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GROUPE
THÉMATIQUE
D’EXPERTISE

PROMOUVOIR UNE CULTURE

DE L’ÉVALUATION EN SOUTIEN
À L’APPRENTISSAGE

2025

GUIDE PÉDAGOGIQUE
Mise en œuvre de l’évaluation
en soutien aux apprentissages

Évaluer pour mieux apprendre

LE PROGRAMME APPRENDRE
Le programme APPRENDRE a pour objectif de mobiliser de l’expertise dans le domaine pédagogique, didactique
et universitaire. Il accompagne les ministères de l’Éducation de 26 pays francophones en matière de renforce-
ment des capacités des enseignants du primaire et du secondaire. À la demande de ces pays, APPRENDRE mobi-
lise un réseau d’expertise et de partenaires (personnes praticiennes, chercheuses, cadres éducatifs et universi-
taires) pour des mandats de formation, d’audit, de diagnostic et d’ingénierie.

Les appuis mis en place par APPRENDRE ciblent prioritairement les directions et institutions nationales en charge
de la formation initiale et continue des personnels enseignants dans les pays concernés. L’identification des
actions à mener s’appuie sur le recueil des besoins des actrices et des acteurs, dans une démarche partenariale
fondée sur le dialogue et l’échange. Chaque pays définit son plan d’action (PTA) en étroite collaboration avec les
groupes d’expertise du programme. C’est ensemble qu’un diagnostic est effectué, qu’une réflexion est menée et
que les actions à mettre en place sont déterminées.

APPRENDRE n’est pas un dispositif de formation. Il n’a pas vocation à se substituer aux financements sectoriels
de l’éducation dans les pays éligibles. Ses appuis, ponctuels et ciblés, s’inscrivent en amont des projets nationaux
conçus et pilotés par les pays et viennent renforcer les capacités de conception et de suivi des ministères.

CE GUIDE A ÉTÉ CONÇU PAR :

Marie-Félide FAFARD, enseignante-chercheuse, Université de Guyane française.
Marie-Aimée LAMARCHE, professeure adjointe, faculté des sciences de l’éducation, Université de Montréal,
Canada.
Pascal NDINGA, professeur agrégé en mesure et évaluation, faculté des sciences de l’éducation, Université du
Québec à Montréal, Canada.
Cyprienne Félicité OUEND-LAMITA / SAGNON, enseignante à l’École normale supérieure, Koudougou, Burkina Faso.
Ibrahima SAKHO, enseignant-chercheur Fastef/Ucad, Dakar, Sénégal.
Marie-Paule YAMEOGO-SAWADOGO, inspectrice de l’Enseignement primaire et de l’Éducation non formelle, MA
en mesure et évaluation en éducation, Burkina Faso.

SOUS LA COORDINATION DE :
Micheline Joanne DURAND, référente scientifique du GTE 7, programme APPRENDRE.
Myriam GIROUARD-GAGNÉ, coordinatrice du GTE 7, programme APPRENDRE.

ET LA COLLABORATION DE :
Paul SAYAMBA, master en pédagogie, ministère de l’Éducation nationale et de la Promotion Civique, Tchad.

PHOTO DE COUVERTURE : Rindra RAMASOMANANA

ÉDITION ET CORRECTION : Sidonie HAN

CONCEPTION GRAPHIQUE ET MISE EN PAGE : Alexandre LOURDEL

Pour citer cet ouvrage : Girouard-Gagné, M., & Durand, M. J. (dir.) (2025). Guide pédagogique : Mise en œuvre d’une éva-
luation en soutien aux apprentissages : évaluer pour mieux apprendre. Programme APPRENDRE, Agence universitaire de
la francophonie.

 e guide est placé sous la licence Creative Commons Attribution - 

C
Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International (CC BY-SA 4.0).

Paris, 2025.
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G OR U P E
T H É M I AQ U E
D ’ E X P RT I S E

ER U T L U C E N U R I O VU M O R P
N E IT U O S N E N O IT A U L VÉ ’ L E D
E G A S IT N E R P A ’ L À

2025

GUIDE PÉDAGOGIQUE
Mise en œuvre de l’évaluation
en soutien aux apprentissages

Évaluer pour mieux apprendre

Sommaire
 SOMMAIRE
Évaluer pour mieux apprendre
e
Guide pédagogiqu

Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

CHAPITRE 1 | L
 es fondements de l’évaluation en soutien
à l’apprentissage (EsA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

1. Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2. L’évaluation-soutien d’apprentissage (EsA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2.1 L’évaluation authentique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.2 Changement de paradigme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.3 Les pratiques pédagogiques portant sur l’EsA et sur l’évaluation comme
apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

3. La démarche d’évaluation dans une visée d’EsA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

3.1 La planification . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.2 La collecte d’informations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3.3 L’interprétation des données et les critères d’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
3.4 Le jugement et la décision . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3.5 La communication des résultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

4. L’EsA dans les approches centrées sur l’élève . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

4.1 L’approche par compétences (APC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
4.2 L’approche pédagogique intégratrice (API) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
4.3 L’approche par compétence et pédagogie de l’intégration (APC/PI) . . . . . . . 33
4.4 La pédagogie active participative (PAP) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

5. Application de l’EsA dans les plans sectoriels des pays partenaires

d’APPRENDRE : Maurice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
6. Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
7. Ressources complémentaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
8. Références bibliographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
 Sommaire

CHAPITRE 2 | La régulation des apprentissages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

1. Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2. Nature et visées de la régulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3. Les régulations menées par la personne enseignante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.1 La régulation proactive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.2 La régulation interactive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.3 La régulation rétroactive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
3.3.1 L’efficacité d’une rétroaction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3.3.2 Les rétroactions orales et écrites ou annotations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

4. La remédiation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
5. La régulation menée par la personne apprenante ou autorégulation . . . . . . . 56
6. La régulation des pratiques pédagogiques ou régulation de l’enseignement . 57
7. Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
8. Ressources complémentaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
9. Références bibliographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

CHAPITRE 3 | La planification de l’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

1. Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
2. L’alignement pédagogique et curriculaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
2.1 L’alignement pédagogique et curriculaire : une cohérence essentielle . . . . 64
2.2 La planification des enseignements-apprentissages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
2.2.1 Les enjeux d’une planification globale et spécifique . . . . . . . . . . . . . . . . 67
2.2.2 Les étapes d’une planification . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
2.3 Les types d’apprentissages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
2.3.1 La taxonomie de Bloom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
2.3.2 Les niveaux de complexité de Scallon et l’échelle de Rey . . . . . . . . . . . 70

3. La planification d’une situation d’apprentissage et d’évaluation (SAE) . . . . . . . 73

3.1 Nature et visée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
3.2 Les étapes d’élaboration d’une SAE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

4. La planification d’une situation d’évaluation (SE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

5. Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
6. Ressources complémentaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
7. Références bibliographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

6 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages

 Sommaire

CHAPITRE 4 | Les pratiques évaluatives inclusives et différenciées . 88

1. Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
2. La différenciation pédagogique… pour l’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
2.1 Définition et visées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
2.2 Les quatre dispositifs de différenciation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
2.2.1 Les contenus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
2.2.2 Les processus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
2.2.3 Les productions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
2.2.4 Les structures . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
2.3 Exemples contextualisés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

3. La conception universelle de l’apprentissage intégrant l’évaluation (CUA) . . . 97

3.1 Définition et visées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
3.2 Les trois principes fondateurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
3.3 Application des principes de la CUA pour l’évaluation dans des classes
des pays partenaires APPRENDRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

4. Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
5. Ressources complémentaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
6. Références bibliographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

CHAPITRE 5 | Les outils de collecte de données . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

1. Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
2. À chaque contexte son outil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
3. Les situations de connaissance et d’habiletés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
3.1 La dictée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
3.1.1 La dictée zéro faute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
3.2 L’examen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
3.2.1 Les questions de type « vrai ou faux » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
3.2.2 Les questions à choix multiples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
3.2.3 Les questions de réarrangement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
3.2.4 Les questions à réponses construites ou à court développement . . . 119
3.2.5 Les questions construites à long développement . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

4. Les situations complexes qui nécessitent une interprétation critériée . . . . . . . 121

4.1 Les cartes conceptuelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
4.1.1 Le diagramme hiérarchique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
4.1.2 Le diagramme de Venn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
4.1.3 La carte conceptuelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 7

 Sommaire

4.2 Les échanges verbaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

4.3 La collecte de traces à l’intérieur de la SAE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

5. La consignation des traces . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

6. Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
7. Ressources complémentaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
8. Références bibliographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

CHAPITRE 6 | La participation de l’élève à l’évaluation . . . . . . . . . . . . . . 132

1. Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
2. L’autoévaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
2.1 Définitions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
2.2 Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
2.3 Caractéristiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
2.3.1 Étape 1 : une prise de conscience de ce que l’élève est en train
de faire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
2.3.2 Étape 2 : une réflexion critique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
2.3.3 Étape 3 : une contribution à l’autorégulation des apprentissages . . . . 137

3. La coévaluation entre l’élève et la personne enseignante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

3.1 Définition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
3.2 Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
3.3 Caractéristiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

4. L’évaluation par les pairs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

4.1 Définition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
4.2 Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
4.3 Caractéristiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

5. Caractéristiques des énoncés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

5.1 Les règles de formulation pour les instruments d’évaluation
par la personne apprenante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

6. Les stratégies favorables à la participation de l’élève à son évaluation . . . . . . 147

7. Application des processus pour la participation de l’élève à l’évaluation
dans des classes des pays partenaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
7.1 Au primaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
7.2 Au secondaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

8. Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
9. Ressources complémentaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
10. Références bibliographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

8 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages

 Sommaire

CHAPITRE 7 | Les instruments d’interprétation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

1. Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
2. Les types d’interprétation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
2.1 L’interprétation normative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
2.2 L’interprétation critériée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
2.3 L’interprétation dynamique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

3. Les grilles d’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163

3.1 L’échelle dichotomique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
3.2 L’échelle uniforme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
3.2.1 L’échelle quantitative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
3.2.2 L’échelle qualitative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
3.3 Les échelles descriptives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
3.3.1 Les échelles descriptives globales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

4. Les étapes d’élaboration d’une grille descriptive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

5. Exemple contextualisé d’utilisation de différentes grilles :
« Une école à mon image » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
5.1 Autoévaluation - après la rédaction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
5.2 Évaluation critériée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

6. Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
7. Ressources complémentaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
8. Références bibliographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175

CHAPITRE 8 | Le jugement professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176

1. Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
2. Le jugement professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
2.1 Nature et visée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
2.2 La formation du jugement professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
2.3 Éthique et jugement professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

3. Les différents biais en évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

3.1 Définition et caractéristiques des biais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

4. Trois critères pour un jugement professionnel de qualité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

5. Discussion autour de la notation comme outil de communication
du jugement professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
6. Exemples contextualisés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 9

 Sommaire

7. Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
8. Ressources complémentaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
9. Références bibliographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

CONCLUSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198

10 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages

 Avant-propos

L
e GTE 7 Promouvoir une culture de l’évaluation en soutien à l’apprentissage s’inscrit
dans une culture plus vaste de l’agir professionnel tout en visant le développement
des compétences de l’agir évaluatif. Pour un domaine aussi vaste que l’évaluation,
cela implique de multiples dimensions et donc des choix, notamment celui de favoriser
l’évaluation comme une action pragmatique et concrète, tout en s’inscrivant dans une
démarche d’articulation entre théorie et pratique.

Cette façon de concevoir la culture de l’évaluation semble d’autant plus actuelle dans
une école à visée inclusive ayant des pratiques évaluatives plus équitables. En effet, l’éva-
luation joue un rôle essentiel dans la façon dont les élèves apprennent et dans la façon
dont les personnes enseignantes enseignent. L’évaluation-soutien d’apprentissage vise
à aider les élèves à mieux apprendre, à les faire progresser dans les apprentissages et à
reconnaître leurs acquis.

Des pratiques d’évaluation davantage orientées vers un soutien aux apprentissages

consistent à garantir à tous les élèves la maîtrise d’un socle commun de compétences
définies dans le référentiel. Elles tendent à valoriser les progrès de l’élève par une évalua-
tion en continu et visent à effectuer, en fin de parcours, un bilan des apprentissages et
non un relevé de notes produit par des connaissances mémorisées et restituées. Ce sont
des pratiques d’évaluation qui s’inscrivent dans un processus de communication, et
enfin, qui impliquent les élèves dans les démarches d’évaluation. Il est donc raisonnable
de penser que l’évaluation-soutien d’apprentissage est l’une des finalités les plus impor-
tantes de l’évaluation scolaire du xxie siècle.

Mettre en place des pratiques d’évaluation en soutien à l’apprentissage pose un réel défi
à toute personne enseignante. Black et Wiliam (1998)1 proposent des étapes d’implanta-
tion de changement de pratiques enseignantes pour améliorer celles-ci, soit les quatre
étapes suivantes :

A L’apprentissage à partir d’exemples en salle de classe : les personnes enseignantes

ont besoin d’exemples de pratiques gagnantes éprouvées et auxquelles elles peuvent
s’identifier.
B La diffusion dans les pratiques : les personnes enseignantes doivent trouver
leur propre façon d’incorporer les nouvelles façons de faire dans leurs pratiques
habituelles.

1 Black, P. et Wiliam, D. (1998). Classroom assessment and pedagogy. Assessment in Education: Prin-
ciples, Policy & Practice, 25(6), 551- 575.

11
 Avant-propos

C La réduction des obstacles : il est nécessaire de prendre le temps d’analyser les

impacts négatifs que peuvent avoir certaines pratiques en place pour réduire
ces effets.
D L’utilisation de la recherche : la lecture de recherches faites sur le sujet peut sti-
muler les changements de pratiques. Ces données sont primordiales pour que les
personnes enseignantes puissent faire ressortir des pistes claires pour leurs change-
ments de pratiques.

Ce guide pédagogique est un des leviers, parmi d’autres actions du GTE 7 (10 modules
de formation, 3 webinaires), pour inspirer les responsables des curricula et des poli-
tiques éducatives des ministères, et accompagner les personnes de l’encadrement péda-
gogique dans la mise en œuvre de pratiques évaluatives plus inclusives dans les pays
membres du programme APPRENDRE.

Merci à tous les membres du GTE 7, et particulièrement à la coordinatrice, qui ont par-
ticipé à la rédaction de ce document, en partageant leur expertise et leurs expériences
dans la mise en place de pratiques évaluatives en soutien à l’apprentissage dans les pays
où ils ont effectué une vingtaine de missions.

Micheline Joanne DURAND

Membre du conseil scientifique

du programme APPRENDRE

Référente scientifique du GTE 7

Promouvoir une culture de l’évaluation
en soutien à l’apprentissage

12 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 13
Introduction
 Introduction

L’
évaluation scolaire occupe une place centrale dans les systèmes éducatifs, mais
sa mise en pratique reste souvent cantonnée à des usages limités : mesurer
les acquis, identifier les lacunes ou statuer sur la progression. Si ces visées
formatives, diagnostiques et sommatives sont nécessaires, elles n’offrent pas
toujours une réponse complète aux besoins variés des personnes apprenantes, notam-
ment dans des contextes où l’équité et l’inclusion doivent être renforcées. Dans les pays
partenaires du programme APPRENDRE, où l’éducation se développe au milieu de défis
structurels et socioculturels complexes, il est primordial d’adopter une vision renouvelée
de l’évaluation.

Le GTE 7 du programme APPRENDRE propose une approche où l’évaluation est en sou-

tien à l’apprentissage. Ce guide pédagogique, rédigé en collaboration avec des per-
sonnes praticiennes et expertes, appelle le personnel enseignant, les personnes for-
matrices et les instances décisionnelles à réfléchir aux fondements de l’évaluation et à
orienter leurs pratiques vers cette approche d’évaluation en soutien à l’apprentissage.
L’enjeu fondamental est de passer d’une logique d’évaluation centrée sur la performance
de quelques-uns à une évaluation au service de l’apprentissage, capable de développer
le potentiel de chaque élève.

Inspiré des clés d’une évaluation de qualité de Chappuis et al.1 (2020), « Quoi évaluer ? »
et « Pourquoi évaluer ? » avant de se demander « Comment évaluer ? » et « Comment
communiquer ? », ce guide propose des outils et des stratégies pour une mise en œuvre
concrète dans les classes. Il offre à la fois une base théorique solide et des exemples pré-
cis pour que les pratiques évaluatives soient à la fois cohérentes avec les réalités locales
et adaptées aux besoins divers des élèves.

Aperçu des chapitres

Le guide est composé de huit chapitres interdépendants, qui forment un parcours pro-
gressif pour comprendre et appliquer une démarche d’évaluation en soutien à l’appren-
tissage (EsA) :

CHAPITRE 1 Les fondements de l’évaluation en soutien

à l’apprentissage (EsA)

Ce chapitre introduit les principes théoriques de l’EsA en insistant sur son poten-
tiel à transformer les pratiques enseignantes. Il présente la démarche com-
plète d’évaluation, de la planification à la communication des résultats, tout en

1 Chappuis, J., Stiggins, R. J., Chappuis, S., & Arter, J. (2020). Classroom assessment for student lear-
ning: Doing it right--using it well (p. 432). Pearson.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 15

 Introduction

l’intégrant dans des approches centrées sur l’élève comme l’approche par com-
pétence (APC) ou la pédagogie de l’intégration (PI). Il met en avant des exemples
issus de pays partenaires, comme Maurice, pour illustrer les apports de l’EsA dans
la politique nationale en évaluation des apprentissages.

CHAPITRE 2 La régulation des apprentissages

Ce chapitre explore les différentes formes de régulation qui permettent de main-

tenir une dynamique d’apprentissage efficace. La façon dont les personnes ensei-
gnantes peuvent ajuster leurs pratiques en temps réel est détaillée et aide les per-
sonnes apprenantes à développer leur autonomie à travers des stratégies comme
la rétroaction et la remédiation. La régulation est illustrée comme un processus
dynamique étroitement lié aux annotations formulées par la personne ensei-
gnante sur les productions des élèves.

CHAPITRE 3 La planification de l’évaluation

Ce chapitre propose l’alignement pédagogique comme principe fondamental

pour une évaluation en soutien à l’apprentissage (EsA). La cohérence entre les
objectifs d’apprentissage, les activités d’enseignement et les stratégies d’évalua-
tion est expliquée, tout en intégrant des contextes authentiques pour les per-
sonnes apprenantes. À travers des exemples concrets observés dans des pays
partenaires, ce chapitre illustre comment planifier des situations d’apprentissage
et d’évaluation, incluant l’élaboration de critères clairs et des outils adaptés pour
maximiser l’impact pédagogique de l’évaluation intégrée à l’apprentissage.

CHAPITRE 4 Les pratiques évaluatives inclusives

et différenciées

Ce chapitre traite de l’importance d’intégrer les principes de la conception uni-

verselle de l’apprentissage (CUA) et les dispositifs de la différenciation pédago-
gique dans l’EsA. Des stratégies pour adapter les évaluations aux besoins variés
des élèves sont présentées, notamment grâce à des exemples pratiques comme
l’utilisation des grandes ardoises au Tchad et d’autres dispositifs innovants. Ces
pratiques sont mises en avant pour leur capacité à créer un environnement d’ap-
prentissage équitable et stimulant.

16 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages

 Introduction

CHAPITRE 5 Les outils de collecte de données

Ce chapitre présente une variété d’outils d’évaluation des connaissances, des habi-
letés et des compétences tels que les dictées, les questions ouvertes, les cartes
conceptuelles et les échanges verbaux. En tenant compte des contextes locaux,
des stratégies pour optimiser la pertinence et l’utilisation de ces outils sont propo-
sées. La consignation des traces ou preuves d’apprentissage pour documenter les
progrès des élèves y est plus particulièrement abordée.

CHAPITRE 6 La participation de l’élève à l’évaluation

Rendre l’élève actif dans ses apprentissages et dans le processus d’évaluation

est au cœur des nouvelles pratiques en évaluation. En favorisant des processus
comme l’autoévaluation, la coévaluation et l’évaluation par les pairs, ce chapitre
encourage l’engagement et la motivation des personnes apprenantes dans leur
propre apprentissage. Des exemples concrets illustrent l’application de ces pra-
tiques dans les pays partenaires.

CHAPITRE 7 L’interprétation

L’interprétation des résultats est une étape clé du processus d’évaluation, reliant
les preuves recueillies aux décisions pédagogiques. Ce chapitre met l’accent
sur l’interprétation critériée comme levier pour une EsA. Des outils pratiques
comme les grilles descriptives, conçues pour évaluer des tâches complexes, et
des exemples d’utilisation en classe pour renforcer la précision et l’équité dans les
jugements éducatifs sont détaillés.

CHAPITRE 8 Le jugement professionnel

Le jugement professionnel est présenté comme une compétence professionnelle

essentielle pour les personnes enseignantes, requérant une réflexion éthique et
une pratique rigoureuse exempte de biais. Ce chapitre examine comment réduire
les biais cognitifs, promouvoir la transparence et renforcer la fiabilité du jugement
à travers des critères explicites et une documentation précise. En s’appuyant sur
des études de cas dans les pays partenaires, il montre comment le jugement pro-
fessionnel peut être exercé et soutenu pour noter ou annoter les productions des
élèves et maximiser l’impact pédagogique tout en restant équitable et inclusif.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 17

 Introduction

Utilisation du guide
Ce guide est conçu comme un outil pédagogique pratique et accessible pour le person-
nel enseignant et les personnes formatrices. Chacun des chapitres combine des explica-
tions théoriques avec des exemples concrets issus des activités du GTE 7 dans les pays
partenaires du programme APPRENDRE. Ces exemples permettent d’opérationnaliser
les concepts d’EsA dans des contextes variés et réalistes. De plus, certains canevas sont
proposés en annexe afin de fournir des outils pratiques à la mobilisation d’une approche
évaluative en soutien à l’apprentissage dans les milieux de pratique.

La navigation entre les chapitres peut se faire librement en fonction des besoins. Par
exemple, une personne qui souhaite améliorer sa pratique de la régulation trouvera
dans le chapitre 2 des stratégies adaptées, tandis qu’une personne conseillère pédago-
gique ou inspectrice pourra s’appuyer sur les chapitres 7 et 8 pour organiser des ate-
liers pratiques sur l’interprétation et le jugement. En somme, ce guide est une ressource
incontournable pour amorcer et soutenir une évaluation au service d’une éducation plus
inclusive et équitable.

En outre, ce guide est accompagné de dix modules de formation à titre de ressources

complémentaires. Chaque chapitre identifie les modules de formation qui peuvent sou-
tenir l’appropriation des concepts qui y sont présentés. De surcroît, trois webinaires sont
aussi rendus disponibles sur la plateforme APPRENDRE pour compléter le matériel.

18 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 19
 CHAPITRE 1
1
Les fondements
de l’évaluation en soutien
à l’apprentissage
(EsA)
Cyprienne Félicité OUEND-LAMITA / SAGNON
 Chapitre 1 > Les fondements de l’évaluation en soutien à l’apprentissage

À la fin de ce chapitre, vous serez en mesure :

➜ de cerner la nature et la visée de l’EsA ;

➜ de décrire la démarche d’évaluation dans une visée d’EsA ;
➜ d’apprécier l’implication de l’EsA dans des approches pédagogiques cen-
trées sur l’apprentissage et dans la politique nationale en évaluation
des apprentissages.

1 Introduction
Ce chapitre présente les perspectives nouvelles de l’évaluation dans lesquelles la per-
sonne apprenante occupe un rôle central. Ainsi, parmi les trois visées de l’évaluation,
l’évaluation en soutien à l’apprentissage ou évaluation-soutien d’apprentissage (EsA) est
au cœur de la réussite de tous les élèves. Dans un premier temps, le concept d’EsA sera
défini puis développé à travers la démarche d’évaluation qui comprend plusieurs étapes,
de la planification à la communication des résultats. Étant donné que cette démarche
s’intègre au processus d’enseignement et à la vie quotidienne de la classe dans des situa-
tions scolaires habituelles, des liens seront établis avec le concept d’évaluation authen-
tique. Même si l’EsA peut s’intégrer à différentes approches pédagogiques, l’approche
par les compétences (APC) sera privilégiée, et la pédagogie de l’intégration (PI) ainsi que
l’approche pédagogique intégratrice (API) seront décrites. Puis, elles seront opération-
nalisées par des exemples d’application dans des contextes d’enseignement primaire et
secondaire au Burkina Faso, pays partenaires du programme APPRENDRE.

2 L’évaluation-soutien
d’apprentissage (EsA)
L’EsA appelée aussi « évaluation au service de l’apprentissage » ou « évaluation comme
aide à l’apprentissage », vient de l’expression utilisée par Black et Wiliam (2009) d’« assess-
ment for learning ». C’est une visée ou une intention de l’évaluation, contrairement à l’éva-
luation diagnostique ou formative, convoquées traditionnellement, qui sont davantage
des types d’évaluation.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 21

 Chapitre 1 > Les fondements de l’évaluation en soutien à l’apprentissage

L’EsA est un processus qui permet l’identification des aspects pertinents de l’apprentis-
sage au fur et à mesure de son développement, et ce, à travers divers moyens, qu’ils
soient informels ou formels, dans le but de promouvoir l’apprentissage lui-même
(­Lafontaine et Toczek-Capelle, 2022). Ce processus de recueil d’informations cible les
forces et les défis de la personne apprenante en vue de témoigner de sa progression ou
de sa maîtrise des apprentissages.

La recherche portant sur l’évaluation efficace situe l’EsA dans un cadre composé de trois
processus que le personnel enseignant et l’élève utilisent en collaboration pour favori-
ser l’apprentissage de celui-ci. Les trois processus identifiés dans Black et Wiliam (2009)
servent à déterminer :

1. Quoi ? Quel est l’objet d’apprentissage ?

2. Où ? Où se situe l’élève dans son apprentissage ?
3. Comment ? Qu’est-ce qui qui doit être fait pour que l’élève acquiert de nouveaux
apprentissages ?

L’EsA vise à rechercher, analyser et réfléchir sur l’information provenant des élèves eux-
mêmes, de leurs pairs et du personnel enseignant. Elle a lieu en grande partie en temps
réel pendant le déroulement des situations d’apprentissage et d’évaluation (SAE), mais
peut résulter en partie de procédures d’évaluation plus formalisées. Ce qui caractérise
l’EsA n’est pas à rechercher dans le format, ni dans les circonstances de la prise d’infor-
mations sur l’apprentissage de l’élève, mais plutôt dans l’effet positif qu’elle engendre
pour la personne apprenante. Lorsqu’elle est bien intégrée dans des contextes d’ensei-
gnement-apprentissage, l’EsA prépare l’élève à un apprentissage en profondeur tout au
long de la vie.

Figure 1.1

L’EsA : composantes

L’évaluation Apprenant Rétroactions

est intégrée à actif et utiles à
l’apprentissage indépendant l’amélioration

Source : APPRENDRE (2024). GTE 7. Module 2.2 : Le paradigme centré

sur l’apprenant et l’évaluation en soutien à l’apprentissage.

22 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages

 Chapitre 1 > Les fondements de l’évaluation en soutien à l’apprentissage

L’EsA favorise la motivation des personnes apprenantes et donne plus de sens aux
apprentissages, lutte contre la simple mémorisation et la restitution dans l’évaluation
des apprentissages. En prônant l’équité et l’égalité des chances pour chaque élève, elle
permet ainsi de réduire l’échec scolaire. L’EsA se combine alors avec une évaluation
dite « authentique ».

2.1 L’évaluation authentique

L’évaluation est authentique, ou en contexte authentique (authentic assessment) selon
Wiggins (1998), lorsqu’elle examine directement les performances des élèves sur des
tâches intellectuelles utiles, c’est-à-dire des situations signifiantes et motivantes qui font
appel à leurs centres d’intérêt et qui stimulent leur engagement et leur persévérance.
Les évaluations sont authentiques si elles sont réalistes, nécessitent du jugement et de
l’innovation, et évaluent la capacité des élèves à mobiliser efficacement leurs ressources
pour accomplir une tâche.

Conséquences pédagogiques d’une évaluation authentique

L’évaluation authentique a plusieurs implications sur l’apprentissage. Elle va per-

mettre de :

1. Planifier des activités d’apprentissage qui amènent l’élève à jouer un rôle de

plus en plus actif en interaction avec ses pairs.
2. Présenter encore plus souvent des activités de résolution de « vrais
problèmes ».
3. Intégrer aux activités une pratique soutenue de la prise de conscience de ce
qu’on prévoit faire, de ce qu’on est en train de faire et de ce qu’on a réussi à
faire (métacognition).
4. Inciter davantage les élèves à prendre la parole plutôt qu’à recevoir de l’in-
formation, à explorer des réponses possibles plutôt qu’à chercher la bonne
réponse, à construire des cheminements plutôt qu’à appliquer des formules.
5. Intensifier le travail en équipe.
6. Faire émerger de façon explicite les conceptions des élèves, les faire se
confronter (conflit cognitif) et travailler à partir de cela.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 23

 Chapitre 1 > Les fondements de l’évaluation en soutien à l’apprentissage

7. Amener les élèves à prendre en considération un grand nombre de facteurs

à la fois dans une même situation. Ne pas leur proposer des activités stéréo-
typées qui n’existent pas dans la vraie vie, donc sans possibilités de transfert.
Présenter aux élèves des activités globales, riches, intégrées, complexes et
viables en dehors des murs de la classe.
8. Pratiquer l’évaluation en cours d’apprentissage aussi souvent que possible.
9. Évaluer la maîtrise des compétences dans un contexte de tâches complexes
à accomplir.
10. Impliquer les élèves dans l’évaluation de leurs compétences en favorisant l’éva-
luation par les pairs, les bilans de savoirs, l’autoévaluation, le portfolio, etc.

Les implications de l’évaluation authentique, en termes d’enseignement-apprentissage,

vont concourir à l’équité entre les personnes apprenantes et à la réussite du plus grand
nombre. Les évaluations en contexte authentique demandent aux personnes appre-
nantes d’effectuer des tâches pertinentes et réelles, similaires à celles rencontrées dans
la vie quotidienne. Elles aboutissent à la réalisation d’un résultat ou d’un produit de haute
qualité, à la solution d’un problème ou à la justification d’idées, à une variété de réponses
possibles (Wiggins, 2011). Elles laissent une certaine liberté aux personnes apprenantes
de poursuivre des intérêts individuels ou collectifs. Les portfolios, l’évaluation par les
pairs, l’autoévaluation et le journal de bord sont les outils les plus utilisés. Par ailleurs,
la mise en place d’une évaluation authentique requiert un changement de paradigme.

2.2 Changement de paradigme

Le passage d’un paradigme axé sur l’enseignement à un paradigme axé sur l’apprentis-
sage induit des changements tant dans la conception de l’apprentissage et de l’évalua-
tion que dans les rôles assignés à la personne enseignante et à l’élève. Le tableau suivant
donne la synthèse de ces changements.

24 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages

 Chapitre 1 > Les fondements de l’évaluation en soutien à l’apprentissage

Synthèse des changements d’un paradigme à l’autre

Paradigmes

Catégories de l’apprentissage de l’enseignement

🞂 Transformation d’informations 🞂 Mémorisation.

et de savoirs en connaissances 🞂 Accumulation de connaissances.
Conception de viables et transférables.
🞂 Association des connaissances
l’apprentissage 🞂 Intégration des connaissances les unes aux autres.
dans des schémas cognitifs.
🞂 Création de relations.

🞂 À partir de l’élève. 🞂 À partir de l’enseignant.

🞂 À partir de projets, de recherches 🞂 Fréquence élevée d’activités
Activités
ou de situations problématiques. d’exercisation.
de la classe
🞂 Relations interactives. 🞂 Relations didactiques
et verticales.

🞂 En référence aux compétences 🞂 En référence aux connaissances.

Modes développées. 🞂 Tests exigeant des réponses
d’évaluation
🞂 Portfolios. brèves.

🞂 Qualité de la compréhension. 🞂 Quantité d’informations

🞂 Qualité des compétences retenues.
développées. 🞂 Parfois quantité
Preuves de connaissances
🞂 Qualité des connaissances
de réussite acquises.
construites.
🞂 Transférabilité
des apprentissages.

🞂 Una accompagnateur, 🞂 Un expert.

un guide axé sur l’étayage 🞂 Un transmetteur d’informations.
Rôles et le désétayage.
de la personne
🞂 Un apprenant au sens
enseignante
où l’apprentissage de
l’enseignement se poursuit

🞂 Un constructeur. 🞂 Un récepteur passif.

Rôles
🞂 Un collaborateur. 🞂 Un apprenant en situation
de l’élève
🞂 Parfois un expert. d’interlocuteur.

Source : APPRENDRE (2024). GTE 7. Module 1 : L’approche

par compétences et l’évaluation en contexte authentique.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 25

 Chapitre 1 > Les fondements de l’évaluation en soutien à l’apprentissage

Black et Wiliam (2018) synthétisent certaines pratiques de l’EsA en cinq points essentiels :

1. Clarifier les intentions d’apprentissage et les critères de succès.

2. Encourager des discussions de classe efficaces et d’autres tâches d’apprentissage
qui mettent en évidence la compréhension des étudiants et étudiantes.
3. Fournir de la rétroaction qui permet aux élèves d’avancer.
4. Engager les élèves à titre de ressources pour les autres.
5. Responsabiliser les élèves face à leurs apprentissages.

2.3 Les pratiques pédagogiques portant sur l’EsA

et sur l’évaluation comme apprentissage
À l’exemple de la synthèse de Black et Wiliam, plusieurs auteurs et autrices se sont pen-
chés sur les pratiques découlant de cette visée de l’évaluation. Un certain consensus
s’établit autour des six pratiques suivantes :

Pratiques d’EsA

A Déterminer les résultats d’apprentissage (ce qui est attendu)

Les résultats d’apprentissage sont des énoncés brefs, concis et précis qui
décrivent ce qui doit être maîtrisé à partir des contenus d’apprentissage du
curriculum. Ils doivent être mesurables et observables.

B Déterminer les critères d’évaluation

Les critères d’évaluation décrivent clairement ce qui est requis pour satisfaire
aux résultats d’apprentissage. Lors de la planification de l’évaluation, les cri-
tères utilisés pour évaluer l’apprentissage de l’élève sont établis et inspireront
la grille d’évaluation de la matière ou de la SAE.

C Susciter des preuves d’apprentissage de l’élève

L’utilisation d’une variété de stratégies d’évaluation devrait permettre d’obtenir
des preuves d’apprentissage par triangulation, c’est-à-dire par des observa-
tions, des conversations et des productions.

D Fournir une rétroaction descriptive

En fournissant une rétroaction descriptive, l’écart entre le niveau de prépara-
tion actuel de l’élève et le résultat d’apprentissage visé sera considérablement

26 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages

 Chapitre 1 > Les fondements de l’évaluation en soutien à l’apprentissage

réduit. La rétroaction descriptive fournit des renseignements précis aux élèves

au sujet de leurs points forts, des améliorations requises et des étapes à fran-
chir pour s’améliorer.

E Développer chez l’élève des habiletés à s’autoévaluer et à évaluer ses pairs

L’élève s’engage dans ses apprentissages avec l’appui du personnel enseignant,
apprend à déterminer, à décrire et à utiliser les critères d’évaluation relatifs aux
résultats d’apprentissage ciblés, et peut alors évaluer son travail ainsi que celui
de ses pairs.

F Se fixer des objectifs d’apprentissage personnels

L’élève reconnaît précisément ce qu’il lui faut faire pour améliorer son appren-
tissage et planifier les prochaines étapes.

Source : Extrait de Curriculum, assessment and student Success Policy Branch (2010), p. 40.

Selon Girouard-Gagné (2023), l’EsA « optimise le temps passé en classe en permettant

aux personnes étudiantes de poursuivre leurs apprentissages tout en étant évaluées.
De plus, elle favoriserait un engagement accru des personnes étudiantes, et ce, indé-
pendamment de leurs caractéristiques personnelles soutenant ainsi la réussite d’un
plus grand nombre » (p. 3). Les études ont montré les avantages de l’EsA, c’est toute-
fois la façon dont elle est utilisée qui est fondamentalement importante. Par exemple,
John Hattie (2009) souligne très clairement que plusieurs pratiques enseignantes n’ont
pas les effets escomptés sur l’apprentissage des élèves. C’est dire la nécessité de bien
former le personnel enseignant lorsqu’on veut implanter une telle visée de l’évaluation,
et cela passe par une bonne appropriation de la démarche d’évaluation.

3 L a démarche d’évaluation
dans une visée d’EsA
Dans le quotidien des classes, l’évaluation est une activité courante qui recouvre une
grande diversité de situations plus ou moins visibles. Louis (2004) estime que l’évaluation
peut être un processus formel ou informel et qu’elle est généralement réalisée suivant
les étapes d’une démarche d’évaluation : la planification, la collecte des données, l’inter-
prétation, le jugement et la communication des résultats.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 27

 Chapitre 1 > Les fondements de l’évaluation en soutien à l’apprentissage

Figure 1.2
La démarche d’évaluation

➊
Planification

➎ ➋
Communication Collecte
d’informations

➍
Jugement
➌
et décision Interprétation

Source : APPRENDRE (2024). GTE 7. Module 2.2 : Le paradigme centré

sur l’apprenant et l’évaluation en soutien à l’apprentissage.

3.1 La planification
Lors de la planification, la personne enseignante établit l’intention d’apprentissage et
identifie les ressources (savoirs, savoir-faire et savoir-être) que l’élève mobilise en situa-
tion d’apprentissage, et pour lesquelles un enseignement et une modalité d’évaluation
seront réfléchis de façon concomitante. La planification permet de savoir comment la
compétence sera déployée dans chacune des activités et la manière dont l’information
sera collectée (Lamarche, 2022 ; Stiggins et al., 2004).

Quatre étapes encadrent la planification :

A le choix d’un contexte authentique de la situation en lien avec le programme

d’études ;
B le choix de la ou des compétences disciplinaires ;
C l’identification de l’intention et du contexte d’apprentissage (but) ; et
D la détermination des ressources à mobiliser.

La planification de l’évaluation se fait de façon concomitante à la planification des

apprentissages. Elle inclut :

🞂 l’établissement des critères d’évaluation ;

🞂 la formulation de ce qui est attendu ; et
🞂 le choix des outils pour l’élève et la personne enseignante.

28 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages

 Chapitre 1 > Les fondements de l’évaluation en soutien à l’apprentissage

3.2 La collecte d’informations

L’étape de la collecte d’informations est rigoureusement préparée en sélectionnant
parmi une variété d’instruments d’évaluation ceux qui sont appropriés. Une diversité de
pratiques et de supports peut être mise en place à travers des SAE, propices à l’évaluation
des compétences (Legendre, 2001 ; Scallon, 2004 ; Laurier et al., 2005 ; Lamarche, 2022).
En effet, les SAE, en plus de proposer des activités d’apprentissage, intègrent des instru-
ments d’évaluation qui permettent de suivre l’évolution des élèves pendant une tâche
complexe et signifiante. Selon Durand et Chouinard (2012), la personne enseignante
communique dès la situation de départ les critères d’évaluation et intègre les outils
d’évaluation tout en se questionnant sur la participation de l’élève à sa propre évaluation.

Tout au long de la SAE, des informations peuvent être collectées par différents
instruments qui sont détaillés dans le chapitre 5.

3.3 L’interprétation des données

et les critères d’évaluation
Pour établir le niveau de développement ou de maîtrise de la compétence d’un élève,
la personne enseignante interprète les traces recueillies (Black et Wiliam, 2018) en
s’appuyant sur différents types d’outils : l’interprétation normative, critériée ou dyna-
mique (Laurier et al., 2005). Dans une optique d’EsA, c’est l’interprétation critériée qui
est favorisée.

Ce type d’interprétation permet de porter un jugement en comparant la production ou la

performance d’un élève aux critères préétablis. Aussi, seules les productions complexes
nécessitent une interprétation, car la solution ou la réponse proposée est ouverte.
Ce n’est pas le cas pour les épreuves de connaissances qui exigent une seule bonne
réponse, qui demandent simplement un corrigé.

L’interprétation critériée va se faire à travers des situations complexes pour lesquelles

la production de l’élève sera analysée à l’aide des critères (minimaux et de perfectionne-
ment) ou des standards. Ainsi, on prend en compte le processus cognitif que suit l’élève
pour construire sa solution. C’est à partir de ces critères que les grilles d’évaluation sont
conçues. Pour favoriser une évaluation efficace, chaque critère est accompagné d’un ou
de plusieurs indicateurs qui correspondent à l’information précise à recueillir pour se
prononcer sur le niveau de maîtrise.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 29

 Chapitre 1 > Les fondements de l’évaluation en soutien à l’apprentissage

Les critères sont composés d’un objet d’évaluation, soit ce que l’on observe (démarche,
opération, structure, idées, phrases, etc.), et d’une dimension, soit la qualité que l’on sou-
haite pour l’objet observé. Le choix des critères est spécifique à chaque discipline. Ainsi,
lors d’une rédaction, les critères « variété du vocabulaire », « richesse des idées », « cohé-
rence de la structure du texte » pourraient être observés.

L’interprétation des données peut s’effectuer à l’aide de grilles d’évaluation qui

font l’objet du chapitre 7.

3.4 Le jugement et la décision

Le jugement professionnel porté par la personne enseignante permet de tirer une
conclusion en tenant compte du contexte, du temps et des ressources mises à la dis-
position de l’élève. Il traduit le mieux possible la progression et le niveau de l’élève et
est toujours empreint de préoccupations pédagogiques. Il se porte à la suite de nom-
breuses occasions données aux élèves sans se limiter à comptabiliser les données (notes
chiffrées ou pourcentages).

Comme il est difficile de rester complètement objectif au moment de rendre un juge-

ment, la subjectivité du jugement global et professionnel sera minimisée si :

➝ l’évaluation est cohérente avec le programme ;

➝ l’élaboration de situations est rigoureuse ;
➝ les outils sont adéquats et les informations sont suffisantes ;
➝ les interprétations sont pertinentes.

Deux types de jugement sont utilisés selon le type de décisions :

1. En cours d’année (décision pédagogique) qui permet de juger de la progression de

l’élève et de réguler l’enseignement. C’est un jugement informel.
2. En fin d’année (décision administrative) qui permet le classement et la sélection. C’est
un jugement formel.

Le jugement est abordé en profondeur dans le chapitre 8.

30 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages

 Chapitre 1 > Les fondements de l’évaluation en soutien à l’apprentissage

3.5 La communication des résultats

La communication des résultats d’apprentissage documente le cheminement scolaire à
plusieurs moments, et ce, tout au long de la démarche d’évaluation en prenant notam-
ment la forme de rétroactions données aux élèves lors des activités d’apprentissage.
La communication permet aussi de brosser le portrait des élèves à un moment précis
(Lamarche, 2017 ; 2022).

De l’avis de Lamarche (2022), différents outils de communication informels, directs et

spontanés (annotations, rétroactions verbales, notes dans l’agenda, portail Internet,
appels téléphoniques, etc.) peuvent être utilisés. Pour elle, ces communications doivent
toutefois être réalisées avec doigté, car une dissymétrie peut s’installer entre les familles
et l’école (Weil-Barais, 2004, cité par Lamarche, 2022, p. 39) et ainsi causer des ruptures
de compréhension dans la communication.

Lorsqu’il est temps de faire le portrait plus formel des apprentissages de leurs élèves,
les personnes enseignantes utilisent le bulletin scolaire comme outil de communication.
C’est le cas pour le Burkina Faso notamment, où le bulletin scolaire reste le moyen de
communication le plus utilisé, car recommandé par l’institution scolaire. Il peut être tri-
mestriel ou semestriel en fonction du découpage de l’année scolaire. Il demeure l’outil
qui sert de lien entre l’école et les parents.

La démarche d’évaluation se prête aussi à d’autres visées de l’évaluation. Toutefois, dans

le cadre de l’EsA, elle est intégrée à l’apprentissage quelle que soit l’approche ou le cou-
rant pédagogique privilégié. Elle se combine bien aux approches pédagogiques centrées
sur la personne apprenante qui inspirent de nombreux plans sectoriels lors de réformes
curriculaires. L’approche par les compétences, la pédagogie de l’intégration, ainsi que
la pédagogie active de la participation ont toutes comme objectif de rendre l’élève plus
actif et de contrer l’enseignement trop magistral qui n’a pas donné les résultats escomp-
tés. Fichtner (2017) qui a consulté de nombreux auteurs et autrices, définit « les caracté-
ristiques principales de ces approches qui se déclinent à travers :

➜ les curricula qui définissent les compétences que les élèves doivent acquérir à un
niveau donné d’une matière spécifique et à travers des matières, plutôt que de défi-
nir le contenu à couvrir ;
➜ l’accent mis sur la mobilisation des compétences plutôt que sur la transmission des
connaissances par l’enseignant ;
➜ l’élève principal acteur de son processus d’apprentissage actif, souvent basé sur des
notions constructivistes et cognitives d’apprentissage expérientiel et sur des prin-
cipes socioconstructivistes d’apprentissage par interaction sociale (en référence à
­Piaget et Vygotsky) ;
➜ la transformation du rôle de l’enseignant en médiateur, facilitateur, ou motivateur ;

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 31

 Chapitre 1 > Les fondements de l’évaluation en soutien à l’apprentissage

➜ les liens entre les différents domaines d’enseignement, à travers des “situations d’ap-
prentissage” et la résolution de problèmes et
➜ l’importance de l’évaluation formative et l’apprentissage par des erreurs » (p. 3).

4 L ’EsA dans les approches

centrées sur l’élève
4.1 L’approche par compétences (APC)
L’APC se concentre sur le développement de compétences plutôt que sur l’acquisition
ou l’accumulation de connaissances mémorisées. L’APC permet de mettre l’accent sur
la mobilisation de ressources internes et externes que sont les savoirs (connaissances),
savoir-faire (habiletés) et les savoir-être (attitudes). Pour ce faire, l’APC a pour objectif
principal l’amélioration de la réussite des personnes apprenantes.

Pour Roegiers (cité par Gauthier et Tagne, 2015), l’APC doit être vue comme une nou-
velle manière d’envisager un curriculum dans ses différentes composantes (profil, conte-
nus, pratiques pédagogiques, évaluation, formation des personnes enseignantes, etc.),
et dans la manière d’articuler ces différentes composantes entre elles. Dans ce cadre,
une compétence est définie comme une capacité, une aptitude ou une possibilité d’uti-
liser des ressources (des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être) acquises à l’école
ou hors de l’école en vue de résoudre des situations-problèmes proches de ce que la
personne apprenante peut rencontrer dans sa vie quotidienne. De ce fait, pour exercer
une compétence, l’élève doit analyser la situation, la comprendre et décider de la nature
des ressources à mobiliser pour résoudre le problème. Dans les pays desservis par le
programme APPRENDRE, diverses approches sont actuellement utilisées soit l’API, la PI
au Burkina Faso, et pour d’autres, la pédagogie active et participative (PAP).

4.2 L’approche pédagogique intégratrice (API)

Cette approche vise à passer progressivement d’une pédagogie traditionnelle « de l’en-
seignement » et d’une pédagogie par objectifs (PPO) à une pédagogie active, centrée
sur la personne apprenante, et ce, en demandant à la personne enseignante de ne plus
se contenter de transmettre les connaissances. Il doit tenir compte de la complexité des
situations d’enseignement-apprentissage.

32 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages

 Chapitre 1 > Les fondements de l’évaluation en soutien à l’apprentissage

L’API a pour fondements le socioconstructivisme qui induit le paradigme de l’apprentis-

sage. Le socioconstructivisme est une théorie éducative qui met l’accent sur la construc-
tion du savoir par la personne apprenante elle-même, en relation avec ses pairs, le per-
sonnel enseignant et son environnement social. Il met l’accent sur l’aspect relationnel de
l’apprentissage où l’élève élabore sa compréhension d’une réalité par la comparaison de
ses perceptions avec celles des autres qui l’entourent.

En API, le paradigme de l’apprentissage place ce dernier au cœur des préoccupations de

la personne enseignante. Dans son action, cette dernière met l’accent sur la personne
apprenante. Elle essaie de lier la théorie et la pratique.

4.3 L’approche par compétence et pédagogie

de l’intégration (APC/PI)
L’APC/PI se présente comme un courant pédagogique bâti autour du concept de compé-
tence. Elle s’appuie sur le constructivisme, le socioconstructivisme et la cognition située.

Les principes de l’approche par compétence (APC) se résument en trois points clés :

◾ Maîtrise des compétences avant l’intégration des connaissances : les élèves

doivent d’abord maîtriser des compétences pratiques, que ce soit de manière indivi-
duelle ou en groupe, avant de s’intégrer à des connaissances théoriques.
◾ Soutien dans des tâches stimulantes et réfléchies : les tâches assignées aux élèves
devraient être à la fois stimulantes et réalisables, tout en encourageant une réflexion
active sur leur progression et leur développement.
◾ Engagement dans des tâches significatives : les activités doivent être pertinentes
pour la vie des élèves et de leur communauté et visent à apporter des changements
positifs pour tous.

L’intégration suppose la mobilisation conjointe par la personne apprenante de différents

acquis scolaires dans une situation significative. Elle permet alors de mettre en œuvre ce
que l’élève apprend à l’école dans des situations réelles de la vie courante ou des situa-
tions scolaires similaires.

4.4 La pédagogie active participative (PAP)

Lebrun (2007 ; 2009) repère cinq indicateurs en interaction qui permettent de classer les
contextes d’enseignement-apprentissage dans la sphère d’action de la pédagogie active :
la nature des informations mises à disposition, la motivation, les interactions, la diversité
et la complexité des compétences mobilisées, ainsi que les productions créatives. Ainsi,

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 33

 Chapitre 1 > Les fondements de l’évaluation en soutien à l’apprentissage

les pédagogies modernes ou actives, dont celle véhiculée par la réforme de l’enseigne-
ment fondamental du Burundi, prônent des pratiques d’apprentissage centrées sur la
personne apprenante (Nduwingoma, Ntwari et Ntahonkiriye, 2020).

5  pplication de l’EsA dans les plans

A
sectoriels des pays partenaires
d’APPRENDRE : Maurice
Le nouveau curriculum de Maurice (Mauritius Institute, 2015) reconnaît l’évaluation en
tant que partie intégrante du processus d’enseignement-apprentissage et comme outil
pour diagnostiquer et répondre aux divers besoins éducatifs des personnes appre-
nantes. L’évaluation a pour but d’aider les personnes apprenantes à réussir en rendant
compte de la nature de leurs réalisations et des progrès de leur apprentissage. Les
objectifs de l’évaluation du NCF 2015 sont les suivants :

{
Établir un diagnostic
des connaissances

1 antérieures, des expériences

et des besoins des élèves
pour les orienter
Fournir adéquatement
des rétroactions utiles,

2
à temps et constructives
pour orienter
l’enseignement et
l’apprentissage
en classe Permettre aux élèves
de démontrer leur potentiel,
3 leurs talents et leurs
accomplissements
par différents moyens et
Figure 1.3 Offrir des occasions
équitables pour tous les élèves
à différents moments

4
de participer activement
Visées afin d’établir et d’atteindre
des attentes élevées, et de
de l’évaluation suivre leurs propres progrès

5
Octroyer
les diplômes
reconnus

Informer

6
les gestionnaires
des progrès et des
accomplissements
des élèves Fournir
des informations

Source : Mauritius Institute of Education 7 pour l’évaluation

des curricula
Ministry of Education and Human Resources, et l’assurance
Tertiary Education and Scientific Research (2015). qualité

34 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages

 Chapitre 1 > Les fondements de l’évaluation en soutien à l’apprentissage

1. Fournir une rétroaction utile, appropriée et corrective pour façonner l’enseignement

et l’apprentissage en classe.
2. Diagnostiquer/évaluer les connaissances préalables, les expériences et les besoins
des personnes apprenantes en vue d’un placement approprié, le cas échéant.
3. Permettre aux personnes apprenantes de démontrer leur potentiel, leurs talents et
leurs réalisations par différents moyens et à différents moments.
4. Offrir à toutes les personnes apprenantes des chances égales de participer active-
ment à la définition et à l’atteinte d’objectifs d’apprentissage élevés et au suivi de
leurs propres progrès.
5. Décerner des certificats reconnus au niveau national.
6. Informer les parties prenantes sur les progrès et les réalisations des personnes
apprenantes.
7. Fournir des informations pour l’évaluation des programmes d’études et l’assurance
de la qualité.

On y préconise une approche globale (holistique) de l’évaluation par des activités à la fois
significatives et utiles pour la personne apprenante, la personne enseignante, l’école et
le pays en tenant compte de la politique et de la pratique de l’évaluation.

Figure 1.4
Approche compréhensive de l’évaluation

e
siv
clu
in
Continue et
et

de sources varié
ue

es
stiq
Holi
Diff éren
ciée

Flexi
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sag ur
tis , po

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e, ju
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ste et objective
pr com

tio Source : Mauritius Institute of Education

n

lua ap Ministry of Education and Human Resources,

Éva de l’
et Tertiary Education and Scientific Research (2015).

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 35

 Chapitre 1 > Les fondements de l’évaluation en soutien à l’apprentissage

Cette approche de l’évaluation se distingue par une évaluation :

➝ ​​en tant qu’apprentissage, pour l’apprentissage, et de l’apprentissage ;

➝ valide, équitable et objective ;
➝ différenciée et souple ;
➝ holistique et inclusive ;
➝ continue et multisources.

Le NCF 2015 préconise donc trois fonctions principales (stratégies) d’évaluation fondées
sur des critères définis par les résultats d’apprentissage de la 1re à la 9e année : l’évalua-
tion pour l’apprentissage, l’évaluation de l’apprentissage et l’évaluation comme appren-
tissage ou autoévaluation.

Figure 1.5
Évaluation comme, pour et de l’apprentissage

Évaluation
comme
apprentissage
Les personnes apprenantes
effectuent une réflexion
sur leurs apprentissages
et suivent leurs progrès
en réfléchissant sur la façon
dont ils apprennent.

Évaluation pour
l’apprentissage
Évaluation des progrès
des personnes apprenantes
et de leurs accomplissements
pour soutenir l’apprentissage.

Évaluation de
l’apprentissage
Évaluation des accomplissements
des personnes apprenantes
pour obtenir des informations
et rendre compte de ce qui
a été appris.

Source : Mauritius Institute of Education

Ministry of Education and Human Resources,
Tertiary Education and Scientific Research (2015).

36 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages

 Chapitre 1 > Les fondements de l’évaluation en soutien à l’apprentissage

6 Conclusion
Ancrée dans la politique nationale d’évaluation, l’EsA s’intègre alors au processus d’ensei-
gnement et à la vie quotidienne de la classe. Cette évaluation a lieu en grande partie en
même temps que le déroulement des situations d’enseignement-apprentissage. Cepen-
dant, elle peut résulter en partie de procédures d’évaluation plus formalisées. Lorsqu’elle
est bien utilisée dans des contextes d’enseignement-apprentissage, l’EsA prépare l’élève
à un apprentissage large tout au long de la vie. Il convient d’accepter avec Mottier Lopez
(2015, cité par Girouard-Gagné, 2023, p. 58) que :

« L’évaluation est un moyen d’enseignement, parmi d’autres, dans les mains du

maître ; l’évaluation est un moyen pour apprendre, parmi d’autres, dans les mains
de l’élève. L’évaluation est alors conçue comme une pratique pédagogique et didac-
tique, tout en assumant une spécificité propre aux enjeux multiples et complexes
qu’elle soulève. »

La question qu’on pourrait se poser au terme de ce chapitre est la suivante : comment

utiliser au mieux l’évaluation pour faire progresser tous les élèves tout en étant en cohé-
rence avec les épreuves ministérielles ? La pratique de l’EsA qui est une évaluation au
cœur de l’apprentissage s’avère indispensable pour que l’élève développe ses compé-
tences. Elle permet de déterminer les besoins des élèves et de leur proposer ainsi des
pistes de régulation, processus qui les fait avancer dans leurs apprentissages et les
amène à mieux réussir les épreuves ministérielles !

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 37

 Chapitre 1 > Les fondements de l’évaluation en soutien à l’apprentissage

7 Ressources complémentaires
Les personnes formatrices de formateurs pourront trouver des ressources complémen-
taires créées par le GTE 7 disponibles pour la communauté sur le site d’APPRENDRE. Pour
ce chapitre, les modules 1 et 2 sont concernés. Le module 1 porte sur l’approche par
compétence et l’évaluation en contexte authentique. Le module 2 quant à lui porte sur
Le paradigme centré sur l’apprenant et lʼévaluation en soutien à lʼapprentissage.

🠥 Première diapositive du diaporama 1.1 du module 1 créé par le GTE 7.

🠥 Première diapositive du diaporama 2.2 du module 2 créé par le GTE 7.

Pour chacun des modules, le GTE 7 met à la disposition des personnes formatrices
un guide du formateur et un carnet du participant qui comporte des exercices pra-
tiques. Des diapositives et des capsules vidéo sont disponibles comme matériels d’aide
à la formation mais aussi pour faciliter l’appropriation des différents concepts par les
équipes enseignantes.

38 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages

 Chapitre 1 > Les fondements de l’évaluation en soutien à l’apprentissage

8 Références bibliographiques
APPRENDRE (2024). GTE 7. Module 1 : L’approche par compétences et l’évaluation en
contexte authentique.
— (2024). GTE 7. Module 2.2 : Le paradigme centré sur l’apprenant et l’évaluation en
soutien à l’apprentissage
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Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of meta-analysis relating to achievement.
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40 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 41
 2
CHAPITRE 2
La régulation
des apprentissages
Pascal NDINGA
 Chapitre 2 > La régulation des apprentissages

À la fin de ce chapitre, vous serez en mesure de :

➜ définir les différents types de régulation des apprentissages ;

➜ explorer leurs caractéristiques et leurs impacts sur le processus
éducatif ;
➜ mettre en lumière les pratiques pédagogiques de la rétroaction
et de la remédiation.

1 Introduction
Ce chapitre, consacré à la régulation dans le contexte éducatif, représente un enjeu cen-
tral pour optimiser les processus d’enseignement-apprentissage. La régulation permet
au personnel enseignant et aux élèves d’ajuster leurs stratégies et actions en fonction
des résultats d’évaluation, assurant ainsi une dynamique d’apprentissage enrichissante
et efficace. Cette notion, indissociable de l’évaluation en soutien à l’apprentissage (EsA),
souligne l’importance de la communication et de la collaboration au sein de l’environ-
nement éducatif. Dans cette optique, la régulation se décline en différentes formes –
proactive, interactive et rétroactive – chacune jouant un rôle crucial dans le soutien et
l’orientation des personnes apprenantes vers la réussite.

Concernant les fondements de l’EsA, Allal et Laveault (2009) ont souligné l’importance de
la régulation des apprentissages en ces termes : « La régulation est la clé d’une évalua-
tion de qualité. » Dès lors, comment la personne enseignante doit-elle s’y prendre pour
réguler au mieux les apprentissages des élèves ?

Les différentes formes de régulations liées aux interventions du personnel enseignant

et ses interactions avec les personnes apprenantes seront présentées dans ce chapitre.
Ceci conduira à évoquer les stratégies que la personne enseignante met en place pour
améliorer les apprentissages des élèves et soutenir leur progression vers l’atteinte des
objectifs tels que la rétroaction et la remédiation.

D’abord, la nature et les visées de la régulation sont abordées, puis les différents types
de régulation des apprentissages sont définis, en explorant leurs caractéristiques et
leurs impacts sur le processus éducatif. Ensuite, la remédiation, l’autorégulation et la
régulation de l’enseignement sont abordées en examinant comment ces régulations
contribuent à l’engagement et à l’autonomie des élèves, tout en soulignant l’importance
de l’EsA dans le développement des compétences des personnes apprenantes.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 43

 Chapitre 2 > La régulation des apprentissages

2 Nature et visées de la régulation

La régulation désigne les processus par lesquels la personne enseignante et les élèves
ajustent et adaptent leurs actions et stratégies en fonction des résultats d’évaluation.
Ces ajustements sont au cœur de l’EsA, qui tire sa pertinence de sa fonction régulatrice.
En d’autres termes, l’EsA ne peut être dissociée de la régulation : il n’existe pas d’évalua-
tion qui contribue à l’apprentissage sans un certain degré de régulation.

La régulation des apprentissages permet d’orienter la progression des élèves vers des
performances supérieures, favorisant ainsi une pédagogie axée sur le succès. La régula-
tion apparaît donc comme un processus dynamique qui favorise la réflexion critique et
l’autoévaluation chez les élèves, tout en permettant au personnel enseignant d’ajuster
son approche pédagogique. La « décision action », c’est-à-dire la régulation, a pour objet
soit la situation d’apprentissage, soit l’individu lui-même (Scallon, 2000, p. 21).

Cette notion repose également sur l’importance d’une communication claire et d’une col-
laboration étroite entre les personnes enseignantes et les élèves, deux principes essen-
tiels à la création d’un environnement d’apprentissage efficace. Le modèle de corégula-
tion des apprentissages en situation scolaire et en formation de Allal et Laveault (2009)
présente trois niveaux d’organisation contextuelle des régulations :

1. Les régulations liées aux interventions de la personne enseignante avec les per-
sonnes apprenantes ou régulations de l’apprentissage menées par la personne
enseignante. Ce sont les interventions qui visent à aider l’élève à ajuster sa démarche,
à déployer de nouvelles stratégies ou qui amènent celui-ci à réfléchir sur les proces-
sus qu’il utilise.

2. Les régulations liées aux interactions entre personnes apprenantes ou régulations

de l’apprentissage menées par l’élève ou les autres élèves. Elles sont de deux types :
l’autorégulation et la corégulation.

🞂 Autorégulation : les élèves s’engagent graduellement dans la gestion ou la régu-

lation de leurs propres apprentissages.
🞂 Corégulation : intervention auprès des autres élèves afin de développer son pro-
cessus métacognitif.

3. Les régulations liées à la structure d’enseignement/apprentissage ou régulations de

l’enseignement ou des actions pédagogiques afin d’amener la personne enseignante
à réaliser un retour réflexif sur son enseignement et à y apporter les changements
nécessaires.

44 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages

 Chapitre 2 > La régulation des apprentissages

Lambert, Rossier et Daele, (2009) définissent la rétroaction comme « une informa-

tion que l’enseignant fournit à l’étudiant à propos de la réalisation des tâches d’ap-
prentissage, cette rétroaction peut être réalisée dans un contexte formel ou informel
ainsi qu’à différents moments du processus d’apprentissage. La rétroaction devient
un soutien à l’apprentissage et permet à l’étudiant de progresser ou d’aller de l’avant
(feed-forward) lorsqu’elle :

➝ donne l’occasion à l’étudiant de prendre du recul par rapport à un travail et qu’elle

vise à l’améliorer ;
➝ aide à préparer une évaluation finale ou sommative ;
➝ fournit les clés à l’étudiant pour progresser par la suite de façon autonome ».

3 L es régulations menées
par la personne enseignante
Les régulations menées par la personne enseignante sont de trois types : proactives,
interactives et rétroactives. Quel que soit le type de régulation, l’objectif demeure celui
de soutenir les élèves dans leur processus d’apprentissage, en les aidant à progresser
vers la réussite et en les encourageant à tirer des leçons de leurs erreurs.

3.1 La régulation proactive

La régulation proactive, dans le contexte de l’évaluation des apprentissages, représente
un ensemble de stratégies que les personnes enseignantes utilisent en amont pour
anticiper les difficultés susceptibles d’entraver le processus d’apprentissage des élèves
et adapter conséquemment la tâche d’apprentissage. Cela implique une planification
consciente des objectifs d’apprentissage, l’utilisation de ressources appropriées, et le
suivi des progrès en vue d’ajuster les méthodes d’étude et de travail. Par exemple, pour
un cours de langue, il est courant de faire un test diagnostic ou un test de classement
avant de constituer des groupes. Le résultat de ce test sert à identifier le niveau de maî-
trise par le candidat des prérequis ou préalables, mais aussi et surtout à planifier un
cursus qui réponde aux besoins réels des personnes apprenantes.

La personne enseignante est celle qui régule de façon proactive, autant pour les élèves
susceptibles d’éprouver des difficultés que pour celles et ceux qui réussissent aisément
ces tests diagnostiques. Ces élèves peuvent alors aider les autres à apprendre (appren-
tissage par les pairs) ou faire du tutorat pour leurs camarades.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 45

 Chapitre 2 > La régulation des apprentissages

La régulation proactive s’oppose à une régulation réactive, avec laquelle les élèves
agissent uniquement en réponse à des difficultés ou des échecs (apprentissage passif).
L’approche proactive est particulièrement valorisée dans les environnements d’appren-
tissage contemporains, où l’autonomie et l’adaptabilité sont essentielles. Cette notion
de régulation proactive est aussi liée à l’autonomie des élèves, à leur capacité à s’auto­
évaluer et à leur engagement dans des pratiques réflexives. En cultivant une attitude
proactive, les élèves sont mieux préparés à faire face aux défis, ce qui peut améliorer
leur performance et leur motivation.

Exemples

Exemple 1 Difficultés prévues en communication

Compétence ciblée ➜ Communiquer en utilisant les ressources de la langue

Activités de la SAE (étapes) Difficulté(s) prévue(s)

Réalisation - activité 1 Certains élèves peuvent être gênés de participer

Écouter, s’exprimer et à la discussion et d’exprimer leurs opinions, tandis
participer à la discussion. que d’autres peuvent monopoliser la parole.

Réalisation - activité 2
Certains élèves peuvent avoir de la difficulté à organiser
Écouter, s’exprimer, donner
leur pensée pour créer une histoire qui respecte
ses idées et participer
le bon ordre des idées.
à la création de l’histoire.

Exemple 2 Difficultés prévues en science et technologie

Compétence ciblée ➜ Science et technologie

Activités de la SAE (étapes) Difficulté(s) prévue(s)

Préparation - activité 1 Certains élèves ne connaissent pas le processus

Lors de l’élément déclencheur de croissance d’une plante et pourraient ne pas savoir
(mise en situation ce qu’est une graine.
de l’apprentissage)

Certains élèves ne sauront pas se servir des outils

Réalisation - activité 2
technologiques ou ne se rappelleront pas l’utilité
activité dessin à l’ordinateur
de certains boutons pour l’exécution du travail.

Réalisation - activité 3 Certains élèves ne comprendront pas ce qu’ils doivent

la comparaison entre la photo faire ou ne verront pas de différence, car ils ne sauront pas
et le dessin quoi regarder.

46 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages

 Chapitre 2 > La régulation des apprentissages

3.2 La régulation interactive

La notion de régulation interactive dans le domaine de l’évaluation des apprentissages
fait référence à un processus dynamique et collaboratif qui implique à la fois les élèves
et les personnes enseignantes. Elle englobe les interactions qui se produisent pendant
l’apprentissage et l’évaluation, durant lesquelles les retours d’informations et les ajus-
tements sont partagés et intégrés pour favoriser le progrès. La régulation interactive
se réalise immédiatement, « à chaud », pendant le déroulement de l’activité de l’élève
(Mottier Lopez, 2012, p. 27).

Dans la littérature récente (Tobola Couchepin et al., 2024), la régulation interactive est
souvent définie par plusieurs caractéristiques clés :

1. Feed-back mutuel (collaboratif) : les élèves et les personnes enseignantes

échangent des informations sur les performances, permettant des ajustements en
temps réel.
2. Coconstruction des objectifs : les deux parties participent à la définition des objec-
tifs d’apprentissage, ce qui favorise l’engagement et la motivation des élèves.
3. Adaptation des stratégies : les élèves sont encouragés à réfléchir sur leur processus
d’apprentissage et à adapter leurs stratégies en fonction des retours reçus.
4. Encouragement à l’autonomie : la régulation interactive vise à développer
l’auto­nomie des élèves, en les incitant à prendre des initiatives dans leur propre
apprentissage.

Cette approche met l’accent sur l’importance des interactions sociales et de la communi-
cation dans le processus d’évaluation, favorisant ainsi un apprentissage plus efficace et
durable. Elle se distingue des modèles plus traditionnels, dans lesquels l’évaluation est
souvent perçue comme un processus unidirectionnel.

Exemples

Exemple 1 Au cours d’une situation dʼenseignement-apprentissage qui sollicite la

compétence « Écrire des textes variés », la personne enseignante veut
vérifier si les élèves rédigent leur texte en ayant recours à des stratégies
appropriées. Pendant que les élèves travaillent à la tâche, elle circule
dans la classe et vérifie ce que chacun est en train de faire : relecture des
textes, correction des fautes d’orthographe, concordance des temps,
ajout ou remplacement de groupes de mots, vérification de la ponc-
tuation, etc. La personne enseignante intervient immédiatement pour
aider les élèves qui n’ont pas recours à des stratégies efficaces

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 47

 Chapitre 2 > La régulation des apprentissages

Exemple 2 Kadji demande à son enseignante ce que signifie un mot dans un texte
à lire. Son enseignante lui répond : « Vérifie la définition et reviens me
voir si tu ne comprends toujours pas. »

Exemple 3 « Julie enseigne en 4e année du secondaire en sciences. Lors d’une

activité qui se déroule au laboratoire, elle se rend compte que certains
élèves manipulent le matériel de manière dangereuse. Elle demande
aux élèves de s’arrêter quelques minutes pendant lesquelles elle pro-
cède à une démonstration sur la façon correcte de manipuler le maté-
riel. Les élèves ajustent leur façon de manipuler le matériel en fonction
de la démonstration de Julie. L’enseignante circule ensuite dans le labo-
ratoire pour s’assurer que toutes les équipes ont bien compris ses expli-
cations et, si nécessaire, elle fait des ajustements » (Fontaine, Savoie-
Zajc et Cadieux, 2013, p. 42).

3.3 La régulation rétroactive

La régulation rétroactive, dans le contexte de l’évaluation des apprentissages, désigne
un processus dans lequel les résultats des évaluations influencent les apprentissages
futurs des élèves. Cette notion implique que les rétroactions (feed-back) fournies à la
suite d’une évaluation ne servent pas seulement à juger les performances, mais aussi
à guider et à améliorer les pratiques d’apprentissage. Il est important de noter l’étymo-
logie de « rétroaction » qui signifie littéralement « retour à l’action », c’est-à-dire à des
tâches non maîtrisées. Il s’agit de l’information à partir de laquelle l’élève peut confirmer,
ajouter, ajuster ou restructurer d’autres informations contenues dans sa mémoire.

Dans la littérature récente (Hattie, 2009), l’influence significative de la régulation rétroac-

tive sur la performance et la réussite des élèves est décrite. La régulation rétroactive est
étroitement liée à plusieurs éléments clés du processus de l’apprentissage, caractéris-
tique de la fonction de l’EsA.

1. Feed-back : les commentaires reçus par les élèves après une évaluation doivent être
constructifs et spécifiques pour les aider à identifier leurs forces et faiblesses.
2. Autorégulation : les élèves apprennent à analyser leurs propres performances, à se
fixer des objectifs et à ajuster leurs stratégies d’apprentissage en conséquence.
3. Adaptation pédagogique : la personne enseignante utilise les résultats des évalua-
tions pour adapter ses méthodes d’enseignement et répondre aux besoins spéci-
fiques des élèves.
4. Engagement : un processus de régulation rétroactive efficace augmente l’enga-
gement des élèves dans leur apprentissage, les incitant à prendre en main leur
progression.

48 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages

 Chapitre 2 > La régulation des apprentissages

Exemples

Exemple 1 Un enseignant compare deux histoires rédigées par deux élèves

de 6e année sur des royaumes africains dʼavant la période coloniale. Il
constate que dans les deux cas la narration est bien faite, mais que le
second brosse un portrait incomplet du roi. Lʼenseignant décide dʼaider
le second élève à améliorer la description du roi de son histoire en sʼins-
pirant des descriptions faites par les griots dans leurs chansons. Il lʼin-
vite ensuite à lire la nouvelle version aux autres élèves afin quʼils appré-
cient la qualité de la description de son personnage.

Exemple 2 Élage fait un retour en grand groupe sur un travail. « J’ai fini de tout cor-
riger et vous avez bien travaillé. La seule chose, c’est que je vois que la
conjugaison avec la 2e personne du pluriel est à travailler encore pour
plusieurs élèves. »

Exemple 3 En corrigeant l’examen de mathématiques, Mathieu réalise que plu-

sieurs élèves n’ont pas compris la notion de fractions. Plutôt que de
poursuivre avec de nouvelles notions, il choisit de reprendre ce concept
de façon approfondie avec sa classe, afin de s’assurer que les bases sont
bien comprises avant d’aller plus loin.

Source : exemples extraits de Fontaine, Savoie-Zajc et Cadieux, 2013.

3.3.1 L’efficacité d’une rétroaction

Au-delà de toutes ces variantes de la rétroaction, il importe d’observer les conditions de
son efficacité (Louis, 1999, p. 112) :

➜ Fournir à l’élève des informations qui le confirment ou non dans la réalisation de la

tâche tout en lui apportant le soutien nécessaire.
➜ Exprimer une comparaison entre la réalisation actuelle, l’orientation de la tâche et les
résultats attendus.
➜ Être la plus immédiate possible, compréhensible et directement utilisable par l’élève.
➜ Évaluer le progrès de l’élève par rapport à la réalisation de la tâche.
➜ Être exprimée dans un langage descriptif.
➜ Offrir un diagnostic et des recommandations spécifiques à l’erreur observée.
➜ Permettre à l’élève de percevoir les effets tangibles de ses efforts.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 49

 Chapitre 2 > La régulation des apprentissages

Par ailleurs, Scallon (2000, pp. 37-38) identifie quatre questions inhérentes à une rétroac-
tion de qualité :

➝ Quelle est l’erreur centrale commise ?

➝ Quelles raisons peuvent amener l’élève à produire une telle erreur ?
➝ Comment puis-je amener l’élève à éviter de commettre cette erreur dans le futur ?
➝ Qu’est-ce que l’élève a fait de valable qu’il m’est possible de valoriser ?

Ces questions s’apparentent aux trois autres soulevées par Hattie et Temperley (2007)
quant aux caractéristiques inhérentes à une rétroaction efficace, à savoir :

➝ Qu’est-ce que je veux améliorer chez mon élève ?

➝ Comment doit-il s’y prendre ?
➝ Comment pourra-t-il réinvestir dans une autre tâche ?

En somme, la régulation rétroactive est un mécanisme dynamique qui favorise un cycle

d’amélioration continue, tant pour les élèves que pour les personnels enseignants.
S’effectuant après l’apprentissage, elle rejoint ainsi l’annotation et la remédiation qui
amènent une action dans l’intervention de la personne enseignante.

3.3.2 Les rétroactions orales et écrites ou annotations

Dans la littérature récente en évaluation des apprentissages, l’annotation fait référence à
l’ajout de commentaires, de notes ou de marques sur des travaux d’élèves ou des docu-
ments pédagogiques. Cela peut inclure des retours sur les réponses, des explications
sur les erreurs ou des suggestions pour améliorer les compétences. L’annotation vise à
fournir un feed-back constructif et personnalisé, facilitant ainsi la réflexion et la compré-
hension des élèves sur leur propre apprentissage (Durand et Chouinard, 2012). Annoter
signifie commenter la production de l’élève en lui indiquant ce qui est réussi et en lui
donnant des indications pour améliorer son travail et mieux réussir (Derdjim et al., 2022).

Cette pratique peut aussi être intégrée dans des outils numériques, permettant aux per-
sonnes enseignantes de commenter directement des documents en ligne, favorisant
une interaction plus dynamique entre la personne enseignante et l’élève (Girouard-Ga-
gné et Durand, 2022). En somme, l’annotation est un moyen efficace de soutenir l’ap-
prentissage en rendant le processus d’évaluation plus transparent et engageant.

Les travaux de Rodet (2000) et d’autres (Hattie et Timperley, 2007) ont permis de cerner
l’efficacité de la rétroaction comme support à l’apprentissage, selon les visées, les formu-
lations, les contenus et les changements chez l’élève.

50 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages

 Chapitre 2 > La régulation des apprentissages

▶ Les visées

◾ Prescriptive : indique de façon explicite une façon de faire ou une procédure

à utiliser de façon plus efficace. Par exemple, l’enseignante corrige les erreurs
conceptuelles de l’élève, indique des informations non présentes ou des stratégies
à utiliser et leur pertinence.
◾ Informative : apporte un supplément d’informations qui peut prendre la forme
d’une précision dans une stratégie, d’une nouvelle ressource à mobiliser, etc. Par
exemple, l’enseignante transmet des informations supplémentaires ou indique
à l’élève des stratégies cognitives ou des activités métacognitives qu’il pourrait
utiliser.
◾ Suggestive : invite l’élève à poursuivre le dialogue, propose des alternatives, lui
demande ses préférences, etc. Par exemple, l’enseignante invite l’élève à appro-
fondir ses connaissances, à poursuivre le dialogue pédagogique ou à faire le point
sur ses stratégies.
◾ Explicative : donne une explication pour amener une réflexion sur une informa-
tion plus plausible ou plus complète.

▶ Les formulations

◾ Les formulations positives sont affirmatives ou interrogatives et parfois néga-

tives, toutefois elles ont toutes une connotation positive. Une rétroaction ouver-
tement positive (qui souligne les forces du travail) a des répercussions non négli-
geables sur le plan affectif et favorise une meilleure appropriation cognitive de la
rétroaction par la personne apprenante. Par exemple : « Tu connais bien la valeur
des nombres. »
◾ Les formulations négatives sont celles qui présentent une connotation néga-
tive même si parfois elles sont composées d’une phrase affirmative (qui souligne
les erreurs), et vont à l’encontre de l’établissement de conditions favorables à la
réception de la rétroaction par la personne apprenante. Par exemple : « Tu n’as
pas complété ton travail » ou « Tu es paresseux ! » Il est relativement facile de
reformuler un commentaire négatif pour le transformer en suggestion positive et
concrète.
◾ Les formulations constructives sont celles réputées avoir un meilleur impact sur
l’apprentissage des élèves. Elles ont pour effet de motiver à relever des défis plus
exigeants, de susciter l’approfondissement des connaissances, d’inviter au dia-
logue. Sa forme est suggestive. Par exemple : « Tu pourrais utiliser ta règle pour
faire ton tracé… » ou « Attention ! Prends le temps de bien regarder ton détermi-
nant dans le groupe du nom ! »

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 51

 Chapitre 2 > La régulation des apprentissages

▶ Les contenus

◾ Cognitif : souligne la justesse du propos, corrige une notion ou une mauvaise

compréhension. Il donne des suggestions pour corriger les erreurs conceptuelles,
apporte des précisions, développe des arguments, souligne la justesse des pro-
pos ou la nuance. La rétroaction porte très fréquemment sur ce type de contenu.
« As-tu compris ce qu’est une droite numérique ? Tu pourrais… »
◾ Métacognitif : porte sur les différentes stratégies mises en place afin de réali-
ser la tâche à accomplir, ainsi que sur la capacité de la personne apprenante à
s’autoévaluer. Amène l’élève à ajuster les processus utilisés afin de les rendre
plus efficaces. « Comment es-tu parvenu à ce résultat ? Quelles stratégies as-tu
utilisées pour… »
◾ Méthodologique : réfère aux interventions qui renforcent la pertinence de l’or-
ganisation de la démarche utilisée. Cet aspect concerne les façons de faire, les
méthodes de travail utilisées pour accomplir la tâche, la situation d’apprentissage
ou le travail à remettre. Ces propos sont particulièrement pertinents en début
de formation ou de parcours d’apprentissage. « Sais-tu comment procéder pour
trouver l’auteur d’un livre ? Les tableaux illustrent bien les informations que tu
as compilées… »
◾ Affectif : amène la personne apprenante à trouver des éléments de motivation
et d’encouragement et augmente son sentiment de compétence, lorsque positif.
« Wow ! Super beau travail ! »

Exemples d’annotations

Exemple 1 Annotations en écriture

Compétence ciblée ➜ Écrire des textes variés

Critères d’évaluation Annotations

Idées liées
Wow ! Tu as vécu des événements très intéressants.
à la vie de l’enfant

Oups ! Tes idées ne sont pas placées dans l’ordre chronologique

Organisation de ta naissance jusqu’à maintenant. Tu pourrais ajouter l’âge
chronologique des idées que tu avais lors de ces événements pour t’aider à les présenter
dans le bon ordre.

Continue en page suivante. ➝

52 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages

 Chapitre 2 > La régulation des apprentissages

Critères d’évaluation Annotations

Phrases Bravo, tu construis de très belles phrases ! La prochaine fois,

complètes ponctuées tu pourrais essayer d’ajouter des adjectifs pour enrichir ton texte !

Orthographe Génial ! Tu connais bien les mots que nous avons étudiés,
des mots appris ne lâche pas !

Accord au féminin Super ! Tu fais bien la différence entre le féminin et le masculin

et au pluriel dans les groupes du nom.

Exemple 2 Annotations en écriture

Compétence ciblée ➜ Résoudre une situation-problème

à l’aide d’un raisonnement mathématique

Critères d’évaluation Annotations

Compréhension
Tu as bien indiqué le nombre de livres pour chaque équipe.
du problème à résoudre

Pertinence des concepts Tu pourrais vérifier ta réponse en utilisant les boîtes

et processus arithmétiques de dénombrement la prochaine fois.

Efficacité des stratégies

Bravo ! Tes tableaux de dénombrement sont très bien organisés.
de résolution

Exactitude
Oups ! Comment es-tu arrivé à cette réponse ?
dans les opérations

Clarté des traces Attention de toujours regrouper tes unités avec dix bâtonnets
de sa démarche pour former une dizaine.

4 La remédiation
La remédiation pédagogique est l’ensemble des moyens qu’on met en place pour aider
un élève à dépasser ses difficultés d’apprentissage. Concrètement, cela commence par
observer et repérer ce qui pose problème, pour ensuite proposer des activités ciblées
afin de l’aider à mieux comprendre ou consolider ses acquis.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 53

 Chapitre 2 > La régulation des apprentissages

On distingue la remédiation du soutien pédagogique et du rattrapage :

◾ La remédiation pédagogique se fait souvent avec un petit groupe d’élèves et vise

à répondre à des difficultés précises observées en cours de route. Elle fait partie de
l’enseignement régulier.
◾ Le soutien pédagogique a lieu en dehors des heures de classe. Il vise à accompagner
les élèves sur des besoins plus larges ou durables.
◾ Le rattrapage, quant à lui, est peu abordé dans les textes. Il est ponctuel et vise à faire
reprendre à un élève un contenu qu’il a manqué ou mal compris à un moment donné.

La remédiation est donc une forme de régulation des apprentissages. Elle permet non
seulement de corriger le tir, mais aussi de prévenir l’échec scolaire. En tant que personne
enseignante, c’est un outil essentiel pour adapter son enseignement aux besoins réels
des élèves, au fur et à mesure que ceux-ci apprennent (Ostad, 2022).

Généralement, la remédiation intervient à la fin de chaque tâche d’apprentissage. Son

objectif est d’évaluer le niveau de maîtrise de l’élève tout en identifiant ses difficultés. Elle
permet également de proposer des stratégies adaptées pour favoriser son progrès.

Les formes de remédiation sont variées : tutorat, exercices supplémentaires, modifi­

cations pédagogiques ou ressources adaptées. L’objectif commun est de garantir que
tous les élèves, y compris ceux faisant face à des obstacles, puissent progresser et
atteindre les objectifs d’apprentissage fixés.

Les 4 phases de la remédiation

A Détermination des axes de remédiation : identifier les principales difficultés

à aborder et choisir une stratégie de remédiation, qu’elle soit collective, indi-
viduelle ou différenciée.
B Mise en place du dispositif de remédiation : évaluer le niveau de remé-
diation nécessaire en fonction du diagnostic : s’agit-il d’une révision, d’une
consolidation ou d’un réapprentissage ?
C Sélection des outils de remédiation : choisir des ressources adaptées, telles
que des fiches de travail individuel, des exercices ciblant les difficultés spéci-
fiques, des supports pour le réapprentissage et des fiches d’autoévaluation
pour suivre les acquis.
D Suivi et évaluation de la remédiation : évaluer les résultats en utilisant les
mêmes critères et indicateurs que lors de l’évaluation initiale, tout en notant
que les exercices peuvent être adaptés.

54 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages

 Chapitre 2 > La régulation des apprentissages

Exemple de remédiation

◾ Objet : le son « eil »

◾ Objectif : o
 rthographier correctement les mots contenant le son « eil »
en distinguant les noms masculins des noms féminins.
◾ Étapes du diagnostic :

A Identifier les erreurs.

B Identifier le critère concerné.
C Identifier la catégorie (connaissance, compétence).
D Identifier la source de l’erreur.

Erreurs observées

Erreurs Critère concerné Catégorie Sources de l’erreur

🞂 Le soleille brille. 🞂 Absence de repère
🞂 La foreille Correction Orthographe syntaxique (genre des noms).
est belle. orthographique d’usage 🞂 Confusion auditive
🞂 Un corbeille « è/eil ».

◾ Stratégie de remédiation : travail de réapprentissage

🞂 Activités orales
🞂 Reconnaissance auditive
🞂 Reconnaissance visuelle
🞂 Exercices écrits
🞂 Écoute et écrit (dictée de phrases)

Source : Guide formation (MEN, Sénégal, 2009).

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 55

 Chapitre 2 > La régulation des apprentissages

5 L a régulation menée
par la personne apprenante
ou autorégulation
L’autorégulation, dans le cadre de l’évaluation des apprentissages, désigne la capacité
des personnes apprenantes à gérer et à contrôler leur processus d’apprentissage. Selon
Falardeau et al. (2023), cette notion inclut plusieurs dimensions clés décrites ci-dessous.

A Planification : les personnes apprenantes fixent des objectifs, élaborent des straté-
gies et identifient les ressources nécessaires pour les atteindre.
B Surveillance : les personnes apprenantes évaluent en continu leur compréhension et
leur progression, ajustant leurs méthodes en fonction des résultats obtenus.
C Régulation : les personnes apprenantes prennent des mesures pour corriger leurs
erreurs et améliorer leur performance, à partir des retours reçus et de leur propre
réflexion.
D Motivation : la motivation personnelle joue un rôle crucial dans la persistance et l’en-
gagement des personnes apprenantes.
E Réflexion : les personnes apprenantes analysent leurs expériences pour en tirer des
leçons et optimiser leurs démarches futures.

Cette approche met en avant l’importance d’impliquer les personnes apprenantes dans
leur propre apprentissage, favorisant des compétences utiles tout au long de leur vie.
Les environnements d’apprentissage qui soutiennent l’autorégulation, en offrant des
retours constructifs et des occasions de réflexion, sont souvent plus efficaces pour déve-
lopper ces compétences.

Selon le Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (2024), l’apprentissage

autorégulé permet à court terme d’acquérir des compétences, d’améliorer la disposi-
tion aux apprentissages, d’accroître la motivation, d’atteindre des objectifs spécifiques,
de mieux gérer le stress et d’améliorer les relations sociales. Ainsi, un élève doté d’une
bonne capacité d’autorégulation sera en mesure de travailler efficacement, même en
présence de distractions.

Par ailleurs, dans sa thèse de doctorat, Chesnais (2022) a montré que les pauses actives
– constituées de courts temps d’arrêt ludiques effectués entre des périodes d’instruction
scolaire et visant à mettre les élèves du primaire en mouvement au sein de la classe à
travers une activité d’intensité modérée à soutenue – auraient des effets positifs sur les
trois dimensions de l’autorégulation, à savoir cognitive, comportementale et émotion-
nelle, et plus particulièrement sur ces deux dernières.

56 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages

 Chapitre 2 > La régulation des apprentissages

Exemple d’autorégulation

▶ Questionnaire métacognitif (secondaire)

Eau secours !
Ton pays est riche en sources d’eau, pourtant l’accès à de l’eau potable représente
un défi majeur pour de nombreuses communautés. Après avoir pris connaissance
de ces différents défis, tu devras élaborer en équipe votre propre dispositif
(prototype) de purification d’eau.

– Compare le prototype de ton équipe à ceux des autres équipes. Quel est, à votre avis,
le meilleur prototype ? Pourquoi ?
– Qu’as-tu appris dans ce travail sur les défis d’accès à l’eau et les dispositifs
de traitement de l’eau ?
– Es-tu satisfait du travail que tu as accompli (incluant la recherche d’informations
et la construction du prototype) ? Pourquoi ?
– As-tu rencontré des difficultés dans la réalisation du travail ?
Si oui, lesquelles et pourquoi ?
– Es-tu satisfait de la collaboration entre coéquipiers ? Pourquoi ?
– Si tu avais à recommencer, que ferais-tu de la même façon ?
Et que ferais-tu différemment ?
– Quelles recommandations donnerais-tu à quelqu’un qui ferait un dispositif de traitement
de l’eau pour la première fois ?

6 L a régulation des pratiques

pédagogiques ou régulation
de l’enseignement
La régulation des actions pédagogiques amène la personne enseignante à réaliser un
retour réflexif sur son enseignement et à y apporter les changements nécessaires.

La personne enseignante se questionne sur les différents aspects de la démarche péda-

gogique, pour donner suite à sa réalisation :

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 57

 Chapitre 2 > La régulation des apprentissages

➜ des bonnes idées à ne pas oublier ;

➜ ce qui a bien fonctionné, ce qu’il faut éviter ;
➜ ce dont je veux discuter avec les collègues ;
➜ des remarques d’élèves à retenir ;
➜ ce qui aurait été utile ;
➜ les résultats de ses élèves ;
➜ etc.

La personne enseignante peut être amenée à revoir la matière avec les élèves qui
semblent avoir mal compris celle-ci, à réévaluer les apprentissages dans un autre
contexte ou à modifier une SAE/activité si elle désire la reprendre l’année suivante.

7 Conclusion
La régulation dans l’éducation englobe les processus par lesquels le personnel ensei-
gnant et les élèves ajustent leurs stratégies d’apprentissage en fonction des évalua-
tions. Elle est essentielle à l’EsA, favorisant une pédagogie orientée vers le succès. Ces
régulations soutiennent la progression des élèves, renforcent leur autonomie et encou-
ragent la réflexion critique. Des pratiques telles que la remédiation, l’autorégulation,
l’annotation sont également essentielles pour garantir un apprentissage efficace et
engageant. Il est inutile de placer un élève dans une situation si l’on sait d’avance qu’il
n’y apprendra pas grand-chose, faute de maîtriser les prérequis les plus élémentaires
(Perrenoud, 1997). La personne enseignante utilise donc l’évaluation pour informer
l’élève quant à ses difficultés ; elle lui fournit des commentaires pour que celui-ci com-
prenne ses erreurs, mais surtout pour qu’il soit en mesure d’apporter les changements
nécessaires pour mieux réussir.

58 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages

 Chapitre 2 > La régulation des apprentissages

8 Ressources complémentaires
Les personnes formatrices de formateurs pourront trouver des ressources complémen-
taires créées par le GTE 7, disponibles pour la communauté sur le site d’APPRENDRE.
Pour ce chapitre, les modules 3 et 5 sont concernés. Le module 3 porte sur la régulation
des apprentissages. Le module 5 quant à lui concerne la remédiation notamment.

🠥 Première diapositive du diaporama 3.1 du module 3 créé par le GTE 7.

🠥 Première diapositive du diaporama 5.1 du module 5 créé par le GTE 7.

Pour chacun des modules, le GTE 7 met à la disposition des personnes formatrices
un guide du formateur et un carnet du participant qui comporte des exercices pra-
tiques. Des diapositives et des capsules vidéo sont disponibles comme matériels d’aide
à la formation mais aussi pour faciliter l’appropriation des différents concepts par les
équipes enseignantes.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 59

 Chapitre 2 > La régulation des apprentissages

9 Références bibliographiques
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primaire au Tchad. Ministère de l’Éducation nationale et de la Promotion civique.
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Récupéré sur : [Link]
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60 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages

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Tobola Couchepin, C., Paccolat, A. et Michelet, V. (2024). Soutien au langage scolaire
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les régulations interactives comme révélateur d’espaces de différenciation. Éduca-
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Verger, J. (2023). L’art de la rétroaction efficace : approches et défis. Presses universitaires
de France.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 61

 3
CHAPITRE 3
La planification
de l’évaluation
Ibrahima SAKHO
 Chapitre 3 > La planification de l’évaluation

À la fin de ce chapitre, vous serez en mesure de :

➜ cerner l’importance de l’alignement pédagogique dans le processus

d’enseignement-apprentissage ;
➜ planifier une situation d’apprentissage et d’évaluation (SAE) ;
➜ planifier une situation d’évaluation (SE).

1 Introduction
Ce chapitre, dans la même dynamique que les précédents, se veut pragmatique et pour-
suit un double objectif. Il vise à expliquer l’importance de l’alignement pédagogique
dans le processus d’enseignement-apprentissage et, à travers des exemples pratiques
mis en œuvre sur le terrain, à fournir des canevas de réalisation de la planification de
l’évaluation, particulièrement dans une visée de soutien à l’apprentissage.

Ainsi, dans une première section, les fondements théoriques de l’alignement pédago-
gique sont définis en insistant sur son importance, ses différents niveaux et ses élé-
ments clés. Dans une deuxième section, les types de situations sont examinés et les
différentes étapes d’élaboration d’une situation d’apprentissage et d’évaluation (SAE)
sont développées, et des exemples sont fournis. Finalement, l’élaboration de l’évaluation
d’une situation complexe dans une visée d’évaluation de l’apprentissage est décrite dans
une troisième section, en partageant des exemples réalisés dans différents pays où ont
eu lieu les interventions du GTE 7.

2 L’alignement pédagogique
et curriculaire
La question de l’alignement pédagogique a intéressé de nombreux chercheurs comme
Biggs (1996, 1999), Poumay (2014), Pasquini (2018), Peraya et Peltier (2020), Charlier
(2014) ou encore Peraya et Benetos (2014). L’analyse de ces recherches nous permet d’ar-
ticuler cette section autour des fondements et enjeux de l’alignement pédagogique et
curriculaire, ainsi que de la mise en œuvre de celui-ci par la planification en précisant ses
étapes et ses outils.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 63

 Chapitre 3 > La planification de l’évaluation

2.1 L’alignement pédagogique et curriculaire :

une cohérence essentielle
L’alignement pédagogique est la triple concordance d’un enseignement mettant en lien
les objectifs d’apprentissage, les activités pédagogiques et les stratégies d’évaluation
(Pasquini, 2018). Il souligne l’importance pour le personnel enseignant de guider effi-
cacement les élèves vers l’apprentissage au niveau requis, en étant empathiques dans
leurs interactions et évaluations (Biggs, 1999). À la question « Pourquoi aligner ? », la
réponse pourrait se concevoir en quatre points :

• Cohérence et efficacité de la démarche d’apprentissage.

• Motivation accrue des personnes apprenantes.
• Amélioration des résultats.
• Facilitation de l’évaluation des apprentissages.

En effet, l’alignement pédagogique garantit la cohérence et l’efficacité, afin que chaque

élément du processus d’apprentissage contribue :

➝ à l’atteinte des objectifs fixés ;

➝ à favoriser la motivation des élèves à apprendre ;
➝ à améliorer les résultats d’apprentissage des élèves ;
➝ à faciliter les modalités d’évaluation en les rendant plus pertinentes et efficientes ;
➝ à vérifier efficacement le niveau de progrès réalisés par les élèves.

Pour Poumay (2014), il y a six leviers essentiels pour garantir la cohérence entre les
objectifs d’apprentissage, les compétences à développer, les méthodes pédagogiques
mises en œuvre et les modalités d’évaluation.

1. Amélioration de l’alignement pédagogique : il s’agit de s’assurer que les objectifs d’ap-

prentissage, les méthodes pédagogiques et les modalités d’évaluation sont étroite-
ment liés et se renforcent mutuellement. Chaque élément doit contribuer directe-
ment à la maîtrise des compétences visées.
2. Participation active des élèves durant les cours : les méthodes pédagogiques doivent
être conçues pour impliquer les élèves dans des activités variées et stimulantes, favo-
risant ainsi une meilleure appropriation des contenus et un développement plus pro-
fond des compétences.
3. Augmentation de la valeur des tâches à réaliser par les élèves : les tâches proposées
aux élèves doivent être significatives et contribuer directement au développement
des compétences visées. Elles doivent être perçues comme pertinentes et utiles
par ceux-ci.

64 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages

 Chapitre 3 > La planification de l’évaluation

4. Augmentation du sentiment de maîtrise ou d’efficacité : il est important que les

élèves aient le sentiment de progresser et de maîtriser les compétences visées. Un
feed-back régulier et constructif de la part de la personne enseignante est essentiel
pour renforcer ce sentiment de compétence.
5. Augmentation du contrôle qu’ont les élèves sur la tâche à accomplir : en leur lais-
sant une certaine marge de manœuvre dans la réalisation des tâches, on favo-
rise leur autonomie et leur engagement. Ils se sentent ainsi plus investis dans
leur apprentissage.
6. Introduction des technologies dans les cours : les technologies peuvent être un
levier puissant pour diversifier les méthodes pédagogiques et rendre l’appren-
tissage plus attractif. Elles peuvent également faciliter l’acquisition de certaines
compétences spécifiques.

Ces six leviers visent à créer un environnement d’apprentissage où les élèves sont actifs,
engagés et autonomes. Ils permettent de s’assurer que les méthodes pédagogiques et
les modalités d’évaluation sont bien adaptées aux objectifs d’apprentissage et contri-
buent au développement des compétences.

Peraya et Peltier (2020) mettent en exergue l’importance de l’alignement pédagogique

dans l’ingénierie pédagogique. Cet alignement est important dans la mesure où il assure
la qualité des formations, garantissant que le personnel enseignant sache comment gui-
der les élèves vers un apprentissage efficace. En outre, la dimension systémique des
dispositifs de formation permet, dans cette logique d’alignement, de mettre en lumière
l’importance de la cohérence entre les moyens mis en œuvre et les résultats attendus
(Charlier, 2014). ​

Par ailleurs, un dispositif pédagogique aligné prend également en compte de manière

cohérente les besoins des élèves et s’adapte en fonction de leurs spécificités, s’inscrivant
ainsi dans une approche inclusive et efficace de l’enseignement (Pasquini, 2019). Pour
Pasquini (2019), les modalités d’évaluation ont peu de validité si elles ne sont pas en
cohérence avec les processus d’enseignement-apprentissage et les pratiques évaluatives
réelles du personnel enseignant, d’où l’importance de travailler cette cohérence. Ce pro-
pos fait écho à ceux de Biggs et Tang (2010) pour qui le rapport de cohérence entre les
processus d’enseignement-apprentissage, idéalement référencés à un curriculum, et les
pratiques évaluatives est essentiel. En définitive, le fait d’évaluer de la même manière
que l’enseignement et l’apprentissage ont été effectués favorise la réussite.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 65

 Chapitre 3 > La planification de l’évaluation

Il existe différents niveaux d’alignement :

1. celui qui concerne la cohérence entre les objectifs généraux d’un programme et les
grands domaines d’apprentissage ;
2. celui qui porte sur la cohérence entre les unités d’enseignement, les séquences péda-
gogiques et les activités proposées ; et
3. celui qui se situe au niveau de chaque activité d’apprentissage et de chaque
évaluation.

Trois éléments clés structurent l’alignement pédagogique et curriculaire. Il s’agit des

objectifs d’apprentissage, des méthodes pédagogiques et des modalités d’évaluation.

Figure 3.1
Éléments clés de l’alignement pédagogique (Biggs, 1996)

Objectifs
d’apprentissages

Méthodes Modalités
pédagogiques d’évaluation

Les objectifs d’apprentissage sont formulés de façon claire, précise, ils sont mesurables
et alignés sur les compétences recherchées. Ils visent des contenus pertinents, adaptés
au niveau des élèves et en lien direct avec les objectifs. Les méthodes pédagogiques
favorisent l’engagement actif des élèves et l’acquisition des compétences visées. Elles
sont cohérentes avec les modalités d’évaluation planifiées et incluent des occasions
fréquentes de fournir de la rétroaction sur les objectifs d’apprentissage. Les modalités
d’évaluation sont variées, soutiennent l’apprentissage, et permettent de rendre compte
des progrès réalisés par les élèves relativement aux objectifs d’apprentissage.

66 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages

 Chapitre 3 > La planification de l’évaluation

2.2 La planification des enseignements-apprentissages

La planification est un ensemble de décisions prises à propos de l’organisation et de la
mise en œuvre des activités d’apprentissage et d’évaluation (Durand et Chouinard, 2012).
Elle est une étape importante du processus d’enseignement-apprentissage et exige un
effort de réflexion et d’organisation.

2.2.1 Les enjeux d’une planification globale et spécifique

Les enjeux de la planification peuvent se résumer par :

➝ la détermination des priorités, des attentes et des besoins des élèves ;

➝ une vue d’ensemble du programme ; et
➝ une recherche de la cohérence de la démarche pédagogique, soit l’alignement
pédagogique.

Pour la personne enseignante, elle permet de s’approprier les éléments du programme,

de faire l’inventaire des ressources disponibles, de connaître ses élèves en l’ajustant
selon les besoins. Dans le souci de répondre aux besoins des élèves et de gérer leurs
apprentissages, trois défis s’imposent :

• Donner une vue d’ensemble des apprentissages selon le programme ;

• Sélectionner des méthodes pédagogiques qui appuient la mise en œuvre du cours ;
• Répondre aux exigences d’intégration de l’évaluation à l’apprentissage où l’élève est
évalué pour mieux apprendre.

Autrement dit, les résultats des évaluations deviennent le socle sur lequel s’appuient les
nouveaux contenus et les stratégies à adopter.

2.2.2 Les étapes d’une planification

Dans la littérature spécialisée (Biggs, 2010 ; Durand et Chouinard, 2012 ; Pasquini, 2019),
une planification peut se réaliser en quatre étapes.

A Sélection des compétences : quelles sont les compétences clés à développer à la fin
de la séquence d’apprentissage ? Est-ce que la situation proposée est disciplinaire ou
interdisciplinaire ? Est-elle complexe, signifiante et conforme au curriculum ? Quels
sont les objectifs d’apprentissage visés ?
B Organisation des contenus : cette étape représente l’identification de l’objet d’éva-
luation et la sélection des ressources à mobiliser, c’est-à-dire préciser les contenus
essentiels (savoirs, savoir-faire et savoir-être) pour développer les compétences. C’est

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 67

 Chapitre 3 > La planification de l’évaluation

également le moment de leur structuration. Autrement dit, se demander comment

organiser les contenus pour faciliter la progression des apprentissages.
C Choix des méthodes pédagogiques : il existe une variété de méthodes. Dès lors, il
faudra réfléchir à adapter les méthodes aux objectifs d’apprentissage ciblés et aux
profils des élèves. C’est le lieu de penser également à l’intégration des dispositifs de
différenciation pédagogique, des pistes de régulation et des technologies. En d’autres
termes, se questionner sur la possibilité d’utiliser des approches inclusives et des
outils numériques pour favoriser et enrichir les apprentissages.
D Élaboration des modalités d’évaluation : pour que l’évaluation soutienne les
apprentissages, il faut procéder au choix de stratégies efficaces pour suivre les pro-
grès des élèves en continu, fournir des rétroactions constructives, les impliquer dans
leur propre évaluation, et formuler des critères d’évaluation observables et mesu-
rables. Pour l’évaluation de l’apprentissage, il faut plutôt adopter un ou des instru-
ments d’évaluation pour déterminer le niveau de développement des compétences à
la fin d’une séquence d’apprentissage.

Des exemples sont fournis au chapitre 5.

2.3 Les types d’apprentissages

Selon les activités demandées aux élèves, ces derniers mobilisent des habiletés cogni-
tives particulières. Plusieurs auteurs ont établi des cadres appropriés pour identifier les
types d’apprentissages demandés et mobilisés par les élèves.

La taxonomie de Bloom, la pyramide de Scallon, la catégorisation de Rey et la typologie

de Roegiers permettent de discriminer le niveau de complexité d’une tâche afin de cer-
ner le niveau de complexité de la tâche d’évaluation.

2.3.1 La taxonomie de Bloom

La taxonomie de Bloom permet d’identifier les processus cognitifs qui peuvent être
mobilisés par les élèves. Six niveaux sont identifiés dans la taxonomie.

1. La connaissance est un niveau qui permet de mobiliser des processus de mémorisa-

tion et de reconnaissance de l’information. En ce sens, les activités qui suscitent ce
niveau cognitif demandent principalement aux élèves de fournir une réponse iden-
tique à la notion mémorisée.

68 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages

 Chapitre 3 > La planification de l’évaluation

2. La compréhension mobilise des processus permettant de reformuler ou de paraphra-

ser les connaissances acquises. Les élèves sont amenés à traduire ou interpréter l’in-
formation apprise.
3. L’application mobilise des processus permettant la mise à l’essai ou l’utilisation des
connaissances acquises et comprises. Les élèves sont invités à sélectionner et utiliser
les méthodes appropriées pour résoudre des problèmes ou réaliser certaines tâches.
4. L’analyse est un niveau qui demande de percevoir des tendances ou de dégager des
régularités. Les élèves sont amenés à faire des liens et à expliquer leur réflexion en
s’appuyant sur les différentes informations apprises.
5. L’évaluation permet de comparer et de distinguer des idées dans le but de faire des
choix et de vérifier la valeur de leur postulat. L’élève est invité à présenter et appuyer
la pertinence de ses choix par des faits ou des informations apprises.
6. La création est un niveau qui permet aux élèves d’utiliser les connaissances et idées
apprises pour en créer de nouvelles. Ils sont amenés à concevoir, à inventer ou à pro-
poser des solutions originales et uniques à leur propre raisonnement.

Figure 3.2
La taxonomie de Bloom

Évaluation { Prendre des décisions,

défendre un point de vue.

Combiner des éléments pour produire quelque

chose qui demande créativité et originalité. { Synthèse

Analyse { Repérer des éléments, trouver des relations

logiques et de significations…

Utiliser l’information, transférer

la théorie aux situations pratiques. { Application

Compréhension { Dire avec ses propres mots, paraphraser,

résumer, traduire…

Se souvenir, mémoriser. { Connaissance

Source : [Link]

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 69

 Chapitre 3 > La planification de l’évaluation

Les processus cognitifs provenant de la taxonomie de Bloom sont intimement liés

aux niveaux de complexité des situations d’apprentissages de Scallon. Les situations
de connaissances ne font pas appel aux mêmes types de processus cognitifs que les
activités d’habiletés ou de compétences. En effet, plus les situations d’apprentissage
deviennent complexes, plus les processus cognitifs mobilisés sont de niveau taxono-
mique supérieur.

2.3.2 Les niveaux de complexité de Scallon et l’échelle de Rey

Selon Scallon (2004), il existe trois types de situations explicitées comme suit, suivant la
taxonomie de Bloom ou l’échelle de Rey.

Figure 3.3
Niveaux de complexité des situations de Scallon

Situation
é
xit

de
ple

compétences
om
ec

Situation
ud

d’habiletés
ea
Niv

Situation de connaissances

Source : Scallon, 2004, p. 131.

Situation 1

La situation de connaissances se définit comme une situation de mémorisation

d’un savoir qui ne demande aucun traitement : l’élève restitue les connaissances
qu’il a apprises et mémorisées dans une question posée en faisant clairement
référence à des exercices réalisés pour s’entraîner. La correction est objective car il
n’y a qu’une seule bonne réponse. C’est une situation de 1er niveau selon Rey, ou
qui exige les niveaux 1 « connaissance » et 2 « compréhension » dans la taxono-
mie de Bloom. Par exemple : les questions « vrai-faux », les questions d’associa-
tion, les QCM, la récitation, etc.

70 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages

 Chapitre 3 > La planification de l’évaluation

Situation 2

La situation d’habiletés, ou situation d’application, représente les situations où

l’élève doit appliquer des formules ou une règle pour résoudre un problème de
difficulté modérée. La plupart du temps, une seule réponse est possible, mais
le chemin pour parvenir à cette réponse peut différer d’un élève à l’autre. C’est
une situation de niveau 2 (Rey) qui exige le niveau taxonomique 3 : application
(taxonomie de Bloom). Par exemple : calculer l’aire d’une pelouse connaissant les
dimensions, suivre les étapes pour réaliser une expérience scientifique, conjuguer
correctement les verbes dans une phrase déjà écrite, etc.

Situation 3

La situation de compétences se définit comme une situation complexe et

signifiante, dans laquelle l’élève mobilise une combinaison de ressources pour
résoudre un problème ou réaliser une tâche personnelle dont la production est
unique. Les productions seront différentes les unes des autres, plusieurs réponses
sont possibles. Par exemple : établir le budget pour la confection d’un vêtement,
faire la culture de fruits et de légumes selon les caractéristiques de son environne-
ment, rédiger un feuillet touristique ou un conte traditionnel, etc.

Le tableau suivant présente les situations d’évaluation en fonction des cadres de l’évalua-
tion de Roegiers (2010), Scallon (2004) et Rey et al. (2006).

Typologie croisée des situations d’évaluation

selon Roegiers (2010), Scallon (2004) et Rey et al. (2006)

Situation 1

Roegiers (2010) Scallon (2004) Rey et al. (2006)

➜ Problème fermé ➜ Situation de connaissance ➜ Compétence de 1er degré

• Situation de restitution de ce qui est mémorisé.

• Un problème dans lequel toutes les informations sont disponibles.
• Une seule possibilité de réponse. Absence de démarche.
• Niveaux taxonomiques : 1, 2.

Exemple

Histoire : en quelle année la Guinée est devenue indépendante ?

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 71

 Chapitre 3 > La planification de l’évaluation

Situation 2

Roegiers (2010) Scallon (2004) Rey et al. (2006)

➜ Problème semi-ouvert ➜ Situation d’habiletés ➜ Compétence de 2e degré

• Situation d’application d’une procédure.

• Un problème dans lequel toutes les informations ne sont pas disponibles. Mais une seule
réponse est possible. Habituellement, il y a une démarche en une étape.
• Niveau taxonomique : 3.

Exemple

Mathématiques : une pelouse rectangulaire fait 15 mètres de longueur. Sa largeur

est de 5 mètres plus petite que sa longueur. Son propriétaire décide de la clôturer avec
du grillage. S’il aménage une porte de 3 mètres, donne la longueur du grillage néces-
saire pour la clôture.

Situation 3

Roegiers (2010) Scallon (2004) Rey et al. (2006)

➜ Problème ouvert ➜ Situation de compétence ➜ Compétence de 3e degré

• Situation de création, d’invention.

• Un problème dans lequel toutes les informations ne sont pas disponibles. Plusieurs
possibilités de solution.
• Niveaux taxonomiques : 4, 5, 6.

Exemple

Compétences en lecture et écriture

TEXTE 1 : Mamadou détient une boutique au marché. Il vend des habits pour enfants, des
chaussures de toutes marques et des casquettes. Ce jour-là, il a eu la visite de ­beaucoup
de monde. Il répond aux différentes interpellations et tente de satisfaire ses clients.

TEXTE 2 : De loin, on entend les bêlements de béliers mêlés aux voix des visiteurs de
la grande place occupée par les vendeurs de bêtes. Les pas des passants soulèvent
la poussière. De beaux béliers de différentes tailles et couleurs sont visibles partout.
Papa a l’embarras du choix.

72 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages

 Chapitre 3 > La planification de l’évaluation

TEXTE 3 : Abdou le tailleur a son atelier près de l’arrêt de l’autobus. Ce jour-là, il parais-
sait très fatigué comme s’il avait passé toute la nuit à travailler. Ma sœur et moi atten-
dions qu’il termine de repasser nos habits. Quelques minutes après, le paquet était prêt
et nous repartions heureux de recevoir nos habits à temps.

A Après avoir lu les trois textes, donne un titre à chacun

(➝ stratégies de compréhension).
B Indique lequel des textes tu as préféré en mentionnant pourquoi
(➝ stratégies d’appréciation).
C Pour ton texte préféré, écris trois phrases pour continuer la suite de l’histoire
(➝ stratégies de création).
D Puis, illustre par un dessin l’idée générale du texte que tu viens de créer
(➝ réinvestissement de la compréhension).
E En dyade, demande à ton camarade ce qu’il comprend de ton dessin
(➝ stratégies d’interprétation).
F À l’aide de l’outil, évalue ta démarche de lecteur (➝ stratégies d’autoévaluation).

Le parallèle réalisé entre ces trois cadres permet d’identifier en amont les actions cogni-
tives posées par les élèves selon les tâches et les attentes prévues. En ce sens, le choix
des instruments d’évaluation est réalisé et réfléchi selon les intentions pédagogiques
envisagées.

3 L a planification
d’une situation d’apprentissage
et d’évaluation (SAE)
3.1 Nature et visée
C’est dans un contexte situationnel que l’élève réalise des projets d’apprentissage ; c’est
aussi dans le même contexte qu’il traduit, en termes de compétences, les ressources
mobilisées. La situation d’apprentissage et d’évaluation (SAE) consiste à planifier un
ensemble d’activités permettant d’abord à l’élève d’acquérir des savoirs, de développer
des savoir-faire et des savoir-être qu’il faudra mobiliser en situation. De ce fait, l’élève

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 73

 Chapitre 3 > La planification de l’évaluation

est amené à manifester son niveau de progression ou de maîtrise de la ou des compé-

tence(s) visée(s). En quelque sorte, une SAE amène l’élève à intégrer un ensemble de res-
sources dans une situation complexe. Cette phase d’intégration consiste en l’élaboration
d’un produit final qui permet de vérifier que l’élève a effectivement acquis et déployé les
ressources nécessaires. C’est aussi le moment de développer des habiletés métacogni-
tives qui vont lui permettre de prendre conscience des difficultés rencontrées, d’identi-
fier les erreurs et les réussites, et surtout de revenir sur la dimension méthodologique,
soit comment accomplir la tâche.

3.2 Les étapes d’élaboration d’une SAE

L’élaboration d’examens de connaissances et d’habiletés est une façon habituelle de réa-
liser l’évaluation bien connue et utilisée par le personnel enseignant. Toutefois, les situa-
tions de compétences présentent un défi plus grand de par leur complexité.

Pour élaborer une situation de compétences où l’évaluation est intégrée à l’appren-

tissage (SAE), il est important de suivre les étapes suivantes après avoir identifié
les destinataires.

A Identifier les compétences visées pour déterminer ce que l’élève doit acquérir ou
renforcer à travers cette SAE, et s’assurer que ces compétences sont en lien avec le
curriculum scolaire.
B Définir le contexte et l’intention, c’est-à-dire créer un contexte réaliste et motivant
pour l’élève, et formuler une intention claire et ouverte qui suscite la réflexion et l’en-
gagement. Trouver un titre accrocheur pour la SAE.
C Prévoir les ressources nécessaires, soit le moment d’identifier les ressources maté-
rielles, documentaires et humaines nécessaires à la réalisation de la SAE. S’assurer de
leur disponibilité et de leur accessibilité.
D Définir les critères d’évaluation, établir des critères clairs et précis pour évaluer les
compétences visées. C’est également le lieu d’utiliser des outils d’évaluation variés
(grilles d’évaluation, rubriques, etc.).
E Organiser le déroulement de la SAE. Il s’agira de définir les différentes phases de
la SAE – préparation, réalisation et intégration des apprentissages –, de prévoir les
temps de travail individuel et collectif et d’organiser les espaces de travail.

74 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages

 Chapitre 3 > La planification de l’évaluation

Une SAE comprend une démarche d’apprentissage en trois phases :

1. La préparation des apprentissages, une phase d’appropriation par les élèves

des nouvelles notions.
2. La réalisation des apprentissages où la personne enseignante accompagne les
élèves dans la collecte et le traitement de l’information.
3. L’intégration des apprentissages où les élèves réinvestissent leurs apprentis-
sages pour démontrer leur compétence.

F Élaborer les tâches et activités, autrement dit concevoir des tâches diversifiées et
progressives qui permettent à l’élève de construire ses connaissances et de dévelop-
per ses compétences. C’est également le lieu de prévoir des activités de recherche, de
manipulation, de création, de communication…

Exemple

Géographie : Guinée

▶ Titre : Un pays, quatre régions naturelles, Bienvenue chez nous !

▶ Destinataire : 6e année primaire

▶ Contexte : située sur la côte ouest de l’Afrique, la République de Guinée est un pays
côtier à fort caractère touristique du fait de la diversité de sa topographie, de son
climat et de sa culture. Elle apparaît comme une synthèse touristique de l’Afrique de
l’Ouest, avec ses quatre (4) régions naturelles, auxquelles correspondent des types de
reliefs, de climats, de faune et de flore bien distincts. Riche par ses marchés colorés,
ses villages de pêcheurs au bord de l’Atlantique, ses paysages de savane, de mon-
tagne et de forêt, ce pays est une destination à ne surtout pas louper. À tous ceux qui
aiment le balnéaire, l’écotourisme, la pêche, la chasse, l’aventure ou le tourisme cultu-
rel, nous lançons une invitation à la découverte des merveilles de la Guinée. À travers
ces quatre régions naturelles, elle offre l’image d’un « paradis touristique », qui fera le
bonheur de tout type de touristes !

▶ Intention : les élèves seront amenés à proposer un itinéraire pour les touristes euro-
péens souhaitant voyager en Guinée. Ils leur feront découvrir les différentes régions
naturelles et les attraits touristiques de la région. Ils s’entraîneront à lire et à dessiner
des cartes en se servant d’une légende et en respectant l’échelle. Ils développeront
ainsi leur sens de l’orientation et une rigueur intellectuelle.

▶ Compétence ciblée : faire la représentation graphique d’un espace (carte).

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 75

 Chapitre 3 > La planification de l’évaluation

▶ Composantes de la compétence :
1. Dessiner une carte
2. Lire une carte

▶ Planification des ressources : développer une compétence nécessite que les élèves
mobilisent un ensemble de ressources, à la fois internes et externes.

▶ Planification des ressources de la SAE « Bienvenue chez nous ! »

Les ressources internes

Savoirs 🞂 La carte et les autres formes de représentation spatiale.

🞂 La définition de la notion de carte.
🞂 Les types de cartes.
🞂 L’échelle et la légende.
🞂 Les points cardinaux.

Savoir-faire 🞂 Définir ce qu’est une carte en identifiant les différents types

et en la distinguant des autres formes de représentation spatiale.
🞂 Exploiter la légende sur une carte géographique.
🞂 Calculer un trajet à l’échelle.
🞂 Utiliser la carte pour s’orienter et se repérer.
🞂 Planifier un itinéraire en plusieurs étapes en indiquant les attraits
touristiques rencontrés.

Savoir-être 🞂 Être collaboratif.

🞂 Avoir le sens de l’orientation.
🞂 Avoir le souci de la rigueur intellectuelle.

Les ressources externes

🞂 Personnes-ressources (personne enseignante, personnes du bureau du tourisme, etc.)

🞂 Planisphère, globe terrestre, feuillets touristiques, etc.
🞂 Carte de base (topographique), cartes géographiques et touristiques.

▶ Planification de l’évaluation : la planification de l’évaluation se fait de façon conco-

mitante avec la planification des apprentissages.

76 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages

 Chapitre 3 > La planification de l’évaluation

▶ Planification de l’évaluation de la SAE « Bienvenue chez nous ! »

Critères d’évaluation Preuves d’apprentissage

Justesse de la légende La légende est bien représentée sur la carte créée par l’élève.

Le trajet proposé répond aux besoins exprimés par les

Cohérence du trajet touristes (tourisme balnéaire, tourisme culturel, tourisme
sportif, tourisme de découvertes, tourisme de mémoire).

L’itinéraire respecte la longueur et la durée attendue.

Pertinence du choix Des propositions de moyens de déplacements sont
de l’itinéraire prévues (en tenant compte des raccourcis possibles
et de l’état de la route).

La découverte du paysage et des sites touristiques

Qualité de la justification
sur l’itinéraire proposé sont bien mis en évidence
du choix du trajet
et sont représentatifs des merveilles de la Guinée.

Efficacité du travail Les élèves coévaluent la participation

collaboratif de chaque membre au travail d’équipe.

Critère de réussite (production témoignant de l’atteinte des critères)

➜ En équipe de quatre, les élèves font une proposition d’itinéraire touristique en vue
de découvrir au moins deux des régions naturelles pour un type de voyage spécifique
(tourisme balnéaire, tourisme culturel, tourisme sportif, tourisme de découvertes,
tourisme de mémoire). Ils créent un feuillet touristique accompagnant une carte
où est tracé l’itinéraire (avec les arrêts) et où la légende est indiquée.

▶ Les activités de préparation des apprentissages (appropriation)

de la SAE « Bienvenue chez nous ! »

La préparation des apprentissages

Activité 1 Mise en situation

C La personne enseignante montre différent(e)s feuillets/photos touristiques aux

élèves et les questionne sur les différents types de voyages à effectuer au pays.
D Les élèves racontent les voyages ou vacances qu’ils ont fait dans le pays,
ce qu’ils ont vu, le moyen de transport utilisé, etc.
E La personne enseignante informe les élèves de la production à réaliser
et des critères d’évaluation.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 77

 Chapitre 3 > La planification de l’évaluation

Activité 2 Activation des connaissances antérieures

A La personne enseignante demande aux élèves ce qu’ils doivent savoir pour voya-
ger et ce dont ils ont besoin (carte, itinéraire, état des routes, etc.).
B Les élèves nomment ce qu’ils savent en se référant à leurs connaissances
et expériences antérieures.
C La personne enseignante trace une carte d’exploration au tableau
avec ce que nomment les élèves.

Activité 3 Enseignement explicite des notions de géographie

◾ Carte : la personne enseignante explique la nature et décrit les différents types

de cartes en faisant la distinction avec les autres représentations spatiales.
◾ Légende : la personne enseignante explique ce qu’est une légende
et les élèves l’identifient sur des cartes.
◾ L’échelle : la personne enseignante explique la façon de mesurer les trajets
à l’aide de l’échelle de la carte puis les élèves s’entraînent.

➜ Évaluation des savoirs : Qu’est-ce qu’une carte ?

➜ Évaluation des savoir-faire : À l’aide d’une carte à l’échelle 1:100 000, déterminez la
distance réelle entre deux villes séparées de 12 cm sur la carte.

Corrigé

Formule de la distance réelle : Dréelle = Dcarte / échelle

Dréelle = 12 cm / 1:100 000
Dréelle = 12 cm × 100 000 = 1 200 000 cm
Dréelle = 12 km

➜ La distance réelle entre ces deux villes est de 12 km.

▶ Les activités de réalisation des apprentissages (accompagnement)

de la SAE « Bienvenue chez nous ! »

La réalisation des apprentissages

Activité 4 Collecte d’informations

A La personne enseignante met à la disposition des élèves regroupés en équipe

de quatre différent(e)s feuillets/photos touristiques.
B Les élèves choisissent un type de voyage et recueillent leurs informations.
C La personne enseignante valide le choix des élèves.

78 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages

 Chapitre 3 > La planification de l’évaluation

Activité 5 Traitement de l’information

A La personne enseignante circule entre les équipes et guide les sous-groupes qui
planifient l’itinéraire qu’ils proposeront aux touristes.
B Les élèves sélectionnent un trajet en quatre étapes sur deux semaines comportant
deux régions naturelles. Ils proposent des endroits à visiter
et des lieux pour la nuit.
C La personne enseignante valide la proposition et les élèves apportent
les ajustements nécessaires.

Activité 6 Communication de l’information

A Les élèves indiquent la légende et l’échelle sur la carte puis tracent

leur itinéraire.
B Chaque membre de l’équipe est responsable d’une étape du voyage
et rédige une fiche explicative pour les touristes.
C La personne enseignante valide la proposition et les élèves apportent
les ajustements nécessaires avant de communiquer.

➜ Autoévaluation par l’équipe : liste de vérification comprenant les consignes à

suivre pour la réalisation du feuillet et de la carte.

➜ Évaluation par les pairs : les élèves coévaluent la participation de chaque

membre au travail d’équipe.

▶ Les activités d’intégration des apprentissages (autonomie)

de la SAE « Bienvenue chez nous ! »

L’intégration des apprentissages

Activité 7 Objectivation des apprentissages

A Les élèves, regroupés en équipe de quatre, présentent leur proposition

de voyage au groupe.
B Les élèves évaluent en groupe les critères d’évaluation de la compétence
démontrée.
C La personne enseignante valide l’évaluation des élèves.

Activité 8 Réinvestissement des acquis

A La personne enseignante présente une tâche d’évaluation aux élèves.

B Les élèves effectuent la tâche d’évaluation individuellement.
C La personne enseignante apporte de l’aide aux élèves en difficulté
en reformulant les consignes par exemple.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 79

 Chapitre 3 > La planification de l’évaluation

Activité 9 Consolidation

A Les élèves indiquent, parmi les voyages présentés, quel type de voyage
ou quel voyage ils aimeraient effectuer et justifient leur réponse.

B La personne enseignante peut organiser une sortie au bureau touristique

de la région et y afficher quelques travaux excellents des élèves.

C La personne enseignante peut demander à un guide touristique de venir parler

de son métier et de ses aventures aux élèves de la classe.

➜ Évaluation de la compétence en géographie : à partir de l’activité d’équipe

où chaque membre était responsable d’une étape.

➜ Proposition d’une tâche évaluative pour l’activité 8 :

Un touriste européen désire visiter la Guinée. Il passe par Yomou pour se rendre
à Conakry.
➝ Sur une carte, tracer un itinéraire. Indiquer le nombre de kilomètres à parcourir
et proposer un moyen de transport. Justifier votre réponse.
➝ À l’aide des symboles, aider le touriste à reconnaître les préfectures, les régions
traversées et la capitale sur la carte (légende).
➝ Indiquer deux visites à effectuer sur le trajet. Justifier votre réponse.

Le canevas complet de l’élaboration d’une SAE se trouve dans le carnet du

participant du module 7, activité 8, créé par le GTE 7.

Contrairement à la SAE où l’évaluation est intégrée à l’apprentissage, la situation d’éva-

luation (SE) se situe à la fin d’une séquence d’activités d’apprentissage (un trimestre, un
semestre, à la fin de l’année, à la fin d’un cycle de deux ans) et vise à ce que les élèves
démontrent leur maîtrise de la compétence.

80 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages

 Chapitre 3 > La planification de l’évaluation

4 L a planification d’une situation

d’évaluation (SE)
Les pratiques traditionnelles se distinguent par une évaluation sommative des connais-
sances qui peuvent servir à la certification. La préparation des épreuves exige alors que
l’on élabore une table de spécification. Cette table de spécification précise le format de
l’évaluation relativement au type d’épreuve et à son niveau de difficulté.

La situation de compétence, quant à elle, est une activité d’intégration, de synthèse. Son
déroulement en est donc simplifié : mise en situation et activité d’intégration. Après avoir
déterminé l’intention de l’évaluation et les contenus, il faut déterminer les outils néces-
saires : épreuves, guide d’administration et guide de correction.

Exemple

Sénégal : Lecture et écriture

▶ Titre : Le chagrin d’Abdoulaye

▶ Destinataires : élèves de la 6e année.

Figure 3.4
Couverture de la SE « Le chagrin d’Abdoulaye »

© Association pour la création littéraire chez les jeunes - RDC.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 81

 Chapitre 3 > La planification de l’évaluation

Tâche 1 Lecture

▶ Contexte : les talibés sont des enfants confiés par leurs proches à des écoles cora-
niques (daaras) pour leur éducation religieuse. La majorité des talibés vivent dans
des conditions très précaires. Ils sont logés en surnombre dans des maisons déla-
brées où l’accès à l’eau, l’électricité, la santé et la nourriture sont souvent difficiles.
Les sévices corporels et abus sexuels sont courants et touchent aussi les filles.

▶ Intention de lecture : à partir du conte Le chagrin d’Abdoulaye, les élèves démon-

treront leur compréhension et illustreront par un organisateur graphique les
conditions de vie des talibés. Ils rédigeront par la suite une lettre dans le but de
sensibiliser l’opinion sur la situation de ces enfants.

▶ La planification de l’évaluation en lecture de la SE « Le chagrin d’Abdoulaye »

Critères d’évaluation Preuves d’apprentissage

Justesse L’élève donne une réponse cohérente et logique. Il exploite de façon

des informations très intéressante les personnages, les lieux et le temps du récit.

Pertinence L’élève interprète l’histoire en ayant recours à des éléments du texte

de l’interprétation et à ses expériences personnelles. Il les justifie de façon judicieuse.

Qualité L’élève pose un regard critique sur l’histoire en émettant

de l’appréciation des commentaires personnels et justifie son appréciation.

Cohérence L’élève commente l’effet que le texte produit sur lui en s’identifiant,
de la réaction par exemple, à un personnage.

Efficacité L’élève trace un organisateur graphique cohérent avec la structure

du schéma du texte.

Tâche 2 Écriture

▶ Intention d’écriture : écrire une lettre à une organisation de lutte contre la mal-
traitance des enfants pour lui expliquer quelques causes de la mendicité et propo-
ser le type de soutien qu’il faut apporter aux enfants mendiants.

▶ Contexte : de plus en plus, les gens semblent insensibles aux conditions difficiles
dans lesquelles vivent certains enfants talibés qui passent plus de temps dans la
rue qu’à l’école. Au sein de votre école, vous décidez de faire un plaidoyer auprès
des organisations de lutte contre la maltraitance des enfants. L’école décide de
choisir la meilleure lettre qui sera produite par les élèves de CM2.

82 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages

 Chapitre 3 > La planification de l’évaluation

▶ Évaluation de la tâche d’apprentissage : pour les productions écrites, il faut éla-

borer une grille descriptive et analytique à partir des critères d’évaluation prévus
(voir chapitre 7). Les critères d’évaluation de cette SE pourraient être les suivants.

▶ La planification de l’évaluation en écriture de la SE « Le chagrin d’Abdoulaye »

Critères d’évaluation Preuves d’apprentissage

L’élève décrit tout au long de sa lettre les conditions des talibés

Pertinence
mendiants. Il utilise différents moyens pour maintenir le contact
des idées
avec le destinataire.

Suffisance L’élève énonce clairement les raisons qui poussent les enfants talibés
des idées à mendier. Il présente pour chaque raison au moins une solution.

Respect L’élève personnalise l’introduction de la lettre, précise l’objet

de la structure et annonce les points qu’il va développer.

L’élève fait progresser les idées aisément de façon logique

Cohérence ou chronologique. Elles sont judicieusement groupées
du texte en paragraphe. Des liens appropriés sont toujours établis
entre les phrases et entre les paragraphes.

Structure L’élève structure bien les phrases et elles sont bien ponctuées.
des phrases Elles sont toutes bien élaborées.

Richesse du vocabulaire L’élève utilise des expressions et des mots très précis et très variés.

Justesse
L’élève présente moins de 5 % d’erreurs dans son texte.
de l’orthographe

5 Conclusion
L’alignement pédagogique constitue un cadre théorique solide pour concevoir des SAE
efficaces et motivantes. En reliant de manière cohérente les objectifs d’apprentissage,
les méthodes pédagogiques et les modalités d’évaluation, les personnes enseignantes
peuvent optimiser le développement des compétences visées et favoriser l’épanouisse-
ment de chaque élève.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 83

 Chapitre 3 > La planification de l’évaluation

Les six leviers proposés par Poumay (2014) mettent en lumière l’importance d’une
approche centrée sur l’élève, où ce dernier est acteur de son apprentissage. En rendant
les élèves plus actifs, en augmentant la valeur des tâches et leur sentiment de maîtrise,
en leur accordant un certain contrôle sur leur parcours, les personnes enseignantes
favorisent une implication plus profonde et durable.

Il est important de souligner que l’alignement pédagogique est un processus dynamique

qui nécessite une réflexion constante et une adaptation aux besoins des élèves et aux
évolutions des contextes d’enseignement. Il permet également d’assurer une intégration
parfaite de l’évaluation à l’apprentissage que les personnes enseignantes pourront ajus-
ter à leurs pratiques en fonction des résultats obtenus et des retours des élèves.

Pour accompagner le personnel enseignant dans l’élaboration des situations de compé-

tences complexes et signifiantes, un aide-mémoire leur est proposé :

Aide-Mémoire de la planification de l’évaluation

Critères Indicateurs

🞂 L’intention pédagogique est-elle en lien avec un domaine

de formation ?
Pertinence
🞂 Le contenu prévu est-il suffisant pour travailler la compétence ciblée ?
🞂 Les stratégies pédagogiques sont-elles adaptées aux élèves ?

🞂 Les objectifs poursuivis permettent-ils aux élèves de percevoir

les liens entre les différentes activités d’apprentissage prévues ?
🞂 Les stratégies pédagogiques sont-elles adaptées aux objectifs
Cohérence
poursuivis ?
🞂 Les modalités d’évaluation sont-elles en lien avec les objectifs
annoncés aux élèves ?

🞂 Les objectifs poursuivis sont-ils réalisables dans l’environnement

d’apprentissage où le cours se déroule ?
Applicabilité
🞂 Les moyens prévus sont-ils disponibles ?
🞂 Le temps alloué ou prévu est-il réaliste ?

Même si chaque personne enseignante est libre de choisir les stratégies

pédagogiques qui lui semblent les plus pertinentes pour son groupe
Concertation
classe, la concertation pédagogique demeure tout de même
pédagogique
particulièrement importante, surtout pour ce qui concerne
les modalités d’évaluation de l’apprentissage.

84 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages

 Chapitre 3 > La planification de l’évaluation

Les SAE ainsi élaborées présentent un défi cognitif raisonnable aux élèves et favorisent
leur participation. Le personnel enseignant joue un rôle de guide, de facilitateur en
adoptant une posture d’enseignant régulateur. De ce fait, un climat propice à l’appren-
tissage est créé dans lequel l’erreur est acceptée, car la personne enseignante a pour
mission d’intervenir dans le processus d’apprentissage de l’élève pour l’aider à réaliser sa
tâche d’apprentissage.

L’intégration des technologies numériques dans les activités d’apprentissage représente

également un levier essentiel pour diversifier les méthodes pédagogiques et répondre
aux attentes des nouvelles générations. Les outils numériques peuvent faciliter la col-
laboration, la personnalisation des apprentissages et l’accès à des ressources variées.
Considérant la population nombreuse et très diversifiée des élèves, des dispositifs de dif-
férenciation pédagogique et des principes de la CUA pourraient contribuer à un meilleur
développement des apprentissages de tous.

6 Ressources complémentaires
Les personnes formatrices de formateurs pourront trouver des ressources complémen-
taires créées par le GTE 7 disponibles à la communauté sur le site d’APPRENDRE. Pour
ce chapitre, les modules 7 et 8 sont concernés. Le module 7 porte sur la planification
d’une SAE. Le module 8, quant à lui, porte sur la planification de l’évaluation d’une situa-
tion complexe.

🠥 Première diapositive du diaporama 7.1 du module 7 créé par le GTE 7.

🠥 Première diapositive du diaporama 8.1 du module 8 créé par le GTE 7.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 85

 Chapitre 3 > La planification de l’évaluation

Pour chacun des modules, le GTE 7 met à la disposition des personnes formatrices un
guide du formateur et un carnet du participant qui comporte des exercices pratiques.
Des diapositives et des capsules vidéos sont disponibles comme matériels d’aide à la
formation, mais aussi pour faciliter l’appropriation des différents concepts par les
équipes enseignantes.

7 Références bibliographiques
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32(3), 347-364.
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Pasquini, R. (2018). Le modèle de l’alignement curriculaire élargi pour étudier les pra-
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86 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages

 Chapitre 3 > La planification de l’évaluation

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Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 87

 CHAPITRE 4
4
Les pratiques
évaluatives inclusives
et différenciées
Myriam GIROUARD-GAGNÉ
 Chapitre 4 > Les pratiques évaluatives inclusives et différenciées

À la fin de ce chapitre, vous serez en mesure de :

➜ définir la nature et la visée d’une évaluation inclusive et différenciée ;

➜ planifier différents dispositifs de la conception universelle de l’appren-
tissage (CUA) et de la différenciation pédagogique pour répondre aux
besoins variés de vos élèves ;
➜ analyser les différents leviers à mobiliser pour rendre des situations
d’évaluation plus inclusives ou différenciées.

1 Introduction
De nombreux pays d’Afrique francophone s’engagent activement à offrir une éducation
de qualité à tous les enfants en réponse aux objectifs globaux d’inclusion et d’équité
éducative. Selon l’Unesco, ces pays ont intensifié leurs efforts pour atteindre les objectifs
de développement durable, notamment l’ODD 4, qui vise à garantir une éducation inclu-
sive et équitable pour tous d’ici à 2030. Ces efforts pour démocratiser l’enseignement
amènent une augmentation des groupes avec des effectifs pléthoriques ainsi qu’une
diversité d’élèves qui fréquentent les classes. Cette diversité se traduit par de multiples
caractéristiques chez les élèves, dont des troubles ou des difficultés d’apprentissage et
d’adaptation, des intérêts variés, des contextes socio-économiques divers, etc.

L’évaluation inclusive s’insère dans le concept plus large de l’éducation inclusive, et

même de l’inclusion sociale. Un large champ lexical est employé lorsqu’il est question
d’éducation inclusive : inclusion, inclusion scolaire, pédagogie inclusive, pédagogie uni-
verselle, etc. Ainsi, un flou conceptuel persiste lorsqu’il est question d’éducation inclu-
sive (Stentiford et Koutsouris, 2020). Notamment, l’inclusion est un terme associé aux
politiques et aux perspectives d’équité, de diversité et d’inclusion (EDI) visant à assurer
l’inclusion des personnes en situation de vulnérabilité ou marginalisées (Magnan et al.,
2018 ; OFDE, 2018 ; Wolbring et Lillywhite, 2021 ; Bélec et Doutreloux, 2022 ; Wolbring et
Nguyen, 2023). Plus largement, l’inclusion vise à réduire les obstacles à l’apprentissage
pour les élèves (Tremblay, 2020).

De ce fait, les pratiques enseignantes, et particulièrement les pratiques évaluatives, sont

appelées à se transformer afin d’offrir une alternative à l’échec ou à l’abandon scolaire
et de soutenir la réussite de toutes et tous. Le personnel enseignant doit tenir compte
de cette réalité et rompre avec une pédagogie frontale, où toutes et tous font la même

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 89

 Chapitre 4 > Les pratiques évaluatives inclusives et différenciées

chose au même moment, afin de placer les élèves dans une situation optimale d’appren-
tissage (Perrenoud cité dans Derdjim et al., 2022) et ce, à toutes les étapes du processus :
planifier, mettre en œuvre, évaluer et réguler les apprentissages. En outre, d’après les
postulats de Burns (cité dans Derdjim et al., 2022), il n’y a pas deux élèves qui apprennent
de la même manière ou au même rythme.

L’objectif de ce chapitre est donc de présenter des façons d’aborder l’évaluation afin que
cette dernière s’inscrive dans une pédagogie inclusive visant à soutenir la réussite d’un
plus grand nombre d’élèves. Pour ce faire, la différenciation pédagogique et la concep-
tion universelle de l’apprentissage (CUA) sont définies comme des approches favori-
sant l’inclusion, puis sont opérationnalisées par des exemples d’application dans des
contextes d’enseignement primaire et secondaire des pays partenaires d’APPRENDRE.

Par ailleurs, il est à noter que ces deux approches proposent des outils pour observer et
analyser les pratiques évaluatives dans une perspective inclusive, mais qui ne sont pas
exhaustives. Il s’agit d’une base solide pour planifier et mettre en œuvre des pratiques
évaluatives plus inclusives et différenciées.

Figure 4.1
Deux approches complémentaires pour soutenir la définition
de pratiques évaluatives inclusives

Différenciation
pédagogique

Conception
universelle
de l’apprentissage

90 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages

 Chapitre 4 > Les pratiques évaluatives inclusives et différenciées

2 L a différenciation pédagogique…
pour l’évaluation
La différenciation pédagogique ou pédagogie différenciée permet de mieux répondre
à la diversité des profils et des besoins des élèves. Les jeunes gens présentent des
rythmes, des styles d’apprentissage et des niveaux de compréhension différents,
nécessitant ainsi une approche pédagogique flexible. Cette approche permet de valo-
riser les forces de chaque élève, tout en identifiant les obstacles à leur progression
(Eysink et Schildkamp, 2021). De plus, l’évaluation différenciée contribue à une meil-
leure inclusion, en évitant de stigmatiser les élèves en difficulté et en leur donnant
des moyens adaptés pour démontrer leur apprentissage (Johnson et al., 2022 ; Water-
meyer et Tomlinson, 2018). À cet égard, plusieurs mettent en évidence l’intérêt des pra-
tiques différenciées pour favoriser la réussite scolaire d’un plus grand nombre d’élèves
(Girouard-Gagné et al., 2022).

2.1 Définition et visées

Certains associent la différenciation pédagogique à l’individualisation de l’enseignement,
une approche ayant de nombreuses limites (Connac, 2021). Ce guide s’inscrit plutôt dans
une approche qui encourage la mise en place d’un environnement propice à l’appren-
tissage par l’utilisation d’une variété de pratiques et la collaboration pour toucher un
plus grand nombre d’élèves (Girouard-Gagné et al., 2022 ; Prud’Homme et al., 2016). Les
fondements de la différenciation pédagogique sont constitués de la croyance en l’édu-
cabilité de chacun, de l’importance du vivre-ensemble et de l’idéal d’égalité des chances
pour tous et toutes dans le respect de l’individu. En effet, l’hétérogénéité présente dans
les classes témoigne de l’unicité des élèves et requiert ainsi la mobilisation d’une variété
de stratégies originales pour répondre aux besoins de chacun et leur permettre d’ap-
prendre à leur rythme tout en utilisant les forces de tous (Girouard-Gagné, 2016). En ce
sens, plusieurs personnes enseignantes différencient leurs pratiques afin de répondre,
dans la mesure du possible, aux rythmes d’apprentissages, aux besoins particuliers ou
aux intérêts variés des élèves (Girouard-Gagné, 2016). Pour ce faire, une connaissance
solide de son groupe d’élèves et de la mobilisation d’un ensemble de stratégies choisies
pour atteindre les intentions d’apprentissage est bénéfique.

Pour opérationnaliser la différenciation pédagogique « un éventail de démarches,

s’opposant ainsi au mythe identitaire de l’uniformité, faussement démocratique, selon
lequel tous doivent travailler au même rythme, dans la même durée, et par les mêmes

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 91

 Chapitre 4 > Les pratiques évaluatives inclusives et différenciées

itinéraires » (Przesmycki, 2008, p. 10, cité dans Girouard-Gagné, 2016) est proposé. En
résumé, la différenciation pédagogique est composée de toutes les mesures qu’une
personne enseignante peut mettre en place afin de tenir compte des différences entre
les élèves.

Pour Przesmycki (2008, P. 13, cité dans Girouard-Gagné, 2016), « la finalité de la pédago-
gie différenciée est la lutte contre l’échec scolaire ». Dans cette perspective, les pratiques
d’évaluation des apprentissages doivent s’inscrire dans les pratiques différenciées de
façon à demeurer cohérentes avec les pratiques pédagogiques et à soutenir cette visée
de réussite du plus grand nombre d’élèves possible. Pour réaliser cette différenciation, le
personnel enseignant recourt à divers leviers qui permettent de considérer la diversité
des caractéristiques. Pour ce faire, quatre dispositifs de différenciation sont reconnus
dans la documentation scientifique et offrent un cadre pour observer et analyser les pra-
tiques (Feyfant, 2016).

2.2 Les quatre dispositifs de différenciation

Quatre dispositifs de différenciation peuvent être mobilisés simultanément ou non dans
les activités d’apprentissage et d’évaluation, soit les contenus, les processus, les produc-
tions et les structures.

2.2.1 Les contenus

Le contenu désigne ce qui est à faire apprendre, c’est-à-dire les savoirs essentiels liés aux
disciplines scolaires. Il s’agit d’adapter les contenus en fonction des besoins des élèves,
en maintenant les mêmes objectifs d’apprentissage pour tous et toutes, tout en préci-
sant des niveaux d’atteinte et en s’assurant « que les élèves puissent avoir un certain
contrôle sur le niveau de complexité de la tâche en situant ses exigences dans leur zone
proximale de développement » (Durand et Chouinard, 2012, p. 119). Cela peut se faire en
ajustant le niveau de difficulté de la tâche, en proposant des ressources variées (vidéos,
textes simplifiés ou approfondis), ou en permettant différents sujets qui rejoignent les
intérêts de l’élève.

Lors d’une situation d’évaluation des apprentissages, la différenciation des contenus

peut se traduire, par exemple, en donnant le choix de la thématique pour rédiger un
texte ou proposer des lectures de difficultés différentes selon les capacités des élèves.

92 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages

 Chapitre 4 > Les pratiques évaluatives inclusives et différenciées

2.2.2 Les processus

Le processus renvoie à la manière dont les élèves apprennent. Il s’agit ici d’encourager
les élèves à utiliser une variété de stratégies d’apprentissage et, pour la personne ensei-
gnante, de varier les méthodes d’enseignement, la façon de donner les consignes et les
types d’activités. La différenciation des processus permet de moduler la diversité des
rythmes d’apprentissage, des supports, des démarches, ou de fournir un accompagne-
ment et un étayage différenciés en fonction des besoins.

Par exemple, lors des situations d’évaluation des apprentissages, une personne ensei-
gnante pourrait morceler une tâche, ou encore faire un suivi plus régulier avec certains
élèves. Les consignes d’un travail pourraient aussi être données de façon plus adaptative
en les rendant disponibles sur des supports variés (vidéo, écrit, pictogrammes, etc.) afin
de soutenir la réalisation de celui-ci par les élèves.

2.2.3 Les productions

Les productions font référence aux travaux que les élèves réalisent pour démontrer leur
compréhension et leur compétence. Il s’agit ici d’offrir diverses options pour que les
élèves communiquent ce qu’ils ont appris de la manière qui leur convient le mieux (pré-
sentations orales, travaux écrits, créations visuelles, projets numériques, etc.).

Par exemple, pour évaluer la compréhension d’un événement historique, un élève pour-
rait utiliser la parole (réaliser une entrevue ou une saynète), l’écriture (choisir de rédi-
ger un essai ou produire une affiche), l’image (créer une vidéo explicative ou une carte
géographique).

2.2.4 Les structures

Les structures concernent l’organisation de la classe, les regroupements et la gestion
du temps. La différenciation structurelle peut inclure des aménagements comme des
groupes de travail hétérogènes ou homogènes, la flexibilité des temps d’apprentissage,
ou encore l’utilisation d’espaces différents (classe inversée, tutorat, coin lecture, etc.).
Par exemple, certains élèves peuvent utiliser différentes ressources matérielles (maté-
riel recyclé, ressources de la nature, etc.) pour appliquer ce qu’ils ont appris, tandis que
d’autres reçoivent plus d’encadrement en classe pour explorer le sujet.

En évaluation, la différenciation des structures peut se traduire par un choix offert quant
au moment de passation d’une situation d’évaluation, ou encore de la flexibilité quant
aux endroits physiques pour réaliser une tâche (à l’extérieur, dans la cour, dans le couloir
ou dans un endroit calme, etc.).

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 93

 Chapitre 4 > Les pratiques évaluatives inclusives et différenciées

2.3 Exemples contextualisés

Exemple 1 : apprentissage de la lecture

au primaire - Burkina Faso

La situation suivante provient de l’analyse d’une vidéo d’enseignante au primaire du

Burkina Faso qui accompagne ses 83 élèves de CP2 dans l’apprentissage de la lecture
( [Link] ).

▶ Déroulement de l’activité

Étape 1 Constitution des groupes et rappel des rôles.

Étape 2 Rappel des consignes :

1. Lire le texte.
2. Écrire les mots difficiles sur l’ardoise individuellement.
3. Noter sur les ardoises géantes en équipe les réponses aux questions posées.
➝ Le groupe vert répondra aux questions oralement.
➝ Les groupes jaune et rouge répondront aux questions à l’écrit sur les ardoises.

Étape 3 🞂 Travail individuel (lire le texte ; écrire les mots difficiles sur l’ardoise individuellement).
🞂 L’enseignant(e) circule et observe les mots que les élèves écrivent.

Étape 4 1. Retour en groupe sur les mots notés. Les élèves montrent leur ardoise bien haut
et l’enseignant(e) écrit les mots au tableau.
2. Il/Elle fait lire les mots à plusieurs élèves.

Étape 5 Travail en équipe sur les questions : les élèves répondent par écrit ou oralement
selon le groupe identifié au début.

Étape 6 Retour en groupe sur les réponses aux questions : l’enseignant(e) pose d’abord
les questions au groupe vert puis demande aux autres groupes de montrer
leur réponse.

Étape 7 L’enseignant(e) lit le texte aux élèves.

Étape 8 Les élèves vont pratiquer leur lecture en sous-groupe. Le groupe vert reste à l’intérieur
avec l’enseignant(e) alors que les autres vont à l’extérieur lire chacun leur tour de
manière autonome. Durant ce temps, l’enseignant(e) offre un enseignement plus
soutenu aux élèves du groupe vert.

Étape 9 Retour en grand groupe, lecture par les élèves, conclusion.

94 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages

 Chapitre 4 > Les pratiques évaluatives inclusives et différenciées

▶ Dispositifs de différenciation présents dans cette activité

◾ Contenus
Aucun. Tous ont le même texte et les mêmes questions.

◾ Processus
• L’enseignant(e) accompagne davantage le sous-groupe vert lors de la lecture
à l’intérieur permettant de rétroagir et d’intervenir rapidement pour corriger
certaines difficultés.
• Travailler en sous-groupe permet aux élèves d’être soutenus par leurs pairs
dans leur lecture.

◾ Productions
Certains élèves répondent à l’écrit alors que d’autres le font oralement.

◾ Structures

• Les élèves sont répartis en sous-groupes homogènes pour faire des groupes
de besoin.
• Les sous-groupes iront travailler à l’extérieur dans un aménagement
plus flexible.

Exemple 2 : apprentissage du théorème de Pythagore

au secondaire - Maurice

L’exemple suivant reprend les travaux de personnes participantes à un atelier de

­formation du programme APPRENDRE portant sur l’évaluation des apprentissages
ayant eu lieu à l’île Maurice en mars 2024.

Durée 2 × 35 min.

Objectif Identifier la trigonométrie

Regroupement 6 groupes de 5 élèves

Matériel requis Manuel, tableau, feutres, bristol, ciseaux, crayons de couleur

Niveau Grade 8

Contexte 70 % des élèves n’ont pas maîtrisé l’explication du théorème de Pythagore.

La personne enseignante reprend l’explication en utilisant une approche déductive
(explicite) comme ce fut le cas lors de l’explication précédente. Elle prend quelques
exemples du manuel pour faire pratiquer les personnes apprenantes.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 95

 Chapitre 4 > Les pratiques évaluatives inclusives et différenciées

▶ Dispositifs de différenciation proposés pour cette leçon

◾ Contenus

• Proposer six problèmes différents et laisser la possibilité aux équipes d’en choi-
sir trois.
• Proposer un problème plus complexe intégrant la notion pour les équipes qui
sont prêtes à relever le défi.

◾ Processus

A Fournir des triangles découpés dans du carton comme support pour concréti-
ser le problème.
B Utiliser une capsule vidéo pour attirer l’attention des élèves et favoriser l’enga-
gement autrement. [Link]
C Fournir un aide-mémoire concernant la somme des angles d’un triangle.
D Permettre aux équipes en difficulté de faire le problème avec la personne
enseignante qui les guide en leur posant des questions.

◾ Productions

Permettre aux élèves de fournir leur raisonnement selon différentes modalités :

➜ en s’enregistrant à l’audio ou par vidéo avec un appareil mobile ;

➜ en répondant oralement aux questions avec la personne enseignante ;
➜ en écrivant directement sur le triangle en carton ;
➜ etc.

◾ Structures

Former des sous-groupes d’élèves hétérogènes. Les élèves qui ont compris
le concept seront les « experts » des groupes.

96 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages

 Chapitre 4 > Les pratiques évaluatives inclusives et différenciées

3 L a conception universelle
de l’apprentissage intégrant
l’évaluation (CUA)
3.1 Définition et visées
Les principes de la CUA ont d’abord vu le jour pour inclure les personnes présentant un
handicap physique, puis ont vite été appliqués dans le monde scolaire pour favoriser
l’accès à l’apprentissage pour tous et toutes. Ainsi, ils visent à permettre à l’ensemble des
élèves de démontrer leurs apprentissages de la manière la plus optimale en fonction de
leurs caractéristiques.

Pour mettre en œuvre une pédagogie inclusive, le cadre de la CUA est largement accepté
et utilisé, particulièrement aux États-Unis, pour traiter de pédagogie inclusive dans dif-
férents ordres d’enseignement (Stentiford et Koutsouris, 2020). La CUA est un cadre éla-
boré par Rose et Meyer (2000, 2002) qui fournit des chances égales indépendamment
des caractéristiques uniques en diminuant le recours aux mesures d’individualisation
(Desmarais et al., 2020). En effet, la diversité chez les élèves est reconnue et la planifica-
tion de modalités flexibles est susceptible de permettre à un plus grand nombre d’ap-
prendre selon leurs besoins et leurs préférences. De ce fait, l’engagement et la motiva-
tion en seraient améliorés (Desmarais et al., 2020), conduisant ultimement à développer
ce que Rose et ses collègues (2018) appellent des « expert learners », soit des individus
stratégiques dans leurs choix pour atteindre leurs objectifs et motivés de manière intrin-
sèque. Rose et ses collègues (2018) ajoutent qu’une approche universelle de l’évaluation
permettrait d’observer comment les personnes apprenantes évoluent et interagissent
à travers les séquences et les objectifs d’apprentissage afin de favoriser des succès en
identifiant rapidement et fréquemment les défis avant que ces derniers ne deviennent
des échecs.

L’évaluation inscrite dans le cadre de la CUA consiste à articuler des situations d’évalua-
tion de manière compréhensive et fréquente afin de guider l’enseignement pour toutes
et tous (Girouard-Gagné, 2023). Pour ce faire, la focale doit être mise sur les objectifs
communs plutôt que sur les moyens de réalisation, afin de ne pas réduire les exigences,
en fournissant un environnement et des ressources flexibles. Nieminen (2022) ajoute
que l’évaluation authentique offre des occasions de flexibilité cohérentes avec les situa-
tions réelles dans lesquelles les compétences développées visent à être mobilisées.
En élargissant les moyens pour accommoder la variabilité des individus, l’évaluation

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 97

 Chapitre 4 > Les pratiques évaluatives inclusives et différenciées

inclusive, selon les principes de la CUA, réduit les obstacles pour une évaluation juste des
savoirs, des habiletés et de l’engagement.

Sanger (2020) note que les élèves sont susceptibles de performer différemment dans
des évaluations en fonction de leur bagage éducationnel ou culturel, ce qui fait qu’une
situation d’évaluation unique et rigide engendrerait des biais dans l’évaluation. Ainsi, elle
propose sept pratiques pour une évaluation inclusive :

◾ varier les formats d’évaluation ;

◾ offrir des rétroactions directes et constructives ;
◾ reconnaître les possibles barrières à la communication interculturelle ;
◾ considérer des évaluations sans limite de temps (ou temps universel) ;
◾ donner la chance de se reprendre ;
◾ minimiser les biais par des copies anonymisées et des grilles descriptives ;
◾ réfléchir à l’alignement pédagogique des évaluations : évaluer ce qui a été enseigné
et non les connaissances antérieures.

Elle mentionne aussi l’importance de la transparence quant aux attentes et aux straté-
gies pour réussir afin de minimiser les risques que des repères culturels et éducation-
nels différents de ceux de la personne enseignante influencent négativement la réus-
site. Il est essentiel de s’assurer d’exprimer clairement ce qui doit être réalisé, la raison
de la tâche et comment elle sera évaluée. Il est également recommandé de fournir des
exemples de travaux réussis et de processus pouvant être employés pour la réalisation
de la tâche, ainsi que d’encourager les élèves à utiliser toutes les ressources à leur dispo-
sition, y compris leurs camarades de classe, la personne enseignante, les livres, etc.

3.2 Les trois principes fondateurs

Pour mettre en œuvre une pédagogie inclusive correspondant à la CUA, trois principes
de flexibilité sont proposés dans le tableau ci-dessous (Cast, 2011, cité dans Girouard-­
Gagné, 2023).

Le premier principe, les représentations, concerne le « quoi », soit les moyens pour pré-
senter et recevoir les contenus d’apprentissage. Il s’agit des réseaux de reconnaissance
du cerveau qui recueillent et classent les informations reçues par les sens.

Le deuxième principe, les actions et les expressions, traite du « comment », soit des
façons dont les tâches sont exécutées, accomplies ou réalisées, en mobilisant de
manière efficace les fonctions exécutives, cognitives et motrices.

98 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages

 Chapitre 4 > Les pratiques évaluatives inclusives et différenciées

Le troisième principe, l’engagement, concerne le « pourquoi », la raison de s’engager

dans les tâches. Il sollicite les réseaux affectifs par l’utilisation appropriée de l’espace, le
climat propice à l’apprentissage et le recours aux communautés d’apprentissage.

Lignes directrices de la CUA

Principes Orientations

🞂 Le plan de la perception
Représentations 🞂 Les plans de la langue, des expressions mathématiques
(Quoi) et des symboles
🞂 Le plan de la compréhension

Actions 🞂 Le plan des actions physiques

et expressions 🞂 Les plans de l’expression et de la communication
(Comment) 🞂 Le plan des fonctions exécutives

🞂 Pour éveiller l’intérêt

Engagement
🞂 Pour soutenir l’effort et la persévérance
(Pourquoi)
🞂 Le plan de l’autorégulation

Source : Cast, 2011.

Figure 4.2
Les trois principes de la CUA

Représentations

CUA
Engagement
Actions et
expressions

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 99

 Chapitre 4 > Les pratiques évaluatives inclusives et différenciées

3.3 Application des principes de la CUA pour l’évaluation

dans des classes des pays partenaires APPRENDRE

Exemple 1 : le travail sur les grandes ardoises

au primaire - Tchad

La situation didactique ci-dessous est reprise du Guide pédagogique à l’usage des

enseignants du primaire élaboré au Tchad par Derdjim et al. (2022, p. 103-107).

🠥 Photo extraite du Guide pédagogique à l’usage des enseignants du primaire

élaboré au Tchad de Derdjim et al. (2022), © AFD.

▶ Niveau : adapté à tous les niveaux.

▶ Classe témoin : CE1.
▶ Effectif : 87 élèves.
▶ Enjeu pour la différenciation

Cet aménagement permet les interactions entre élèves au sein de chaque groupe.
Les échanges, les prises de parole y sont nombreux. Beaucoup d’enfants qui ne disent
mot habituellement en situation collective s’expriment et justifient leurs propositions.

Dans ces discussions, les élèves sont amenés à écouter, analyser et évaluer les pro-
positions de leurs camarades. Il s’agit là d’une activité intellectuelle très formatrice.

100 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
 Chapitre 4 > Les pratiques évaluatives inclusives et différenciées

Lorsque les habitudes de travail en groupe sont bien rodées, les élèves se respectent
et s’entraident. Les erreurs ne sont pas stigmatisées. Elles font, en général, l’objet
d’une réponse argumentée.

▶ Déroulement pas à pas, appuyé sur la séance observée

Objectif de la séance : connaître les terminaisons du verbe « être » conjugué au

futur simple de l’indicatif à toutes les personnes.

La classe ne dispose pas de tables-bancs. Des allées sont aménagées entre les élèves
assis à même le sol. De grandes ardoises (40 cm × 70 cm) sont disponibles dans un
coin de la salle de classe.

Progression Activités de l’enseignant(e) Activités des élèves Observations

Introduction 1. L’enseignant(e) présente un texte ➝ Plusieurs élèves 🞂 Pour gagner du temps,

écrit au tableau : lisent à haute voix. le texte a été copié
« Les touristes seront contents au tableau avant l’entrée
de leur accueil. Un cabri sera égorgé des élèves et caché
pour l’anniversaire de Migo. Demain, par un drap.
nous serons tous à table avec
les invités. »
2. L’enseignant(e) pose plusieurs ➝ Les élèves
questions de compréhension répondent
sur ce texte. aux questions.

Découverte 1. L’enseignant(e) demande aux élèves ➝ Les élèves

de relever tous les verbes du texte. proposent
2. L’enseignant(e) inscrit les réponses : des réponses.
« seront, sera, serons ».

3. L’enseignant(e) demande ➝ Des élèves 🞂 Laisser le temps

quel est ce verbe et à quel temps proposent de la réflexion avant
il est conjugué. des réponses. d’interroger oralement
4. L’enseignant(e) sollicite la classe pour les enfants.
valider les différentes propositions. 🞂 Interroger plusieurs
enfants avant de valider
les réponses.

5. L’enseignant(e) inscrit au tableau ➝ Plusieurs élèves 🞂 L’enseignant(e) s’appuie

la conjugaison complète du verbe énoncent les réponses sur les connaissances
« être » sous la dictée des élèves. tour à tour. de certains, notamment
des élèves redoublants.

6. L’enseignant(e) met en forme ➝ Les élèves copient 🞂 Les enfants savent

ce savoir sous forme ce résumé dans utiliser ce verbe « être »
de « Retenons… » leur cahier. au futur à l’oral.
Il s’agit donc
de formaliser
cette connaissance
et maintenant
d’en user à l’écrit.

Continue en page suivante. ➝

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 101
 Chapitre 4 > Les pratiques évaluatives inclusives et différenciées

Progression Activités de l’enseignant(e) Activités des élèves Observations

Application 1. L’enseignant(e) inscrit au tableau

les pronoms personnels en colonne
dans l’ordre (je, tu, il…).
2. En face elle inscrit les six conjugai-
sons du verbe « être » dans
le désordre (sera, seront, serai…).
3. L’enseignant(e) présente l’activité ➝ Les élèves écoutent 🞂 Les élèves ont pris
(relier pronoms et formes puis se mettent l’habitude de travailler
conjuguées) et annonce en groupe selon les ainsi.
un travail par groupe. modalités instituées. 🞂 La mise en place
➝ Le secrétaire de chaque des groupes est
groupe va chercher maintenant rapide.
une grande ardoise.

Travail en 1. L’enseignant(e) observe et veille Les élèves échangent, 🞂 Les traces des traits
groupes au bon fonctionnement des groupes. argumentent, cherchent effacés sont de bons
2. Elle écoute les échanges et note un accord avant que indicateurs des
ce qui fait débat, par exemple le secrétaire trace obstacles rencontrés
« serons » et « seront ». chaque trait. par les élèves.
Parfois, il doit effacer…

Correction 1. Lorsque tous les groupes ➝ Les élèves rapporteurs 🞂 L’enseignant(e) n’a pas
ont achevé l’exercice, l’enseignant(e) viennent se placer pressé les élèves afin
arrête le travail. au tableau avec qu’ils aient le temps
leur ardoise. de se mettre d’accord
➝ Tous les autres et d’inscrire proprement
enfants regagnent leurs réponses.
leur place. 🞂 Sur beaucoup de
grandes ardoises,
l’exercice est réussi
mais il y apparaît un bon
nombre de traces
de traits effacés, signe
que les réponses ont
donné lieu à des débats.
2. L’enseignant(e) lit les ardoises ➝ Les élèves suivent 🞂 L’enseignant(e) part
et repère rapidement les erreurs. et écoutent. des difficultés des élèves
3. Il construit sa correction pour mener
sur les différences qu’il met sa correction.
en évidence. 🞂 Il montre comment
4. Il demande aux élèves de se référer utiliser le « Retenons… »
au « Retenons… » pour départager
les réponses.

Conclusion L’enseignant(e) fait inscrire ➝ Les élèves recopient

la correction par six élèves sur l’exercice dans leur cahier.
au tableau de la classe.

102 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
 Chapitre 4 > Les pratiques évaluatives inclusives et différenciées

🠥 Photo extraite du Guide pédagogique à l’usage des enseignants du primaire

élaboré au Tchad de Derdjim et al. (2022), © AFD.

▶ Mise en exergue des trois principes de la CUA

Représentation L’utilisation de la dictée puis d’un exercice permet de varier les modalités
de représentation.

Action et Permettre aux élèves de réaliser l’activité sur une ardoise géante afin de varier
expression les moyens d’exprimer sa compréhension. Certains s’expriment oralement
en sous-groupe, l’élève secrétaire passe par l’écrit sur l’ardoise
alors que l’élève rapporteur utilise l’oral devant le groupe.

Engagement Varier les regroupements des élèves (en grand groupe puis en sous-groupes)
permet de varier les moyens de s’engager avec la notion.

▶ Pistes pour aller plus loin

◾ Donner le choix aux élèves de faire l’activité seul ou en équipe permettrait d’aller
plus loin dans la variété des moyens d’engagement.
◾ Permettre aux élèves qui le souhaitent de copier l’exercice dans leur cahier afin
qu’ils aient une trace permanente du travail. Ainsi, même si tous et toutes ne
peuvent pas être le secrétaire, de cette façon ils ont une option pour s’approprier
l’exercice à l’écrit.
◾ Ajouter un rôle d’élève « espion » qui pourrait aller voir les résultats des autres
équipes pour susciter la discussion et le débat, ce qui engendrerait une variété
dans les moyens d’engagement.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 103
 Chapitre 4 > Les pratiques évaluatives inclusives et différenciées

🠥 Photo extraite du Guide pédagogique à l’usage des enseignants du primaire élaboré au Tchad
de Derdjim et al. (2022), © AFD.

Exemple 2 : apprentissage au secondaire de la digestion

dans le petit intestin - Maurice

L’exemple suivant reprend les travaux de personnes participantes à un atelier de

­formation du programme APPRENDRE portant sur l’évaluation des apprentissages
ayant eu lieu à l’île Maurice en mars 2024.

▶ Concept : Le rôle du petit intestin dans le processus de la digestion.

▶ Contexte : grade 10 (classe de 3e).

L’enseignant(e) explique la digestion dans le petit intestin (ileum) en s’appuyant sur

les notes et les dessins se trouvant dans le manuel de l’élève. Pendant l’explication, la
personne enseignante écrit les points importants au tableau. Toutefois, au cours de
l’explication, les élèves adoptent plutôt une posture passive. Ils ne sont pas engagés
et ne participent pas à la construction de la connaissance. Aussi, certains peinent à
suivre le rythme car l’explication comporte beaucoup d’informations et de mots tech-
niques. Après l’explication, les élèves ont des exercices à travailler dans leur manuel.

104 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
 Chapitre 4 > Les pratiques évaluatives inclusives et différenciées

Principe 1 – lien CUA : représentation

A Enseignement du concept

➜ Utiliser du matériel varié :

◾ Manuel de l’élève.
◾ Modèle avec les parties détachables du système digestif pour situer
et nommer les organes du système et identifier le lieu de la digestion.
◾ Démonstration.
◾ Matériel concret (ficelle de 6 mètres).
◾ Vidéo appropriée.
◾ Photomicrographies de la section interne du petit intestin.

B Évaluation

➜ Utiliser des moyens de représentation multiples pour évaluer la compré-

hension des élèves :

◾ Demander à placer les autocollants sur les organes respectifs.

◾ Démanteler le système et demander aux élèves de le reconstruire.
◾ Schéma.
◾ Carte conceptuelle.

Principe 2 – lien CUA : action et expression

A Enseignement du concept

➜ Durant l’apprentissage, proposer différentes façons d’apprendre.

◾ Demander aux enfants de nommer les organes du modèle à l’oral

(pour les élèves en difficulté) et à l’écrit sur du papier autocollant.
◾ Demander à placer les autocollants sur les organes respectifs.
◾ Démanteler le système et demander aux élèves de le reconstruire.

B Évaluation du concept

➜ Donner le choix pour l’évaluation parmi les options suivantes :

◾ Compléter une carte conceptuelle.

◾ Expliquer la digestion des nutriments par le biais de la carte conceptuelle.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 105
 Chapitre 4 > Les pratiques évaluatives inclusives et différenciées

◾ Demander aux élèves en groupes hétérogènes de créer un schéma

(flowchart) du système et surligner le petit intestin.
◾ Évaluer la compréhension oralement.

Principe 3 – lien CUA : engagement

A Enseignement du concept

➜ Varier les regroupements

◾ Enseignement en groupe.
◾ Discussion de groupe.
◾ Discussion en sous-groupe.
◾ Travaux pratiques collaboratifs.
◾ Équipes de travail hétérogènes.

➜ Varier les moyens de valider sa compréhension

◾ Corrigé en utilisation autonome.

◾ Correction par les pairs.
◾ Autoévaluation.
◾ Etc.

B Évaluation du concept

➜ Varier les regroupements

◾ Certaines parties se font en groupe, d’autres se font individuellement.

➜ Varier les personnes qui évaluent

◾ Utilisation de l’autoévaluation et de l’évaluation par les pairs.

106 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
 Chapitre 4 > Les pratiques évaluatives inclusives et différenciées

5 Conclusion
L’EsA consiste à mettre en place des pratiques évaluatives inclusives afin de collecter des
données sur les apprentissages des élèves et de les interpréter pour poser un jugement.
Or, ces données se doivent d’être multiples afin de trianguler les observations. De plus,
afin de s’assurer que les élèves ont la possibilité de démontrer leurs apprentissages dans
des conditions optimales selon leurs caractéristiques, une évaluation inclusive s’assu-
rera de donner des choix et de proposer des modalités variées (oral, écrit, dessiné, sché-
matisé, seul, en groupe, etc.). Dans cette perspective, la préoccupation selon laquelle
l’évaluation doit se faire de manière individuelle, sans aide et de façon identique pour
toutes et tous est caduque. Il s’agit plutôt d’une évaluation en continu en multipliant les
observations dans des conditions variables, et de porter un jugement sur l’ensemble.
Cette nouvelle façon de voir l’évaluation, une évaluation qui soutient l’apprentissage,
permet que chaque activité devienne un moment d’apprentissage tout en fournissant
des données pertinentes sur le niveau d’acquisition des apprentissages. Ainsi, une éva-
luation inclusive requiert principalement de faire preuve de flexibilité et d’utiliser son
jugement professionnel.

6 Ressources complémentaires
Des modules de formation pour les personnes susceptibles de former le person-
nel enseignant ont été créés par le GTE 7 et sont disponibles à la communauté sur le
site d’APPRENDRE. Le module 4 portant sur « Les pratiques inclusives de différenciation
pédagogique et de la conception universelle de l’apprentissage » comporte un guide du
formateur, un carnet du participant, des diapositives ainsi que des capsules vidéo per-
mettant de véhiculer cette thématique dans les systèmes éducatifs.

🠥 Première diapositive du diaporama 4.1 du module 4 créé par le GTE 7.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 107
 Chapitre 4 > Les pratiques évaluatives inclusives et différenciées

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110 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 111
 5
CHAPITRE 5
Les outils de collecte
de données
Marie-Aimée LAMARCHE
 Chapitre 5 > Les outils de collecte de données

À la fin de ce chapitre, vous serez en mesure :

➜ d’identifier les outils de collecte de données et leurs caractéristiques

dans le processus d’évaluation ;
➜ d’associer les critères d’évaluation et les preuves d’apprentissage
dans le choix d’un outil de collecte spécifique ;
➜ de consigner les preuves d’apprentissage pertinentes au processus
d’évaluation ;
➜ d’élaborer un instrument de collecte de données en fonction
de vos intentions pédagogiques.

1 Introduction
La collecte de données est la première étape active du processus d’évaluation
(Lamarche, 2022). C’est le moment pour le personnel enseignant de mettre les élèves
en action afin de collecter des preuves d’apprentissage illustrant leur niveau de compé-
tences, soit les apprentissages acquis. Pour ce faire, les élèves réalisent différentes pro-
ductions ou performances autour desquelles les personnes enseignantes sont amenées
à consigner des traces d’apprentissage liées aux indices montrant leur niveau de pro-
gression dans la compétence. Les traces d’apprentissage consignées documentent ainsi
le jugement (voir chapitre 8) que le personnel enseignant établit après les avoir interpré-
tées (voir chapitre 7). Elles peuvent être recueillies à l’aide de différents outils dont il sera
question dans le présent chapitre. Les prochaines sections présentent :

➝ l’importance du choix de l’outil de collecte en lien avec l’intention pédagogique

prévue ;
➝ quatre outils de collecte précis soit l’examen, les réseaux de concepts, les échanges
verbaux et la situation d’apprentissage et d’évaluation (SAE), présentés dans les deux
sections nommées « Les situations de connaissance et d’habiletés » et « Les situations
complexes qui nécessitent une interprétation critériée » ;
➝ des conseils entourant la consignation des preuves d’apprentissage, traces utiles
pour documenter le jugement évaluatif.

Plusieurs exemples contextualisés permettront d’illustrer l’utilisation des outils de col-

lecte tout au long du texte.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 113
 Chapitre 5 > Les outils de collecte de données

2 À chaque contexte son outil

La collecte de preuves d’apprentissage permet au personnel enseignant de réaliser dif-
férentes activités programmées lors de la planification. Ces activités sont réfléchies en
fonction des intentions pédagogiques établies et sont choisies en fonction des appren-
tissages à acquérir ou des compétences à développer.

La planification de l’évaluation a permis d’identifier, en amont, le type d’apprentissages

que la personne enseignante veut saisir pour sélectionner ensuite l’outil de collecte le
plus approprié.

Pour que la collecte de données soit alignée avec les différentes intentions pédago-
giques, il est essentiel de réfléchir aux apprentissages mobilisés et, de ce fait, aux types
de situations vécues par les élèves. Ainsi, une situation de connaissances ne sollicitera
pas le même outil d’évaluation qu’une situation d’habileté ou de compétences (voir le
chapitre 3 pour la taxonomie de Bloom et la pyramide de Scallon).

Exemple : Le fermier et le diable

Fatou est enseignante de français, en début d’année elle prévoit dans sa planification glo-
bale différentes situations d’apprentissage. Elle veut assurer une certaine diversité quant
aux types d’apprentissage réalisés dans ses différentes activités afin de garder ses élèves
motivés en classe. Elle propose d’abord le conte Le fermier et le diable pour une lecture en
sous-groupe de quatre élèves, un rappel de la structure du récit, des ateliers de vocabulaire
pour les mots nouveaux, et des capsules de grammaire afin d’appliquer des stratégies de
correction adéquates. Elle analyse ses activités en réfléchissant sur les actions cognitives
que ses élèves poseront pendant lesdites activités.

Lors de la lecture en dyade, ses élèves sont amenés à tracer le schéma du récit. Pour
les ateliers de vocabulaire, elle leur demande de relever les mots nouveaux et d’utiliser
la bonne stratégie pour les décoder et reconnaître leur signification. Ceux-ci seront ainsi
dans une activité qui exige le niveau de la compréhension dans la taxonomie de Bloom.
Dans le cadre des capsules de grammaire, Fatou propose des phrases et demande aux
élèves d’utiliser les différentes règles de grammaire pour les corriger. Cette utilisation des
connaissances apprises renvoie à des processus d’application selon la taxonomie de Bloom
qui sont intimement liés à des situations d’habiletés de la pyramide de Scallon. Ainsi, pour
ces trois activités de français, Fatou propose des situations de connaissances et d’habiletés
qui représentent l’étape de préparation d’une SAE. Pour l’étape de réalisation, elle les invite

114 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
 Chapitre 5 > Les outils de collecte de données

à rédiger un conte en ajoutant deux nouveaux personnages, puis à s’autocorriger en sui-

vant la fiche de coévaluation. Finalement, pour l’étape d’intégration des apprentissages,
les élèves sont amenés à lire leur conte devant le groupe qui choisira le conte servant au
montage d’un théâtre masqué sonorisé dans une prochaine SAE. Ainsi, elle permet à ses
élèves de vivre une situation de compétences.

🠥 Couverture de la SAE Le fermier et le diable. © Association pour la création littéraire chez les jeunes au Québec.

3 L es situations de connaissance
et d’habiletés
Pour évaluer une situation de connaissances, dans laquelle les élèves mobilisent princi-
palement des niveaux cognitifs de type connaissance, compréhension ou application, la
dictée, ainsi que le quiz et l’examen sont des outils tout indiqués. Ces outils nécessitent
une correction et sont accompagnés de leur corrigé.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 115
 Chapitre 5 > Les outils de collecte de données

3.1 La dictée
La dictée est un outil permettant de valider l’acquisition de différentes notions mémo-
risées. Lors des dictées, le personnel enseignant évoque à voix haute des mots ou
des phrases que les élèves sont amenés à rédiger. Cet outil permet « d’enseigner l’or-
thographe, il s’agirait de présenter les règles, de les faire mémoriser, d’en vérifier l’ap-
plication par des exercices et des dictées qu’on corrige, et d’escompter qu’un transfert
s’opérera ensuite dans les textes que les élèves écrivent » (Cogis et al., 2015). Selon le
niveau scolaire des élèves, les dictées peuvent être de longueur variable et mobiliser
des connaissances variées. Cet outil vise donc à valider la connaissance de différentes
règles grammaticales ainsi que l’orthographe des mots à l’étude. Lorsque la dictée est
terminée, à l’aide d’un corrigé présentant les phrases ou les mots bien écrits, la personne
enseignante corrige les rédactions des élèves.

Exemple

Chaque semaine, Fatou demande à ses élèves d’apprendre dix mots de vocabulaire
qu’ils ont identifiés dans leur conte. Le vendredi matin, c’est la période de la ­dictée.
Les élèves sont assis à leur place et écoutent attentivement les mots, puis deux
phrases. À la fin de la dictée, Fatou corrige les copies avec les élèves. Ces derniers
échangent leur copie avec un camarade qui effectuera la correction sur la feuille en
même temps que Fatou au tableau.

3.1.1 La dictée zéro faute

Dans une perspective de soutien à l’apprentissage, différentes pratiques entourant
la ­dictée peuvent être mises en place. C’est le cas de la dictée zéro faute qui ajoute un
aspect dialogué lors de la correction. Ainsi, plutôt que de laisser la tâche de correction
au corps enseignant, la correction devient un moment où les règles de grammaire et
d’ortho­graphe sont discutées en groupe. Tout au long des discussions, les élèves peuvent
rectifier leur rédaction pour atteindre un texte présentant zéro faute (Cogis et al., 2015).

116 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
 Chapitre 5 > Les outils de collecte de données

« La dictée zéro faute peut se réaliser comme suit :

A Un texte, de longueur limitée, est d’abord lu par la personne enseignante qui

dicte ensuite la première phrase.
B Elle laisse aux élèves un temps de réflexion, puis ceux-ci peuvent poser des
questions à propos des graphies dont ils doutent.
C [...] Le rôle de la personne enseignante n’est pas de fournir la réponse aux
problèmes soulevés, mais bien d’amener les élèves à trouver eux-mêmes les
moyens de les résoudre.
D Lorsque les élèves n’ont plus de question, une deuxième phrase est dictée et
la même démarche reprend » (Cogis et al., 2015, p. 72).

3.2 L’examen
L’examen est un outil qui permet de valider différentes connaissances à l’aide de ques-
tions pouvant atteindre des niveaux taxonomiques variés. Selon les questions posées
dans le cadre d’un examen, il est possible d’atteindre des niveaux de connaissance,
de compréhension et d’application. Pour y parvenir, différentes formulations de ques-
tions sont possibles, notamment les questions de type « vrai ou faux », les questions à
choix multiples, les questions de réarrangement et les questions à réponses construites
­(Fontaine, 2020).

3.2.1 Les questions de type « vrai ou faux »

Les questions de type « vrai ou faux » demandent aux élèves de valider ou d’infirmer une
information. Une seule réponse est possible et la formulation de la question doit être
sans ambiguïté.

Exemples

Encercle le V si l’énoncé est vrai ou le F si l’énoncé est faux.

Le diable a reçu beaucoup d’œufs lors de sa seconde visite. V ou F

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 117
 Chapitre 5 > Les outils de collecte de données

◾ Vrai ou faux multiples :

Parmi les énoncés suivants, encercle le V si l’énoncé est vrai ou le F si l’énoncé

est faux :

Le fermier savait que le domaine ne lui appartenait pas. V ou F

Le fermier a joué un sale tour au diable. V ou F
Le fermier est très rusé. V ou F
Le diable a reçu beaucoup d’œufs lors de sa seconde visite. V ou F

3.2.2 Les questions à choix multiples

Les questions à choix multiples proposent aux élèves différentes options de réponse.
Ainsi, les élèves sont amenés à sélectionner la bonne réponse parmi un nombre d’énon-
cés. Selon la question posée, il est possible que les élèves aient à reformuler ou à mettre
en pratique une méthode atteignant ainsi des niveaux taxonomiques plus élevés que la
connaissance. Cela dit, une seule bonne réponse est possible et cette dernière doit être
identifiée par les élèves.

Exemples

Encercle la lettre correspondant à la bonne orthographe du mot manquant :

Le fermier a plusieurs ......................... dans sa ferme.

a. poule b. poules c. boule d. boules

Encercle la lettre correspondant à la bonne réponse :

Où se déroule l’histoire ?
a. Dans la forêt. b. Dans une contrée lointaine.
c. Dans un village. d. Sur le bord d’un cours d’eau.

118 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
 Chapitre 5 > Les outils de collecte de données

3.2.3 Les questions de réarrangement

Les questions de réarrangement permettent aux élèves de démontrer leur compré-
hension en établissant des liens entre certains éléments. Que ce soit pour remettre en
ordre ou pour associer une prémisse avec sa suite, les élèves sont amenés à associer des
énoncés afin de démontrer leur compréhension.

Exemple

Replace les phrases suivantes en suivant l’ordre logique de l’histoire.

1. Le diable lui dit que cette ferme est son domaine.

2. Le fermier dépose tous les œufs dans la bassine.
3. Un fermier vivait heureux avec sa famille.
4. Le diable disparut pour toujours de la vie du fermier.
5. Le fermier laisse tous les œufs sous les poules.

3.2.4 Les questions à réponses construites

ou à court développement
Les questions à réponses construites ou à court développement proposent deux types
de réponses, des réponses courtes ou longues. Les réponses courtes demandent aux
élèves de fournir une expression ou un seul mot en réponse à la question de départ. En
ce sens, il est possible d’avoir un corrigé indiquant précisément la réponse attendue ou
une banque de mots acceptés comme bonne réponse.

Les questions nécessitant des réponses construites à court développement sont tout
indiquées pour permettre aux élèves d’atteindre des niveaux taxonomiques plus élevés.

Exemple

Remplis le tableau qui suit pour démontrer ta compréhension du conte.

Dans le conte Indices Ta réponse

Quand ? C’est le début.

Qui ? Ce sont les personnages.

Continue en page suivante. ➝

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 119
 Chapitre 5 > Les outils de collecte de données

Dans le conte Indices Ta réponse

Où ? C’est l’endroit où se passe l’histoire.

Voulait ? Ce que le personnage veut (son intention).

Mais… C’est le problème.

Alors… C’est la solution.

Finalement C’est la fin.

3.2.5 Les questions construites à long développement

Pour les réponses aux questions à long développement, il est préférable de se munir
d’une grille d’évaluation pour juger convenablement de la réponse obtenue. Il est ainsi
possible d’atteindre des niveaux taxonomiques supérieurs tels que l’analyse, l’évaluation
et la création. Pour ce faire, les questions doivent être formulées de façon rigoureuse :
tout d’abord avoir une mise en situation, présenter clairement la question et indiquer les
caractéristiques de la réponse attendue. En lecture par exemple, ce sont des questions
ouvertes qui visent la réaction et l’appréciation de l’élève.

Exemples

▶ Qu’est-ce que tu as le plus aimé dans le conte ? Explique pourquoi en faisant

des liens avec le conte.
������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������
������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������
������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

▶ Qu’aurais-tu fait à la place du fermier ? Exprime tes idées ou ton opinion en

donnant des détails.
������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������
������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������
������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

120 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
 Chapitre 5 > Les outils de collecte de données

Bien que l’examen ou le quiz puissent renfermer différents types de questions, certaines
lignes directrices de rédaction de questions sont à garder en tête. Pour tout type de
question, il est préférable :

➝ d’éviter les pièges, l’objectif n’est pas de piéger les élèves mais bien de valider
les acquis ;
➝ d’utiliser des formulations positives, un vocabulaire accessible aux destinataires et de
préciser à ces derniers la forme de réponse attendue ;
➝ de penser à laisser un espace pour que les élèves répondent aux questions ;
➝ de prévoir un corrigé ou un barème de correction qui accompagne l’examen ou
le quiz.

4 L es situations complexes
qui nécessitent une interprétation
critériée
Pour évaluer des situations complexes, comme les SAE ou des situations de compé-
tences pour lesquelles des niveaux cognitifs de type analyse, création ou évaluation sont
sollicités, les cartes conceptuelles, les échanges verbaux et les productions complexes
notamment sont des outils à privilégier. Comme ces outils encouragent les élèves à réa-
liser des productions ou des performances variées et uniques, un seul corrigé n’est pas
suffisant pour évaluer les différents critères et il est préférable de se munir d’instruments
d’interprétation critériée (voir chapitre 7).

4.1 Les cartes conceptuelles

Les réseaux de concepts peuvent présenter différents niveaux de complexité et prendre
différentes formes. Selon la forme choisie, le niveau de complexité augmente et celle-ci
est intimement liée aux nombres de liens réalisés entre les concepts ainsi que la clarté
des liens établis. L’objectif des réseaux de concepts est d’organiser différents concepts
ou connaissances selon une logique propre à la personne qui réalise le réseau, et de
mettre en évidence les liens ou les relations qui existent entre eux. Pour ce faire, les
élèves peuvent réaliser différents types de diagrammes (hiérarchique, de Venn) ou de
cartes (d’exploration, conceptuelle, etc.)

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 121
 Chapitre 5 > Les outils de collecte de données

4.1.1 Le diagramme hiérarchique

Le diagramme hiérarchique permet aux élèves de créer différentes catégories provenant
d’un tout commun. À partir d’une idée générale, les élèves sont invités à déconstruire
ladite idée en suivant le principe des poupées russes : évoquer des sous-catégories, divi-
ser ces sous-catégories en idées plus précises, décortiquer ces idées davantage, et ainsi
de suite. Le diagramme hiérarchique prend ainsi une forme arborescente ou de type
pyramidale. Les liens créés entre les concepts sont perceptibles selon leur emplacement
dans le diagramme, toutefois les liens ne sont pas accompagnés d’une explication narra-
tive, il n’y a pas de mots associés aux différents liens.

Exemple de schéma narratif (primaire)

Schéma en trois temps

Titre du conte

Début
Qui ? Quoi ? Comment ?

Milieu
Actions principales ?
Péripéties ?

Fin
Qu’arrive-t-il au personnage principal ?
Morale ?

122 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
 Chapitre 5 > Les outils de collecte de données

4.1.2 Le diagramme de Venn

Le diagramme de Venn permet de mettre en relief les éléments communs de différents
concepts ou idées. C’est à l’aide de croisement entre les zones que les élèves sont invités
à montrer la relation entre deux ou trois concepts. Le diagramme de Venn est construit à
l’aide de cercles qui se chevauchent, créant des intersections. L’information placée dans
les intersections permet de mettre en lumière les relations perçues entre les idées ou les
concepts proposés aux élèves (Andry et al., 2022). La justesse, la précision ou l’exactitude
des relations établies dans un diagramme de Venn permet de comprendre certains pro-
cessus cognitifs des élèves et d’en évaluer la pertinence.

Exemple

Vert Carré

4.1.3 La carte conceptuelle

La carte conceptuelle est un schéma constitué de concepts et de liens qui représente les
relations entre les concepts. Les liens sont illustrés par des flèches qui indiquent le sens
de la relation et cette flèche est accompagnée d’un mot de liaison qui qualifie cette rela-
tion (Morin, 2018). La carte conceptuelle est un outil qui permet aux élèves d’illustrer leur
compréhension d’une idée ou d’un concept de façon visuelle et en mettant l’accent sur
les liens qui caractérise leur pensée. Plus une carte présente de liens, plus la production
devient complexe. En ce sens, la carte conceptuelle permet des productions uniques et
propres au fonctionnement cognitif des élèves.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 123
 Chapitre 5 > Les outils de collecte de données

Exemple de carte d’exploration de la ferme

🏠
Maison
Étable
Tracteur Porcherie

⚙
Batteuse Écurie
Faux Poulailler
Fourche Clapier

Machines agricoles Bâtiments

Non-vivants

👦
Fermiers
FERME
Fermières

🐓
Humains Vivants

🌾
Nourriture des humains
Végétaux

Nourriture des animaux

Animaux

Chat, chatte, chaton

Chien, chienne, chiot

{
Jardin Foin Bouc, chèvre, chevreau
Fruits, légumes Coq, poule, poussin
et céréales
Potager Moulée
Champs Herbe Bœuf, vache, veau
Céréales/grains Mouton, brebis, agneau
Pommes/carottes Cheval, jument, poulain
Lapin, lapine, lapereau
Canard, cane, caneton
Cochon, truie, cochonnet
Oie, jars, oison
Lama

124 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
 Chapitre 5 > Les outils de collecte de données

Exemple de carte conceptuelle

Évaluation des apprentissages

par Sarah Ferragne dans le cadre du cours ETA6045 –
Évaluation au postsecondaire (Université de Montréal)

Encadrements légaux
Conversations Objectifs Activités se base et ministériels
d’apprentissage pédagogiques
Observations

Productions Outils Alignement Planification

pédagogique globale se base
se permet
s’effectue par à l’aide d’ l on Planification
spécifique

Démarche
Triangulation s’inscrit dans planifiée
en fonction de

s’effectue par en soutien

Moyen
évaluer

est est
Collecte de données pte
om Apprentissages
dc Développement
ren des compétences
évolue est
Contexte Évaluation Responsabilité
de
se pose
modifie Enseignant Questions
se décline
Pourquoi?
se basent sur Quoi?
Critères Approches Conceptions
Comment?
Performance du groupe Psychoéducative Évaluation de
l’apprentissage
se posent lors
Compétences Par compétences
Évaluation pour
Situation authentique Écologique l’apprentissage

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 125
 Chapitre 5 > Les outils de collecte de données

4.2 Les échanges verbaux

Les échanges verbaux sont des moments privilégiés qui permettent au personnel ensei-
gnant de constater le niveau de compétence de leurs élèves grâce à un entretien portant
sur un ou des thèmes, précis ou plus larges. Ces entretiens d’évaluation (Fontaine, 2020)
sont planifiés par le personnel enseignant et un lien direct entre les questions d’entretien
et les critères d’évaluation de la discipline concernée est fait. Ainsi, il y a une intention
précise lorsque la personne enseignante décide de mener un entretien d’évaluation. Les
entretiens peuvent prendre différentes formes, soit des entretiens ouverts, semi-dirigés
ou dirigés. Suivant la conceptualisation de l’entretien comme instrument de collecte de
données en recherche, les entretiens d’évaluation ouverts n’ont pas de thème préétabli.
Les élèves sont libres de s’exprimer selon leur pensée et d’orienter leur discours à leur
guise. L’entretien semi-dirigé propose des thèmes choisis en amont et laisse la discus-
sion suivre son cours, tout en respectant le plan prévu. L’entretien dirigé propose un
canevas strict d’entretien et certaines réponses sont attendues de la personne qui dirige
l’entretien (Savoie-Zajc, 2021).

Auprès des classes de niveau primaire, les entretiens de lecture sont des pratiques étu-
diées par la recherche et appréciées par les personnes enseignantes. Ces entretiens per-
mettent non seulement de faire état du niveau de compétence pour la discipline scolaire
français langue d’enseignement, mais également d’avoir un regard diagnostic sur les dif-
férents processus de lecture permettant le bon développement de la compétence. Les
entretiens de lecture permettent, en plus d’observer les mécanismes de lecture, de ques-
tionner les élèves sur leur compréhension de texte et ainsi de documenter différents
critères d’évaluation de la compétence (Brind’Amour, 2018).

Exemple de fiche de l’entretien semi-dirigé au primaire

Fiche de l’entretien individuel à propos de l’organisateur graphique

A Question 1 : Est-ce que tu peux me présenter les informations importantes

sur ton animal à l’aide de ton organisateur graphique ?

➜ Réponse de l’élève : ���������������������������������������������������������������������������������

���������������������������������������������������������������������������������������������������������������
���������������������������������������������������������������������������������������������������������������
���������������������������������������������������������������������������������������������������������������

126 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
 Chapitre 5 > Les outils de collecte de données

B Question 2 : Est-ce que tu peux me parler davantage de ..................................

[nom de la catégorie - par ex. : alimentation, habitat, apparence] de ton animal ?

➜ Réponse de l’élève : ���������������������������������������������������������������������������������

���������������������������������������������������������������������������������������������������������������
���������������������������������������������������������������������������������������������������������������
���������������������������������������������������������������������������������������������������������������

C Question 3 : Pourquoi as-tu choisi cette catégorie pour organiser les informa-
tions sur ton animal ?

➜ Réponse de l’élève : ���������������������������������������������������������������������������������

���������������������������������������������������������������������������������������������������������������
���������������������������������������������������������������������������������������������������������������
���������������������������������������������������������������������������������������������������������������

D Question 4 : Pourquoi as-tu classé cette information ..................................

[nom de l’information] dans la catégorie .................................. [nom de la
catégorie] ?

➜ Réponse de l’élève : ���������������������������������������������������������������������������������

���������������������������������������������������������������������������������������������������������������
���������������������������������������������������������������������������������������������������������������
���������������������������������������������������������������������������������������������������������������

E Question 5 : Quelles stratégies de lecture as-tu utilisées? Lesquelles as-tu utili-

sées pour repérer les informations importantes dans ton texte ?

➜ Réponse de l’élève : ���������������������������������������������������������������������������������

���������������������������������������������������������������������������������������������������������������
���������������������������������������������������������������������������������������������������������������
��������������������������������������������������������������������������������������������������������������� ​

4.3 La collecte de traces à l’intérieur de la SAE

La SAE est un dispositif qui permet de regrouper différentes tâches dans un tout cohé-
rent en invitant les élèves à réaliser des productions complexes et à contextualiser.
Les SAE permettent au corps enseignant d’organiser différentes tâches selon un canevas

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 127
 Chapitre 5 > Les outils de collecte de données

préétabli, tâches qui sont toutes des opportunités pour documenter le niveau de compé-
tence des élèves. Lorsque bien réfléchie et planifiée en fonction des intentions pédago-
giques et des critères d’évaluation, chacune des traces réalisées dans le cadre d’une SAE
peut être utilisée pour documenter le jugement du personnel enseignant.

Ainsi, la SAE est une structure qui permet de rallier, grâce à un thème commun ou une
intention pédagogique précise, des activités de tout ordre comme le quiz, le réseau de
concept, l’échange verbal, etc. Ces différentes activités sont des traces de qualité permet-
tant la documentation de différentes compétences.

Exemple de preuves d’apprentissage en mathématiques :

le livre de comptabilité

Nadia planifie une situation-problème pour ses élèves du secondaire qui consis-
tera à réaliser le livre de comptabilité d’une petite entreprise pour les trois derniers
mois. Pour préparer les apprentissages, elle prévoit un examen de mathématiques
portant sur les opérations en arithmétique dans un contexte financier, qu’elle corri-
gera afin de bien cerner si ses élèves ont les prérequis pour effectuer la tâche. Si ce
n’est pas le cas, elle pourra faire un enseignement explicite sur ces concepts. Pen-
dant le travail, Nadia a prévu deux rencontres (entretiens semi-dirigés) avec chacun
de ses élèves pour qu’ils lui expliquent les différentes étapes de réalisation de leur
livre de comptabilité. Lors de ces entretiens, ils pourront justifier leur raisonnement
et les différentes actions mathématiques posées. Les élèves présenteront ensuite
leur livre de comptabilité aux camarades de la classe sous forme de présentation
professionnelle, comme s’ils étaient devant un cabinet de comptables. Pendant
cette présentation, Nadia évaluera les processus mathématiques utilisés.

128 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
 Chapitre 5 > Les outils de collecte de données

5 La consignation des traces

Un enjeu important lors de l’évaluation du niveau de compétence des élèves est la consi-
gnation des traces. Différents outils viennent d’être présentés et les productions qui
en découlent peuvent être très variées. Lorsque les SAE permettent une tâche écrite,
il devient intéressant de regrouper les traces à un endroit commun et d’y joindre des
traces d’évaluation. Ces traces peuvent prendre la forme d’annotations ou de grilles d’ob-
servation ou d’évaluation annexées aux productions. La consignation des traces écrites
en un seul endroit permet d’avoir une vue d’ensemble de l’évolution des compétences
des élèves. Cela dit, lors des échanges verbaux ou lors de la présentation d’une pièce de
théâtre, par exemple, l’utilisation des outils numériques peut être d’une grande aide. On
peut capter l’information par une vidéo ou prendre des photos à l’aide de son téléphone.
Les informations numériques collectées, tout comme les traces écrites, doivent être
consignées dans un endroit sûr, et partagées avec les élèves. Différentes plateformes
numériques permettent un partage facile avec les élèves, les parents et les membres de
la communauté scolaire (Teams, Google Classroom, Seesaw, Classe Dojo, etc.).

Pour que les traces soient pertinentes, il est essentiel de démontrer le lien entre la pro-
duction et les critères d’évaluation et de joindre la grille d’évaluation ou le corrigé en
complément des annotations sur les travaux. C’est avec une consignation de traces sou-
cieuses du lien avec les intentions pédagogiques et les modalités d’évaluation que l’inter-
prétation et l’établissement du jugement évaluatif sera plus représentatif du niveau de
compétence des élèves.

6 Conclusion
La collecte de données constitue une étape clé du processus évaluatif, car elle permet de
rendre visibles les apprentissages des élèves en les mettant en action à travers diverses
tâches signifiantes. En choisissant judicieusement les outils de collecte en fonction des
intentions pédagogiques et des critères d’évaluation, le personnel enseignant est mieux
outillé pour recueillir des preuves d’apprentissage pertinentes et variées. Que ce soit par
le biais d’examens, de réseaux de concepts, d’échanges verbaux ou de SAE, chaque outil
offre un regard complémentaire sur la progression des compétences. La consignation
rigoureuse de ces traces d’apprentissage soutient ensuite un jugement éclairé et équi-
table. Ainsi, le développement d’un instrument de collecte cohérent, aligné sur les inten-
tions pédagogiques, renforce la validité et l’équité du processus d’évaluation.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 129
 Chapitre 5 > Les outils de collecte de données

7 Ressources complémentaires
Les personnes formatrices de formateurs pourront trouver des ressources complémen-
taires créées par le GTE 7, disponibles à la communauté sur le site d’APPRENDRE. Pour ce
chapitre, le module 7 portant sur la planification d’une situation d’apprentissage permet
d’en connaître plus sur la structuration d ‘une SAE.

🠥 Première diapositive du diaporama 7.1 du module 7 créé par le GTE 7.

Pour chacun des modules, le GTE 7 met à la disposition des personnes formatrices un
guide du formateur et un carnet du participant qui comporte des exercices pratiques.
Des diapositives et des capsules vidéo sont disponibles comme matériels d’aide à la for-
mation mais aussi pour faciliter l’appropriation des différents concepts par les équipes
enseignantes.

On trouvera par ailleurs une liste des verbes d’action issue de la taxonomie de Bloom du
domaine cognitif à cette adresse : ​​[Link]
[Link]

130 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
 Chapitre 5 > Les outils de collecte de données

8 Références bibliographiques
Andry, T., Kieffer, S. et Lambotte, F. (2022). Les fondamentaux de la visualisation de don-
nées. De Boeck Supérieur.
Brind’Amour, A. (2018). Les pratiques évaluatives d’enseignantes de 1re année du primaire
à l’égard de la compétence en lecture : Portrait d’une commission scolaire québécoise
[maîtrise, Université du Québec à Rimouski]. [Link]
Cogis, D., Fisher, C. et Nadeau, M. (2015). Quand la dictée devient un dispositif d’ap-
prentissage. Glottopol, 26, 69‑91. [Link]
gpl26_04cogis_fisher_nadeau.pdf
Fontaine, S. (2020). Les outils d’évaluation. Dans L. Fontaine, L. Savoie-Zajc, et A. Cadieux
(dir.), Évaluer les apprentissages, démarche et outils d’évaluation pour le primaire et le
secondaire (2e éd., p. 49-80), Les éditions CEC.
Lamarche, M.-A. (2022). Appropriation de pratiques évaluatives au premier cycle du secon-
daire : trois cas d’enseignantes œuvrant auprès d’élèves présentant un trouble du
spectre de l’autisme [Thèse de doctorat, Université de Montréal]. [Link]
[Link]/xmlui/bitstream/handle/1866/28222/Lamarche_Marie-Aimee_2022_these.
pdf?sequence=4&isAllowed=y
Morin, M. (2018). Expérimentation de la cartographie conceptuelle comme dispositif de col-
lecte de données en vue de l’évaluation des apprentissages [Thèse de doctorat, Uni-
versité de Montréal]. [Link]
Savoie-Zajc, L. (2021). L’entrevue semi-dirigée. Dans I. Bourgeois (dir), Recherche sociale
de la problématique à la collecte de données (7e éd., p. 273-296), Presses de l’Univer-
sité du Québec.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 131
 6
CHAPITRE 6
La participation de l’élève
à l’évaluation
Marie-Paule YAMEOGO
 Chapitre 6 > La participation de l’élève à l’évaluation

À la fin de ce chapitre, vous serez en mesure :

➜ de vous familiariser avec les enjeux de la participation de l’élève

à son évaluation ;
➜ de vous approprier les modalités d’évaluation accessibles aux élèves
selon la nouvelle donne ;
➜ de faire une analyse critique des outils de participation de l’élève
à son évaluation ;
➜ d’élaborer et d’utiliser efficacement les différents outils de participation
de l’élève en contexte.

1 Introduction
Les courants pédagogiques les plus récents donnent une part active à l’élève dans les
activités d’enseignement-apprentissage ainsi que dans les modalités d’évaluation. La
participation de l’élève à son évaluation s’insère dès lors dans le paradigme de l’évalua-
tion comme apprentissage, l’« Assessment as Learning » (Lam, 2016).

En cohérence avec une perspective d’enseignement et d’évaluation centrée sur l’appren-

tissage, la participation de l’élève à son évaluation est de plus en plus documentée dans
la littérature scientifique. Merle (2018) justifie ce changement de paradigme en soute-
nant que le caractère unidirectionnel et normatif de l’évaluation (évaluation tradition-
nelle) constitue une source importante de stress et d’anxiété scolaires défavorables aux
processus d’apprentissage et à la réussite scolaire.

Dans cette nouvelle dynamique, Jorro et Droyer (2019), traitant de l’évaluation qui
implique l’élève comme d’un levier pour l’enseignement, citent les travaux de Raulin et
Lebeaume (2019) qui relèvent que les élèves dont la conscience évaluative est proche
des intentions de la personne enseignante réussissent mieux leurs contrôles que les
autres. Cela souligne la nécessité et l’intérêt d’une interaction et d’une collaboration
entre la personne enseignante et l’élève dans le processus d’évaluation.

Considérant que l’évaluation est une occasion de régulation et de remédiation, Laveault

et Allal (2016) estiment qu’elle doit permettre au personnel enseignant et aux élèves
d’agir de manière individuelle ou interactive, afin de prendre des décisions ayant un
impact positif sur l’enseignement et l’apprentissage. Dans la même visée, Morales

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 133
 Chapitre 6 > La participation de l’élève à l’évaluation

Villabona (2024) et Mottier Lopez (2015) soutiennent qu’il est nécessaire de concevoir
un partage de la responsabilité du processus évaluatif entre la personne enseignante
et les élèves, afin que l’évaluation ne soit plus seulement l’affaire de celle-ci. Le rôle actif
de l’élève en tant que personne évaluatrice de son propre travail ou du travail d’autrui lui
donne des occasions d’apprentissage, de consolidation de ses acquis et de développe-
ment de sa personnalité. Au regard de la place prépondérante que doit occuper l’élève
dans son évaluation, il est important que des modalités lui soient accessibles.

Ce chapitre vise le développement de la problématique relative à la participation de

l’élève à son évaluation dans le contexte de l’approche par compétences (APC), de l’ap-
proche pédagogique intégratrice (API) ou des projets d’apprentissage pédagogiques
(PAP). Il s’agit d’identifier, d’une part, les modalités d’évaluation accessibles à la personne
apprenante, leurs visées et leurs caractéristiques, et, d’autre part, les outils à utiliser et
les préalables pour la mise en œuvre réussie de chacune de ces modalités. Dans une
perspective d’EsA, il existe diverses formules pour faire participer les élèves à leur éva-
luation. Dans le présent guide, trois processus ont été retenus :

1. l’autoévaluation,
2. la coévaluation : élève-personne enseignante, et
3. l’évaluation mutuelle ou par les pairs.

2 L’autoévaluation
2.1 Définitions
Il existe plusieurs définitions de l’autoévaluation. Pour Fontaine et al. (2020, p. 44) elle est
« la démarche par laquelle l’élève porte un jugement sur la qualité de son travail, ou de
son cheminement, au regard des objectifs d’apprentissage ciblés au départ et en fonc-
tion d’évaluation proposés par l’enseignant ». Elle est aussi considérée comme une occa-
sion donnée à l’élève d’évaluer son propre travail tout en posant un regard critique sur
celui-ci (Hadji, 2012). Ces auteurs sont unanimes : l’autoévaluation est un processus par
lequel l’élève évalue ses propres progrès en matière de connaissances, de compétences,
de processus ou de comportements en vue de s’améliorer.

Ainsi, l’autoévaluation n’est ni une autosatisfaction (sentiment de bien-être à la suite

d’une activité), ni un autoquestionnement (stratégie d’étude où l’élève se pose des ques-
tions pour retenir le contenu), ni une notation (attribution d’une note par l’élève), ni un

134 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
 Chapitre 6 > La participation de l’élève à l’évaluation

autobilan (constat de ce qui a été réalisé à l’aide d’une grille), et encore moins une auto-
correction (correction par l’élève de sa propre copie) (Durand et Chouinard, 2012).

2.2 Objectifs
L’autoévaluation a des visées multiples. Il s’agit entre autres d’amener l’élève à :

➝ collecter des données sur son propre travail ;

➝ porter un jugement sur la qualité de son travail, ou de son cheminement, au regard
des objectifs d’apprentissage ciblés au départ et en fonction des critères d’évaluation ;
➝ développer ses habiletés cognitives, métacognitives et conatives ;
➝ développer ses capacités à s’autoréguler ;
➝ développer la confiance en soi, voire l’estime de soi ;
➝ prendre conscience de ce qu’il est en train de faire ;
➝ être responsable de ses apprentissages ;
➝ maintenir son engagement et sa motivation ;
➝ etc. (Fontaine, et al., 2020 ; Black et Wiliam, 1998, cités dans Barde, 2020).

2.3 Caractéristiques
Le processus de l’autoévaluation est un moment d’arrêt durant l’apprentissage qui
se fait en trois étapes essentielles : la prise de conscience, la démarche réflexive et
l’autorégulation.

2.3.1 Étape 1 : une prise de conscience de ce que l’élève

est en train de faire
Cette prise de conscience touche les caractéristiques de l’élève, les apprentissages réa-
lisés, les étapes de sa démarche d’apprentissage, les difficultés rencontrées, les amé-
liorations apportées, etc. À l’occasion, des données recueillies lui permettent de réflé-
chir à son propre apprentissage. Cette étape est une stratégie qui donne à l’élève une
conscience et une compréhension accrue de lui-même ou d’elle-même en tant que per-
sonne apprenante.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 135
 Chapitre 6 > La participation de l’élève à l’évaluation

Exemple : énoncés visant une prise de conscience

▶ Quand je réalise une recette…

Coche l’échelon correspondant le mieux à ta démarche.

Toujours

Parfois

Jamais
Je m’assure d’avoir tous les ingrédients à l’avance.   

Je lis la démarche de préparation proposée.   

Je sors tout ce dont j’ai besoin avant de débuter.   

J’utilise les ustensiles appropriés.   

Je tiens compte des proportions mentionnées.   

Je respecte le temps de cuisson.   

Je laisse la cuisine dans un état convenable.   

Source : APPRENDRE (2024). GTE 7, module 9.

Cette prise de conscience suscite chez l’élève des réflexions sur ses apprentissages.

2.3.2 Étape 2 : une réflexion critique

L’élève fait un constat ou un jugement de valeur sur ses actions, ses attitudes, ses pro-
cessus et ses réalisations, etc. Il est amené à faire une analyse critique de ses proces-
sus d’apprentissage en lien avec les objectifs visés afin d’améliorer ses stratégies et de
consolider ses acquis. Pour une réflexion critique conséquente, l’élève doit être juste,
rigoureux et cohérent face à sa propre évaluation.

Exemple : questions visant la réflexion critique

▶ Es-tu satisfait du résultat ?

������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

136 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
 Chapitre 6 > La participation de l’élève à l’évaluation

▶ Qu’as-tu appris en faisant cette recette ?

������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������
������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������
������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

▶ Cette recette était-elle appropriée pour le nombre de personnes prévu ?

������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������
������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������
������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

▶ Quelles difficultés as-tu rencontrées durant la réalisation de ta recette ?

������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������
������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������
������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

Source : APPRENDRE (2024). GTE 7, module 9.

Après une prise de conscience et un regard critique sur ses actions, ses attitudes, ses
processus et ses réalisations, l’élève devrait être en mesure de s’autoréguler.

2.3.3 Étape 3 : une contribution à l’autorégulation

des apprentissages
L’élève développe, d’une part, sa capacité à porter un jugement sur sa propre efficacité
et, d’autre part, son habileté à définir ses forces, ses faiblesses, ses défis, les prochaines
étapes de son apprentissage et à les partager avec ses pairs, la personne enseignante
ou une tierce personne.

Le processus d’autorégulation amène l’élève à : faire des constats (l’inventaire de ses inté-
rêts en lien avec les objectifs visés) ; poser un regard critique sur sa production (réfléchir
à son apprentissage en lien avec les critères d’évaluation) ; et identifier les pistes d’amé-
lioration (autorégulation par rapport à ses apprentissages, recherche de meilleures stra-
tégies de mobilisation des ressources et de démarches appropriées à la situation). Cette
démarche développe chez lui la métacognition.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 137
 Chapitre 6 > La participation de l’élève à l’évaluation

Exemple : questions visant l’autorégulation

▶ Si tu avais à refaire cette recette, que ferais-tu différemment ?

������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������
������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������
������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

▶ Quelles recommandations donnerais-tu à quelqu’un qui ferait une

recette pour la première fois ?
������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������
������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������
������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

Source : APPRENDRE (2024). GTE 7, module 9.

En somme, l’autoévaluation est une stratégie qui favorise le développement de l’esprit

critique chez l’élève tout en l’engageant dans un processus d’autorégulation, d’autosur-
veillance continue et partant, dans l’acquisition d’une certaine autonomie dans le pro-
cessus d’apprentissage. Ainsi, l’élève développe sa responsabilité dans ses succès et
ses échecs.

L’autoévaluation vient en amont de la coévaluation. On distingue deux types de coé-

valuation : la coévaluation entre l’élève et la personne enseignante et l’évaluation par
les pairs.

3 L a coévaluation entre l’élève

et la personne enseignante
3.1 Définition
« La coévaluation est une forme d’évaluation intégrant l’élève dans un processus interac-
tif évaluatif et participatif. Elle vise à permettre les échanges entre l’enseignant et l’élève
afin de confronter les points de vue sur le produit. » (Fontaine et al., 2020, p. 45). Pour

138 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
 Chapitre 6 > La participation de l’élève à l’évaluation

Jorro et Droyer (2019, p. 34), elle est « une évaluation conjointe entre un étudiant et le(s)
formateur(s) en vue d’engager un dialogue entre eux sur les écarts d’appréciation par
rapport à une production particulière ou à un bilan plus global, sur la base ou non d’un
référentiel externe. »

La coévaluation serait donc un processus d’évaluation qui amène l’élève à interagir avec
la personne enseignante pour une meilleure mobilisation des ressources ou pour le
développement de ses compétences.

3.2 Objectifs
Au-delà des visées de l’autoévaluation, la coévaluation (élève-personne enseignante) vise
les objectifs suivants :

➜ fournir à l’élève une rétroaction afin de lui donner des pistes pour s’améliorer ;
➜ s’approprier sa propre progression, ses acquisitions et lui permettre d’avoir un recul
et un regard critique sur son travail ;
➜ permettre les échanges entre la personne enseignante et l’élève afin de confronter
les points de vue sur le produit ;
➜ aider l’élève à développer ses habiletés sociales ;
➜ développer les habiletés à communiquer chez l’élève ;
➜ amener l’élève à faire confiance à son enseignant(e) ;
➜ aider l’élève à comprendre ses processus d’apprentissage ;
➜ etc. (Fontaine et al., 2020).

La coévaluation vise donc le renforcement des attitudes réflexives entre l’élève et la

personne enseignante, installant ainsi un climat de confiance entre eux. La personne
enseignante quitte sa posture de transmetteur de connaissances et adopte celle de
guide, de facilitateur pour l’élève. Cette nouvelle posture marque le passage du pôle
magistrocentré vers le pôle pédocentré (Sambell et al., 2013 ; Stiggins, 2005 cités dans
Girouard-Gagné, 2023).

3.3 Caractéristiques
Le processus de coévaluation (élève-personne enseignante) se caractérise par une
confrontation de points de vue entre la personne enseignante et l’élève lors d’échanges
ou à travers l’utilisation d’une grille de vérification. L’élève exprime son point de vue
par rapport à ses performances et le confronte avec celui de la personne enseignante
(Durand et Chouinard, 2012).

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 139
 Chapitre 6 > La participation de l’élève à l’évaluation

Elle se caractérise aussi par le fait que l’élève s’autoévalue à partir de critères spécifiques
et reçoit une rétroaction sur sa réalisation, ses stratégies ou sa compétence de la part de
la personne enseignante à partir des mêmes critères. Le caractère interactif entre l’élève
et la personne enseignante est une des principales caractéristiques de cette modalité
d’évaluation.

L’exemple ci-dessous présente une grille de coévaluation (élève-personne enseignante)

en écriture, permettant de confronter les points de vue sur la présence ou l’absence
des indicateurs.

Exemple : grille de coévaluation en écriture

🞂 Date : ���������������������������������������������������������������������������������������������������������
🞂 Nom et prénom(s) : �������������������������������������������������������������������������������������
🞂 Niveau : ������������������������������������������������������������������������������������������������������

🞂 Quel type de scripteur es-tu ? Comment s’est déroulée ta tâche d’écriture ?

Coche la case « oui » de la colonne « élève » lorsque l’action est réalisée. La per-
sonne enseignante confirme ton appréciation, si non, elle indique la modification
à apporter.

Élève Enseignant(e)
Indicateurs Oui Oui Non, je modifie

J’ai utilisé les éléments qui m’entourent

(illustrations, paroles) pour m’inspirer.
 

J’ai respecté le nom des personnages

et leurs caractéristiques physiques  
et psychologiques.

J’ai rédigé une fin cohérente

à l’histoire originale.
 

J’ai utilisé des dialogues directs

pour faire parler mes personnages.
 

J’ai regroupé mes idées par paragraphe.  

Continue en page suivante. ➝

140 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
 Chapitre 6 > La participation de l’élève à l’évaluation

Élève Enseignant(e)
Indicateurs Oui Oui Non, je modifie

J’ai complété mon aide-mémoire

pour corriger mes fautes.
 

J’ai présenté une copie soignée

et une écriture lisible.
 

🞂 Quelles sont tes faiblesses ?

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🞂 Quels sont tes points forts ?

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🞂 Une stratégie que tu maîtrises :

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🞂 Un défi que tu veux réaliser :

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Conseils de la personne enseignante :

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Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 141
 Chapitre 6 > La participation de l’élève à l’évaluation

4 L’évaluation par les pairs

4.1 Définition
Aussi appelée « évaluation par autrui », « hétéroévaluation », « évaluation mutuelle »,
« interévaluation », l’évaluation par les pairs consiste en une « interaction entre des indi-
vidus appelés à évaluer la quantité, la valeur, la qualité et le succès des productions ou de
l’apprentissage de leurs pairs » (Fontaine et al., 2020, p. 45). Ces auteurs renchérissent en
soutenant qu’elle est un processus qui « intègre l’élève dans un processus interactif évo-
lutif et participatif ». C’est un processus évaluatif fait en coopération avec un ou plusieurs
pairs, destiné aux élèves entre eux.

4.2 Objectifs
L’évaluation par les pairs, tout en bénéficiant des acquis des formules développées pré-
cédemment, vise entre autres les objectifs suivants :

➜ développer les habiletés d’empathie des élèves ;

➜ rendre l’élève coévaluateur de ses pairs ;
➜ développer les habiletés socio-affectives chez l’élève ;
➜ amener l’élève à considérer les conflits cognitifs comme des sources possibles de
solutions à ses difficultés ;
➜ minimiser les préjugés que l’élève peut avoir sur l’évaluation et ses échecs ;
➜ favoriser la motivation et l’engagement de l’élève ;
➜ faciliter la compréhension des critères par l’élève ;
➜ développer les capacités à collaborer chez l’élève ;
➜ etc.

4.3 Caractéristiques
Ce processus d’évaluation est surtout utilisé lors d’un travail en équipe ou d’une présen-
tation, mais aussi pour des performances, des affiches, des vidéos, etc. C’est l’occasion
pour les pairs de juger la qualité, la quantité, la valeur et le succès des productions et de
l’apprentissage d’un élève.

142 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
 Chapitre 6 > La participation de l’élève à l’évaluation

L’élève s’autoévalue à partir de critères spécifiques et il reçoit une rétroaction sur sa réa-
lisation, ses stratégies ou de sa compétence de la part d’un pair ou de plusieurs pairs à
partir des mêmes critères. Cette méthode centrée sur l’élève permet un feed-back for-
matif en vue de favoriser la progression des apprentissages ou d’attester la reconnais-
sance des apprentissages, tout en développant l’esprit d’entraide, de collaboration et
d’émulation saine entre les élèves.

L’exemple ci-dessous présente une grille de coévaluation (élève-élève) en communica-

tion orale permettant de confronter les points de vue sur la présence ou l’absence des
indicateurs.

Exemple : grille d’évaluation par les pairs

en communication orale

🞂 Classe : �������������������������������������������������������������������������������������������������������
🞂 Nom et prénom(s) de l’élève : ����������������������������������������������������������������������

{
Camarade 1 : .............................................................
🞂 Nom et prénom(s) Camarade 2 : .............................................................
Camarade 3 : .............................................................

Légende : + pour « oui » ; – pour « non ».

Quel type de locuteur est ton camarade ? Comment s’est déroulée sa présentation
orale ? À l’aide des questions suivantes, évalue sa démarche.

Camarades
Indicateurs 1 2 3

Il a utilisé les éléments qui l’entourent, comme des illustrations

ou des paroles, pour s’inspirer.

Il a respecté le nom des personnages et leurs caractéristiques

physiques et psychologiques.

Il a ajouté une fin cohérente à l’histoire originale.

Il a eu recours à des dialogues directs pour faire parler

ses personnages.

Il a utilisé un volume et un débit adéquats.

Il s’est exprimé avec une intonation et avec des gestes appropriés.

Il avait une bonne présence et a regardé son public.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 143
 Chapitre 6 > La participation de l’élève à l’évaluation

🞂 Quels conseils pourrais-tu donner à tes camarades pour qu’ils (elles)

puissent s’améliorer ?
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🞂 Je réfléchis sur mon travail. Es-tu d’accord avec l’évaluation

de tes partenaires ? Justifie ta réponse :
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������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������
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🞂 Que penses-tu des conseils de tes camarades pour t’améliorer ?

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🞂 Mon prochain défi sera :

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🞂 Ce que je modifierai la prochaine fois :

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������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������
������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������������

La coévaluation ne peut être réalisée efficacement que si l’élève est capable d’auto­
évaluation. Ces différentes formules présentent de multiples avantages tant sur le plan
pédagogique que sur la praticité pour la personne enseignante. Cependant, une mise en
œuvre réussie dépend de la qualité des instruments utilisés.

144 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
 Chapitre 6 > La participation de l’élève à l’évaluation

5 Caractéristiques des énoncés

Pour garantir la qualité des instruments d’évaluation, Fagnant (2023) préconise de s’ap-
puyer sur des critères clairs, de s’assurer de leur compréhension par les élèves et d’ap-
prendre à ces derniers à évaluer et à structurer leurs commentaires, leurs rétroactions.
En effet, l’interprétation pertinente des résultats et le jugement objectif des capacités
de l’élève sont tributaires du bon choix et de la formulation adéquate des critères d’éva-
luation. Les outils doivent donc répondre à certaines caractéristiques pour être fiables
et valides. En adoptant le schéma du réseau du Comité d’aide au développement (CAD)
de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) sur l’éva-
luation du développement (OCDE, 2019), quelques caractéristiques des critères ont
été retenues.

◾ La pertinence : l’énoncé évoque-t-il des compétences authentiques ?

◾ La cohérence : est-il en lien avec les objectifs d’apprentissage ?
◾ L’efficacité : dans quelle mesure permet-il de vérifier l’atteinte de l’objectif visé ?
◾ L’efficience : permet-il l’utilisation optimale des ressources ?
◾ L’impact : permet-il de désigner des changements significatifs ou importants ?
◾ La validité : permet-il de distinguer les personnes entre elles sur des variables
pertinentes ?

5.1 Les règles de formulation pour les instruments

d’évaluation par la personne apprenante
Pour aider l’élève à s’autoévaluer, la personne enseignante traduit les critères d’éva-
luation en manifestations observables en se servant de mots compréhensibles pour
les élèves et en prêtant une attention particulière aux règles de rédaction décrites ci-­
dessous. L’élève peut compléter son outil tout au long du processus, en différents temps
ou à la fin de sa démarche. La personne enseignante peut lire les énoncés avec les
élèves, un à la fois, et leur demander de réagir selon l’échelon retenu. Cette façon de
faire peut aussi être exécutée à l’oral avec toute la classe. On distribue des cartons verts
(appréciation positive), jaunes (appréciation moyenne) et rouges (appréciation minimale)
aux élèves. Puis, la personne enseignante lit l’énoncé et demande aux élèves de lever le
carton correspondant à leur appréciation.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 145
 Chapitre 6 > La participation de l’élève à l’évaluation

Formulation des critères dans un outil de participation

de l’élève à son évaluation

1. Les énoncés sont formulés en respectant la forme positive.

2. Les énoncés comprennent un verbe qui indique l’action à accomplir ou la trace
à laisser. Exemple : j’ai encerclé le verbe d’action.
3. Les énoncés s’adressent directement à l’élève. Ils sont alors formulés avec
le pronom « je » dans le contexte de l’autoévaluation et en utilisant l’expres-
sion « cet élève » ou les pronoms « il/elle » ou « tu » dans un contexte de
coévaluation.
4. Les énoncés ne sont pas trop vagues. Ils sont mesurables et observables.
5. Les énoncés sont indépendants les uns des autres.
6. Les énoncés correspondent à la compétence que l’on désire faire développer.
7. Les énoncés sont rédigés dans un langage accessible aux élèves.
8. Les énoncés reprennent les trois caractéristiques importantes, soit la
prise de conscience, la démarche réflexive et l’ajustement par des pistes
d’autorégulation.
9. L’outil utilisé est adéquat à l’information recherchée.
10. L’outil utilisé est adéquat au contexte d’apprentissage.

Source : APPRENDRE (2024). GTE 7, module 9.

De plus, le changement de paradigme constituant un changement de posture tant pour

les personnes enseignantes que pour les élèves, il requiert la mise en œuvre de straté-
gies appropriées.

146 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
 Chapitre 6 > La participation de l’élève à l’évaluation

6 L es stratégies favorables
à la participation de l’élève
à son évaluation
Lison et St-Laurent (2015, cité dans Rousel, 2019) préconisent les stratégies présentées
dans le tableau suivant pour favoriser l’autoévaluation et l’autorégulation.

Stratégies favorables à la participation de l’élève à son évaluation

Stratégies Stratégies
Étapes de la personne enseignante de l’élève

1. Présenter les objectifs 🞂 Valider sa compréhension

d’apprentissage en relation des objectifs à atteindre
avec la tâche à accomplir. et de la tâche d’apprentissage.
2. Présenter les exigences
S’approprier la nature de la tâche (temps, modalités
et les cibles d’organisation et critères
d’apprentissage d’évaluation).
3. Vérifier la compréhension
des élèves en posant
des questions sur ce qui est
attendu en cours de route.

1. Poser des questions, 1. Analyser les éléments

confronter les points de vue travaillés (se questionner,
au sujet de l’action en cours. juger de son niveau d’efficacité
2. Proposer des stratégies personnelle, etc.).
Analyser des exemples d’organisation 2. Concevoir des schémas
pour en dégager des apprentissages. organisateurs des éléments
les qualités, 3. Valider la compréhension de la tâche. Tisser des liens avec
les caractéristiques des étudiants en cours une tâche antérieure pouvant
et les manifestations de route. s’approcher de celle en cours.
3. Identifier les éléments du
processus ou certains contenus
d’apprentissage moins bien
compris.

Continue en page suivante. ➝

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 147
 Chapitre 6 > La participation de l’élève à l’évaluation

Stratégies Stratégies
Étapes de la personne enseignante de l’élève

1. Présenter et expliquer 1. Participer à l’élaboration

les outils et les éléments ou à la réflexion critique sur
Formulation ou d’évaluation de la tâche les critères et les indicateurs
appropriation de critères, réalisée ou de la production d’évaluation utilisés.
d’indicateurs et attendue. 2. Comprendre et analyser
d’échelles d’appréciation 2. Vérifier le niveau de les éléments d’évaluation
pour soutenir la réflexion compréhension des élèves identifiés. Comprendre le sens
par rapport aux éléments des critères et des indicateurs et
d’évaluation proposés. les relier à la tâche à produire.

1. Questionner les élèves sur 1. Apprécier les éléments

le travail réalisé et les soutenir travaillés.
pour relever des indices 2. Identifier certains contenus
de qualité. d’apprentissage moins bien
Exécution de la tâche 2. Modéliser en exerçant compris.
en relevant des indices une analyse à voix haute
sur la qualité à partir des énoncés.
3. Questionner les élèves sur
les stratégies qu’ils utilisent
et en proposer de nouvelles,
plus complexes.

1. Fournir une rétroaction 1. Identifier ses forces et ses défis

objective et positive à partir d’observations
permettant aux élèves et d’indices.
d’améliorer le sentiment 2. Demander de la rétroaction,
Comparaison des indices de confiance qu’ils ont questionner la personne
de qualité aux critères en leur compétence. enseignante au moment
2. Valider et confirmer où la réalisation est ralentie
la capacité des élèves ou compromise.
à faire preuve de jugement
sur leurs apprentissages.

🞂 Donner une appréciation 🞂 Établir un jugement appréciatif

Réflexion critique
formative en utilisant des et octroyer une valeur
et jugement
indices de qualité pour juger. à sa production.

🞂 Prendre des décisions et

🞂 Valider les décisions
intervenir sur le déroulement
Autorégulation et les interventions futures
de sa propre activité à la suite
de l’élève.
de l’autoévaluation.

Source : Adapté de Lison et St-Laurent (2015, cité dans Rousel, 2019).

148 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
 Chapitre 6 > La participation de l’élève à l’évaluation

Pour la mise en œuvre efficace de ces stratégies, l’implantation des modalités suivantes
par la personne enseignante est recommandée :

▶ Collaboration, transparence et entraînement

◾ S’assurer qu’un climat de confiance, de calme et de respect règne dans la salle de

classe entre les élèves et la personne enseignante.
◾ Présenter à la classe la modalité d’évaluation à mettre en place.
◾ Prendre le temps d’expliquer la modalité, et ses étapes, en répondant aux ques-
tions des élèves afin d’éviter, entre autres, toute résistance de leur part dans le
processus d’évaluation.
◾ Donner des précisions sur l’objectif de l’utilisation de cette modalité d’évaluation.
◾ S’assurer que les élèves comprennent l’utilité de la modalité utilisée.
◾ Entraîner l’élève à l’autoévaluation avant d’utiliser l’évaluation par les pairs.
◾ Amener l’élève à tendre vers l’objectivité et à avoir confiance en son jugement.
◾ Fournir les critères d’évaluation auxquels les élèves peuvent se référer et s’assurer
qu’ils comprennent et adhèrent à ceux-ci.
◾ Offrir la possibilité aux élèves d’en créer.
◾ Etc.
(Durand et Chouinard, 2012 ; St-Pierre, 2004 ; Orsmond et al., 2000 ; Tomas et al., 2011 ;
Lison et St-Laurent, 2015 ; Hadji, 2012 ; Leroux, 2014 cité dans Roy et Michaud, 2018)

▶ Confidentialité et commentaires constructifs dans le cadre

de l’évaluation par les pairs

Cette disposition est fondamentale pour l’adhésion de l’élève à son évaluation. Pour
la mettre en œuvre, la personne enseignante doit :

➜ privilégier l’anonymat ;
➜ vérifier la liste des commentaires et supprimer certains éléments trop négatifs,
voire blessants ;
➜ présenter les consignes en plus d’indiquer que les commentaires doivent porter
sur les forces et les ajustements à apporter ;
➜ privilégier une évaluation de nature descriptive ;
➜ etc.
(Durand et Chouinard, 2012 ; Rudy et al., 2001 ; Tomas et al., 2011 cité dans Roy et Michaud, 2018).

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 149
 Chapitre 6 > La participation de l’élève à l’évaluation

▶ Planification de l’évaluation

La planification est un facteur important dans toute activité conséquente. Afin d’évi-
ter toute improvisation, la personne enseignante doit :

➜ réfléchir au degré d’importance qu’elle souhaite accorder à ces modalités et au

moment où il peut être pertinent de les utiliser ;
➜ établir au départ son but, les objets à évaluer et déterminer les tâches et les outils
qui lui permettront de mieux juger du développement de la compétence visée ;
➜ déterminer la responsabilité de chaque protagoniste dans le processus d’évaluation ;
➜ prévoir des activités d’évaluation différentes selon la situation de l’élève dans le
développement de sa ou ses compétences ;
➜ etc.
(Roy et Michaud, 2018)

Ces formules, bien que présentant de nombreux avantages, ne sont pas toujours
effectives dans toutes les structures éducatives. Si certains pays sont très avancés en
la matière, d’autres en ont fait des innovations majeures de leur système. La section
suivante présente quelques exemples contextualisés dans les pays partenaires du pro-
gramme APPRENDRE présentant les procédés utilisés.

7  pplication des processus

A
pour la participation de l’élève
à l’évaluation dans des classes
des pays partenaires
7.1 Au primaire

Évaluation en lecture orale d’une activité vécue au Sénégal

L’activité suivante provient d’un accompagnement vécu avec un enseignant au Séné-

gal. Ce dernier accompagne ses élèves au cours d’une évaluation par les pairs en lec-
ture. Cette activité n’est ni complexe ni signifiante, mais représente une bonne modé-
lisation en ce qui concerne l’évaluation de la lecture à voix haute par les pairs.

150 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
 Chapitre 6 > La participation de l’élève à l’évaluation

Déroulement de l’activité

Étape 1 L’enseignant propose une lecture à voix haute aux élèves en leur indiquant
les critères qui déterminent leur performance.

Étape 2 Rappel des consignes :

1. Ouvrir le livre de lecture à la page indiquée.
2. Écouter attentivement le camarade qui va lire le texte à voix haute.
3. Apprécier sa prestation collectivement.
4. Évaluer en binôme par la suite.

Étape 3 L’élève lit le texte à voix haute.

Étape 4 1. L’enseignant se prononce sur l’existence ou l’absence de chaque indicateur :

l’élève a-t-il respecté la ponctuation ? L’articulation des mots ? Le détachement
par rapport au texte ? Etc.
2. L’enseignant coche la case correspondant à l’appréciation de l’ensemble
de la classe. Il clarifie certains critères ou indicateurs pour un meilleur jugement
de la qualité de la prestation de leur camarade.
3. Les élèves répondent par oui ou par non aux questions suivantes :
– Est-ce qu’elle s’est arrêtée aux ponctuations en baissant la voix ?
– Est-ce qu’elle s’est arrêtée aux virgules sans baisser la voix ?
– Est-ce que les pauses ont été respectées dans les groupes de souffle ?
– Est-ce qu’elle a articulé distinctement les syllabes des mots lus ? Sinon, lesquels ?
– Dans sa lecture, a-t-elle regardé l’auditoire au moins trois fois ?
Ensemble, ils visualisent les performances de la lectrice.

Étape 5 À l’instar de cet exemple, l’enseignant invite les élèves à poursuivre l’activité
de lecture en binôme et à s’évaluer avec la même grille et la même rigueur.
Consigne : par binôme, chacun lit et son camarade l’évalue.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 151
 Chapitre 6 > La participation de l’élève à l’évaluation

7.2 Au secondaire
Situation d’apprentissage en mathématiques
Résolution de problème en travail collaboratif
à l’aide d’une ardoise géante inspirée d’une activité
réalisée au Tchad : le tangram

La personne enseignante prend le temps d’expliquer aux élèves qu’ils vont aménager
différemment la classe afin de pouvoir travailler par petits groupes et qu’elle puisse
accéder à tous les élèves. Elle précise qu’elle va demander une production commune
et qu’elle attend une solution par groupe et non une de chaque élève. Elle insiste sur
le fait qu’à plusieurs ils devront échanger et s’aider mutuellement pour trouver une
solution à la tâche attendue.

Cette SAE est une activité synthèse pour réinvestir les notions de géométrie en
mathématiques. Le but de la SAE est de dessiner les 8 figures géométriques (pièces)
selon les consignes et de les insérer dans un carré de 20 cm. Toutes les pièces du
tangram doivent être utilisées et posées à plat ; elles doivent se toucher mais ne
peuvent pas se chevaucher. Elles doivent être réorganisées pour former une image
complète.

Déroulement de l’activité

Étape 1 1. Constitution des groupes : groupes de 4 enfants.

2. Remise d’une ardoise géante à chaque sous-groupe.
3. Rappel des consignes du travail collaboratif :
• Les élèves doivent se mettre d’accord avant de dessiner la forme géométrique
sur l’ardoise géante.
• À chaque forme, l’élève qui écrit avec la craie change.
4. Présentation de quelques tangrams et de leurs applications quand ils sont
utilisés comme jeu pour reproduire des modèles d’animaux ou de personnages
par exemple.

Étape 2 1. La personne enseignante présente l’intention, la tâche à réaliser

et les critères d’évaluation. Rappel des connaissances antérieures
et vérification par des questions orales sur les différentes
caractéristiques des figures géométriques.
2. Les élèves vont les dessiner au tableau en indiquant leur nom
et leurs caractéristiques. Les figures ainsi dessinées serviront
de référence pour la réalisation de la tâche d’apprentissage.

152 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
 Chapitre 6 > La participation de l’élève à l’évaluation

Étape 3 1. La personne enseignante donne la consigne suivante.

➜ Tracer 8 figures géométriques dans un carré de 20 cm dont :
• un quadrilatère avec un angle aigu ;
• un trapèze ;
• un parallélogramme ;
• un polygone convexe avec un angle droit ;
• un polygone non convexe ;
• un triangle ayant un angle obtus ;
• une figure ayant deux droites parallèles ;
• un polygone au choix.
2. Elle circule, écoute, prend de l’information sur ce que les élèves ont compris ;
identifie les élèves qui doivent être sollicités à nouveau pour s’approprier
la compétence ; écoute attentivement la description des procédures
de mesure ; et repère les derniers obstacles.
3. Les élèves identifient les différentes étapes. Ils tracent leurs 8 figures
en respectant les consignes demandées. Ils apportent les modifications
nécessaires. Ils complètent leur autoévaluation en équipe.

Étape 4 Lorsqu’ils sont prêts, les élèves écoutent un premier groupe présenter la solution
trouvée. La personne enseignante invite les autres groupes à identifier les forces
et les lacunes du tangram présenté puis modélise une correction collective
en s’appuyant sur les critères d’évaluation.
Les autres groupes se placent deux par deux et réalisent l’évaluation par les pairs
en suivant le modèle réalisé par la personne enseignante. Celle-ci circule
entre les groupes et les assiste dans leur démarche évaluative.

Étape 5 La personne enseignante fait ensuite un retour en grand groupe

et demande à un porte-parole de l’équipe de faire part de la discussion
à propos de leur tangram. Elle relève les difficultés rencontrées.
Elle ramasse toutes les ardoises et valide l’appréciation faite par les élèves.

Étape 6 Les élèves font part des forces et des difficultés du travail d’équipe et réfléchissent
sur la façon de s’y prendre une prochaine fois.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 153
 Chapitre 6 > La participation de l’élève à l’évaluation

Outils d’autoévaluation et de coévaluation

▶ Évalue ton travail d’équipe d’abord dans la première colonne,

puis évalue le travail de tes pairs dans la deuxième.

Légende : + pour « oui » ; – pour « non ».

enseignante
2e équipe

Personne
Équipe
Plan du jeu

1. Nous avons tracé un carré de 20 cm de côté.

2. Nous avons tracé un parallélogramme.

3. Nous avons tracé un trapèze.

4. Nous avons tracé un polygone convexe avec un angle droit.

5. Nous avons tracé un polygone non convexe.

6. Nous avons tracé une figure avec deux paires

de segments parallèles.

7. Nous avons tracé un triangle avec un angle obtus.

8. Nous avons tracé un quadrilatère avec un angle aigu.

9. Nous avons tracé un polygone de notre choix.

10. Nous avons écrit le nom des figures sur le plan.

11. Nous avons utilisé avec précision la règle.

▶ Quelles sont les difficultés rencontrées dans la conception du tangram ?

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▶ Quels sont les avantages à travailler en équipe pour résoudre

une situation-problème ?
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154 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
 Chapitre 6 > La participation de l’élève à l’évaluation

▶ Que pourrions-nous améliorer la prochaine fois ?

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8 Conclusion
La participation de l’élève à son évaluation répond aux besoins d’une éducation moderne
fondée sur des théories telles que le constructivisme et le socioconstructivisme et met
en évidence les nouveaux enjeux d’une EsA. Les théories développées montrent que la
coévaluation, quelle que soit sa forme, ne peut se réaliser efficacement que si l’élève est
capable de s’autoévaluer, et ce, dans un climat propice à l’apprentissage où le droit à l’er-
reur est favorisé.

Cette nouvelle donne s’inscrit dans une démarche progressive de développement d’ha-
biletés cognitives, métacognitives, conatives et socio-affectives. Dans ce contexte, l’éva-
luation devient, d’une part, formative, équitable, gratifiante et constructive pour l’élève
tout en augmentant sa responsabilité dans le processus d’apprentissage et, d’autre part,
source de réduction des échecs, voire d’anéantissement de la résignation ou de la pho-
bie scolaire chez certains élèves. Aussi, l’implication de l’élève dans son processus éva-
luatif lui confère une posture évaluatrice de ses productions. Apprenant de ses erreurs,
il devient plus responsable dans la mobilisation de ses connaissances et dans le dévelop-
pement de ses habiletés et de ses compétences. En effet, à travers les régulations tout
au long du processus évaluatif, l’élève entretient en lui une motivation accrue pour des
apprentissages significatifs, favorisant sa réussite scolaire.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 155
 Chapitre 6 > La participation de l’élève à l’évaluation

9 Ressources complémentaires
Des modules de formation pour les personnes susceptibles de former le personnel
enseignant ont été créés par le GTE 7 et sont disponibles à la communauté sur le site
d’APPRENDRE.

Le module 9 portant sur la participation de l’élève à son apprentissage comporte un

guide du formateur, un carnet du participant, des diapositives ainsi que des capsules
vidéo permettant de véhiculer cette thématique dans les systèmes éducatifs.

🠥 Première diapositive du diaporama 9.1 du module 9 créé par le GTE 7.

156 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
 Chapitre 6 > La participation de l’élève à l’évaluation

10 Références bibliographiques
Barde, M. (2020) L’autoévaluation des élèves. Académie d’Aix-Marseille [en ligne] https://
[Link]/upload/docs/application/pdf/2020-04/article_auto-
[Link]
Durand, M. J. et Chouinard, R. (2012). L’évaluation des apprentissages, de la planification
de la démarche à la communication des résultats. Marcel Didier.
Fagnant, A. (2023). Les pratiques d’évaluation en classe : des compétences profession-
nelles pour soutenir l’apprentissage des élèves. Cnesco-Cnam. [Link]
wp-content/uploads/2023/08/Cnesco-CC-Eval_FAGNANT.pdf
Fontaine, S., Savoie-Zajc, L. et Cadieux, A. (2020). Évaluer les apprentissages : Démarche
et outils d’évaluation pour le primaire et le secondaire (2e éd.). Les éditions CEC.
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158 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 159
 7
CHAPITRE 7
Les instruments
d’interprétation
Marie-Aimée LAMARCHE
 Chapitre 7 > Les instruments d’interprétation

À la fin de ce chapitre, vous serez en mesure de :

➜ reconnaître les types d’interprétation ;

➜ décrire les types d’échelle ;
➜ utiliser les différentes étapes dans l’élaboration d’instruments
d’interprétation.

1 Introduction
L’interprétation est une étape importante de la démarche d’évaluation. Lorsque des
preuves d’apprentissage variées ont été collectées à l’aide de différents instruments
(voir chapitre 5), le personnel enseignant est amené à donner du sens à l’information
recueillie (Black et Wiliam, 2018 ; Lamarche, 2022). Cette étape essentielle est intime-
ment liée au jugement et aux décisions prises par les personnes enseignantes. Pour y
parvenir, une réflexion sur le type d’interprétation et le choix des instruments d’inter-
prétation s’avère nécessaire. Ce chapitre présente les différents types d’interprétation
et présente en profondeur la grille d’évaluation descriptive, qui est un instrument d’in-
terprétation polyvalent permettant l’évaluation de tâches scolaires complexes dans les
différentes disciplines.

2 Les types d’interprétation

Le type d’interprétation découle des intentions pédagogiques prévues pour les diffé-
rentes tâches d’apprentissage mises en avant par le personnel enseignant. Trois types
d’interprétation sont principalement utilisés : normative, critériée et dynamique.

2.1 L’interprétation normative

L’interprétation normative est associée aux instruments d’évaluation qui se basent sur la
correction de tâches d’évaluation amenant l’obtention de scores chiffrés (notes ou pour-
centage) d’un grand groupe d’élèves. Ces scores permettent de comparer les résultats
des élèves en calculant des moyennes ou en créant des catégories de réussite telles que

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 161
 Chapitre 7 > Les instruments d’interprétation

le rang cinquième ou le rang centile. L’objectif est de savoir quels sont les élèves qui per-
forment le mieux par rapport aux autres élèves d’un même groupe.

L’interprétation normative est utilisée dans le cadre d’examens à grande échelle ou dans
une optique de sélection, comme les examens d’entrée pour les grandes écoles. Les
fonctions de cette interprétation sont principalement certificatives, de sanction ou de
sélection. On retrouve souvent dans ce type d’interprétation un souci d’utiliser la courbe
normale de Gauss de sorte que les élèves soient performants à différents niveaux.

Exemple

Luna est enseignante en sciences naturelles. À la fin de chaque trimestre, elle com-
pile les différentes tâches d’évaluation réalisées auprès de ses élèves. Elle cumule
les résultats chiffrés en pourcentage et, pour chacun de ses élèves, elle calcule la
moyenne. Cette moyenne sera le résultat final qui apparaîtra dans le bulletin sco-
laire. De plus, elle calcule la moyenne du groupe. Cette moyenne permet d’identifier
les élèves qui ont le mieux réussi dans le groupe et de les distinguer de ceux qui ont
moins bien réussi comparativement à leurs camarades.

2.2 L’interprétation critériée

L’interprétation critériée amène le personnel enseignant à cibler des critères lors de la
planification de l’évaluation. La personne enseignante analyse la production de l’élève à
l’aide des critères d’évaluation et compare sa performance aux preuves d’apprentissage
attendues. Ces critères sont habituellement déployés dans une grille d’évaluation des-
criptive critériée qui devient l’instrument tout indiqué pour soutenir le jugement de la
personne enseignante (Lamarche et Durand, 2022).

Exemple d’évaluation des stratégies de lecture

Critères et preuves d’apprentissage en lecture

Critère Preuves d’apprentissage

Efficacité des stratégies 🞂 Utilise le sens de la phrase, les différents indices,

de compréhension utilisées les lettres et les syllabes pour décoder les mots.
🞂 Reconnaît globalement les mots.

162 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
 Chapitre 7 > Les instruments d’interprétation

2.3 L’interprétation dynamique

L’interprétation dynamique conduit à la prise en compte d’une diversité d’informations
provenant du contexte dans lequel évoluent les élèves. Elle amène à situer la progres-
sion d’un élève depuis la dernière observation réalisée. En ce sens, le processus d’in-
terprétation considère le contexte familial, personnel et scolaire des élèves. Plusieurs
personnes professionnelles peuvent être mises à profit pour réaliser une évaluation en
partageant leur interprétation de différentes situations (Myara, 2021). C’est un type d’in-
terprétation qui est principalement réalisé par l’observation et qui permet d’évaluer des
situations plus larges que les compétences scolaires. L’interprétation dynamique peut
être pertinente pour la réalisation de dossiers de type plan d’intervention adapté ou indi-
vidualisé (Tremblay, 2017 ; Bélanger et St-Pierre, 2019).

3 Les grilles d’évaluation

La grille d’évaluation est un instrument qui permet à la personne enseignante de juger
de la qualité et du niveau de compétences à partir de critères et d’indicateurs précis
(Brookhart, 2018 ; Panadero et Jonsson, 2020).

Différents types de grilles peuvent venir instrumenter l’interprétation par la personne

enseignante. Selon l’intention pédagogique, un choix peut s’effectuer entre la grille d’ap-
préciation, la grille d’observation et la grille d’évaluation.

1. La grille d’appréciation vise à relever la qualité d’une production ou d’une prestation.

Elle comprend des critères ciblant des éléments parfois subjectifs comme la créativité
ou l’originalité. C’est un type de grille qui permet de faire un retour constructif en lien
avec les critères d’appréciation choisis.
2. La grille d’observation propose des critères précis et objectifs axés sur le compor-
tement ou des actions spécifiques lors d’une activité. La personne enseignante cible
ainsi ses observations sur des éléments succincts et peut avoir recours à des échelles
dichotomiques pour y parvenir (voir exemple en page suivante.)
3. La grille d’évaluation tente de refléter le niveau de maîtrise d’une compétence. Elle
comprend des critères clairs, observables et mesurables et propose des niveaux de
performances (descripteurs associés aux échelons). C’est également un instrument
qui permet d’attribuer un résultat final à la suite d’une production ou d’une prestation.

Le choix de la grille d’évaluation utilisée est basé sur le type d’échelle sélectionnée.
Les échelles peuvent être dichotomique, uniformes ou descriptives.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 163
 Chapitre 7 > Les instruments d’interprétation

Exemple de grille d’observation

pour la SAE « Les bienfaits du soleil »

SAE « Les bienfaits du soleil »

Grille d’observation en science et technologie

{
++ : L’élève le fait très bien, de façon autonome.
+ : L’élève le fait généralement bien mais pourrait améliorer un ou deux éléments.
Légende
+/– : L’élève le fait bien, mais devrait améliorer certains éléments.
– : L’élève doit le refaire.

B D
Utilise C Propose
A ou invente
des instruments,
Décrit l’univers
matériel et
des explications
en utilisant
Formule des outils et vivant, la terre un vocabulaire
Élèves des hypothèses des techniques et l’espace approprié

Source : Durand et al., 2005.

3.1 L’échelle dichotomique

L’échelle dichotomique offre deux échelons, souvent représentés par la présence de l’élé-
ment « oui ou non ». Ainsi, pour chacun des critères identifiés, la personne enseignante
indique si oui ou non l’élève a réussi le critère. Bien que cette échelle soit simple, rapide
et facile à utiliser, elle permet une communication faible du niveau de la réussite ou de
l’échec. Elle n’apporte pas de rétroaction sur les productions des élèves ni de nuance
dans la performance (Vernette, 1991). La qualité du jugement basé uniquement sur des
échelles dichotomiques est peu documentée, donc peu fiable.

164 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
 Chapitre 7 > Les instruments d’interprétation

Exemple d’échelle dichotomique sous forme

de liste de vérification

Échelle dichotomique en écriture

Critères d’évaluation en écriture Oui Non

J’ai écrit des phrases complètes. ✗

J’ai bien orthographié les mots. ✗
J’ai utilisé la bonne ponctuation. ✗

3.2 L’échelle uniforme

L’échelle uniforme présente les critères d’évaluation à l’aide d’un continuum quantitatif
ou qualitatif.

3.2.1 L’échelle quantitative

La personne enseignante peut utiliser une échelle numérique (1, 2, 3, 4), alphabétique
(A, B, C, D) ou graphique ( 🙁😐🙂
) pour apprécier un critère sur un continuum quantita-
tif. La gradation permet de porter un jugement plus nuancé sur la performance. Pour
bien comprendre la signification d’un niveau attribué, une légende permet de qualifier
ladite échelle.

3.2.2 L’échelle qualitative

La personne enseignante peut utiliser une échelle qualitative sur le continuum en
conservant toutefois toujours le même registre (très satisfaisant, satisfaisant, peu satis-
faisant, insatisfaisant ou encore toujours, souvent, parfois, jamais). L’élève qui reçoit sa
tâche d’évaluation a accès à une rétroaction un peu plus précise sur son niveau de per-
formance. Néanmoins, la seule communication offerte par cette échelle est le niveau
d’atteinte fourni par la personne qui évalue, la rétroaction offerte étant limitée. La qua-
lité du jugement est plus nuancée qu’avec les échelles dichotomiques mais peu fiable
car la mention « satisfaisant », par exemple, ne représente pas la même idée pour deux
personnes enseignantes par rapport à une même performance.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 165
 Chapitre 7 > Les instruments d’interprétation

Exemple d’échelle uniforme quantitative/qualitative

Échelle uniforme en science et technologie

Très satisfaisant

Peu satisfaisant

Insatisfaisant
Satisfaisant
Les critères 4 3 2 1

Identification juste de la plantule et de ses petites feuilles.

Mesure exacte de la longueur de la tige.

Représentation cohérente de la tigelle et de la radicule sur un semis.

Ordonnancement logique des différentes étapes de la germination.

3.3 Les échelles descriptives

Les échelles descriptives peuvent prendre deux formes : analytiques ou globales. Ce type
d’échelle présente les preuves d’apprentissage ou les attentes pour chacun des critères
selon différents échelons (3 à 5 habituellement). Ainsi, ces échelles présentent un conti-
nuum d’échelons formulés en descripteurs pour chacun des différents niveaux de perfor-
mance d’une compétence (Lamarche et Durand, 2022). Elles permettent ainsi de combler
les lacunes des deux premiers types car elles favorisent un jugement bien documenté.

Exemple de situation d’évaluation en mathématiques

🞂 Classe : 3e année secondaire

🞂 Compétence : mathématiques - activités numériques
🞂 Ressources mobilisées : les équations, les systèmes et les calculs
🞂 Compétence de base : résoudre des problèmes de vie courante en utilisant
ses connaissances en calcul.

166 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
 Chapitre 7 > Les instruments d’interprétation

Ahmed, un commerçant de tissus, a dépensé 5 250 MRU pour acheter 22 mètres

de tissu de première qualité et 32,5 mètres de tissu de deuxième qualité. Il fait
transporter sa marchandise dans sa boutique par un taxi à 200 MRU. Cependant,
il a oublié de noter le prix du mètre de chaque qualité. Il lui est donc impossible
de revendre sa marchandise en espérant en tirer bénéfice.
Son fils Sidi, en 3e AS, le voyant tout attristé, lui demande de lui fournir une don-
née de plus pour pouvoir déterminer le prix unitaire.
Ahmed dit : « Je sais que 2 mètres de la première qualité valent 5 mètres de la
deuxième. »
Effectuez les consignes suivantes en laissant des traces de votre démarche.

➝ Consigne 1 : aide Sidi à calculer le prix unitaire de chaque qualité.

➝ Consigne 2 : calcule le prix de revient de la marchandise.
➝ Consigne 3 : s’il revend chaque tissu au double du prix d’achat, calcule
son bénéfice pour chaque tissu.

Grille d’évaluation descriptive critériée en mathématiques

Critères Très bien Bien Acceptable Faible

L’élève choisit L’élève choisit deux

L’élève choisit une L’élève ne fait
judicieusement bonnes formules
1 la formule de parmi celles
bonne formule soit aucun bon choix
Pertinence celle de l’inconnue de formules.
l’inconnue, du prix de l’inconnue,
des opérations ou du prix de revient
de revient et du prix de revient,
ou du bénéfice.
du bénéfice. du bénéfice.

L’élève applique
L’élève applique
L’élève applique L’élève applique des variables
2 des variables et des variables et
certaines variables
de façon incorrecte
Utilisation et une mise en
une bonne mise une mise en équa- et une mise
adéquate équation plus ou
en équation dans tion généralement en équation inap-
des outils moins appropriée
toutes les étapes appropriée à toutes propriée à toutes
mathématiques selon l’étape
de la résolution. les étapes. les étapes
de résolution.
de résolution.

L’élève met en
L’élève met
œuvre, dans toutes L’élève met généra- L’élève met
en œuvre
les étapes, les outils lement en œuvre en œuvre une
une démarche
3 et la méthode de une démarche de
de résolution du
démarche décousue
Rigueur résolution du sys- résolution du sys- de résolution
système d’équations
de la démarche tème d’équations tème d’équations du système d’équa-
présentant
obtenues et un rai- selon un bon tion et sans raison-
un raisonnement
sonnement de façon raisonnement. nement logique.
parfois décousu.
rigoureuse.

Continue en page suivante. ➝

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 167
 Chapitre 7 > Les instruments d’interprétation

Critères Très bien Bien Acceptable Faible

L’élève propose L’élève propose

L’élève propose L’élève propose
généralement une une résolution
une résolution une résolution
4 sans erreur du prix
résolution correcte incorrecte du prix
incorrecte du prix
Exactitude pour le prix unitaire unitaire, du prix
unitaire et de unitaire, du prix de
de la solution et de revient de vente ou du prix
revient de chaque vente et du bénéfice
de chaque tissu du bénéfice de
tissu et du bénéfice. de chaque tissu.
et du bénéfice. chaque tissu.

L’élève s’exprime
L’élève s’exprime L’élève s’exprime
de façon très claire L’élève s’exprime
de façon assez de façon imprécise
5 et emploie judicieu-
sement les sym-
de façon claire et
emploie les sym-
simple et emploie et emploie les sym-
Qualité les symboles de boles de façon
boles qui boles appropriés
de la copie façon acceptable confuse sur une
conviennent sur sur une copie bien
sur une copie assez copie peu organisée
une copie bien organisée avec
bien organisée avec avec beaucoup
organisée et sans peu de ratures.
quelques ratures. de ratures.
aucune rature.

Source : production réalisée dans le cadre du programme APPRENDRE en Mauritanie.

3.3.1 Les échelles descriptives globales

Les grilles descriptives globales présentent plutôt un descripteur général par échelon,
comprenant tous les critères d’évaluation et prenant la forme d’un bilan. Ce type de grille
permet d’avoir une vision plus large du développement d’une compétence.

Exemple

Grille d’évaluation descriptive globale en mathématiques

Compétences disciplinaires

Résoudre des situations-problèmes en mathématiques

Description du niveau de compétence atteint Niveau atteint par l’élève en fin de cycle

Votre enfant répond aux attentes.

Il résout des situations-problèmes variées en utilisant
des stratégies appropriées et communique sa solution
à l’aide du langage mathématique. Il réalise les tâches
demandées en utilisant généralement les démarches
et concepts mathématiques appris.

Continue en page suivante. ➝

168 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
 Chapitre 7 > Les instruments d’interprétation

Description du niveau de compétence atteint Niveau atteint par l’élève en fin de cycle

Votre enfant répond en partie aux attentes.

Il résout des situations-problèmes simples et parfois complexes
en utilisant certaines stratégies. Il a parfois besoin d’aide
pour réaliser les tâches demandées. Il utilise quelques
démarches et concepts mathématiques appris.
Il communique à l’occasion à l’aide du langage mathématique.

Votre enfant ne répond pas aux attentes.

Il résout des situations-problèmes simples en utilisant
généralement une seule stratégie. Il a régulièrement besoin
d’aide pour comprendre la tâche et appliquer les démarches
et les concepts mathématiques enseignés.

Source : Durand et al. (2005).

4 L es étapes d’élaboration
d’une grille descriptive
Les grilles descriptives analytiques et globales comprennent des descripteurs qui per-
mettent de donner de la rétroaction sur les productions et les performances réalisées.
En ce sens, certaines lignes directrices permettent de rédiger adéquatement les descrip-
teurs. En effet, les descripteurs doivent être « formulés de façon positive, exhaustive,
juste et univoque » (Lamarche et Durand, 2022, p. 103). Dans le même ordre d’idée, le
vocabulaire utilisé dans de tels outils se doit d’être concis, précis et compréhensible par
les destinataires (élèves et leurs parents). La rédaction d’échelles demande une attention
particulière à la structure des phrases et à la modulation des manifestations observables
qui constituent les descripteurs.

La conception d’une grille descriptive ne se limite pas à la rédaction des descripteurs,

elle se réalise grâce à un processus rédactionnel complet (Durand et Chouinard, 2012 ;
Stevens et Levi, 2012, cités dans Lamarche et Durand, 2022) :

A Définir la tâche d’apprentissage à évaluer.

B Formuler les critères d’évaluation avec une dimension et un objet à évaluer.
C Sélectionner le nombre d’échelons et définir un seuil de réussite.
D Rédiger les descripteurs pour définir chaque échelon.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 169
 Chapitre 7 > Les instruments d’interprétation

E Identifier les traces qui permettront d’observer les descripteurs énoncés.

F Réaliser la tâche et recueillir les preuves d’apprentissage.
G Utiliser la grille d’évaluation pour l’interprétation et apporter les ajustements
si nécessaire.

5 Exemple contextualisé
d’utilisation de différentes grilles :
« Une école à mon image »
Riad propose à ses élèves de réaliser une production écrite d’envergure portant sur
le fonctionnement de leur école. Les élèves sont invités à décrire tout le personnel de
l’école, à présenter les règles de leur établissement, à les analyser en fonction de leurs
besoins d’enfant et à proposer des pistes pour faire certains changements et amélio-
rations au fonctionnement de leur milieu d’apprentissage. En appui à cette tâche, Riad
propose tout d’abord une grille uniforme pour permettre aux élèves de faire une autoé-
valuation de leur rédaction.

5.1 Autoévaluation - après la rédaction

▶ Coche dans la bonne colonne du tableau ci-dessous en suivant la légende :

🙂🙂🙂 ➝ Très bien 🙂🙂 ➝ Assez bien 🙂 ➝ Bien
Grille d’autoévaluation d’une production écrite

Preuves d’apprentissage 🙂🙂🙂 🙂🙂 🙂

1. J’ai décrit le personnel de l’école. □ □ □

2. J’ai décrit chacune des règles de mon école. □ □ □

3. J’ai expliqué en quoi les règles répondent à mes besoins. □ □ □

4. J’ai proposé des pistes d’amélioration. □ □ □

Continue en page suivante. ➝

170 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
 Chapitre 7 > Les instruments d’interprétation

Preuves d’apprentissage 🙂🙂🙂 🙂🙂 🙂

5. J’utilise des verbes au présent. □ □ □

6. J’ai vérifié si mes phrases étaient complètes. □ □ □

7. J’ai vérifié si mes phrases commencent par une □ □ □

majuscule.

8. J’ai vérifié si mes phrases se terminent par un point. □ □ □

9. J’ai révisé l’orthographe des mots. □ □ □

10. J’ai corrigé les fautes s’il y en a. □ □ □

Source : Production d’un atelier de formation du GTE 7 - APPRENDRE à Maurice.

5.2 Évaluation critériée

La grille d’évaluation descriptive critériée que Riad décide d’utiliser lui permet d’évaluer
les différentes productions écrites de ses élèves.

Grille d’évaluation descriptive d’une production écrite

Critères Très satisfaisant Satisfaisant Peu satisfaisant Insatisfaisant

L’élève présente L’élève présente L’élève présente L’élève présente

le personnel et le personnel et le personnel et le personnel et
les règles clairement, les règles clairement, les règles avec les règles brièvement
des arguments des arguments bien quelques détails sans mentionner
Pertinence
convaincants et des formulés et des pistes en émettant d’arguments
des idées
pistes d’amélioration d’amélioration des arguments et ou d’améliorations
efficaces. précises. une piste possibles.
d’amélioration
peu soutenus.

L’élève développe L’élève développe L’élève développe L’élève ne développe

Suffisance
très bien ses idées bien ses idées peu ses idées pas ses idées
des idées
(250 mots et plus). (200-249 mots). (150-199 mots). (moins de 150 mots).

L’élève enchaîne L’élève enchaîne L’élève enchaîne L’élève enchaîne

ses idées dans en général ses idées ses idées dans ses idées de façon
un ordre logique dans un ordre un ordre assez décousue et en
Cohérence en faisant des liens logique, en établissant décousu malgré l’absence de plan.
du texte appropriés entre quelques liens la présence
les phrases tout entre les phrases et d’une certaine
en suivant le plan en suivant le plan organisation.
qu’il a proposé. qu’il a proposé.

Continue en page suivante. ➝

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 171
 Chapitre 7 > Les instruments d’interprétation

Critères Très satisfaisant Satisfaisant Peu satisfaisant Insatisfaisant

L’élève emploie
des expressions L’élève emploie L’élève emploie
Richesse du et des mots précis des expressions des expressions L’élève emploie
vocabulaire et variés, le contenu appropriées et des mots parfois un langage familier.
est d’une grande et des mots variés. imprécis.
richesse.

L’élève construit L’élève construit L’élève construit L’élève construit

Structure des phrases élaborées des phrases simples des phrases parfois plusieurs phrases mal
des phrases bien structurées bien structurées mal formulées formulées et mal
et bien ponctuées. et ponctuées. et mal ponctuées. ponctuées.

Respect de L’élève écrit son texte L’élève écrit L’élève écrit son texte L’élève écrit son texte
l’orthographe avec moins de 4 % son texte avec 4 % avec 8 % à 10 % avec plus de 10 %
d’usage d’erreurs. à 7 % d’erreurs. d’erreurs. d’erreurs.

L’élève utilise
L’élève utilise le bon
l’imparfait ou le passé L’élève utilise L’élève utilise mal
Respect temps des verbes
composé les temps des verbes les temps des verbes
des règles de malgré quelques
à bon escient avec 8 % à 10 % (plus de 10 %
conjugaison maladresses
(moins de 4 % d’erreurs. d’erreurs).
(4 % à 7 % d’erreurs).
d’erreurs).

L’élève présente
L’élève présente
L’élève présente une copie avec L’élève présente
Soin une copie très propre
une copie propre des ratures, ce qui une copie raturée
de la copie et l’écriture est d’une
et bien lisible. la rend un peu illisible ou peu lisible.
grande lisibilité.
par endroits.

Source : Production d’un atelier de formation du GTE 7 - APPRENDRE en Mauritanie.

172 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
 Chapitre 7 > Les instruments d’interprétation

6 Conclusion
Ce chapitre a permis de mettre en lumière le rôle central que joue l’interprétation dans
le processus évaluatif. À partir des données recueillies lors des évaluations, l’interpréta-
tion devient l’étape charnière où ces données prennent sens et orientent les jugements
professionnels. Trois grands types d’interprétation (normative, critériée et dynamique)
ont été présentés, chacun répondant à des intentions pédagogiques différentes. Alors
que l’interprétation normative s’inscrit dans une logique de comparaison entre élèves,
l’interprétation critériée s’appuie sur des critères préétablis pour évaluer les productions
selon des attentes précises. L’interprétation dynamique, pour sa part, intègre le contexte
global de l’élève et vise à suivre sa progression de manière plus individualisée.

Les instruments d’interprétation, notamment les grilles d’évaluation, viennent soutenir

ces jugements. En détaillant les différents types de grilles (appréciation, observation
et évaluation), ce chapitre illustre leur complémentarité selon les situations d’appren-
tissage. L’analyse des types d’échelles (dichotomiques, uniformes et descriptives) per-
met quant à elle de mieux comprendre les nuances qu’offre chaque outil et les effets
qu’ils peuvent avoir sur la qualité du jugement professionnel et la rétroaction offerte
aux élèves.

Enfin, une attention particulière a été portée aux étapes d’élaboration des grilles descrip-
tives, qui, bien conçues, favorisent une interprétation juste, équitable et formative. Ces
étapes structurées rappellent que l’évaluation est un acte professionnel rigoureux néces-
sitant des outils clairs, bien pensés et adaptés aux objectifs pédagogiques.

Ainsi, l’interprétation ne se réduit pas à une lecture automatique de résultats : elle s’ins-
crit dans un processus réfléchi dans lequel le personnel enseignant joue un rôle actif
dans la valorisation des apprentissages des élèves.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 173
 Chapitre 7 > Les instruments d’interprétation

7 Ressources complémentaires
Les personnes formatrices de formateurs pourront trouver des ressources complémen-
taires créées par le GTE 7 disponibles à la communauté sur le site d’APPRENDRE. Pour
ce chapitre, le module 10 est concerné. Il porte sur l’interprétation et l’élaboration des
grilles pour soutenir le jugement.

🠥 Première diapositive du diaporama 10.1 du module 10 créé par le GTE 7.

Pour chacun des modules, le GTE 7 met à la disposition des personnes formatrices
un guide du formateur et un carnet du participant qui comporte des exercices pra-
tiques. Des diapositives et des capsules vidéo sont disponibles comme matériels d’aide
à la formation mais aussi pour faciliter l’appropriation des différents concepts par les
équipes enseignantes.

174 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
 Chapitre 7 > Les instruments d’interprétation

8 Références bibliographiques
Bélanger, N. et St-Pierre, J. (2019). Enjeux de collaboration entourant le plan
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Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 175
 8
CHAPITRE 8
Le jugement
professionnel
Marie Félide FAFARD
 Chapitre 8 > Le jugement professionnel

À la fin de ce chapitre, vous serez en mesure :

➜ de définir le concept de jugement professionnel ;

➜ d’identifier les différents biais qui l’influencent ;
➜ de réaliser une analyse objective de vos pratiques de notation.

1 Introduction
L’expression « jugement professionnel » est utilisée par le personnel enseignant sans
qu’il en saisisse toujours véritablement le sens. Pourtant, la pratique du jugement pro-
fessionnel fait partie intégrante du processus d’évaluation des performances scolaires
des élèves. À cet égard, il doit être un objet de la formation des professionnels de
l’enseignement.

L’évaluation des acquis des élèves s’impose aux équipes pédagogiques qui doivent
choisir des démarches et des instruments adéquats ou utiliser ceux en usage dans leur
contexte d’exercice. En effet, si les évaluations internationales constituent depuis plu-
sieurs années une référence en matière de mesure de l’efficacité des systèmes éducatifs,
l’évaluation en soutien à l’apprentissage (EsA) demeure une préoccupation constante des
équipes enseignantes, des familles, des élèves et des institutions au niveau local.

Les questions de l’équité, de la partialité, de la transparence et plus largement de l’ef-

ficacité des modalités et des outils d’évaluation se posent. En réalité, la pertinence de
ces derniers est régulièrement l’objet d’interrogations et de réflexions au sein de toutes
les communautés éducatives (Lafortune et Allal, 2008). À l’instar de Rey (2008), rappe-
lons que l’évaluation quelle qu’elle soit est une référence à une valeur, et qu’il y a dans le
fait d’évaluer une dimension éthique, une part de subjectivité dépendante des valeurs
auxquelles la personne évaluatrice se réfère. Ainsi, indubitablement, les résultats des
évaluations des apprentissages sont affectés par des biais dont il faut absolument tenir
compte, notamment, quand il s’agit d’attribuer et d’analyser les notes des élèves.

Selon Jarraud (2018), la notation traditionnelle est injuste car, outre l’aléa de la note, il
existe des « biais » de notation, c’est-à-dire des erreurs systématiques d’appréciation
liées notamment aux effets d’attente et stéréotypes inconscients des personnes correc-
trices. Que faut-il changer dans les démarches, les instruments, les postures pour faire
évoluer les pratiques évaluatives et peut-être tout simplement l’école ?

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 177
 Chapitre 8 > Le jugement professionnel

Le présent chapitre a pour objet, d’une part, de clarifier le concept de jugement pro-
fessionnel dans la démarche d’évaluation. Plus précisément, la place qu’occupe l’éthique
dans ce processus sera interrogée. D’autre part, les biais en matière d’évaluation seront
définis, tout en mettant en évidence l’influence de ceux-ci sur les résultats des élèves.

Puisque les notes restent encore l’un des moyens les plus utilisés pour traduire les per-
formances des élèves, nous essaierons de répondre aux questions suivantes : comment
le jugement professionnel s’exerce-t-il dans la procédure de notation ? S’il est prouvé que
des solutions d’évolution des pratiques sont possibles, comment former le jugement
professionnel du personnel enseignant pour qu’il soit au service de l’EsA ? Des exemples
d’expériences mises en œuvre dans des pays partenaires illustreront ce processus.

2 Le jugement professionnel
2.1 Nature et visée
En prenant appui sur les travaux de Fontaine et al. (2020), le jugement professionnel peut
être défini comme étant un processus qui amène la personne enseignante à effectuer
des choix, à adopter des stratégies à partir de ses expériences dans le but de prendre
une décision. Cette décision pourra être de nature certificative et servir à la promotion
des élèves, mais aussi être dans une visée de soutien à l’apprentissage, en déterminant
si la planification de l’enseignement doit être réajustée ou si des élèves ont besoin de
soutien supplémentaire.

À cet égard, la personne enseignante doit être humble et faire preuve de flexibilité pour
prendre en compte de nouvelles données en cours de progression. Autrement dit, en
tant qu’expert de la pédagogie, la personne enseignante dispose d’une autonomie et
d’une liberté d’action et elle doit assumer les responsabilités découlant de ses choix et de
ses décisions.

En effet, toute personne enseignante doit adopter une posture réflexive pour exercer
honnêtement son jugement professionnel dans le cadre de l’évaluation scolaire. De
toute évidence, il s’agit d’une compétence à développer chez le personnel enseignant,
puisque le jugement professionnel affecte l’évaluation, qui est une composante essen-
tielle de l’acte d’enseigner. Or, à en croire plusieurs auteurs, malgré les recherches nom-
breuses et variées, il existe encore peu d’outils dédiés au développement du jugement
du corps enseignant. Qu’en est-il précisément ?

178 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
 Chapitre 8 > Le jugement professionnel

2.2 La formation du jugement professionnel

Pour Lafortune (2007, cité par Lafortune et Allal, 2008), le jugement professionnel exige
une démarche de pratique réflexive qui se développe par des interactions avec les autres
et avec l’exercice de ce jugement dans différents contextes. Dans cet ordre d’idée, le juge-
ment professionnel s’appuie sur l’expérience et l’expertise de la personne qui évalue, de
sorte qu’il ne peut être objectif : une part de subjectivité demeurera toujours présente. À
cet égard, une démarche rigoureuse, cohérente et transparente est nécessaire afin d’as-
surer un jugement valide et exempt de biais (Fontaine et al., 2020). En effet, la conscience
de ses limites, de ses valeurs, de ses biais aide la personne enseignante à prendre des
décisions qui tendent vers une forme d’objectivité. De plus, elle doit se conformer aux
valeurs éthiques et déontologiques de leur profession et de l’institution afin de ne pas
porter préjudice aux élèves.

Dans le cadre de l’EsA, le personnel enseignant exerce son jugement à partir de plu-
sieurs éléments. Dans un premier temps, il évalue les compétences après avoir pris
le soin d’instaurer une relation pédagogique de confiance avec ses élèves, laquelle se
construit entre autres par l’observation de ceux-ci, et par l’interaction avec eux. De plus,
le jugement doit s’effectuer de manière planifiée, dans un cadre où l’objet d’évaluation, la
méthodologie utilisée, les critères et les indicateurs, ainsi que les outils qui seront utilisés
sont établis. Cette phase préalable à la mise en œuvre de l’évaluation permet d’anticiper
les éventuels biais afin de s’en prémunir.

Dans un second temps, il s’agit de procéder à la collecte, à l’analyse et à l’interprétation

de données en vue d’apprécier les progrès des élèves. Dès lors se manifeste la capacité
de la personne enseignante à évaluer et à commenter les informations de manière cri-
tique, fondée sur les attentes établies, en tenant compte des contextes et des situations.
Le jugement professionnel s’exerce alors à travers son aptitude à être souple dans la
décision prise. La personne enseignante doit pouvoir recourir à des ressources maté-
rielles et procédurales pour forger son jugement professionnel. Qu’il s’agisse de l’obser-
vation des productions des élèves, de leur analyse, de la rédaction des résultats scolaires
et des dossiers d’orientation, des supports fiables doivent être employés. À partir des
attendus des programmes, « il doit procéder à la pondération des variables entrant dans
l’appréciation des productions de l’élève », comme le soulignent Durand et Chouinard
(2012) qui relèvent que « le jugement n’est pas la moyenne ou la somme des travaux
d’un élève ».

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 179
 Chapitre 8 > Le jugement professionnel

2.3 Éthique et jugement professionnel

Pour rappel, dans le domaine de l’enseignement, « le jugement professionnel fonde sa
légitimité sur les principes déontologiques et éthiques de la profession enseignante »
(Lavault 2005, cité par Leroux et Bélair, 2015, p. 85). Naturellement, dès lors que le juge-
ment que l’on porte sur quelqu’un, a fortiori sur un élève, a des répercussions sur son
existence, son avenir scolaire ou social, la question de l’éthique est déterminante.

En rappelant que toute évaluation est une référence à une valeur, Rey (2008) pose la
question suivante : « Qu’est-ce qui donne autorité à quelqu’un pour émettre un juge-
ment sur les actes de quelqu’un d’autre ? Quelle est la légitimité de ses jugements ? »
Ainsi pose-t-il le postulat de la morale, de l’éthique de l’évaluation. En effet, certains écrits
(Kamanzi, 2021 ; Finefter-Rosenbluh et Levinson, 2015) soulignent la propension des sys-
tèmes scolaires à reproduire les classes sociales au sein des établissements, soulevant
ainsi des enjeux éthiques par rapport à l’évaluation par la notation qui contribue à caté-
goriser, trier et hiérarchiser les élèves.

Dans le cadre de l’EsA, la validité du jugement s’avère non seulement affectée par le
caractère subjectif du processus, mais elle est aussi marquée par la présence de plu-
sieurs biais cognitifs chez la personne qui évalue. Historiquement, les biais cogni-
tifs sont des sujets d’études qui ont préoccupé principalement les psychologues.
Pourquoi ? Parce qu’ils touchent essentiellement au jugement souvent porté incon-
sciemment par un individu sur un de ses semblables. Partant de ce principe, la prise
de décision dans quelque domaine que ce soit est affectée par ces biais cognitifs.

3 Les différents biais en évaluation

Évaluer, pour Gérard et ses collègues (2009), est un processus de recueil d’informations
pertinentes, valides et fiables, l’examen du degré d’adéquation entre ces informations
et des critères ou des objectifs, puis la prise de décision en conséquence (le jugement).
Pour Fontaine et al. (2020), l’évaluation est influencée par les particularités de la personne
enseignante : son caractère, son identité, son expérience, sa formation, ses valeurs sont
autant d’éléments qui peuvent influer sur le jugement. De ce fait, l’évaluation est sujette
aux biais cognitifs présents chez la personne qui procède à l’évaluation. Elle ajoute (2013,
citée par Chaumont et Leroux, 2018) que les biais cognitifs renvoient « au système de
croyances et de valeurs propres à chaque professeur, qui teinte ses réflexions et ses déci-
sions » (p. 29).

180 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
 Chapitre 8 > Le jugement professionnel

3.1 Définition et caractéristiques des biais

En effet, les biais cognitifs, tout comme la subjectivité, constituent des écueils inévitables
à l’exercice d’un jugement juste et valide. À partir des recherches qu’elles ont effectuées,
Chaumont et Leroux (2018) concluent : « Tout comme nous ne pouvons pas éviter la
subjectivité, il est difficile d’échapper complètement aux biais cognitifs entravant le pro-
cessus d’évaluation. » Elles poursuivent en soulignant « qu’un professeur peut toutefois
tenter de limiter les effets de ces biais affectant parfois son jugement évaluatif » (p. 28).

La documentation permet d’identifier généralement sept biais mis à en œuvre au

moment de l’évaluation :

Figure 8.1
Les biais de la notation

La position de la production de l’élève

dans la pile : effet de l’ordre La fatigue du correcteur
🞂 Importance relative de l’ordre des copies 🞂 Humeur
dans la pile 🞂 Surcharge en fin d’étape
🞂 Sévérité plus grande en fin de pile

L’effet de contraste
🞂 Influence des « ancres » positives ou négatives
L’effet de halo
🞂 Importance de l’aspect de l’élève
(vêtement, soins personnels, etc.)
La personnalité
🞂 Importance du milieu social Ce qui peut du correcteur,
(socio-économiquement faible)
influencer sa posture
🞂 Importance de la calligraphie
et de la présentation générale le jugement 🞂 Contrôleur
de la copie 🞂 Entraineur-coach
🞂 Conseiller
🞂 Consultant

Les attentes et les critères

émergeants
🞂 Ajouts L’effet de contamination
🞂 Retraits 🞂 Influence des notes antérieures
🞂 Reformulation 🞂 Influence du dossier scolaire de l’élève

Source : Durand et Chouinard (2012), p. 312.

Ces biais sont illustrés par quelques exemples extraits du module 6, « Le jugement »,
produit par le GTE 7 du programme APPRENDRE.

A L’effet de contamination

Il résulte de la connaissance antérieure des notes ou du dossier de l’élève. Les critères

peuvent fluctuer de manière positive ou non en fonction de ce critère.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 181
 Chapitre 8 > Le jugement professionnel

Exemple

Raoul est un nouvel enseignant à l’école primaire de la Dune. Il ne connaît pas

les élèves et décide de consulter les dossiers scolaires de chacun d’eux. Il peut
ainsi avoir une idée des notes qui ont été obtenues dans leurs précédents bul-
letins scolaires et il peut également observer si certains élèves ont des besoins
particuliers. En conséquence, lors de son évaluation, Raoul pourrait avoir ten-
dance à mettre de bons résultats aux élèves ayant généralement eu de bons
bulletins.

B L’effet de contraste
Cet effet amène la personne correctrice à s’appuyer non plus sur des critères objec-
tifs, notamment les attendus des programmes ou des examens, mais sur une compa-
raison entre les productions des élèves.

C L’effet de halo
Cet effet influence la personne correctrice qui a tendance à être généreuse par rap-
port aux notes antérieures de l’élève évoquant des éléments subjectifs extérieurs à la
situation d’évaluation.

Exemple

Hervé enseigne dans une classe de maternelle. Depuis quelque temps, il

remarque que certains élèves ne respectent pas les règles d’hygiène à l’école.
Leurs vêtements sont sales, et leurs souliers usés. D’autres, cependant, sont
toujours bien mis et leur matériel est en ordre. Ainsi, Hervé pourrait davan-
tage remarquer que les copies de ces élèves qui sont moins bien mis ont des
lacunes esthétiques et pénaliser ces élèves.

D L’effet de l’ordre
La position de la production de l’élève dans le tas de copies agit sur le jugement de la
personne enseignante. Le degré de sévérité pourrait augmenter au fur et à mesure
de la correction.

182 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
 Chapitre 8 > Le jugement professionnel

Exemple

Wassim est un enseignant de chimie pour les classes de terminale. Il a plus

d’une centaine d’élèves répartis en cinq groupes. Dans les dernières semaines,
tous les groupes ont complété des protocoles d’expériences et c’est maintenant
à Wassim de les corriger. Il repart donc avec toutes les copies d’élèves et veut
les corriger le plus rapidement possible. De ce fait, la correction intensive pour-
rait faire que le jugement de Wassim est de plus en plus sévère au fur et à
mesure qu’il progresse dans sa correction.

E L’effet de la fatigue
L’effet de la fatigue de la personne correctrice pourrait affecter sa précision et son
humeur s’en trouverait affectée.

F L’effet de la personnalité, de la posture

L’effet de la personnalité, de la posture de la personne correctrice se traduit par
une prédisposition à la générosité, à l’indulgence ou a contrario à la sévérité, à l’in-
tolérance. En conséquence, elle pourrait noter de manière subjective les copies de
ses élèves.

G L’effet des attentes et des critères émergents

Celui-ci se manifeste essentiellement dans les changements de critères (ajout ou sup-
pression) au fil de la correction.

Exemple

Rama est enseignante de musique. Elle adore lorsque les élèves jouent d’un
instrument. Tout au long de l’étape scolaire, elle collecte des observations et
des enregistrements lors de leurs prestations musicales. Maintenant, elle doit
poser un jugement final et, pour ce faire, elle utilise une grille qu’elle a elle-
même construite. Alors qu’elle est arrivée au dixième élève, elle réalise que ce
dernier a une énergie contagieuse lorsqu’il joue de la musique et cela vient
grandement teinter son appréciation de la prestation, alors que l’énergie n’est
pas un critère d’évaluation. Dans ce cas, l’enseignante s’appuie sur un critère
d’évaluation non répertorié préalablement. Son jugement est donc altéré de
manière inéquitable, puisqu’il est favorable à un seul élève.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 183
 Chapitre 8 > Le jugement professionnel

S’il est incontestable que la posture de la personne enseignante en évaluation doit

évoluer vers un jugement professionnel de qualité, il doit être instrumenté tant
dans le recueil des données que dans leur interprétation comme cela a déjà été évo-
qué précédemment. En effet, une bonne instrumentation pour soutenir le juge-
ment professionnel contribuera à la diminution des risques que les biais l’influencent.

En somme, toute personne enseignante doit fonder ses décisions sur des cri-
tères d’évaluation concrets et une analyse des données provenant de sources
fiables et différentes. Elle doit aussi s’engager dans une démarche réflexive, inte-
ractive et collaborative afin d’atténuer l’impact des biais, des préjugés, des stéréo-
types, etc. En outre, elle doit s’appuyer sur des principes élémentaires : la rigueur,
la cohérence et la transparence qui seront abordés dans la prochaine section.

4 T rois critères pour un jugement

professionnel de qualité
Dans le contexte des évaluations des acquis des élèves, qu’ils soient intentionnels ou
non, les biais peuvent influencer les résultats de certains d’entre eux en conduisant à des
décisions injustes. La personne enseignante doit avoir conscience des biais qui peuvent
influencer son jugement dans l’attribution et l’exploitation des résultats des élèves. Par
exemple, des études de Schmader, Johns et Barquissau (2004), ont montré que les filles
ont tendance à avoir de moins bons résultats en mathématiques lorsqu’on leur rappelle
le stéréotype selon lequel les filles ne sont pas aussi performantes en mathématiques
que les garçons. Une personne enseignante qui a en tête – même inconsciemment – ce
stéréotype aura tendance à ne pas apprécier de la même façon la copie faite par une fille
et celle réalisée par un garçon. Cela montre à quel point les préjugés peuvent nuire à
l’exactitude et à l’équité des évaluations.

Par ailleurs, une EsA doit permettre d’élaborer des enseignements et de prévoir des
réponses en fonction des besoins des élèves. Comme les chapitres précédents l’ont
relevé, elle est synonyme de différenciation pédagogique, d’adaptation des variables
didactiques et d’étayage. Elle est un indicateur des acquis de l’élève : ce qu’il sait faire et
ce qu’il ne sait pas encore faire. C’est une évaluation positive dans la mesure où elle met
en avant les progrès par rapport à des critères bien définis, des indices de réussite expli-
cites. Elle doit impérativement s’appuyer sur les trois critères suivants.

184 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
 Chapitre 8 > Le jugement professionnel

◾ La rigueur : assure la crédibilité, la fiabilité, la fidélité et la validité des résultats

de l’élève.
◾ La cohérence : exprime l’adéquation entre les résultats et le niveau de développe-
ment réel de l’élève.
◾ La transparence : l’enseignement doit être explicite. C’est-à-dire que les élèves ont
connaissance du contenu des cours, des compétences à développer, des connais-
sances à acquérir, des activités d’apprentissage et d’évaluation.

Ces trois critères se matérialisent par les actions présentées ci-dessous.

Figure 8.2
Les critères d’un jugement professionnel de qualité

Baser son jugement,

et par conséquent
ses décisions, S’appuyer
S’engager dans
sur des critères sur des principes
une démarche
d’évaluation concrets de base simples :
réflexive, interactive
et une analyse rigueur, constance
et collaborative.
de données provenant et transparence.
de sources fiables
et différentes.

Source : APPRENDRE (2024). Module 6.2. Ressources de formation GTE 7.

Très concrètement, il s’agit pour la personne enseignante de collecter des écrits, des
preuves fiables, diverses et variées qui justifient l’acquisition des compétences des
élèves. D’autre part, il est non seulement nécessaire mais primordial que ces éléments
constitutifs du dossier de l’élève fassent l’objet d’une coanalyse, d’une étude partagée à
l’aide d’instruments éprouvés et approuvés.

Chaumont et Leroux (2018, p. 28) rappellent qu’en « acceptant que la subjectivité se

manifeste inéluctablement à travers son jugement évaluatif, le professeur s’efforcera de
l’encadrer, plutôt que de tenter de l’éradiquer ». Cet encadrement se concrétise dans la
définition de critères de notation et d’indicateurs de performance explicites et précis. En
somme, il revient à dire que le jugement professionnel doit être instrumenté.

La question qui découle de cette affirmation est toute simple : quelles pratiques pour
instrumenter le jugement professionnel des enseignants ? Savoie-Zajc (2018) propose
plusieurs pistes de réflexion. Tout d’abord, la pratique de la triangulation, soit le fait
d’observer les apprentissages de différentes façons pour corroborer le jugement :

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 185
 Chapitre 8 > Le jugement professionnel

➜ entre les prises de données : la personne enseignante définit des critères d’éva-
luation qu’elle réutilise dans différentes situations pour observer la progression
de l’élève.
➜ entre les méthodes : dans ce cadre, la personne enseignante recueille des infor-
mations dans des contextes variés sur le comportement de l’élève et sur ses
productions.
➜ entre les personnes : les pairs et les partenaires sont associés aux échanges
d’informations.
➜ entre les théories : la personne enseignante positionne sa pratique évaluative dans
le cadre réglementaire en vigueur.

Puis, les pratiques de concertation seraient l’occasion pour les personnes enseignantes
de mutualiser la correction, d’anonymiser certaines copies qui seraient évaluées par des
collègues pour tendre vers une validité entre les personnes évaluatrices.

Enfin, les pratiques d’explicitation consistent à informer les élèves des critères d’éva-
luation préalablement à la correction. Cette façon de rendre transparente l’évaluation
permet de rendre compte de manière plus explicite du processus de jugement profes-
sionnel. À cet égard, il convient non seulement de communiquer les critères d’évaluation
en amont, mais de garder des traces des observations et des commentaires formulés
lors de l’analyse des données afin de pouvoir restituer aux élèves et à leurs parents des
éléments précis et objectivés sur lesquels se fondent le jugement et le cheminement
du jugement.

Pour Fontaine et al. (2020), la pratique de ces trois actes pédagogiques combinés aug-
menterait significativement la fiabilité du jugement professionnel.

186 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
 Chapitre 8 > Le jugement professionnel

5  iscussion autour de la notation

D
comme outil de communication
du jugement professionnel
Au sein de nombreux systèmes éducatifs, aujourd’hui encore, la notation chiffrée est
habituellement reconnue comme le meilleur moyen de situer les élèves les uns par
­rapport aux autres. Elle sert à classer l’élève, à indiquer son niveau dans le groupe,
la classe, la cohorte, l’établissement. Toutefois, la fiabilité et la justesse de la notation
sont remises en question par les chercheurs en docimologie. À l’instar de Merle (2018),
­Maulini (2017) reconnaît, d’une part, l’arbitraire des notes puisque ces dernières varient
en fonction de la personne qui corrige, et d’autre part le fait que celles-ci puissent être
démotivantes et favoriser l’abandon scolaire. Plusieurs expériences corroborent ces allé-
gations. En effet, il a été démontré qu’une copie pouvait obtenir autant de notes diffé-
rentes qu’il y avait de personnes correctrices.

Merle (2015) s’interroge sur la suppression des notes à l’école ou sur la redéfinition
de leur finalité. Pasquini répond (2021) qu’il faudrait considérer la notation comme un
simple repère et en faire un indicateur constructif.

En 2016, le CNRS (Centre national de la recherche scientifique en France) recomman-

dait de renoncer aux notes (Arama, 2016 ; Testard-Vaillant, 2016). Les mentions « très
bien acquises », « acquises », « pas acquises », « en cours d’acquisition » permettraient,
d’après la communauté de recherche, d’apprécier les compétences des élèves. Par ail-
leurs, les tentatives d’éradication de la note chiffrée dans les pratiques évaluatives sont
plutôt vaines. Elles sont remplacées par des codes couleurs, des lettres (A à F avec des
nuances + et –), ou des codes en chiffres, puis par des annotations, le personnel ensei-
gnant éprouve des scrupules à abandonner les notes chiffrées plébiscitées par les
parents et par les élèves eux-mêmes. Souvent, plusieurs types de notation se côtoient au
sein d’un même établissement, voire dans une même copie.

Howe (2018) affirme que la note donne un ordre de grandeur du degré d’atteinte des
objectifs d’apprentissage, et qu’elle ne peut pas être d’une précision arithmétique. Selon
lui, si l’usage de la note doit perdurer, il faudrait qu’il soit au plus près du jugement pro-
fessionnel du corps enseignant puisqu’en réalité la note n’est qu’un symbole qui corres-
pond au jugement professionnel. Par ailleurs, Pasquini (2021) pense que ce jugement
serait influencé par le bagage de chaque personne enseignante.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 187
 Chapitre 8 > Le jugement professionnel

Il existe une pluralité de points de vue convergents ou divergents à propos de l’usage

de la note en tant que telle. Quel est l’impact du jugement professionnel sur la note des
élèves ? Les habitudes en termes de pratiques de notation sont-elles immuables ? Selon
Pasquini (2021), nul ne peut nier que « les notes font partie de la vie scolaire de manière
incontournable ». Les notes n’ont pas été conçues pour favoriser l’amélioration des
acquis et portent l’accent sur la comparaison entre élèves. Les notes n’apportent aucune
aide à l’élève. Elles ne donnent pas non plus d’informations sur les points d’incompré-
hension et donc ne peuvent aider la personne enseignante à réguler son enseignement.
De ce fait, puisque l’objectif de l’évaluation est de fournir des éléments d’appréciation
et d’amélioration, une approche de l’évaluation qui se doit d’être descriptive et critériée
est adoptée pour relever le plus fidèlement les forces et les lacunes, de façon à soutenir
l’apprentissage des élèves.

Afin de garantir un jugement de qualité, il convient de s’interroger sur la finalité de l’acte

d’EsA : « évaluer pour juger ou pour faire progresser ? » (Meirieu, 2023).

L’important n’est pas simplement de noter – même très « justement » –, l’important est
d’aider l’élève à progresser. Et, au-delà de la procédure d’évaluation – aussi parfaite soit-
elle –, l’essentiel est de lui faire intérioriser l’exigence de précision, de justesse, de rigueur
et de vérité qui lui permettra de s’améliorer en permanence, de se dépasser sans cesse
et de poursuivre, de manière toujours plus autonome, sa scolarité, comme sa vie per-
sonnelle et professionnelle (Meirieu, 2023).

Comment dépasser les biais qui émanent de la subjectivité des enseignants et arriver à
une prise de décision la plus objective possible ? Quels sont les moyens à mettre en place
pour soutenir un jugement de qualité ? « La personne enseignante doit inscrire sa pra-
tique évaluative dans la visée d’une approche par compétences. Elle ne peut se contenter
de placer un curseur sur une ligne, mais elle doit aider chacune et chacun à se demander
en permanence : comment pourrai-je faire mieux ? Et le soutenir dans ses remises en
chantier successives jusqu’à ce qu’il puisse être fier du résultat » (Meirieu, 2023).

188 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
 Chapitre 8 > Le jugement professionnel

6 Exemples contextualisés
À titre d’exemple, l’expérience menée au Tchad illustre l’évolution du jugement profes-
sionnel de la personne enseignante après une formation. En effet, à l’issue d’une session
de formation portant sur les modalités d’évaluation d’une évaluation positive, les per-
sonnels enseignants ont eu à s’entraîner régulièrement à remplacer les notes par des
commentaires. Ils se sont obligés à adopter cette approche positive, constructive.

D’une copie (voir copie n° 1 ci-dessous) dont la note est très insuffisante, voire découra-
geante (0/20), on arrive à une copie (voir copie n° 2 ci-dessous) comportant, d’une part,
des félicitations (« assez bon travail ») et des annotations indiquant à l’élève où il devra
améliorer sa production (« n’oublie pas d’extraire les unités plus grandes que 60 »).

Exemples de notation et d’annotation des copies

Copie nº 1

🠥 Exemple de notation et d’annotation non constructive qui ne permettent

pas à l’élève de comprendre la source de ses erreurs et de s’améliorer.

Copie nº 2

🠥 Exemple d’annotation plus constructive incluant une piste d’amélioration

pour soutenir l’apprentissage de l’élève.

Source : Guide à l’usage des enseignants du primaire au Tchad (2022).

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 189
 Chapitre 8 > Le jugement professionnel

Au quotidien, les remarques de la personne enseignante sur les productions de l’élève

portent sur ses réussites, mêmes partielles, les obstacles rencontrés, et elles doivent sur-
tout apporter à l’élève un élément qui l’aide à progresser.

Exemple d’exercice d’un jugement instrumenté :

établir un jugement ou une notation qualitative
lorsque les critères ont une pondération variable

Barème pour porter un jugement

A: Le travail est très réussi. L’élève obtient A pour les trois premiers
critères et au moins B aux autres critères.
B : Le travail est réussi. L’élève obtient au moins B pour les trois premiers
critères et au moins C aux deux derniers.
C : Le travail est partiellement réussi. L’élève obtient au moins C
pour les trois premiers critères et D aux autres critères.
D : Le travail n’est pas réussi. L’élève obtient D à au moins un des trois
premiers critères.

Grille d’évaluation descriptive avec jugement qualitatif

de la SAE « Mon animal farfelu »

L’élève réussit L’élève réussit L’élève réussit L’élève

Indicateurs très bien (A) bien (B) partiellement (C) ne réussit pas (D)

L’élève énonce
L’élève décrit L’élève décrit L’élève décrit
Pertinence quelques idées
rigoureusement correctement brièvement
des idées en lien avec son
son animal farfelu. son animal farfelu. son animal farfelu.
animal farfelu.

L’élève utilise L’élève utilise L’élève utilise

la structure la structure la structure L’élève présente
du texte descriptif du texte descriptif du texte descriptif des idées dont
Efficacité à l’intérieur à l’intérieur à l’intérieur la logique est difficile
de la structure de quelques de quelques de quelques à cerner
du texte paragraphes en paragraphes en paragraphes OU
utilisant plusieurs utilisant quelques en ordonnant à l’intérieur
connecteurs dans connecteurs dans ses idées de façon d’un seul paragraphe.
ses phrases. ses phrases. parfois confuse.

L’élève construit
L’élève construit L’élève construit L’élève construit
des phrases
des phrases des phrases longues, des phrases simples
Qualité globalement bien
élaborées, variées, structurées et incomplètes
des phrases structurées dont
bien structurées et ponctuées sans égard
la ponctuation est
et ponctuées. correctement. pour la ponctuation.
parfois lacunaire.

Continue en page suivante. ➝

190 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
 Chapitre 8 > Le jugement professionnel

L’élève réussit L’élève réussit L’élève réussit L’élève

Indicateurs très bien (A) bien (B) partiellement (C) ne réussit pas (D)

L’élève emploie L’élève emploie L’élève emploie L’élève emploie

Richesse
un vocabulaire varié, un vocabulaire un vocabulaire simple un vocabulaire
du vocabulaire Jugement

C
juste et précis. varié et juste. et généralement juste. courant ou limité.global :

L’élève commet L’élève commet

Respect de L’élève commet L’élève commet
moins de 4 % de 8 % à 10 %
l’orthographe de 4 % à 7 % d’erreurs. 11 % et plus d’erreurs.
d’erreurs. d’erreurs.

Exemple d’exercice d’un jugement instrumenté :

établir un jugement ou une notation quantitative
lorsque les critères ont la même pondération

Barème pour porter un jugement

A: Le travail est très réussi. ➝ 12 points
B: Le travail est réussi. ➝ 9 points
C: Le travail est partiellement réussi. ➝ 6 points
D : Le travail n’est pas réussi. ➝ 3 points

Grille d’évaluation descriptive avec jugement quantitatif

de la SAE « Mon animal farfelu »

L’élève réussit L’élève réussit L’élève réussit L’élève

Indicateurs très bien (A) bien (B) partiellement (C) ne réussit pas (D)

L’élève énonce
L’élève décrit L’élève décrit L’élève décrit
quelques idées
Pertinence rigoureusement correctement brièvement
en lien avec son
des idées son animal farfelu. son animal farfelu. son animal farfelu.
animal farfelu.
12 9 6 3

L’élève utilise L’élève utilise L’élève utilise

la structure la structure la structure
du texte descriptif L’élève présente
du texte descriptif du texte descriptif
à l’intérieur des idées dont
à l’intérieur à l’intérieur
Efficacité de quelques la logique est
de quelques de quelques
de la structure paragraphes en difficile à cerner
paragraphes en paragraphes
du texte utilisant quelques à l’intérieur
utilisant plusieurs en ordonnant
connecteurs dans d’un seul paragraphe.
connecteurs dans ses idées de façon
ses phrases. ses phrases. parfois confuse.
12 9 6 3

Continue en page suivante. ➝

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 191
 Chapitre 8 > Le jugement professionnel

L’élève réussit L’élève réussit L’élève réussit L’élève

Indicateurs très bien (A) bien (B) partiellement (C) ne réussit pas (D)

L’élève construit
L’élève construit L’élève construit des des phrases L’élève construit
des phrases phrases longues, globalement bien des phrases simples
Qualité élaborées, variées, structurées structurées dont et incomplètes
des phrases bien structurées et ponctuées la ponctuation est sans égard pour
et ponctuées. correctement. parfois lacunaire. la ponctuation.
Jugement
12 9 6 3 global :

L’élève emploie L’élève emploie L’élève emploie L’élève emploie42/60

Richesse un vocabulaire varié, un vocabulaire un vocabulaire simple un vocabulaire
du vocabulaire juste et précis. varié et juste. et généralement juste. courant ou limité.
12 9 6 3

L’élève commet L’élève commet L’élève commet

L’élève commet de 8 à 10 %
Respect moins de 4 % 11 % ou plus
de 4 à 7 % d’erreurs. d’erreurs.
de l’orthographe d’erreurs. d’erreurs.
12 9 6 3

D’autres exemples de notation sont disponibles dans les ressources

complémentaires.

192 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
 Chapitre 8 > Le jugement professionnel

7 Conclusion
La formation du jugement professionnel des personnes enseignantes est nécessai-
rement habitée par leurs croyances, leurs convictions et leurs expériences, lesquelles
contribuent à certains des biais cognitifs (Ndinga, 2011 ; Durand et Chouinard, 2012 ;
Chaumont et Leroux, 2018). Pour diminuer l’impact de ces biais et assurer un juge-
ment de qualité, la personne enseignante doit développer une posture de praticienne
réflexive, prendre conscience de sa subjectivité dans l’exercice de ses gestes pédago-
giques et de ses biais cognitifs. Elle va devoir faire preuve de rigueur pour que l’évalua-
tion soit au service des apprentissages des élèves.

Pour assurer un jugement de qualité, l’évaluation doit alors être cohérente, rigoureuse et
transparente (Fontaine et al., 2020). La personne enseignante doit s’appliquer à évaluer
des contenus d’apprentissage qui ont été réellement enseignés et auxquels les élèves
ont été confrontés. Quant à la rigueur, elle suppose que l’évaluation doit être instrumen-
tée avec des outils de qualité, gages d’exactitude et de précision. Enfin, la transparence
requiert que les normes et modalités de l’évaluation soient portées à la connaissance des
élèves et de leurs familles.

Comme mentionné précédemment, pour assurer la qualité du jugement, la collégia-

lité est nécessaire au sein de l’établissement scolaire. La collaboration et les échanges
entre pairs est primordiale afin que les normes et les modalités d’évaluation soient ins-
crites dans les règles de fonctionnement de l’établissement et connues de tous. Allal et
­Mottier Lopez (2008, p. 466) défendent ce point de vue : « Le jugement professionnel ne
s’exerce pas seul ; il se réalise en interaction plus ou moins directe avec les personnes
impliquées par les décisions qui en résultent (l’enfant et sa famille), avec le groupe pro-
fessionnel de proximité de l’enseignant (ses collègues et autres professionnels avec qui
il travaille) et toujours dans une relation à l’institution scolaire et plus largement à la
société. » Leroux et Bélair (2015, p. 89) reprennent à leur compte cette assertion pour
qualifier le jugement professionnel : « Il s’agit donc à la fois d’un processus cognitif indi-
viduel et d’une pratique sociale située. »

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 193
 Chapitre 8 > Le jugement professionnel

8 Ressources complémentaires
Les personnes formatrices de formateurs pourront trouver des ressources complémen-
taires créées par le GTE 7 disponibles à la communauté sur le site d’APPRENDRE. Pour ce
chapitre, le module 6 est concerné. Il porte sur le jugement.

🠥 Première diapositive du diaporama 6.1 du module 6 créé par le GTE 7.

Pour chacun des modules, le GTE 7 met à la disposition des personnes formatrices
un guide du formateur et un carnet du participant qui comporte des exercices pra-
tiques. Des diapositives et des capsules vidéo sont disponibles comme matériels d’aide
à la formation mais aussi pour faciliter l’appropriation des différents concepts par les
équipes enseignantes.

194 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
 Chapitre 8 > Le jugement professionnel

9 Références bibliographiques
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cognitif et une pratique sociale située. Revue suisse des Sciences de l’Éducation, 465-
482. [Link]
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Le Figaro. [Link]
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Chaumont, M. et Leroux, J. L. (2018). Le jugement évaluatif. Subjectivité, biais
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[Link]/xmlui/bitstream/handle/11515/37430/chaumont-leroux-31-3-2018.
pdf?sequence=2&isAllowed=y
Durand, M. J. et Chouinard, R. (2012). L’évaluation des apprentissages – De la planification
de la démarche à la communication des résultats. Marcel Didier.
Finefter-Rosenbluh, I. et Levinson, M. (2015). What Is Wrong With Grade Inflation (if
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Fontaine, S., Savoie-Zajc, L., Cadieux, A., Monney, N. et Smith, J. (2020). Évaluer les
apprentissages : démarche et outils d’évaluation pour le primaire et le secondaire.
Les éditions CEC.
Gérard, F. M., Lannoye, C. et De Ketele, J. M. (2009). Évaluer des compétences : guide
pratique. De Boeck.
Howe, R. (2018). Reflecting on the what and why of whole number arithmetic: A com-
mentary on Chapter 5. Building the Foundation: Whole Numbers in the Primary
Grades: The 23rd ICMI Study, 125-135.
Jarraud, F. (2004). Le café pédagogique n’intéresse pas le ministère. Cahiers pédago-
giques, 426, septembre-octobre, 6-7. [Link]
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Kamanzi, P. C. (2021). School market and the democratization of education: one step
forward, two steps back. The case of the Canadian Province of Quebec. Interna-
tional Review of Sociology, 32(1), 107127. [Link]
Lafortune, L. et Allal, L. (2008). Jugement professionnel en évaluation. Pratiques ensei-
gnantes au Québec et à Genève, Québec. Presses de l’Université du Québec. https://
[Link]/media/produits/documents/1645_9782760519633.pdf
Leroux, J. L. et Bélair, L. (2015). Exercer son jugement professionnel en enseignement
supérieur. Dans J. L. Leroux (dir.), Évaluer les compétences au collégial et à l’univer-
sité : un guide pratique (p. 85-89), Chenelière Éducation/AQPC.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 195
 Chapitre 8 > Le jugement professionnel

Maulini, O. (2017). Chapitre 1. Mesurer ou classer ? Histoire et avenir de la nota-

tion, chiffrée ou non. Dans M. Neumayer, E. Vellas, avec la coopération de
C. Charlet, M. Khouadja et P. Lassablière-Hilhorst (dir.), Évaluer sans noter Édu-
quer sans exclure. (2e éd., p. 22-32), Chronique sociale. [Link]
evaluer-sans-noter--9782367171432-page-22?lang=fr
Meirieu, P. (2023). Évaluer pour juger ou pour faire progresser ? École des parents et
éducateurs, 4. [Link]
Merle, P. (2018). Les pratiques d’évaluation scolaire. Historique, difficultés, perspectives.
Presses universitaires de France.
— (2012). 14. L’évaluation par les notes : quelle fiabilité et quelles réformes ? Regards
­croisés sur l’économie, nº 12(2), 218-230.
Ndinga, P. (2011). Validité du jugement professionnel des enseignants du primaire dans
un contexte d’approche par compétences. Dans G. Raîche, K. Paquette-Côté et
D. Magis (dir.), Des mécanismes pour assurer la validité de l’interprétation de la mesure
en éducation (Vol. 2 – L’évaluation, p. 121-138), Presses de l’Université du Québec.
Pasquini, R. (2021). Quand la note devient constructive - Évaluer pour certifier et soutenir les
apprentissages. Presses de l’université Laval.
Rey, B. (2008). Chapitre 4. Quelques aspects éthiques de l’évaluation. Dans : Évaluer pour
former Outils, dispositifs et acteurs (p. 57 à 67). De Boeck.
Savoie-Zajc, L. (2018). La recherche qualitative/interprétative. Dans T. Karsenti et
L. Savoie-Zajc (dir.), La recherche en éducation : étapes et approches (4e éd., p. 191-
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Schmader, T., Johns, M. et Barquissau, M. (2004). The costs of accepting gender diffe-
rences: The role of stereotype endorsement in women’s experience in the math
domain. Sex Roles, 50, 835-850.
Testard-Vaillant, P. (2016). Comment mieux évaluer le travail des élèves ? CNRS Le journal.
[Link]

196 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 197
Conclusion
 Conclusion

L’
évaluation ne devrait pas être le point final de l’apprentissage, mais plutôt le
point de départ d’une nouvelle compréhension. L’évaluation en soutien à l’ap-
prentissage (EsA) constitue bien plus qu’une simple révision des pratiques éva-
luatives : elle représente un changement de paradigme au service de l’équité, de
la qualité et de la réussite éducative. En plaçant l’élève au cœur du processus, elle trans-
forme l’évaluation en un levier d’apprentissage et d’émancipation.

Tout au long de ce guide, des repères théoriques, des exemples issus de pratiques
contextualisées et des outils concrets ont été proposés pour soutenir cette transition.
Les huit chapitres ont permis de baliser les différentes dimensions de l’EsA, depuis la pla-
nification jusqu’au jugement professionnel, en passant par la régulation, la participation
des élèves et l’interprétation des résultats.

Le premier chapitre a posé les fondements théoriques de l’EsA, en l’articulant aux

approches pédagogiques centrées sur l’élève, telles que l’approche par compétence
(APC) et la pédagogie de l’intégration (PI). Cette base conceptuelle permet de situer
l’évaluation comme une composante essentielle du processus d’enseignement-­
apprentissage, cohérente avec les finalités éducatives contemporaines.

Le chapitre 2 a mis en lumière l’importance de la régulation des apprentissages, souli-

gnant que l’évaluation n’est pas un événement ponctuel, mais bien un processus continu
d’ajustement. Les stratégies de rétroaction, de remédiation et d’annotation formative y
sont décrites comme des moyens concrets d’accompagner les élèves dans leur progres-
sion, en renforçant leur autonomie et leur motivation.

La planification de l’évaluation, abordée dans le chapitre 3, constitue un préalable indis-

pensable à la cohérence des démarches pédagogiques. En insistant sur l’alignement
pédagogique, ce chapitre offre des pistes pour relier de manière explicite les objectifs,
les activités et les outils d’évaluation, tout en tenant compte des contextes réels dans
lesquels évoluent les élèves.

Le chapitre 4 nous a rappelé que l’évaluation ne peut être véritablement au service de

l’apprentissage que si elle est inclusive et différenciée. En s’appuyant sur les principes de
la conception universelle de l’apprentissage (CUA) et de la différenciation pédagogique,
il propose des adaptations concrètes pour tenir compte des besoins variés des élèves,
notamment ceux en situation de vulnérabilité.

Dans le chapitre 5, l’accent est mis sur les outils de collecte de données, qui doivent être
diversifiés, contextualisés et adaptés aux finalités visées. La consignation rigoureuse
des traces d’apprentissage y est valorisée comme moyen de documenter les progrès et
d’éclairer les décisions pédagogiques.

Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages 199
 Conclusion

La participation active des élèves, développée dans le chapitre 6, constitue un pilier

de l’EsA. L’autoévaluation, la coévaluation et l’évaluation entre pairs sont présentées
comme des pratiques qui renforcent l’engagement cognitif et affectif des personnes
apprenantes, tout en développant leur capacité à porter un regard réflexif sur leurs
apprentissages.

L’interprétation des résultats, traitée au chapitre 7, est essentielle pour donner un sens
pédagogique aux informations recueillies. L’utilisation d’outils critériés comme les grilles
descriptives contribue à des jugements plus justes et à une communication plus trans-
parente des acquis.

Enfin, le chapitre 8 souligne que le jugement professionnel ne se réduit pas à une déci-
sion subjective : il est un acte professionnel qui demande rigueur, éthique et réflexivité.
En renforçant la capacité à exercer ce jugement de manière informée et équitable, les
personnes enseignantes contribuent à une évaluation porteuse de sens pour les élèves.

Au fil de ces chapitres, ce guide propose une démarche ancrée dans les pratiques,
contextualisée dans les pays partenaires du programme APPRENDRE, et portée par une
vision commune : faire de l’évaluation un moteur d’apprentissage, de justice éducative
et de transformation des systèmes. Ce guide s’inscrit dans une dynamique d’accompa-
gnement et de dialogue professionnel. Il vise à soutenir les personnes enseignantes,
formatrices et décideuses dans leur réflexion et leur action quotidienne, en leur offrant
des ressources pratiques adaptées à leurs contextes. Loin d’être une recette unique, l’EsA
appelle à une appropriation critique et progressive, dans un esprit d’expérimentation, de
collaboration et de développement professionnel continu.

Pour finir, en conjuguant les expertises locales et internationales, les voix des savoirs
expérientiels et les apports de la recherche, ce guide contribue à faire de l’évaluation
un outil puissant pour bâtir une école plus juste, plus inclusive et plus engageante pour
toutes et tous.

200 Guide pédagogique pour la mise en œuvre de l’évaluation en soutien aux apprentissages
 [Link]

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