République du Bénin



MINISTERE DES ENSEIGNEMENTS PRIMAIRE ET SECONDAIRE



Direction de l’Inspection Pédagogique



GUIDE DU PROGRAMME D’ÉTUDES

ENSEIGNEMENT SECONDAIRE
CHAMP DE FORMATION : MATHÉMATIQUE

Classe de 6 e

CELLULE DE GENERALISATION DES NOUVEAUX PROGRAMMES

D’ETUDES PORTO-NOVO

MAI 2005

1
 SOMMAIRE

1. INTRODUCTION 3

2. ORIENTATIONS GÉNÉRALES 3

2.1 Démarche d’enseignement/apprentissage 3

4
2.2 Situations d’apprentissage
4
2.3 Stratégies d’enseignement /apprentissage
3. DEVELOPPEMENT DES DIFFERENTES SITUATIONS 5

D’APPRENTISSAGE

3.1 Canevas général du déroulement d’une situation 5

d’apprentissage
8
3.2 Planification des situations d’apprentissage
8
SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 1 CONFIGURATIONS DE L’ESPACE
DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA SITUATION D’APPRENTISSAGE N°1 15

SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 2 : CONFIGURATIONS DU PLAN

DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA SITUATION D’APPRENTISSAGE
N°2
33

SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 3 : APPLICATIONS DU PLAN DETAIL

DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA SITUATION D’APPRENTISSAGE N°3

SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 4 : ORGANISATION DES DONNEES 42

DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA SITUATION
D’APPRENTISSAGE N°4 48
3.3 Documents d’appui
48
3.3.1 Document pouvant servir d’appui à la confection de fiche de
séquence de classe de la situation d’apprentissage n°3:
APPLICATIONS DU PLAN.
50
3.3.2 Document pouvant servir d’appui à la confection de fiche de
séquence de classe de la situation d’apprentissage n°4 : ORGANISATION
DES DONNEES.
4. MODE D’EMPLOI DU GUIDE 52

2
1. I N T R O D U C T I O N

Le présent guide de l’enseignant (e) est produit pour accompagner les nouveaux programmes
de mathématiques en expérimentation dans les lycées et collèges d’enseignement général.
Il s’est nourri principalement des options prises dans le cadre de la généralisation des
Nouveaux Programmes d’Etudes au cours primaire dans leur évolution qualitative. Il s’est
nourri aussi des acquis de la mise en œuvre des programmes d’études HPM (Harmonisation
des Programmes de Mathématiques) pour ce qui est de l’aspect adéquation avec les nouvelles
exigences académico-pédagogiques.
Ce guide comporte deux parties essentielles. La première a trait aux orientations générales
tandis que la seconde concerne les situations d’apprentissage.
Les orientations générales portent sur la clarification de certains concepts et sur le mode
d’emploi du guide.
La partie concernant les situations d’apprentissage présente d’une part le cadre conceptuel
et d’autre part leurs contenus notionnels assortis d’indications pédagogiques. En outre, à titre
indicatif, le guide propose deux documents pouvant servir d’appui à la confection de fiches
de séquence de classe sur les situations d’apprentissage n°3 et n°4.

2. O R I E N T A T I O N S G É N É R A L E S
Ce guide est l’une des deux composantes (programme et guide) produites pour
l’enseignement de la mathématique.
Il ambitionne d’une part de fournir aux professeurs des informations et des commentaires
sur certains concepts et sur la mise en œuvre des situations d’apprentissage et d’autre part de
suggérer des pistes et des activités pour une exploitation efficiente de ces mêmes situations
d’apprentissage.
Au demeurant, le processus de rénovation des programmes d’études en cours voudrait faire
de l’enfant béninois un citoyen compétent c’est-à- dire capable de faire appel aux bonnes
ressources qu’il peut combiner de manière efficace afin de les utiliser à bon escient. Pour cela,
il est impérieux entre autres :
- d’accompagner l’élève dans un cheminement d’apprentissage en adoptant une
pédagogie de la découverte et de la production,
- d ‘éveiller la curiosité intellectuelle de l’élève et de soutenir son plaisir
d’apprendre,
- de permettre à l’élève de s’interroger pour découvrir lui-même la vérité des choses
plutôt que de chercher à le rendre dépendant en travaillant à sa place,
- de provoquer chez l’apprenant la remise en cause de ses schémas mentaux lorsque
la nécessité s’impose et ce, par des moyens appropriés.
Il est nécessaire, pour une bonne utilisation des situations d’apprentissage, de procéder à
la clarification de certains concepts et de donner le mode d’emploi du guide.

CLARIFICATION DE CERTAINS CONCEPTS.

2.1 Démarche d’enseignement/apprentissage
La démarche d’enseignement/apprentissage adoptée en mathématique est structurée
autour de la compétence disciplinaire n°1 dont le libellé est le suivant:
" Résoudre un problème ou une situation – problème en utilisant les concepts et procédures du
langage et du raisonnement mathématiques". Faire les mathématiques consiste avant tout à
résoudre des problèmes ou des situations–problèmes. Au delà des algorithmes, des règles de

3
calculs, des techniques, et des formules, faire les mathématiques, c’est développer des
capacités de résolution de problèmes.
Deux autres compétences viennent prendre en compte les deux dimensions essentielles des
mathématiques à savoir: les activités géométriques et les activités numériques dans le but de
donner un contenu disciplinaire à la compétence n°1.
Elles sont libellées comme suit:
" Appréhender la mathématique dans ses aspects géométriques par l’appropriation d’outils et
de démarches propres à la géométrie".
"Appréhender la mathématique dans ses aspects numériques par l’appropriation d’outils, de
techniques et de procédés conventionnels ainsi que par le traitement des données".
Tout en étant dépendant de la première du point de vue de la démarche de résolution de
problèmes, ces deux dernières compétences se distinguent l’une de l’autre par les outils à
acquérir et les procédures de raisonnement propres à chacune d’elles.
Néanmoins, elles sont parfois simultanément exigibles pour résoudre certains problèmes;
en cela, elles sont aussi complémentaires.

2. 2 Situations d’apprentissage
Une situation d’apprentissage est un document dans lequel figure un ensemble de tâches
et de consignes avec leurs indications pédagogiques respectives, tâches et consignes
auxquelles l’enseignant soumet l’élève par des stratégies d’enseignement appropriées afin de
le rendre compétent en lui faisant construire, transférer et réinvestir le savoir.
Ce document fournit aussi des renseignements sur le contenu de la formation, la durée, le
matériel et les stratégies d’enseignement /apprentissage.
NB :Une situation d’apprentissage n’est pas une fiche pédagogique.

2. 3 Stratégies d’enseignement /apprentissage

Ce sont les stratégies à utiliser par l’enseignant (e) et celles à mettre en œuvre par l’élève
au cours du déroulement de la situation d’apprentissage. Les stratégies les plus couramment
utilisées en situation de formation sont : le «travail individuel », le « travail en petits
groupes » et le « travail collectif ».
a) Phase du travail individuel
Au cours de cette phase, les élèves sont invités à travailler vraiment individuellement,
même s’ils sont déjà disposés en petits groupes.
L’importance de cette phase n’est plus à démontrer puisque si chaque élève ne s’efforce
pas de circonscrire la question en jeu, l’échange dans le groupe en pâtira.
Pour cela, l’enseignant (e) se doit de veiller à ce que chaque élève comprenne ce qu’on
attend de lui, afin de trouver quelque chose à proposer aux autres membres du groupe.

b) Phase du travail en petits groupes

Les élèves après la phase précédente discutent et échangent en petits groupes autour de
leurs travaux respectifs. Ils retiennent après l’harmonisation des différents points de vue
quelques résultats relativement à l’objet d’étude. L’un des éléments du groupe se charge de
présenter à la classe au cours de la phase ultérieure ce que le groupe a retenu.

c) Phase du travail collectif

C’est au cours de cette phase que la classe entière prend connaissance des travaux réalisés
au sein des différents petits groupes. L’enseignant (e) anime la classe de façon à faire dégager
par les élèves la réponse ou les réponses à donner à la question posée.

4
3. DÉVELOPPEMENT DES DIFFÉRENTES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE.

3.1 Canevas général du déroulement d’une situation d’apprentissage

Le déroulement de toute situation d’apprentissage se fera suivant le cheminement ci-
après:

5
 Activités Indications pédagogiques

Cette phase est à conduire selon les indications du

A - INTRODUCTION document « Situations d’apprentissage ».
Une situation de départ n’est pas la seule pouvant servir à
contextualiser les connaissances et techniques visées.
Activité 0 : cf. situation de départ proposée
pour la situation d’apprentissage L’enseignant ou l’enseignante pourra s’en inspirer pour
élaborer une autre prenant appui sur les réalités concrètes
de son milieu.
A ce stade, on n’exigera pas de réponses aux tâches et
consignes qui accompagnent la situation de départ. Les
tâches et consignes seront démultipliées tout au long du
déroulement des activités.
B - RÉALISATION Cette phase est à conduire selon les indications du
document « Situations d’apprentissage » relatives aux
Activité N°1 ( découverte d’une ou de différentes stratégies d’enseignement/ apprentissage et
plusieurs notions) aux trois étapes. L’activité n°1 est une activité qui
s’appuie sur la situation de départ.
Activité N°2
N° 3 Ces activités visent à dépouiller le concept de son
. ( décontextualisation ) habillage concret pour la mettre à l’état pur (définition ,
. propriété, règle, procédure)
.
N°n Elles ont pour but de travailler le ou les nouveau(x)
concept(s) dégagé(s) suite à des activités de
Activité N°n +1 décontextualisation.
N°n +2
. (approfondissement)
.
.
N°n +p

Activité N°n + p +1 (découverte d’autres

notions nouvelles) Activité en contexte à l’instar de l’activité N°1.




Activités de décontextualisation
Activités d’approfondissement


ainsi de suite jusqu’ à épuisement des
notions visées par la situation d’apprentissage

6
C -RETOUR ET PROJECTION

.Activité d’objectivation Exemples de questions que l’enseignant ou l’enseignante

peut poser aux élèves à la fin de l’apprentissage :
-qu’as-tu découvert sur….. ?
-qu’as-tu appris de nouveau sur…. ?
-qu’as-tu trouvé difficile ? facile ?
.Activité d’auto évaluation

.qu’est-ce que tu as réussi ?

.qu’est-ce que tu n’as pas réussi ?
.qu’est-ce que tu vas faire pour améliorer ta production ?
.Activité de projection/réinvestissement
Il s’agit de proposer des activités pour une utilisation
ultérieure des acquis dans la résolution des problèmes de vie.

RECOMMANDATIONS
Les situations d’apprentissage seront déroulées à partir :
 d’activités judicieusement conçues en s’appuyant sur les connaissances et
techniques, les compétences disciplinaires, les compétences transdisciplinaires et
les compétences transversales.
 de stratégies d’enseignement/apprentissage appropriées.
 d’une mobilisation par l’apprenant des capacités relatives à :
• l’expression de sa perception du problème ou de la situation- problème;
• l’analyse d’un problème ou d’une situation problème;
• la mathématisation d’un problème ou d’une situation- problème ;
• l’opération sur les objets mathématiques identifiés au cours de la résolution
d’un problème ou d’une situation-problème.
A cet effet, pour chaque situation d’apprentissage, les détails des connaissances et
techniques se présentent comme suit :

7
3. 2 Planification des situations d’apprentissage.
SITUATION D’APPRENTISSAGE n° 1 : Configurations de l’espace.
I. ÉLÉMENTS DE PLANIFICATION
1.1 Contenus de formation
1.1.1 Compétences
a) Les compétences disciplinaires:
- Résoudre un problème ou une situation-problème en utilisant les concepts et procédures du langage et du
raisonnement mathématiques.
- Appréhender la mathématique dans ses aspects numériques par l’appropriation des outils,
techniques et procédés conventionnels ainsi que par le traitement des données.
- Appréhender la mathématique dans ses aspects géométriques par l’appropriation d’outils et de
démarches propres à la géométrie.

b) Compétence transdisciplinaire :
- Se préparer à intégrer la vie professionnelle dans une perspective de réalisation de soi
d’insertion dans la société.
c) Compétences transversales
- exploiter l’information disponible ;
- résoudre une situation-problème;
- communiquer de façon précise et appropriée;
- exercer sa pensée critique;
- travailler en coopération.
1.1.2 Connaissances et techniques (Confère détail des contenus notionnels de la situation
d’apprentissage)
Configurations de l’espace :
Cube et pavé droit (description, propriétés, volume) ; cône (vocabulaire, description) ;
Sphère (identification, description, utilisation des termes : longitude, latitude, méridien,
parallèle, équateur, coordonnées géographiques) ; repérage un point sur une carte à l’aide de
ses coordonnées géographiques.

1.1.3 Stratégie objet d’apprentissage : Résolution de problèmes

1.2 Durée : 20 heures
1.3 Stratégies d’enseignement/apprentissage : Brainstorming, travail individuel, travail en
groupe et travail collectif.
1.4 Matériel : objets familiers

2. DÉROULEMENT
2.0. Situation de départ
A l’occasion d’une fête culturelle, Yabo est chargée par le comité d’organisation de faire
le choix d’un tissu pour les manifestations. Le tissu choisi par Yabo est celui dont un coupon est
dessiné.

8
Sovi est un nouvel élève de la classe de sixième. Il se propose de fabriquer les objets servant de
motif dans le tissu.

Tâche :
Tu vas te construire des connaissances nouvelles en mathématique. Pour cela :

Consignes
Exprime ta perception de chacun des problèmes posés ;
Analyse chaque problème posé ;
Mathématise chacun des problèmes posés
Opère sur l'objet mathématique que tu as identifié pour chacun des problèmes
Améliore au besoin ta production.

2.1- Introduction

Cheminement d'apprentissage Indications pédagogiques à Contenus de

L’élève : l’attention de l’enseignant(e)
formation

9
 Exprime sa perception du L’enseignant(e)laisse les élèves Les compétences
exprimer librement leurs acquis visées.
problème posé
antérieurs sur la situation de
-lit le texte de la situation de
départ. Les questions doivent
départ ;
provenir des élèves et aucune
-reformule le problème ou la
justification n’est nécessaire à
situation-problème en ses
cette étape .
propres termes ;
-formule toutes les idées et
questions que lui inspire la
situation de départ ;
-reconnaît des situations
similaires ;
-anticipe éventuellement sur la
réponse au problème.

2.2. Réalisation
2.2.1- Analyse chaque problème posé. Au cours de cette phase de
réalisation l’enseignant(e) :
- indique le sens des termes et des -invite les élèves à recenser et
symboles ; exploiter judicieusement les
informations contenues dans le texte
- recense les informations explicites ou de la situation de départ et à
implicites ; rechercher, au besoin , des données
complémentaires
- situe le problème par rapport à des
-veille au bon fonctionnement des
problèmes similaires ;
stratégies appropriées.
-identifie les éléments de l'hypothèse et
ceux de la conclusion ; Au cours de l’étape du travail
-reconnaît un objet géométrique ; individuel elle ou il :
-circule pour voir les apprenants au
-décrit un objet géométrique. travail ;

2.2.2- Mathématise le problème posé. - reprécise au besoin la tâche à

réaliser avec les consignes qui s'y
-formule le problème posé en langage rattachent ;
mathématique ;
-ne fait rien pour dérouter les
- identifie les concepts et les processus apprenants même s'ils se trompent
mathématiques acquis et qui sont manifestement ;
appropriés ;
-exhorte chaque apprenant à faire
-réalise des essais, dessins, figures codées, l’effort de trouver quelque chose par
schémas, diagrammes, tableaux lui-même d'abord en évitant de
manipulations . . . verser dans le plagiat, l'attentisme et
la paresse qui sont autant d'attitudes
- conjecture ; préjudiciables entre autres à l’étape
-représente un objet géométrique ; ultérieure du travail de groupe.
-réalise un patron d’un objet géométrique ;

10
-trace une figure géométrique ; -intervient pour qu'aucun apprenant
-établit une relation entre un objet ne soit perturbé dans son travail de
géométrique et un objet numérique ; recherche ;
-traduit une situation géométrique par une
propriété caractéristique ; -repère les travaux individuels
intéressants du point de vue de leur
- établit des relations entre des objets exploitation didactique.
géométriques ;
-commence à préparer le travail de
2.2.3- Opère sur l’objet mathématique groupe à partir des observations
identifié. qu'il ou qu’elle a faites à l’étape du
travail individuel ;
-ordonne ses idées ;
Au cours de l’étape de travail de
-justifie ses points de vue en utilisant les groupe, elle ou il :
mots et expressions du langage et du
raisonnement mathématiques. -circule pour voir comment les
groupes fonctionnent ;
-effectue des opérations ;
-s'assure que les conditions pour un
- justifie les opérations effectuées ; bon fonctionnement de chaque
groupe sont réunies et y contribue
- choisit une stratégie de résolution ; le cas échéant ;
-intervient dans les groupes selon
- remplace le cas échéant une stratégie de
les observations qu'il a pu faire au
résolution par une autre ;
cours de l’étape précédente ;
- vérifie l'état de progression de sa -s'assure que les membres de chaque
production ; groupe coopèrent véritablement
- prouve qu'une conjecture est vraie ou pour la confection d'un résultat à
fausse ; défendre et à justifier au cours de la
troisième étape ;

- interprète les résultats obtenus dans leur

pertinence vis-à-vis des données du -repère les travaux de groupe
problème ; intéressants du point de vue de leur
-présente la solution du problème dans un exploitation didactique ;
langage mathématique approprié ; -achève de préparer la gestion de
l’étape suivante ( travail collectif )
-vérifie au besoin l'adéquation entre les au regard des observations qu'il ou
résultats obtenus et la réalité ; qu’elle a pu faire ;
Au cours de l’étape du travail
-répond à la question posée en respectant collectif il ou elle :
les contraintes du problème.
-construit des figures géométriques ; -organise les comptes-rendus des
-utilise des instruments de géométrie ; différents groupes et les échanges
-fabrique un objet géométrique à partir entre eux en vue de déboucher sur
d’un patron ; les résultats essentiels à retenir par
-utilise des relations entre des objets le groupe-classe ;

11
géométriques ; -invite les élèves à exécuter les
-utilise des propriétés d’un objet tâches et activités appropriées ;
géométrique ; -invite les élèves à noter et à retenir
-calcule des mesures de grandeurs ; éventuellement les résultats
-exécute un programme de construction ; essentiels validés par le
-utilise des relations entre objets groupe/classe ;
géométriques et objets numériques ;
L'évolution de ces travaux vers la
-transforme un objet géométrique en un
mise en place des compétences
autre.
visées, doit intégrer à la fois la
rigueur scientifique, les exigences
disciplinaires et les considérations
d’ordre pédagogique.
2.3 Retour et projection
2.3.1- Objective les savoirs construits et Ies - invite l’élève à dire ce qu’il /elle a
démarches utilisées : appris et comment il/elle l’a appris.
- fait le point des savoirs construits ;
- exprime comment les savoirs ont été - invite l’élève à s’auto évaluer.
construits ;
- identifie les réussites et les difficultés - invite l’élève à améliorer si possible
rencontrées ; sa production
- dégage au besoin des possibilités
d'amélioration.
2.3.2- Améliore au besoin sa production :
consolidation/Enrichissement
- choisit des possibilités d'amélioration ;
- réalise des améliorations.
2.3.3- Réinvestit ses acquis dans d'autres
situations de la vie : Compétence
- identifie des situations dans lesquelles les transdisciplinaire:
savoirs construits et les démarches N°3 : Se préparer
- invite l’élève à identifier des
utilisées peuvent être investis ; à intégrer la vie
situations de la vie courante pour
- applique les savoirs construits et les professionnelle et
appliquer les savoirs construits et les
démarches utilisées à des situations de la à s’insérer dans la
vie courante. démarches utilisées. société.

12
 DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA SITUATION D’APPRENTISSAGE N°1 :
Configurations de l’espace

Durée : 20 heures
Contenus notionnels Indications pédagogiques
1. Cube et
Pavé droit.

Observation et
description du cube Faire :
et du pavé droit. - Reconnaître un cube, un pavé droit (appelé encore parallélépipède
rectangle) ;
- Décrire un cube, un pavé droit en utilisant un vocabulaire propre à
la géométrie (sommets, arêtes, faces, bases, face latérale, hauteurs,
diagonales des faces).
• Laisser les apprenants manipuler ces solides et les
inviter à les décrire ;
• Mettre en évidence les propriétés telles que : faces

carrés, rectangulaires, superposables ou non, opposées.

-Dessiner un cube, un pavé droit.

• La représentation plane de figures de l’espace pose problème ; on

demandera aux élèves seulement des représentations aussi fidèles que
possible. Néanmoins, il faudra distinguer les arêtes vues des arêtes cachées
( représenter ces dernières en traits pointillés ).

Cube Pavé droit

N.B. Les règles de perspective cavalière ne devront pas être présentées avant la classe de
quatrième.

Faire :

13
 - Réaliser des patrons de cube et de pavés droits ;
- Reconnaître un patron de cube, de pavé droit ;
Fabrication d’un - Fabriquer un cube, un pavé droit à partir de leurs patrons.
cube et d’un pavé
droit. • On fera faire quelques manipulations à l’apprenant, notamment :
+ le développement d’un cube ;
+ le développement d’un pavé droit ;
+ la réalisation du patron d’un cube, d’un pavé droit ;
+ la fabrication d’un cube, d’un pavé droit à partir de leurs patrons.
• La réalisation des objets de l’espace sera l’occasion de réutiliser les
notions de droites, segments, parallélisme, perpendicularité, déjà abordées
à l’école primaire.

Aire et volume
d’un cube, d’un
pavé droit. Faire :
- Calculer l’aire de la surface latérale du cube, du pavé droit ;
- Calculer l’aire de la surface totale du cube, du pavé droit ;
- Faire calculer le volume d’un cube et d’un pavé droit.

• Dans le calcul des aires, les seules formules exigibles sont celles se
rapportant au carré et au rectangle.

• Introduire le calcul du volume du pavé droit en considérant un empilage de

cubes dont les arêtes un centimètre de longueur.

2. Cône de
révolution. Faire :
- Décrire un cône de révolution en utilisant un vocabulaire propre
à la géométrie (sommet, surface latérale, base, rayon de base,
Description hauteur, axe, génératrice, apothème).

• Laisser les apprenants manipuler ce solide et les inviter

à le décrire.
• Mettre en évidence les propriétés telles que : face plane,
face non plane ;

Représentation

S
Les segments [SA], [SB]
et [SC] sont des génératrices.
Toutes les génératrices ont même longueur.
Cette longueur s’appelle apothème.
[OB] est un rayon du cercle de base.
OB est le rayon du cône.
La droite (SO) est l’axe du cône.
[SO] est la hauteur du cône.

A C
O
B

14
 3. Sphère.

Identification et Faire:
description d’une - Reconnaître une sphère parmi plusieurs objets de l’espace;
sphère - Décrire une sphère.

• Laisser les apprenants manipuler ce solide et les inviter à le décrire.

• On pourra visualiser l’idée de sphère en faisant tourner un cercle autour
d’un axe support de l’un de ses diamètres.

Vocabulaire
Faire :

- Utiliser le vocabulaire approprié : longitude, latitude,

méridien, parallèle, équateur, coordonnées géographiques ;
- Repérer un point sur une carte.

• Il s’agit de pouvoir faire lire à l’apprenant les coordonnées géographiques

d’un point sur une carte.
• En utilisant les proportionnalités, on pourra amener les apprenants à
calculer la longitude et la latitude de quelques points particuliers d’une
carte (villes, arrondissements, villages, régions de forte altitude,
embouchure, ….).

SITUATION D’APPRENTISSAGE n° 2 : Configurations du plan.

I. ÉLÉMENTS DE PLANIFICATION
1.1 Contenus de formation
1.1.1 Compétences

a) Les compétences disciplinaires:

- Résoudre un problème ou une situation-problème en utilisant les concepts et procédures du langage et du
raisonnement mathématiques.
- Appréhender la mathématique dans ses aspects numériques par l’appropriation des outils,
techniques et procédés conventionnels ainsi que par le traitement des données.
- Appréhender la mathématique dans ses aspects géométriques par l’appropriation d’outils et de
démarches propres à la géométrie.

b) Compétence transdisciplinaire :
- Se préparer à intégrer la vie professionnelle dans une perspective de réalisation de soi
d’insertion dans la société.
c) Compétences transversales
- Exploiter l’information disponible ; - Résoudre une situation-problème ; - Communiquer de
façon précise et appropriée ; - Exercer sa pensée critique ; - Travailler en coopération.

15
1.1.2 Connaissances et techniques (Confère détail des contenus notionnels de la situation
d’apprentissage)
Configurations du plan :
Droites du plan( droites, points alignés, demi-droites, droites sécantes, droites
perpendiculaires) ; segments de droites( segment, support d’un segment, notation, longueur
d’un segment, milieu d’un segment, médiatrice d’un segment) ; cercle(corde et arc) ; angles
( angles adjacents, bissectrice d’un angle) triangles( hauteurs, médiatrices d’un triangle) ;
parallélogramme( quadrilatère, définition, propriétés, losange, rectangle, carré, périmètre et
aire) ; entiers naturels ; nombres décimaux arithmétiques ; fractions ; calcul littéral.

1.1.3 Stratégie objet d’apprentissage : Résolution de problèmes

1.2 Durée : 72 heures

Stratégies d’enseignement/apprentissage :
Brainstorming, travail individuel, travail en groupe et travail collectif.
1.4 Matériel : Objets familiers

2. DÉROULEMENT

2.0. Situation de départ

Un client apporte au cordonnier Dodo, le motif représenté ci-dessous pour la décoration de
deux sacs en peau tannée.

6cm

3cm
a a

6cm a a
a 3cm
a

3cm 3cm

16
 Dodo dispose de deux peaux tannées ; l’une rectangulaire de longueur 54cm et de largeur
16cm ; l’autre carré de 27cm de côté.
Il voudrait que ces deux peaux soient entièrement recouvertes d’un nombre exact de
copies du motif.
Dodo se rend compte de ses insuffisances.

Tache
Tu vas te construire des connaissances nouvelles en mathématiques en aidant Dodo à décorer
ses peaux. Pour cela :

Consignes
Exprime ta perception de chacun des problèmes posés ;
Analyse chaque problème posé ;
Mathématise chacun des problèmes posés
Opère sur l'objet mathématique que tu as identifié pour chacun des problèmes
Améliore au besoin ta production.

2.1- Introduction

Cheminement d'apprentissage Indications pédagogiques à Contenus de

L’élève : l’attention de l’enseignant(e) formation

Exprime sa perception du L’enseignant(e)laisse les élèves Les compétences

problème posé exprimer librement leurs acquis visées.
-lit le texte de la situation de antérieurs sur la situation de
départ ; départ. Les questions doivent
-reformule le problème ou la provenir des élèves et aucune
situation-problème en ses justification n’est nécessaire à
propres termes ; cette étape .
-formule toutes les idées et
questions que lui inspire la
situation de départ ;
-reconnaît des situations
similaires ;
-anticipe éventuellement sur la
réponse au problème.

2.2. Réalisation

2.2.1- Analyse chaque problème posé. Au cours de cette phase de

réalisation l’enseignant(e) :
- indique le sens des termes et des -invite les élèves à recenser et
symboles ; exploiter judicieusement les
informations contenues dans le texte
- recense les informations explicites ou de la situation de départ et à
implicites ; rechercher, au besoin, des données
complémentaires

17
 - situe le problème par rapport à des
problèmes similaires ; -veille au bon fonctionnement des
-identifie les éléments de l'hypothèse et stratégies appropriées.
ceux de la conclusion ;
Au cours de l’étape du travail
-reconnaît un objet géométrique ;
individuel elle ou il :
-décrit un objet géométrique. -circule pour voir les apprenants au
2.2.2- Mathématise le problème posé. travail ;
- reprécise au besoin la tâche à
-formule le problème posé en langage réaliser avec les consignes qui s'y
mathématique ; rattachent ;
- identifie les concepts et les processus -ne fait rien pour dérouter les
mathématiques acquis et qui sont apprenants même s'ils se trompent
appropriés ; manifestement ;
-réalise des essais, dessins, figures -exhorte chaque apprenant à faire
codées, schémas, diagrammes, tableaux l’effort de trouver quelque chose par
manipulations . . . lui- même d'abord en évitant de
verser dans le plagiat, l'attentisme et
- conjecture ; la paresse qui sont autant d'attitudes
-représente un objet géométrique ; préjudiciables entre autres à l’étape
-réalise un patron d’un objet ultérieure du travail de groupe.
géométrique ;
-intervient pour qu'aucun apprenant
-trace une figure géométrique ;
ne soit perturbé dans son travail de
-établit une relation entre un objet
recherche ;
géométrique et un objet numérique ;
-traduit une situation géométrique par -repère les travaux individuels
une propriété caractéristique ; intéressants du point de vue de leur
exploitation didactique.
- établit des relations entre des objets
géométriques ; -commence à préparer le travail de
groupe à partir des observations
2.2.3- Opère sur l’objet qu'il ou qu’ elle a faites à l’étape du
mathématique identifié. travail individuel ;
-ordonne ses idées ; Au cours de l’étape de travail de
groupe, elle ou il :
-justifie ses points de vue en utilisant les
-circule pour voir comment les
mots et expressions du langage et du
groupes fonctionnent ;
raisonnement mathématiques.
-s'assure que les conditions pour un
-effectue des opérations ; bon fonctionnement de chaque
groupe sont réunies et y contribue
- justifie les opérations effectuées ;
le cas échéant ;
- choisit une stratégie de résolution ; -intervient dans les groupes selon les
observations qu'il a pu faire au cours
- remplace le cas échéant une stratégie de l’étape précédente ;
de résolution par une autre ; -s'assure que les membres de chaque
groupe coopèrent véritablement pour
- vérifie l'état de progression de sa
la confection d'un résultat à défendre
production ;
et à justifier au cours de la troisième
- prouve qu'une conjecture est vraie ou
étape ;
fausse ;

18
 -repère les travaux de groupe
- interprète les résultats obtenus dans intéressants du point de vue de leur
leur pertinence vis-à-vis des données du exploitation didactique ;
problème ;
-achève de préparer la gestion de
l’étape suivante (travail collectif) au
-présente la solution du problème dans regard des observations qu'il ou
un langage mathématique approprié ; qu’elle a pu faire ;
Au cours de l’étape du travail
-vérifie au besoin l'adéquation entre les collectif il ou elle :
résultats obtenus et la réalité ; -organise les comptes-rendus des
-répond à la question posée en différents groupes et les échanges
respectant les contraintes du problème. entre eux en vue de déboucher sur les
-construit des figures géométriques ; résultats essentiels à retenir par le
-utilise des instruments de géométrie ; groupe-classe ;
-fabrique un objet géométrique à partir -invite les élèves à exécuter les
d’un patron ; tâches et activités appropriées ;
-utilise des relations entre des objets
géométriques ; -invite les élèves à noter et à retenir
-utilise des propriétés d’un objet éventuellement les résultats
géométrique ; essentiels validés par le
-calcule des mesures de grandeurs ; groupe/classe ;
-exécute un programme de construction ; L'évolution de ces travaux vers la
-utilise des relations entre objets mise en place des compétences
géométriques et objets numériques ; visées, doit intégrer à la fois la
-transforme un objet géométrique en un rigueur scientifique, les exigences
autre. disciplinaires et les considérations
d’ordre pédagogique.

2.3 Retour et projection

2.3.1- Objective les savoirs construits -invite l’élève à dire ce qu’il /elle a
et Ies démarches utilisées : appris et comment il/elle l’a appris.
- fait le point des savoirs
construits ;
- exprime comment les savoirs ont
été construits ;
- identifie les réussites et les - invite l’élève à
difficultés rencontrées ; s’auto évaluer.
- dégage au besoin des possibilités
d'amélioration.
2.3.2- Améliore au besoin sa
production :
consolidation/Enrichissement
- choisit des possibilités - invite l’élève à améliorer si possible
d'amélioration ; sa production
- réalise des améliorations.
2.3.3- Réinvestit ses acquis dans -invite l’élève à identifier des situations

19
d'autres situations de la vie : de la vie courante pour appliquer les
- identifie des situations dans savoirs construits et les démarches Compétence
lesquelles les savoirs construits utilisées. transdisciplinaire
et les démarches utilisées peuvent :N°3 : Se préparer
être investis ; à intégrer la vie
- applique les savoirs construits et professionnelle et
à s’insérer dans la
les démarches utilisées à des
société.
situations de la vie courante.

20
 DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA SITUATION D’APPRENTISSAGE n°2 :
Configurations du plan.

Durée : 72 heures
Contenus notionnels Indications pédagogiques

1. Droites du plan.

Droites, demi-droites. Faire

- Tracer la droite passant par deux points donnés ;
- reconnaître une demi-droite d’origine donnée ;
- tracer une demi-droite d’origine donnée ;
- reconnaître deux demi-droites opposées ;
- tracer deux demi-droites opposées ;
- utiliser les notations relatives aux droites et aux demi-droites.

o L’enseignant fera remarquer que par un point donné il passe une infinité de
droites et que par deux points distincts il passe une droite et une seule. Il ne
demandera pas de définition associée à chaque notation, mais il fera bien
distinguer les différences entre ces notations.
o Cette partie sera l’occasion, pour les élèves, d’utiliser les symboles ∈ ,∉ , ⊂ ,
⊄.
o L’enseignant pourra y avoir recours sans pour autant développer des concepts
théoriques sur les ensembles.

Faire :
Droites sécantes, - Définir deux droites sécantes ;
perpendiculaires, parallèles. - reconnaître dans une figure deux droites perpendiculaires ;
- construire à l’aide de la règle et de l’équerre deux droites
perpendiculaires ;
- utiliser la notation relative aux droites perpendiculaires ;
- énoncer la propriété :

o Par un point on ne peut tracer qu’une droite perpendiculaire

à une droite donnée.

- utiliser cette propriété.

o Cette propriété sera utilisée en particulier pour construire la droite
perpendiculaire à une droite donnée passant par un point donné.
o Deux droites sécantes sont deux droites qui ont un seul point en commun.
o La notion de droites sécantes est ici considérée comme une notion primaire :
on ne définira pas de droites perpendiculaires ; on se contentera d’en exhiber,
en pliant deux fois une feuille de papier.

Faire :
- Reconnaître dans une figure deux droites parallèles ;
- définir deux droites parallèles ;
Deux droites perpendiculaires à une même troisième sont parallèles.

21
 Faire :

- Utiliser la notation relative aux droites parallèles ;

- tracer deux droites parallèles à l’aide de la règle et de l’équerre ;
- démontrer que deux droites sont parallèles ;
- énoncer les propriétés :
o Par un point n’appartenant pas à une droite donnée, on ne
peut tracer qu’une seule droite parallèle à cette droite.
o Lorsque deux droites sont parallèles :

+ toute parallèle à l’une est parallèle à l’autre ;

+ toute sécante à l’une est sécante à l’autre ;
+ toute perpendiculaire à l’une est perpendiculaire à l’autre ;
- utiliser ces propriétés ;
- construire, à l’aide de la règle et de l’équerre , la droite parallèle
à une droite donnée et passant par un point donné ;
- tracer à main levée une perpendiculaire à une droite donnée ;
- tracer à main levée une parallèle à une droite donnée.

On notera qu’ un tracé à main levée est un tracé sans aucun instrument de géométrie.

2. Segments de droite. Faire :

- Tracer le segment d’extrémités données ;
Segment, support de segment, - utiliser la notation pour désigner un segment d’extrémités données.
longueur de segment et Le segment d’extrémités A et B sera noté [ AB] et lu « segment AB » .
notation.
Faire :
- Tracer un segment de longueur donnée ;

- déterminer, une unité étant donnée, la mesure(ou un encadrement

de cette mesure) de la longueur d’un segment donné ;
- utiliser la notation pour désigner la longueur d’un segment donné.
La longueur du segment [AB] ou distance entre A et B sera notée AB et lue ″ longueur AB″ ou
″ distance AB ″ ou tout simplement AB si aucune confusion n’est à craindre ; on incitera les
apprenants à bien faire la distinction entre les deux notations.
On tolérera l’abus de langage qui consiste à la longueur et sa mesure et on pourra utiliser des
formulations telle que : ″ l’unité étant le centimètre, soient deux points A et B tels que AB = 6 ″ ou
″ tracer un segment dont la longueur est 6cm″ ou ″ tracer un segment de 6cm ″

Faire :
- Utiliser le vocabulaire concernant le triangle : sommets, côtés ;
- reconnaître les cas où un côté et un sommet sont opposés ;
- définir un triangle isocèle, équilatéral, rectangle.

22
 Faire :
Milieu d’un segment : - Définir le milieu d’un segment donné ;
- déterminer approximativement, à l’aide de la règle graduée, le
Définition, détermination. milieu d’un segment donné.
Le milieu d’un segment [AB] est le point I de [AB] tel que IA = IB.
L’existence de ce point pourra être mise en évidence par pliage.
On établira que IA = IB = AB/2 en faisant remarquer que si M appartient à [AB] , alors
MA + MB = AB.

Faire :
Médiatrice d’un segment : - Définir la médiatrice d’un segment ;
- construire à la règle et à l’équerre la médiatrice d’un segment.
Définition, tracer à la règle - définir une hauteur d’un triangle ;
et à l’équerre. - tracer une hauteur, une médiatrice d’un triangle ;
- calculer le périmètre d’un triangle ;
- calculer l’aire d’un triangle.
La médiatrice d’un segment [AB] sera définie comme la droite perpendiculaire à la
droite (AB) et passant par le milieu du segment [AB]

La caractérisation de la médiatrice d’un segment (ensemble des points équidistant des

extrémités de ce segment ) n’est pas au programme de la classe de sixième.

2. Cercle. Faire :
- Tracer un cercle de centre et de rayon donnés ;
Définition d’un cercle - définir un cercle de centre et de rayon donnés.
Le cercle de centre O et de rayon 3cm est l’ensemble des points situés à 3cm du point O.
On pourra le noter C(O ; 3) où ( C ) , s’il n’y a aucune ambiguïté.

Faire :
Vocabulaire : - Utiliser le vocabulaire approprié : rayon, diamètre, corde…..
- utiliser le compas pour reporter des longueurs.
Rayon, diamètre, corde
On pourra illustrer la définition par la figure suivante :

(C)
O
E A
B D

Le point A appartient au cercle ( C ).

Les points B et D n’appartiennent pas à ( C ).

23
 Le point B est à l’intérieur de ( C ) .
Le point D est à l’extérieur de ( C ) .
Le segment AE est un diamètre.
Le segment AF est une corde.
Les mots rayon et diamètre pourront être utilisés dans leurs sens courants ( segment, longueur ) :
″ le cercle de centre O et de rayon 3cm ″
″ le cercle de centre O et de 6cm de diamètre ″
″ [OA] est un rayon du cercle ″
″ [AE] est un diamètre du cercle.″

Faire :
- Construire un triangle connaissant les longueurs des trois côtés.

24
 Longueur du cercle, aire du
disque. Faire :
- Calculer la longueur d’un cercle de rayon ( ou de
diamètre) donné ;
- calculer le rayon (ou le diamètre) du cercle connaissant sa
longueur ;
- calculer l’aire d’un disque de rayon (ou de diamètre ) donné.
Au sujet de l’utilisation des valeurs approchées de π, utiliser une formulation du genre ″
prendre pour valeur approchée de π le nombre… ″ et ne jamais écrire
″ π = 3,14 ″ ou ″ π = 22/7 ″

4. Angles. Faire :
- Utiliser le vocabulaire (sommet, côtés), et les notations relatives à
Introduction, vocabulaire, un angle ;
mesure en degrés - utiliser le rapporteur pour déterminer la mesure en degré d’un
angle (ou un encadrement
de cette mesure) ;
- classer les angles par leur mesure : aigus, obtus, nuls, droits,
plats ;
- définir deux angles adjacents ;
- reconnaître deux angles adjacents ;
- construire à l’aide de la règle et du rapporteur un angle de mesure
donnée inférieure à 180° ;
La mise en place de la notion d’angle en classe de sixième ne partira pas de celle de secteur
angulaire. Elle pourra se présenter comme suit :
A

( 2) (1) O
A
C B

Les demi-droites AB et AC ont la même origine A . Elles partagent le plan en deux régions
( 1 ) et ( 2 ) . La région ( 1 ) détermine un angle saillant ; la région ( 2 ) détermine un angle
rentrant . Au niveau de cette classe, seuls les angles saillants sont au programme. Par suite, on
dira seulement ″angle ″ pour ″angle saillant″ . On abandonnera l’expression ″ secteur
angulaire″ pour n’utiliser que le vocable ″angle″ .
Ainsi, les deux demi-droites déterminent un angle noté AÔB ou BÔA .
Le point O est le sommet de l’angle, et les demi- droites OA et OB sont ses côtés.

On notera :mes degré AÔB = 36 ou , par abus de notation, AÔB = 36° .

On pourra utiliser des formulations telles que :
″ un angle dont la mesure en degré est 36 ″
″ un angle de 36° ″

Classification des angles

25
 B B
B

A A A C
C C
Aigu droit obtus

B A C

L’angle BÂC est plat L’angle ABC est nul

B Les angles BÂC et CÂD ont :

A C - le même sommet
- un côté commun
D - ils sont situés de part et d’autre du
Côté commun
Ont dit que les angles BÂC et CÂD sont adjacents

B A
C
A O C
O
E B
Les angles BÂC et CÔE ne sont Les angles AÔB et BÔC ne
pas adjacents sont pas adjacents

Faire :
Bissectrice
- Définir la bissectrice d’un angle ;
- tracer la bissectrice d’un angle donné à l’aide du rapporteur et de la
règle.
- tracer une bissectrice d’un triangle.

La bissectrice d’un angle est la droite qui passe par le sommet de cet angle et qui le partage en
deux angles adjacents de même mesure.
On pourra la mettre en évidence par pliage.

5. Triangles. La notion de triangle sera étudiée en relation avec les notions de droites, de droites sécantes, de
droites perpendiculaires, de segment , de cercle et d’angle.

Vocabulaire et
Faire :
construction
- Utiliser le vocabulaire concernant le triangle : sommets, côtés,
angles ;
- reconnaître les cas où un côté et un sommet sont opposés ;
- construire un triangle ABC connaissant :

a) les longueurs des trois côtés ;

b) les longueurs des côtés AB et AC et la mesure de l’angle

BÂC ;

c) la longueur du côté AB et les mesures des angles BÂC et ABC.

26
 Trois points non alignés A , B , C , déterminent un triangle ABC.
Les trois côtés de ce triangle sont les segments [AB ] , [AC] et [BC] .

La propriété concernant la somme des mesures des angles d’un triangle est hors
programme.

Triangles particuliers
Faire :
- Définir un triangle isocèle, équilatéral, rectangle.

Un triangle isocèle est un triangle qui a deux côtés de même longueur.

Un triangle équilatéral est un triangle dont les trois côtés sont de même longueur.
Un triangle rectangle est un triangle dont deux côtés ont leurs supports
perpendiculaires.

Hauteur, médiatrice,
bissectrice d’un triangle
Faire :
- Définir une hauteur d’un triangle ;
- tracer une hauteur, une médiatrice, une bissectrice d’un
triangle.

Une hauteur d’un triangle est la droite passant par un sommet et perpendiculaire au
support du côté opposé.
On pourra parfois commettre l’abus de langage qui consiste à considérer une hauteur
comme un segment, et à parler de sa longueur.
Dans un triangle :
La médiatrice d’un côté est une médiatrice du triangle.
La bissectrice d’un des angles est une bissectrice du triangle.

Périmètre, aire
Faire :
- Calculer le périmètre d’un triangle ;
- calculer l’aire d’un triangle.

La formule permettant de calculer l’aire d’un triangle sera

admise. Toutefois, l’illustrer par le schéma suivant :
E A D

B H C
AH= h BC = L
Aire triangle = 1 / 2 ( Aire du rectangle BCDE )
= L
h /2

27
6. Parallélogramme.

Quadrilatère, définition Faire :

du parallélogramme. - Reconnaître un parallélogramme ;
- définir un parallélogramme ;
- utiliser le vocabulaire relatif au parallélogramme ( côtés,
côtés opposés, côtés consécutifs, angles, angles opposés
sommets, diagonales) ;
L’enseignant gagnerait à présenter les figures symétriques par rapport à un point avant
d’aborder l’étude des parallélogrammes.
Il ne sera pas question ici, de parallélogrammes aplatis.
Un parallélogramme est un quadrilatère dont les côtés opposés sont parallèles.
Propriétés du
parallélogramme.

- Longueur des Faire :

côtés opposés. - Enoncer les propriétés suivantes :
- Diagonales.
a) Les diagonales d’un parallélogramme se coupent en leur
milieu.
b) Un quadrilatère dont les diagonales se coupent en leur milieu
est un parallélogramme.
c) Les côtés opposés d’un parallélogramme ont la même
longueur.
d) Un quadrilatère qui a ses côtés opposés de même longueur est
un parallélogramme ;

- utiliser ces propriétés.

Les propriétés a) et d) seront admises.

Les propriétés b) et c) peuvent être démontrées si l’on a étudié la définition et les
propriétés des figures symétriques par rapport à un point. Dans le cas contraire, elles
seront admises.
Losange, rectangle,
carré.
Faire :
- Définir un rectangle ;
- définir un carré ;
- définir un losange ;
- énoncer la propriété :

Les côtés d’un losange ont même longueur ;

- utiliser cette propriété ;
- construire à l’aide de la règle du compas et de l’équerre , un
rectangle, un carré, un losange.

Un rectangle est un quadrilatère qui a quatre angles droits.

On démontrera que :
• Un carré est un quadrilatère ayant trois angles droits est un
rectangle.

28
 • Un rectangle est un parallélogramme.
• Un parallélogramme ayant un angle droit est un rectangle.
Un carré est un rectangle dont les côtés ont la même longueur.
Un losange est un parallélogramme dont les supports des diagonales sont
perpendiculaires.
Cette propriété pourra être justifiée après l’étude des figures symétriques par
rapport à une droite.
Périmètre, aire.

Faire :
- Calculer le périmètre d’un parallélogramme ;
- calculer l’aire d’un parallélogramme, d’un
parallélogramme particulier.

7. Entiers naturels.
Faire :
- Donner de nombres entiers et de nombres non entiers ;
Les quatre opérations,
utilisation des écrire des phrases telles que : 3∈Ν ; 4,5∉IΝ ;
parenthèses. - lire et écrire des entiers naturels ;
- calculer dans l’ensemble IΝ.

L’ensemble de tous les entiers naturels sera noté IΝ.

On ne peut pas dresser la liste de tous les éléments de Ν ; on dit que Ν est un ensemble
infini.
Il s’agira là de faire un point rapide et d’approfondir ces notions étudiées dans
l’enseignement primaire.
On demandera par exemple, de lire le nombre 4207008 et d’écrire le nombre douze
mille vingt deux.
Les notions présentées ici sont des outils et non des objets d’étude en tant que tels. Il
s’agira de faire manipuler intuitivement les propriétés des opérations en choisissant les
démarches les plus performantes pour effectuer des calculs du genre :

1) 21+ 75 + 14 +25 2) 15 × 6 × 0 × 7 3) 25 × 19 × 8 4) 13 – ( 7 + 5 )

On proposera aux élèves des exercices variés conduisant à de tels calculs.

Faire :
Multiples, diviseurs. - Reconnaître les nombres pairs, les nombres impairs, les
multiples d’un nombre simple ;
- trouver, dans des cas simples, plusieurs multiples d’un
nombre entiers naturel donné.
On obtient les multiples de 4, par exemple, en multipliant 4 par tous les entiers
naturels ; on ne peut donc pas écrire tous les multiples de 4 .

De l’égalité 69 × 1 = 69 , on pourra déduire que 69 est un multiple de 1 et de lui-même.

On admettra la propriété suivante :
• Chaque nombre entier est multiple de lui-même et de 1.
De l’égalité 0 = 35 × 0 , on pourra déduire que o est multiple de 35.

29
 ∈On admettra la propriété suivante :
• 0 est multiple de chaque entier naturel.
On notera que 0 n’est pas un nombre impair, mais qu’il est exclusivement pair.
On pourra par exemple, demander d’écrire les cinq premiers multiples de 13 ou bien
les multiples de 6 compris entre 50 et 100.
Dire que 35 est multiple de 7 signifie que 35 est divisible par 7.

Faire :
Caractères de divisibilité - Reconnaître qu’un nombre a divise un nombre b non nul
par (ou bien que b est divisible par a) ;
2, 3, 4, 5, 9, 25, 10, 100, - énoncer les caractères de divisibilité par :
1000. 2, 3, 5, 9, 25, 10, 100, 1000 ;
- utiliser ces caractères de divisibilité ;
- trouver dans des cas simples tous les diviseurs d’un
nombre entier naturel donné.
On procèdera, par exemple, de la façon suivante pour trouver tous les diviseurs de
48 : 1 × 48 = 48 ; 2 × 24 =48 ; 3 × 16 = 48 ; 4 × 12 = 48 ; 5 × …. = ;

6 × 8 = 48 ; 7 × …= ; 8 × 6 = 48.
A ce niveau,, il faudra expliquer pourquoi il est inutile de continuer.
On conclut : les diviseurs de 48 sont les nombres : 1,2,3,4,6,8,12,16,24,48.
On peut écrire l’ensemble de tous les diviseurs d’un nombre entier naturel non nul.
( même si cette liste est longue).
Le plus petit des diviseurs d’un nombre entier naturel non nul est 1 .
Le plus grand des diviseurs d’un nombre entier naturel non nul est ce nombre lui-
même.

8. Nombres décimaux Faire :

arithmétiques. - Reconnaître la partie entière et la partie décimale d’un
nombre décimal ;
Comparaison.
- comparer deux nombre décimaux différents ;
- ranger dans un ordre donné plusieurs nombres décimaux.
On entendra par nombre décimal, nombre décimal arithmétique .
L’ensemble des nombres décimaux noté
On insistera sur le fait qu’un entier naturel est un nombre
décimal : Ν∈ .
On fera trouver par l’élève plusieurs écritures différents d’un nombre décimal.
Exemple : 15,8 = 15,80 = 15,800 = …
La partie décimale de 15,8 est 8/ 10 ou 0,8 . On a : 15,8 = 15 + 0,8.

Partie entière Partie décimale.

On écrira par exemple , 17 < 49 et on lira ″ 17 est plus petit que 49″ ou ″ 17 est
inférieur à 49″
On introduira pas à ce niveau les symboles ≤ et ≥ .
On pourra, en s’aidant d’une demi-droite graduée demander aux élèves de ranger par

exemple les décimaux suivants : 3 ; 4 ; 3,28 ; 3,5 ; 4,2 et on notera le résultat :

3< 3,28 < 3,5 < 4 < 4,2 .

On pourra, dans ce cadre, graduer les difficultés jusqu’à proposer de ranger les

30
 décimaux : 2,7 ; 2,064 ; 2,15 ; 2, 100.

Faire :
Les quatre opérations, - Calculer la somme ou la différence de deux ou plusieurs
ordre de grandeur des nombres décimaux ;
résultats. - utiliser le vocabulaire du calcul : somme , addition,
différence, soustraction, produit, multiplication, terme,
facteur ;
- organiser des calculs ;
- énoncer des règles de priorité opératoire ;
- utiliser ces règles ;
- multiplier une somme ou une différence par un nombre ;
- diviser un nombre décimal par un nombre décimal non nul
en utilisant le vocabulaire : division, quotient, dividende,
diviseur, reste ;
- calculer un quotient entier, un quotient approché à l’unité
près, au dixième près, au centième près,… ;
- écrire le résultat en utilisant les symboles = ou ≈ .

Pour ce qui concerne les opérations, on s’attachera à développer chez l’élève des réflexes
d’auto-évaluation : celui-ci devra prendre l’habitude de porter un regard critique sur les
résultats de ses calculs.
Il pourra, en effet, selon les cas :
• déterminer l’ordre de grandeur d’un résultat,
• observer le dernier chiffre d’un résultat,
• observer la place de la virgule,
• effectuer la preuve par 9 .
On insistera sur le fait que les démarches précédentes ne permettent pas d’affirmer
qu’un résultat est juste.
On habituera l’élève à calculer une somme de manière performante en déplaçant ou en
regroupant certains termes.
Exemple :
S = 7,54 + 2,5 + 1,46 +31 + 7,5
S = 7,54 +1,46 + 2,5 + 7,5 +31
S= 9 + 10 + 31
S= 9 + 31 + 10
S= 40 + 10
S = 50
On agira de même avec les facteurs d’un produit.
Exemple :
P = 25× 1,994 × 4
P = 25 × 4 × 1,994
P = 100 × 1,994
P = 199,4

° On ne parlera pas de commutativité ni d’associativité, mais on insistera sur :

• le rôle des parenthèses ;
exemple : a = ( 3 × 4,2 ) + 7,9
b = ( 4,3 + 5,7 )× 2
• la priorité de la multiplication sur l’addition et la soustraction ;

exemple : c = 30 + 7 × 13 = 30 + 91 = 121
d = 20 – 3 × 4 = 20 – 12 = 8
° On ne parlera pas de distributivité, mais on fera utiliser les assertions suivantes :

31
 • Pour multiplier une somme par un nombre, on peut multiplier chaque terme
de cette somme par ce nombre et additionner les produits obtenus.
• Pour multiplier une différence par un nombre, on peut multiplier chaque
terme de la différence par ce nombre et calculer la différence entre les
produits obtenus.
° Les élèves éprouvant des difficultés face à la division, on augmentera
progressivement les difficultés.
° On utilisera le symbole ≈ lorsque la réponse donnée est une valeur approchée.

9. Fractions. Faire :
- Enoncer les deux propriétés suivantes :
Ecriture, simplification. o On obtient une fraction égale à une fraction donnée
en multipliant ses deux termes par un même nombre
entier naturel non nul.
o On obtient une fraction égale à une fraction donnée
en divisant ses deux termes par un même diviseur
commun. On dit alors qu’on a simplifié la fraction
donnée.
- simplifier une fraction donnée ;
- trouver plusieurs écritures d’une même fraction ;
- reconnaître plusieurs écritures de la même fraction.
Le quotient d’un nombre entier naturel a par un nombre entier naturel b non nul est
le nombre q tel que a = bq . Ce nombre se note a / b .
A / b est une fraction ; le nombre entier naturel a est son numérateur, le nombre
entier naturel b est son dénominateur.
Le numérateur et le dénominateur sont les termes de la fraction.

Faire :
- Ecrire un nombre décimal sous forme fractionnaire ;
Ecriture fractionnaire 3,587 = 3587 / 1000. Cette fraction est appelée fraction
d’un nombre décimal. décimale.
Une fraction décimale est une fraction dont le dénominateur est
1 ; 10 ; 100 ; 1000 ; …

Faire :
- Additionner deux fractions de même dénominateur ;
- soustraire une fraction d’une autre fraction de même
Somme et différence de dénominateur.
deux fractions de même Ces calculs seront l’occasion d’utiliser les priorités opératoires.
dénominateur. Tous les résultats devront être donnés sous une forme aussi simplifiée que possible.

Faire :

32
 Produit d'une fraction - Prendre une fraction d’une grandeur donnée ;
par un nombre entier - multiplier une fraction par un nombre entier naturel.
naturel. On présentera la fraction comme l’opérateur « prendre une fraction de… ». On se
limitera à des cas simples .
Exemple : vendre les 3 / 4 d’un coupon de 8 mètres de tissu .

Faire :
Valeurs approchées - Calculer la valeur approchée par défaut, ou par excès, d’une
d’une fraction. fraction à un dixième, un centième, un millième … près.

10. Calcul littéral. Faire :

- Calculer une dimension d’une figure connaissant ses autres
Initiation au calcul dimensions et son aire (ou son périmètre) ;
littéral. - calculer la valeur numérique d’une expression littérale
lorsque des valeurs sont attribuées aux lettres ;
- calculer une dimension d’un solide connaissant ses autres
dimensions et son volume.

Ce thème ne fera pas l’objet d’un enseignement isolé ; il s’agit donc de proposer
aux élèves, tout au long de l’année, des exercices de calcul littéral, chaque fois que
l’occasion se présente. On se limitera à des cas simples.

33
 SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 3 : Applications du plan.

I. ÉLÉMENTS DE PLANIFICATION
1.1 Contenus de formation
1.1.1 Compétences

a) Les compétences disciplinaires:

- Résoudre un problème ou une situation-problème en utilisant les concepts et procédures du langage et du
raisonnement mathématique.
- Appréhender la mathématique dans ses aspects numériques par l’appropriation des outils,
techniques et procédés conventionnels ainsi que par le traitement des données.
- Appréhender la mathématique dans ses aspects géométriques par l’appropriation d’outils et de
démarches propres à la géométrie.

b) Compétence transdisciplinaire :
- Se préparer à intégrer la vie professionnelle dans une perspective de réalisation de soi
d’insertion dans la société.

c) Compétences transversales
- Exploiter l’information disponible ;
- Résoudre une situation-problème ;
- Communiquer de façon précise et appropriée;
- Exercer sa pensée critique;
- Travailler en coopération.

1.1.2 Connaissances et techniques (Confère détail des contenus notionnels de la situation

d’apprentissage)
Application du plan.
Figures symétriques par rapport à un point : Construction, symétriques de points alignés, symétrique d’un
segment, symétrique d’un angle.
Figures symétriques par rapport à une droite : Construction, symétriques de points alignés, symétrique d’un
segment, symétrique d’un angle.
Glissement : Construction d’images, reconnaissance.

1. 1.3 Stratégie objet d’apprentissage : Résolution de problème

1.2 Durée : 22 heures
1.3 Stratégies d’enseignement/apprentissage :
Brainstorming, travail individuel, travail en groupe et travail collectif
1.4 Matériel : Objets familiers

34
2. DÉROULEMENT
2.0. Situation de départ
André est un féru de gravures. Au cours d’une excursion organisée sur un centre artisanal, il a été
particulièrement impressionné par le tableau suivant :

Il se demande quels principes sont à la base de la beauté de cette œuvre d’art.

Tâche :
Tu vas te construire des connaissances nouvelles en mathématique en aidant André à percer
l’inspiration de l’artiste. Pour cela :

Consignes
Exprime ta perception de chacun des problèmes posés ;
Analyse chaque problème posé ;
Mathématise chacun des problèmes posés
Opère sur l'objet mathématique que tu as identifié pour chacun des problèmes
Améliore au besoin ta production.

2.1- Introduction

34
 Cheminement d'apprentissage Indications pédagogiques à l’attention de Contenus de
L’élève : l’enseignant(e) formation

Exprime sa perception du problème L’enseignant(e)laisse les élèves Les compétences

posé exprimer librement leurs acquis visées.
-lit le texte de la situation de antérieurs sur la situation de
départ ; départ. Les questions doivent
-reformule le problème ou la provenir des élèves et aucune
situation-problème en ses propres justification n’est nécessaire à
cette étape.
termes ;
-formule toutes les idées et
questions que lui inspire la situation
de départ ;
-reconnaît des situations similaires ;
-anticipe éventuellement sur la
réponse au problème.

2.2. Réalisation

2.2.1- Analyse chaque problème posé. Au cours de cette phase de

réalisation l’enseignant(e) :
- indique le sens des termes et des -invite les élèves à recenser et
symboles ; exploiter judicieusement les
informations contenues dans le texte
- recense les informations explicites ou de la situation de départ et à
implicites ; rechercher, au besoin, des données
complémentaires
- situe le problème par rapport à des
problèmes similaires ; -veille au bon fonctionnement des
-identifie les éléments de l'hypothèse et stratégies appropriées.
ceux de la conclusion ;
-reconnaît un objet géométrique ; Au cours de l’étape du travail
individuel elle ou il :
-décrit un objet géométrique. -circule pour voir les apprenants au
2.2.2- Mathématise le problème posé. travail ;
- reprécise au besoin la tâche à
-formule le problème posé en langage
réaliser avec les consignes qui s'y
mathématique ;
rattachent ;
- identifie les concepts et les processus -ne fait rien pour dérouter les
mathématiques acquis et qui sont apprenants même s'ils se trompent
appropriés ; manifestement ;
-réalise des essais, dessins, figures -exhorte chaque apprenant à faire
codées, schémas, diagrammes tableaux l’effort de trouver quelque chose par
manipulations . . . lui même d'abord en évitant de
-conjecture ; verser dans le plagiat, l'attentisme et
-représente un objet géométrique ; la paresse qui sont autant d'attitudes
-réalise un patron d’un objet préjudiciables entre autres à l’étape

35
géométrique ; ultérieure du travail de groupe.
-trace une figure géométrique ; -intervient pour qu'aucun apprenant
-établit une relation entre un objet ne soit perturbé dans son travail de
géométrique et un objet numérique ; recherche ;
-traduit une situation géométrique par
une propriété caractéristique ; -repère les travaux individuels
intéressants du point de vue de leur
- établit des relations entre des objets exploitation didactique.
géométriques ;
-commence à préparer le travail de
2.2.3- Opère sur l’objet groupe à partir des observations
mathématique identifié. qu'il ou qu’ elle a faites à l’étape du
travail individuel ;
-ordonne ses idées ;
Au cours de l’étape de travail de
-justifie ses points de vue en utilisant les groupe, elle ou il :
mots et expressions du langage et du -circule pour voir comment les
raisonnement mathématiques. groupes fonctionnent ;
-effectue des opérations ; -s'assure que les conditions pour un
bon fonctionnement de chaque
- justifie les opérations effectuées ;
groupe sont réunies et y contribue
- choisit une stratégie de résolution ; le cas échéant ;
-intervient dans les groupes selon les
- remplace le cas échéant une stratégie observations qu'il a pu faire au cours
de résolution par une autre ; de l’étape précédente ;
-s'assure que les membres de chaque
- vérifier l'état de progression de sa
groupe coopèrent véritablement pour
production ;
la confection d'un résultat à défendre
- prouve qu'une conjecture est vraie ou
et à justifier au cours de la troisième
fausse ;
étape ;
- interprète les résultats obtenus dans -repère les travaux de groupe
leur pertinence vis-à-vis des données du intéressants du point de vue de leur
problème ; exploitation didactique ;
-achève de préparer la gestion de
-présente la solution du problème dans l’étape suivante (travail collectif) au
un langage mathématique approprié ; regard des observations qu'il ou
qu’elle a pu faire ;
-vérifie au besoin l'adéquation entre les Au cours de l’étape du travail
résultats obtenus et la réalité ; collectif il ou elle :
-répond à la question posée en -organise les comptes-rendus des
respectant les contraintes du problème. différents groupes et les échanges
-construit des figures géométriques ; entre eux en vue de déboucher sur les
-utilise des instruments de géométrie ; résultats essentiels à retenir par le
-fabrique un objet géométrique à partir groupe-classe ;
d’un patron ;
-utilise des relations entre des objets -invite les élèves à exécuter les
géométriques ; tâches et activités appropriées ;
-utilise des propriétés d’un objet -invite les élèves à noter et à retenir
géométrique ; éventuellement les résultats
-calcule des mesures de grandeurs ; essentiels validés par le

36
-exécute un programme de construction ; groupe/classe ;
-utilise des relations entre objets L'évolution de ces travaux vers la
géométriques et objets numériques ; mise en place des compétences
-transforme un objet géométrique en un visées, doit intégrer à la fois la
autre. rigueur scientifique, les exigences
disciplinaires et les considérations
d’ordre pédagogique.

2.3 Retour et projection

2.3.1- Objective les savoirs construits et les -invite l’élève à dire ce qu’il
démarches utilisées : /elle a appris et comment
- fait le point des savoirs construits ; il/elle l’a appris.
- exprime comment les savoirs ont été
construits ;
- identifie les réussites et les difficultés
rencontrées ;
- dégage au besoin des possibilités - invite l’élève à
d'amélioration. s’auto évaluer.
2.3.2- Améliore au besoin sa production :
consolidation/Enrichissement
- choisit des possibilités d'amélioration ;
- réalise des améliorations.
2.3.3- Réinvestit ses acquis dans d'autres
situations de la vie : - invite l’ élève à améliorer
- identifie des situations dans lesquelles les si possible sa production Compétence
savoirs construits et les démarches transdisciplinaire :
utilisées peuvent être investis ; -invite l’élève à identifier N°3 : Se préparer à
des situations de la vie intégrer la vie
- applique les savoirs construits et les
courante pour appliquer les professionnelle et à
démarches utilisées à des situations de la s’insérer dans la
vie courante. savoirs construits et les société.
démarches utilisées.

37
DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA SITUATION D’APPRENTISSAGE n°3 :
APPLICATIONS DU PLAN.
Durée : 22 heures

CONTENU NOTIONNEL INDICATIONS PEDAGOGIQUES

1. Figures symétriques On ne parlera pas de l’application symétrie, mais de figures

par rapport à une symétriques. Par suite, sont interdites :
droite ° les expressions du type : « par la symétrie … », « l’image
Construction de… », « la symétrie conserve… »
° les notations du type : « SD (A) = A’
Faire :
- Utiliser un pliage d’un papier transparent, pour reconnaître
que deux figures sont symétriques par rapport à une droite ;
- construire à la règle et à l’équerre le symétrique d’un point par
rapport à une droite.
Pour construire le symétrique d’un point A par rapport à une droite ( D ) , on exécute le
programme suivant :
1) On trace la perpendiculaire à (D ) passant par A ; soit I le point
d’intersection de ces deux droites.
2) On construit le point A’ tel que I soit le milieu du segment [ AA’] .

Remarque : La droite ( D ) est la médiatrice de [ AA’ ] .

Faire :
- Enoncer le programme de construction du symétrique d’un
Symétriques de points point par rapport à une droite ;
alignés, d’un segment d’un - définir le symétrique d’un point par rapport à une droite.
angle.
Deux points A et B sont symétriques par rapport à la droite (D) signifie que (D) est la
médiatrice du segment [AB] .
Tout point M de la droite (D) est son propre symétrique par rapport à (D).

Faire :
- Enoncer les propriétés suivantes :
Etant donné une droite (D)
a) Lorsque des points sont alignés, leurs symétriques par rapport à
la droite (D) sont alignés.
b) Lorsque les points A et B ont pour symétrique par rapport à la
droite (D) les points A’ et B’, les droites (AB) et ( A’B’) sont
symétriques par rapport à la droite (D).
c) Lorsque les points A et B sont symétriques par rapport à la
droite (D), les segments [AB] et [A’B’] sont symétriques par
rapport à la droite (D).
d) Lorsque deux droites sont parallèles, leurs symétriques par

38
 rapport à la droite (D) sont aussi symétriques.
e) Deux segments symétriques par rapport à la droite (D) ont la
même longueur.
f) Deux angles symétriques par rapport à la droite (D) ont la
mesure.

- utiliser ces propriétés.

La construction par pliage du symétrique d’une figure telle que celle ci-dessous
permettra aux élèves de découvrir les propriétés (dites de conservation) de la symétrie
Orthogonale. On pourra alors énoncer sans démonstration les propriétés a), b) , c) ,
d) , e) , ,f).

Axe de symétrie.

Faire:
- Construire le symétrique d’une droite, d’un segment, d’un
triangle par rapport à une droite donnée ( suivant les cas : par
pliage, à main levée, à l’aide de la règle, du compas et de
l’équerre ) en utilisant les propriétés précédentes.
- définir un axe de symétrie d’une figure.
Une droite ( D ) est un axe de symétrie d’une figure ( F ) signifie que chaque point de
( F ) a pour symétrique par rapport à ( D ) un point de ( F ). Exemples :

Faire :
- Reconnaître les axes de symétrie éventuels de figures simples,
telles que certaines lettres de l’alphabet français, un
rectangle, un carré, un losange, un parallélogramme, un
cercle, un segment ;
- tracer, éventuellement à main levée, ces axes de symétrie.

On ne parlera pas de l’application symétrie , mais de figures symétriques. Par suite, sont
interdites :
° les expressions du type : « par la symétrie … », « l’image de … » , « la symétrie
conserve … »
° les notations du type « So (A ) = A’ » .

Faire :
- Reconnaître deux figures symétriques par rapport à un point .
On pourra présenter aux élèves une figure telle que celle ci-dessous, et leur faire vérifier

39
 que les segments joignant deux points correspondants ont tous le même milieu.

2 . Figures symétriques par

rapport à un point.
Faire :
Construction. - Définir le symétrique d’un point par rapport à un point O
donné.
Deux points A et B sont symétriques par rapport au point O
signifie que O est le milieu du segment [ AB ] .
Faire :
- Construire à la règle et au compas le symétrique d’un point
par rapport à un point donné.

Faire :
- Enoncer les propriétés suivantes :

Etant donné un point O ;

a) Lorsque des points sont alignés, leurs symétriques par rapport
au point O sont aussi alignés ;
b) Lorsque les points A et B ont pour symétriques par rapport au
Symétriques de points alignés, point O les points A’ et B’, les droites ( AB ) et ( A’B’ ) sont
d’un segment, d’un angle. symétriques par rapport au point O .
c) Deux droites symétriques par rapport au point O sont parallèles.
d) Lorsque les points A et B ont pour symétriques par rapport au
point O les points A’ et B’ , les segments [AB] et [A’B’] sont
symétriques par rapport à O.
e) Deux segments symétriques par rapport au point O ont la même
longueur.
f) Deux angles symétriques par rapport au point O ont la même
mesure.
Ces propriétés seront admises.

Faire :
- Utiliser ces propriétés ;
- construire à la règle et au compas le symétrique par rapport à
un point donné d’une droite, d’un segment, d’un angle, d’un
triangle ;
- définir le centre de symétrie d’une figure.
Centre de symétrie
Un point O est un centre de symétrie d’une figure( F ) signifie que chaque point de ( F ) a
pour symétrique par rapport à O un point de ( F )..

Faire :
- Reconnaître le centre de symétrie éventuel d’une figure simple,
telle que certaines lettres de l’alphabet, un rectangle, un carré, un

40
 losange, un parallélogramme, un cercle un segment ;

3. Glissement. Faire :
- Reconnaître des figures qui se correspondent dans un
glissement donné ;
- construire l’image d’une figure dans un glissement donné.
Il s’agira de renforcer les acquis de l’enseignement primaire. Un
glissement n’est rien d’autre qu’une translation ; mais, à ce niveau, on
ne parlera pas de translation. Par suite, sont interdites :
° les expressions du type : « par la translation … », « l’image
de … », « la translation conserve… »
° les notations du type « t ũ (A) = A’ »

41
SITUATION D’APPRENTISSAGE N° 4 : Organisation des données.
I. ÉLÉMENTS DE PLANIFICATION
1.1 Contenus de formation
1.1.1 Compétences

a) Les compétences disciplinaires:

- Résoudre un problème ou une situation-problème en utilisant les concepts et procédures du langage et du
raisonnement mathématiques.
- Appréhender la mathématique dans ses aspects numériques par l’appropriation des outils,
techniques et procédés conventionnels ainsi que par le traitement des données.
- Appréhender la mathématique dans ses aspects géométriques par l’appropriation d’outils et de
démarches propres à la géométrie.

b) Compétence transdisciplinaire :
- Se préparer à intégrer la vie professionnelle dans une perspective de réalisation de soi d’insertion
dans la société.
c) Compétences transversales
- Exploiter l’information disponible ;
- Résoudre une situation-problème ;
- Communiquer de façon précise et appropriée;
- Exercer sa pensée critique;
- Travailler en coopération.

1.1. 2 Connaissances et techniques (Confère détail des contenus notionnels de la situation

d’apprentissage)
Organisation de données :
Proportionnalité (Reconnaissance, détermination, utilisation).
Statistiques (Caractérisation, diagramme en bâtons, diagramme semi-circulaire, lecture de
tableaux)

1.1.3 Stratégie objet d’apprentissage : Résolution de problèmes

1.2 Durée : 16 heures
1.3 Stratégies d’enseignement/apprentissage :
Brainstorming, travail individuel, travail en groupe et travail collectif.
1.4 Matériel : Objets familiers

2. DÉROULEMENT
2.0 Situation de départ
Un opérateur économique se propose d’ouvrir une station d’essence dans la localité de KOMO.
Il recueille des informations sur les opérations effectuées en une journée donnée dans une station de la
région. Voici comment se présente le document qui lui a été remis à la fin de cette journée-là :

R20 ; T10 ; T40 ; A20 ; P40 ; A10 ; A40 ; A25 ; R25 ; R30 ; M40 ; V30 ; O55 ; A40 ; P45 ; V20 ; M 25 ; R45 ;
T20 ; A25 ; M50 ; V35 ; O45 ; R20 ; A10 ; M30 ; O45 ; P20 ; T30 ; V40 ; A20 ; M20 ; M35 ;O50 ; T10 ; V25 ;
A40 ; M45 ; O20 ; P30 ; A20 ; M20 ; O30 ; P40 ; A40 ; M10 ;O25 ; P45 ; T30 ; A10 ; M15 ; O40 ; A10 ; M30 ;
O25 ; O35 ; T10 ; T30 ; T10 ; T25 ; T10 ; T25 ; T10 ; T45 ; A30 ; V20 ; M10 ; P30 ; A25 ; R25 ; P40 ;
A15 ; M45 ; P15 ; R15 ; O25 ; A30 ; T30.

42
A désigne Audi ; M désigne Mercedes ; O désigne Opel ; P désigne Peugeot ; R
désigne Renault ; T désigne Toyota ; V désigne Volkswagen.

R20 signifie qu’un véhicule Renault a acheté 20 litres d’essence.

Tâche
Tu vas te construire des connaissances nouvelles sur les nombres l’opérateur économique. Pour cela :
Consignes
Exprime ta perception de chacun des problèmes posés ;
Analyse chaque problème posé ;
Mathématise chacun des problèmes posés
Opère sur l'objet mathématique que tu as identifié pour chacun des problèmes
Améliore au besoin ta production.

2.1- Introduction

Cheminement d'apprentissage Indications pédagogiques à l’attention Contenus de

L’élève : de l’enseignant(e) formation

Exprime sa perception du problème L’enseignant(e) laisse les élèves Les compétences

posé exprimer librement leurs acquis visées.
-lit le texte de la situation de départ ; antérieurs sur la situation de départ.
-reformule le problème ou la Les questions doivent provenir des
situation-problème en ses propres élèves et aucune justification n’est
termes ; nécessaire à cette étape.
-formule toutes les idées et questions
que lui inspire la situation de départ ;
-reconnaît des situations similaires ;
-anticipe éventuellement sur la
réponse au problème.

2.2. Réalisation

2.2.1- Analyse chaque problème Au cours de cette phase de

posé. réalisation l’enseignant(e) :
-invite les élèves à recenser et
- indique le sens des termes et des exploiter judicieusement les
symboles ; informations contenues dans le texte
de la situation de départ et à
- recense les informations explicites rechercher, au besoin , des données
ou implicites ; complémentaires
- situe le problème par rapport à des -veille au bon fonctionnement des
problèmes similaires ;
stratégies appropriées.
-identifie les éléments de l'hypothèse
et ceux de la conclusion ; Au cours de l’étape du travail

43
-reconnaît un objet géométrique ; individuel elle ou il :
-circule pour voir les apprenants au
-décrit un objet géométrique. travail ;
2.2.2- Mathématise le problème - reprécise au besoin la tâche à
posé. réaliser avec les consignes qui s'y
-formule le problème posé en langage rattachent ;
mathématique ; -ne fait rien pour dérouter les
apprenants même s'ils se trompent
- identifie les concepts et les manifestement ;
processus mathématiques acquis et
qui sont appropriés ; -exhorte chaque apprenant à faire
l’effort de trouver quelque chose par
-réalise des essais, dessins, figures lui- même d'abord en évitant de
codées, schémas, diagrammes, verser dans le plagiat, l'attentisme et
tableaux manipulations . . . la paresse qui sont autant d'attitudes
préjudiciables entre autres à l’étape
- conjecture ;
ultérieure du travail de groupe.
-représente un objet géométrique ;
-réalise un patron d’un objet -intervient pour qu'aucun apprenant
géométrique ; ne soit perturbé dans son travail de
-trace une figure géométrique ; recherche ;
-établit une relation entre un objet -repère les travaux individuels
géométrique et un objet numérique ; intéressants du point de vue de leur
-traduit une situation géométrique par exploitation didactique.
une propriété caractéristique ;
-commence à préparer le travail de
- établit des relations entre des objets groupe à partir des observations
géométriques ; qu'il ou qu’elle a faites à l’étape du
travail individuel ;
2.2.3- Opère sur l’objet
mathématique identifié. Au cours de l’étape de travail de
groupe, elle ou il :
-ordonne ses idées ;
-circule pour voir comment les
-justifie ses points de vue en utilisant groupes fonctionnent ;
les mots et expressions du langage et -s'assure que les conditions pour un
du raisonnement mathématiques. bon fonctionnement de chaque
-effectue des opérations ; groupe sont réunies et y contribue
le cas échéant ;
- justifie les opérations effectuées ; -intervient dans les groupes selon les
observations qu'il a pu faire au cours
- choisit une stratégie de résolution ; de l’étape précédente ;
- remplace le cas échéant une -s'assure que les membres de chaque
stratégie de résolution par une autre ; groupe coopèrent véritablement pour
la confection d'un résultat à défendre
- vérifie l'état de progression de sa et à justifier au cours de la troisième
production ; étape ;
- prouve qu'une conjecture est vraie -repère les travaux de groupe
ou fausse ; intéressants du point de vue de leur
- interprète les résultats obtenus dans exploitation didactique ;
leur pertinence vis-à-vis des données -achève de préparer la gestion de

44
 du problème ; l’étape suivante ( travail collectif )
au regard des observations qu'il ou
qu’elle a pu faire ;
-présente la solution du problème Au cours de l’étape du travail
dans un langage mathématique collectif il ou elle :
approprié ; -organise les comptes-rendus des
différents groupes et les échanges
-vérifie au besoin l'adéquation entre entre eux en vue de déboucher sur les
les résultats obtenus et la réalité ; résultats essentiels à retenir par le
-répond à la question posée en groupe-classe ;
respectant les contraintes du -invite les élèves à exécuter les
problème. tâches et activités appropriées ;
-construit des figures géométriques ;
-utilise des instruments de -invite les élèves à noter et à retenir
géométrie ; éventuellement les résultats
-fabrique un objet géométrique à essentiels validés par le
partir d’un patron ; groupe/classe ;
-utilise des relations entre des objets L'évolution de ces travaux vers la
géométriques ; mise en place des compétences
-utilise des propriétés d’un objet visées, doit intégrer à la fois la
géométrique ; rigueur scientifique, les exigences
-calcule des mesures de grandeurs ; disciplinaires et les considérations
-exécute un programme de d’ordre pédagogique.
construction ;
-utilise des relations entre objets
géométriques et objets numériques ;
-transforme un objet géométrique en
un autre.

2.3 Retour et projection

2.3.1- Objective les savoirs construits et-invite l’élève à dire ce qu’il /elle a
Ies démarches utilisées : appris et comment il/elle l’a appris.
- fait le point des savoirs construits ;
- exprime comment les savoirs ont
été construits ;
- identifie les réussites et les
difficultés rencontrées ; - invite l’élève à
- dégage au besoin des possibilités s’auto évaluer.
d'amélioration.
2.3.2- Améliore au besoin sa
production :
consolidation/Enrichissement
- choisit des possibilités
d'amélioration ; - invite l’ élève à améliorer si possible
- réalise des améliorations. sa production
2.3.3- Réinvestit ses acquis dans Compétence
d'autres situations de la vie : -invite l’élève à identifier des situations transdisciplinaire :

45
- identifie des situations dans de la vie courante pour appliquer les N°3 : Se préparer à
lesquelles les savoirs construits et savoirs construits et les démarches intégrer la vie
les démarches utilisées peuvent utilisées. professionnelle et
être investis ; à s’insérer dans la
- applique les savoirs construits et société.
les démarches utilisées à des
situations de la vie courante.

DETAIL DES CONTENUS NOTIONNELS DE LA SITUATION D’APPRENTISSAGE n°4 : Organisation des

données
Durée : 16 heures
Contenus notionnels Indications pédagogiques
1. Proportionnalité.
Reconnaissance. Faire :
- Reconnaître un tableau de proportionnalité ;
- dresser un tableau de proportionnalité.
Faire :
Détermination. - Déterminer un coefficient de
proportionnalité ;
- déterminer un pourcentage ;
- déterminer une échelle.
Utilisation.
Faire :
- Utiliser des pourcentages et échelles comme
opérateurs.

Il s’agit de présenter les pourcentages et échelles comme

opérateurs ; c’est à dire : « prendre un pourcentage de … » ou «
déterminer une grandeur à une échelle de … »
2. Statistiques.
Vocabulaire.
Faire :
- Définir une moyenne ;
- définir une moyenne ;

46
 - définir la fréquence d’une modalité ;
- calculer la moyenne ;
- calculer la fréquence d’une modalité ;
- dresser un tableau statistique.
Diagramme en bâtons.

Faire :
- Lire un diagramme en bâtons ;
Diagramme semi- circulaire. - dresser un tableau statistique à partir d’un
diagramme en bâtons.

Faire :
- Lire un diagramme semi-circulaire ;
- construire un diagramme semi-circulaire sur
Lecture de tableaux. des exemples simples de mesure d’angle.

Faire :
- Lire des tableaux de différentes formes ayant
trait à des phénomènes courants.

47
 3.3 DOCUMENTS D’APPUI

Document d’appui S.A n°3

3.3.1 Document pouvant servir d’appui à la confection de fiche de séquence de classe de la
situation d’apprentissage n°3 : Applications du plan.

Voici une fiche de développement de la situation d’apprentissage n°3. L’élaboration des fiches relatives
aux différentes séances de classe relève de la responsabilité de l’enseignant(e). Les activités proposées
ici, ou éventuellement conçues en remplacement, seront complétées afin que, de la découverte d’une
notion à son approfondissement, le parcours de l’apprenant lui soit le plus profitable possible pour la
mise en place des compétences visées.

Activités Indications pédagogiques

A. INTRODUCTION
Activité 0 L’enseignant(e) laisse les élèves s’exprimer librement
(Consignes adressées à l’élève) : sur la situation de départ ; il/elle s’abstient de toute
- lis le texte de la situation de intervention visant à corriger les représentations des
départ ; élèves et favorise une ambiance qui les sécurise et qui
- reformule le problème en tes développe leur faculté d’écoute. Les questions doivent
propres termes ; provenir des élèves et aucune justification n’est
- formule toutes les questions nécessaire à cette étape.
et exprime les idées que
t’inspire la situation de
départ.
B . REALISATION
Activité 1 Cette activité sera conduite selon la stratégie de travail
André rentre de l’excursion avec individuel, de travail en groupe et de travail collectif.
une carte postale sur laquelle le Son exploitation permettra à l’enseignant(e) de faire
dessin du tableau a été imprimé. émerger les notions et contenus notionnels relatifs à:
Avec du papier calque, il le - pliage ;
reproduit patiemment. A la fin, il - droite de pliage ;
s’écrie : « j’ai trouvé ! » -figures superposables obtenues par pliages ;
Quels sont les principes que André - figures symétriques par rapport à une droite ;

48
vient de découvrir ? - axes de symétrie.

Activité 2 Cette activité sera conduite selon la stratégie de travail

Ayant découvert la possibilité de individuel, de travail en groupe et de travail collectif.
reproduire tout le dessin à partir Son exploitation permettra à l’enseignant(e) de faire
d’un seul motif, André décide de émerger les notions et contenus notionnels relatifs à:
redessiner tous les éléments du • construction du symétrique d’un point par
tableau. Comment procède-t-il ? rapport à une droite ;
• construction de la figure symétrique d’une
figure par rapport à une droite ;
• glissement d’une figure.
Activité 3 Cette activité sera conduite selon la stratégie de travail
Très heureux de ses découvertes, individuel, de travail en groupe et de travail collectif.
André plie sa feuille plusieurs fois, Son exploitation permettra à l’enseignant(e) de faire
la met dans sa poche et court vers émerger les notions et contenus notionnels relatifs à:
Koffi, un de ses camarades. Chez • centre de symétrie d’une figure ;
Koffi, alors qu’il vient de déplier sa • construction du symétrique d’un point par
feuille, il observe encore quelques rapport à un point ;
curiosités. Des points de son dessin • construction de la figure symétrique d’une
occupent des positions figure par rapport à un point.
particulièrement remarquables.
Quels sont ces points ? Comment
peuvent-ils aider André à mieux
pénétrer les principes utilisés par
l’artiste pour réaliser son tableau ?
C- RETOUR ET PROJECTION.
 Activité d’objectivation Exemples de questions que l’enseignant(e) peut poser
aux élèves à la fin de l’apprentissage :
 qu’as-tu découvert sur … ?
 qu’as-tu appris de nouveau à propos de … ?
 qu’as-tu trouvé difficile ? facile ?
 Activité d’auto-  qu’est-ce que tu as réussi ?
évaluation  qu’est-ce que tu n’as pas réussi ?

49
  qu’est-ce que tu vas faire pour améliorer
ta production ?

- Activité de projection/ Il s’agit de proposer des activités pour une

réinvestissement utilisation ultérieure des acquis dans la résolution
des problèmes de la vie. C’est le lieu d’exercer la
curiosité des élèves sur les nombreuses symétries
observables dans certaines lettres, certains chiffres,
des logos, des taches d’huile, des frises, des
maisons et même dans le découpage apparemment
arbitraire de feuilles pliées . Des symétries se
cachent partout … sans oublier de regarder dans
son miroir !

Document d’appui S.A n°4

3.3.2 Document pouvant servir d’appui à la confection de fiche de séquence de classe de la

situation d’apprentissage n°4 : Organisation des données.

Voici une fiche de développement de la situation d’apprentissage n°4. L’élaboration des fiches relatives
aux différentes séances de classe relève de la responsabilité de l’enseignant(e). Les activités proposées
ici, ou éventuellement conçues en remplacement, seront complétées afin que, de la découverte d’une
notion à son approfondissement, le parcours de l’apprenant lui soit le plus profitable possible pour la
mise en place des compétences visées.

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 Activités Indications pédagogiques

A. INTRODUCTION

Activité 0 L’enseignant(e) laisse les élèves s’exprimer librement sur la

situation de départ ; il/elle s’abstient de toute intervention
- Lis la situation de départ. visant à corriger les représentations des élèves et favorise une
- Reformule le problème en tes ambiance qui les sécurise et qui développe leur faculté
propres termes. d’écoute. Les questions doivent provenir des élèves et aucune
- Formule toutes les questions et justification n’est nécessaire à cette étape.
exprime les idées que t’inspire la
situation de départ.

B. REALISATION

Activité n°1
Aide l’opérateur économique à Cette activité sera conduite selon la stratégie de travail
organiser : individuel, de travail en groupe et de travail collectif.
- les informations relatives au Son exploitation permettra à l’enseignant(e) de faire
nombre de véhicules ayant acheté consolider des concepts et contenus notionnels visés par la
une quantité donnée de litres situation d’apprentissage à savoir:
d’essence ; - caractère, caractère quantitatif, caractère qualitatif ;
- la répartition des véhicules - modalité ;
concernés selon leur marque. - diagramme en bâtons (le professeur veillera à présenter
aux apprenants un diagramme en bâtons en vue de leur
permettre de lire ce diagramme et de l’exploiter pour
dresser un tableau statistique);
- diagramme semi-circulaire (construction) ;
- moyenne (calcul) ;
- fréquence (calcul).
Le professeur pourra aussi faire dégager un tableau de
proportionnalité (fréquence correspondant au nombre de
véhicules servis à la station d’essence) et ainsi faire
consolider les notions de :
- coefficients de proportionnalité ;
- pourcentage.
Il n’oubliera pas l’utilisation des pourcentages comme
opérateurs, c’est-à-dire « prendre un pourcentage de … »

Activité n° 2
Le site qui abritera la station Cette activité sera conduite selon la stratégie de travail
d’essence est un terrain rectangulaire individuel, de travail en groupe et de travail collectif.
représenté à l’échelle de 1/80.000 de Son exploitation permettra à l’enseignant(e) de :
façon que sur le dessin, ce terrain ait - faire des calculs portant sur la notion d’échelle,
pour dimensions 22,5cm et 12,5cm. - faire utiliser les échelles comme opérateurs ; c’est à dire
Calcule l’aire de la surface du terrain. « déterminer une grandeur à une échelle donnée ».

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 C -RETOUR ET PROJECTION

.Activité d’objectivation Exemples de questions que l’enseignant ou l’enseignante peut

poser aux élèves à la fin de l’apprentissage :
-qu’as-tu découvert sur….. ?
-qu’as-tu appris de nouveau sur…. ?
-qu’as-tu trouvé difficile ? Facile ?

.Activité d’auto- évaluation .qu’est-ce que tu as réussi ?

.qu’est-ce que tu n’as pas réussi ?
.qu’est-ce que tu vas faire pour améliorer ta production ?

.Activité de projection/réinvestissement Il s’agit de proposer des activités pour une utilisation

ultérieure des acquis dans la résolution des problèmes de vie.

4. MODE D’EMPLOI DU GUIDE

Les situations d’apprentissage proposées dans ce guide ne sauraient être
assimilées à des fiches pédagogiques. Il s’agit pour l’enseignant(e), d’opérer
des choix pertinents en tenant compte des potentialités de ses élèves, des
indications pédagogiques, du matériel disponible …etc.

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 Répartition trimestrielle des S.A.
(Classe de sixième)
Cette répartition trimestrielle n’est pas la seule possible. Cependant, les professeurs sont
fermement invités à la respecter scrupuleusement pendant les premières années d’application.

Période Situation d’apprentissage Temps d’apprentissage

S.A. n° 1…………………. 20 heures (trois premières

Premier trimestre (Octobre – semaines de travail)
Décembre)
Total : 48 heures ; soit huit
semaines d’apprentissage
S.A. n° 2 (début)………… 28 heures (cinq semaines
d’apprentissage)

Deuxième trimestre (Janvier S.A. n° 2 (suite et fin) 44 heures (sept semaines

– Mars) d’apprentissage environ)
Total : 56 heures ; soit
environ neuf semaines S.A. n° 3 (début) ……….. 12 heures (deux semaines
d’apprentissage d’apprentissage)

Troisième trimestre (Avril – S.A. n° 3 (suite et fin) …… 10 heures (deux semaines

Juin) d’apprentissage)
Total : 26 heures ; soit cinq
semaines d’apprentissage
environ S.A. n° 4………….. 16 heures (trois semaines
d’apprentissage environ)

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