l’apprenant sera capable de (d’) :

ƒ comprendre et produire, oralement, et à partir de supports iconiques, graphiques,

audio et/ou audiovisuels, des énoncés variés à caractère informatif et descriptif ;
ƒ lire des textes à caractère informatif et descriptif ;
ƒ écrire, sous dictée, un texte court (quatre phrases) ;
ƒ produire, en quatre lignes au moins, un texte à caractère informatif sur les inventions
et les créations ;
ƒ produire, en quatre lignes au moins, un texte à caractère descriptif sur les inventions
et les créations.

• La sous-compétence à développer pendant l’unité 5

À la fin de l’unité 5, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis,
dans une situation de communication en rapport avec soi-même et son environnement
local, régional, national et universel, l’apprenante/l’apprenant sera capable de (d’) :

ƒ comprendre et produire, oralement, à partir de supports iconiques, graphiques, audio

et/ou audiovisuels, des énoncés variés à caractère explicatif et injonctif ;
ƒ lire des textes à caractère explicatif et injonctif ;
ƒ écrire, sous dictée, un texte court (quatre phrases) ;
ƒ produire, en cinq lignes au moins, un texte à caractère explicatif sur le monde des
océans et de l’espace ;
ƒ produire, en cinq lignes au moins, un texte à caractère injonctif se rapportant à la
protection des océans.

• La sous-compétence à développer pendant l’unité 6

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À la fin de l’unité 6, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis,

dans une situation de communication en rapport avec soi-même et son environnement
local, régional, national et universel, l’apprenante/l’apprenant sera capable de (d’) :

ƒ comprendre et produire, oralement, à partir de supports iconiques, graphiques, audio

et/ou audiovisuels, des énoncés variés à caractère informatif et narratif ;
ƒ lire des textes à caractère informatif et narratif ;
ƒ écrire, sous dictée, un texte court (quatre phrases) ;
ƒ produire, en cinq lignes au moins, un texte à caractère informatif se rapportant aux
jeux et aux sports ;
ƒ compléter les bulles d’une bande dessinée à caractère narratif et en rapport avec le
thème de l’unité.

7.5.3. La planification annuelle des apprentissages

[Link]. Les thèmes choisis
Unité
1 2 3 4 5 6
didactique

Les
Les technologies
Les jeux et
Devoirs de l’information
Thème Marocains les
et droits
du monde sports
communication

[Link]. Les projets de classe proposés

Unité
1 2 3 4 5 6
didactique
Réaliser un
Réaliser un
dossier sur
reportage Réaliser un Réaliser Réaliser
Réaliser les devoirs et
sur les dépliant sur une un
un journal les droits
Projet de technologies les affiche sur dossier
sur la (charte de la
classe de inventions la sur les
Marocains classe/de
l’information et les protection jeux et
du monde l’école, droits
et de la créations des océans les sports
et devoirs des
écoliers) communication

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 »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG

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 »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG

[Link]. L’organisation de la semaine pédagogique

L'enveloppe horaire impartie à l’enseignement/apprentissage du français en
cinquième année de l’enseignement primaire est de six heures.
La semaine pédagogique est organisée comme suit :

ƒcommunication et actes de langage (60min, par semaine, réparties en deux

séances de 30min chacune) ;
ƒlecture (85min, par semaine, réparties en trois séances : 30min ; 30min et 25min) ;
ƒlecture diction (une séance de 30min pendant chacune des semaines 1, 3 et 5 de
chaque unité) ;
ƒgrammaire (une séance de 30min par semaine) ;
ƒconjugaison (une séance de 30min par semaine) ;
ƒorthographe/dictée (une séance de 35min par semaine) ;
ƒlexique (une séance de 25min par semaine) ;
ƒprojet de classe (une séance de 30min par semaine) ;
ƒproduction de l’écrit (une séance de 35min par semaine plus une séance de 30min
pendant chacune des semaines 2 et 4 de chaque unité).

L’emploi du temps hebdomadaire

Activité 1er jour 2e jour 3e jour

5e jour 6e jour
s

Communication Lecture Communication Lecture

Activité et actes de (séance
et actes de
Lexique diction
langage langage (S1, S3 et S5)
1 2) 25min
(séance 1) (séance 2) /Production
30min 30min 30min de l’écrit (S2
et S4)
30min

Producti
Lecture Projet de
Activité on de
Grammaire Conjugaison
(séance 1) classe
2 30min 30min l’écrit
30min 30min
35min

Envelop 60min 60min 60min 60min 60min 60min

pe
horaire
360min
7.6. En sixième année de l’enseignement primaire (A partir de septembre 2021)
7.6.1. Le profil d'entrée et le profil de sortie
[Link]. Le profil d'entrée
En mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis, dans une situation
de communication en rapport avec soi-même et son environnement local, régional,

18
7
2020 Rƒ«dƒj ,ègÉæŸG ájôjóe - »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG äGóéà°ùe
 »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG

national et universel, l’apprenante/l’apprenant doit être capable de comprendre et de

produire, à l'oral et à l'écrit, des énoncés et des textes courts et variés.
[Link]. Le profil de sortie
À l’issue de la sixième année de l’enseignement primaire, en mobilisant les savoirs,
savoirfaire et savoir-être requis, dans une situation de communication en rapport avec soi-
même et son environnement local, régional, national et universel, l’apprenante/l’apprenant doit
être capable de comprendre et de produire, à l'oral et à l'écrit, des énoncés et des textes variés.

7.6.2. La compétence annuelle et les sous-compétences à développer

[Link]. La compétence annuelle
Au terme de la sixième année du cycle primaire, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et
savoir-être requis, dans une situation de communication en rapport avec soi-même et son
environnement local, régional, national et universel, l’apprenante/l’apprenant sera capable de :

ƒ comprendre et produire, oralement, des énoncés variés à caractère informatif, narratif,

descriptif, injonctif, explicatif et argumentatif ;
ƒ lire des textes courts à caractère informatif, narratif, descriptif, injonctif, explicatif et
argumentatif ;
ƒ produire un texte, de sept lignes au moins, à caractère narratif, descriptif, informatif,
injonctif, explicatif et/ou argumentatif.

[Link]. Les sous-compétences :

• La sous-compétence à développer pendant l’unité 1

À la fin de l’unité 1, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis, dans une
situation de communication en rapport avec soi-même et son environnement local, régional,
national et universel, l’apprenante/l’apprenant sera capable de (d’) :

ƒ comprendre et produire, oralement, à partir de supports iconiques, graphiques, audio

et/ou audiovisuels, des énoncés variés à caractère narratif et descriptif ;
ƒ lire des textes variés à caractère narratif et descriptif ;
ƒ écrire, sous dictée, un texte court (quatre phrases) ;
ƒ mettre en ordre un texte à caractère narratif portant sur les civilisations universelles ; ƒ
produire, en cinq lignes au moins, un texte à caractère narratif/descriptif.

• La sous-compétence à développer pendant l’unité 2

À la fin de l’unité 2, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis, dans une
situation de communication en rapport avec soi-même et son environnement local, régional,
national et universel, l’apprenante/l’apprenant sera capable de (d’) :

ƒ comprendre et produire, oralement, à partir de supports iconiques, graphiques, audio

et/ou audiovisuels, des énoncés variés à caractère narratif et argumentatif ;
ƒ lire des textes à caractère narratif et argumentatif ;
ƒ écrire, sous dictée, un texte court (quatre phrases) ;
ƒ compléter les bulles d’une bande dessinée à caractère narratif et en rapport avec le
thème de l’unité ;

18
8
2020 Rƒ«dƒj ,ègÉæŸG ájôjóe - »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG äGóéà°ùe
 »FGóàH’G º«∏©à∏d »°SGQódG êÉ¡æŸG

ƒ compléter une interview à visée argumentative en formulant des questions et/ou des
réponses.
• La sous-compétence à développer pendant l’unité 3
À la fin de l’unité 3, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis, dans
une situation de communication en rapport avec soi-même et son environnement local, régional
national et universel, l’apprenante/l’apprenant sera capable de (d’) :

ƒ comprendre et produire, oralement, à partir de supports iconiques, graphiques, audio

et/ou audiovisuels, des énoncés variés à caractère informatif et argumentatif ;
ƒ lire des textes à caractère informatif et argumentatif ;
ƒ écrire, sous dictée, un texte court (quatre phrases) ;
ƒ mettre en ordre un texte à caractère informatif se rapportant aux sciences et aux
technologies ;
ƒ produire, en six lignes au moins, un texte à caractère argumentatif se rapportant aux
sciences et aux technologies (deux ou trois arguments).

• La sous-compétence à développer pendant l’unité 4

À la fin de l’unité 4, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis, dans
une situation de communication en rapport avec soi-même et son environnement local,
régional, national et universel, l’apprenante/l’apprenant sera capable de (d’) :

ƒ comprendre et produire, oralement, et à partir de supports iconiques, graphiques, audio

et/ou audiovisuels, des énoncés variés à caractère explicatif et injonctif ;
ƒ lire des textes à caractère explicatif et injonctif ;
ƒ écrire, sous dictée, un texte court (cinq phrases) ;
ƒ compléter un texte à caractère explicatif se rapportant à l’énergie dans notre vie ;
ƒ écrire trois slogans, au moins, pour une affiche de sensibilisation se rapportant à la
protection de l’énergie.

• La sous-compétence à développer pendant l’unité 5

À la fin de l’unité 5, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis, dans
une situation de communication en rapport avec soi-même et son environnement local,
régional, national et universel, l’apprenante/l’apprenant sera capable de (d’) :

ƒ comprendre et produire, oralement, à partir de supports iconiques, graphiques, audio

et/ou audiovisuels, des énoncés variés à caractère narratif et informatif ;
ƒ lire des textes à caractère narratif et informatif ;
ƒ écrire, sous dictée, un texte court (cinq phrases) ;
ƒ produire, en six lignes au moins, un récit (expérience personnelle, souvenir, événement
vécu) ; ƒ produire, en sept lignes au moins, un article de journal à visée informative.

• La sous-compétence à développer pendant l’unité 6

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À la fin de l’unité 6, en mobilisant les savoirs, savoir-faire et savoir-être requis, dans

une situation de communication en rapport avec soi-même et son environnement local,
régional, national et universel, l’apprenante/l’apprenant sera capable de (d’) :
ƒ comprendre et produire, oralement, à partir de supports iconiques, graphiques, audio
et/ou audiovisuels, des énoncés variés à caractère descriptif (portraits ; descriptions de
lieux) ;
ƒ lire des textes à caractère descriptif (portraits ; descriptions de lieux) ;
ƒ écrire, sous dictée, un texte court (cinq phrases) ;
ƒ produire, en sept lignes au moins, un texte à visée descriptive (portrait) ;
ƒ produire, en sept lignes au moins, un texte à visée descriptive (description d’un lieu :
cinéma, théâtre, club artistique,..).

7.6.3. La planification annuelle des apprentissages

[Link]. Les thèmes choisis
Unité
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La
Des citoyenneté et Sciences et L’énergi Les défis de la
Art et
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[Link]. Les projets de classe proposés
Unité
1 2 3 4 5 6
didactique
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Réaliser
Réaliser un charte sur la une Réaliser un
journal sur un
dossier sur citoyenneté et les sciences affiche sur reportage sur
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[Link]. L’organisation de la semaine pédagogique

L'enveloppe horaire impartie à l’enseignement/apprentissage du français en sixième
année de l’enseignement primaire est de six heures.
La semaine pédagogique est organisée comme suit :

ƒcommunication et actes de langage (60min, par semaine, réparties en deux

séances de 30min chacune) ;
ƒlecture (85min, par semaine, réparties en trois séances : 30min ; 30min et 25min)
;
ƒlecture diction (une séance de 30min pendant chacune des semaines 1, 3 et 5 de
chaque unité) ;
ƒgrammaire (une séance de 30min par semaine) ;
ƒconjugaison (une séance de 30min par semaine) ;
ƒorthographe/dictée (une séance de 35min par semaine) ;
ƒlexique (une séance de 25min par semaine) ;
ƒprojet de classe (une séance de 30min par semaine) ;
ƒproduction de l’écrit (une séance de 35min par semaine plus une séance de
30min pendant chacune des semaines 2 et 4 de chaque unité).

L’emploi du temps hebdomadaire

Activités 1er jour 2e jour 3e jour 6e jour

Communication Lecture
Communication
Lecture
et actes de et actesdiction
de
Activité (séance
langage langage(S1, S3 et
1 2)
(séance 1) (séance 2) S5)
30min /Production
30min 30min
de l’écrit
(S2 et S4)
30min

Lecture Projet de
Activité Grammaire Conjugaison
(séance 1) classe
2 30min 30min
30min 30min

Enveloppe 60min60min 60min 60min60min 60min

horaire
360min

Conclusion
Les Orientations Pédagogiques relatives à l’enseignement/apprentissage du français au
cycle primaire, témoignant des choix à la fois novateurs et fonctionnels, s’inscrivent dans la
continuité des réformes en cours. Elles se fondent explicitement sur les références
institutionnelles (Le Livre Blanc, La Vision Stratégique de la Réforme 2015-2030 et le

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Curriculum Ajusté des quatre premières années de l’enseignement primaire) et sont en

cohérence avec les perspectives du renouveau pédagogique et didactique international
(approche actionnelle-communicationnelle, vision entrepreneuriale et communautaire,…).
Ainsi l’enseignement/apprentissage du français dans les six années du cycle primaire
vise-t-il la formation qualitative des apprenantes/apprenants, leur socialisation et leur
épanouissement, et ce, conformément aux objectifs assignés à cette discipline.

Bibliographie
ƒDocuments institutionnels :

• Conseil Supérieur de l’Éducation, de la Formation et de la Recherche Scientifique,

Vision Stratégique de la Réforme 2015-2030.
• Ministère de l’Éducation Nationale, Le Livre Blanc, 2002.
• Ministère de l’Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle, Le Curriculum
Ajusté des quatre premières années de l’enseignement primaire, 2015.

ƒOuvrages de référence :

• ASTOLFI, J.P., L’Erreur, un outil pour enseigner, ESF, 12e édition 2015.
• CHISS, J.L., DAVID, J., REUTER, Y., La didactique de français, fondements d’une
discipline, De Boeck, 2005.
• Conseil de l’Europe, Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) :
apprendre, enseigner, évaluer, 2001.
• DESMONS, [Link] al. , Enseigner le FLE, pratiques de classe, Belin 2005.
• GIRARDET, J., Enseigner le FLE selon une approche actionnelle, CLE international,
2011.
• TOMLINSON, C.A., Vivre la différenciation en classe, Chenelière Éducation, 2010.

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