AIDER LES ENSEIGNANTS A ADOPTER DES PRATIQUES FONDEES SUR

DES DONNEES PROBANTES POUR AMELIORER LES APPRENTISSAGES

DES ELEVES… OUI, MAIS COMMENT ?

L’IMPLEMENTATION, MAILLON ESSENTIEL ENTRE LABORATOIRE ET SALLE DE CLASSE

Petit guide à destination des acteurs de l’éducation en général

et des formateurs en particulier

Céline Pobel-Burtin

Version 3 - avril 2023

Contact : [Link]-burtin@[Link]
1
Table des matières

Remerciements ................................................................................................................................................ 3
INTRODUCTION ................................................................................................................................................ 4
PARTIE 1 - Comprendre les enjeux et le cadre théorique ................................................................................. 5
1. Pourquoi cette question se pose-t-elle ? .............................................................................................. 6
2. L’implémentation, clé du succès ? ........................................................................................................ 9
3. Un cadre : l’Active Implementation Frameworks ............................................................................... 11
4. Zoom sur les différentes étapes du processus d’implémentation ...................................................... 12
5. Zoom sur les éléments moteurs de l’implémentation ........................................................................ 16
6. Zoom sur les équipes d’implémentation ............................................................................................ 19
PARTIE 2 - S’appuyer sur une démarche pour soutenir l’implémentation de pratiques fondées sur des
données probantes ........................................................................................................................................ 21
1. Analyser le besoin de changement et obtenir l’adhésion des équipes ........................................... 22
2. S’assurer du haut niveau de preuve de la nouvelle pratique .......................................................... 26
3. S’assurer que la nouvelle pratique soit utilisable ........................................................................... 30
4. Mesurer la fidélité .......................................................................................................................... 32
5. Former les enseignants ................................................................................................................... 36
6. Accompagner les enseignants ....................................................................................................... 41
7. Installer des cycles d’amélioration ................................................................................................. 47
CONCLUSION .................................................................................................................................................. 52
BIBLIOGRAPHIE............................................................................................................................................... 53

2
 Remerciements

Merci à Dean Fixsen, cofondateur du National Implementation Research Network (NIRN, Université de
Caroline du Nord à Chapel Hill), cofondateur de l’Active Implementation Research Network (AIRN) ainsi qu’à
Caryn Ward, directrice du NIRN, d’avoir autorisé la traduction et l’adaptation de contenus produits par leurs
équipes.

Merci à Maryse Bianco (LaRAC, Université Grenoble Alpes), Marie-Line Bosse (LPNC, Université Grenoble
Alpes) et Cécile Nurra (LaRAC, Université Grenoble Alpes), pour leur relecture attentive et leurs suggestions.

3
 INTRODUCTION

« Aider les enseignants à adopter des pratiques1 fondées sur des données probantes pour améliorer les
apprentissages des élèves… Oui, mais comment ? » : cette question est celle que peuvent se poser les
formateurs ayant pour mission d’accompagner les enseignants dans l’évolution de leurs pratiques (et ce
parfois à large échelle, comme par exemple dans le cadre du plan français ou mathématiques du 1 er degré)
et qui peuvent parfois avoir le sentiment de manquer de cadres théoriques et/ou d’outils. Ce sentiment
témoigne peut-être de la contemporanéité de la question et de la transformation en cours qui traverse
notamment le domaine de la formation. En effet, la question d’aider les enseignants à mobiliser des pratiques
efficaces, si elle n’est pas tout à fait nouvelle, arrive depuis quelques années avec force dans le champ de
l’éducation, notamment depuis que le ministère de l’Education Nationale cherche à appuyer sa politique sur
les données produites par la recherche.

Or répondre à cette question n’est pas aisée car - qu’on se place au niveau de la recherche ou au niveau du
terrain - nous ne sommes pas encore très bien outillés. Le monde de l’éducation (enseignants, chercheurs,
pilotes, écoles et instituts de formation, ministère…) est en train de se mobiliser pour construire des repères
théoriques et pratiques qui devraient permettre aux formateurs, mais aussi à l’ensemble des acteurs, d’avoir
des clés pour y répondre.

Ce guide espère contribuer à répondre à cette question, en montrant notamment en quoi l’implémentation
peut jouer un rôle essentiel. Ce guide étant principalement à destination des formateurs, nous nous
centrerons surtout sur l’axe portant sur le développement des compétences des enseignants. Toutefois,
l’implémentation de pratiques fondées sur des données probantes ne peut être porté que par le seul couple
formateur-enseignant. Il est donc nécessaire de garder à l’esprit qu’un objectif de la sorte requiert le
déploiement et la coordination d’autres éléments que nous décrirons également, mais plus rapidement.

Dans cette 3ème version, nous avons revu certains outils relatifs au point 5 de la 2ème partie.

La littérature scientifique est le plus souvent en anglais. Toutefois, à des fins d’accessibilité, nous avons choisi
de retenir un maximum de références en français.

Dans ce guide deux pictogrammes sont récurrents :

indique que ce paragraphe est une réponse aux questions posées page 11

indique que ce qui suit est un outil directement utilisable par les formateurs

1
Dans ce guide, nous nous appuyons - en l’étendant - sur la définition donnée par Attali et Bressoux (2002) pour
définir les "pratiques pédagogiques". Ainsi, nous entendons par ce terme, les manières de faire par lesquelles
l’enseignant « guide et fait travailler ses élèves en leur rendant accessibles les savoirs sur lesquels est fondée la
discipline qu’il enseigne » (Attali & Bressoux, 2002, p. 5).
4
 PARTIE 1
Comprendre les enjeux et le cadre théorique

5
 1. Pourquoi cette question se pose-t-elle ?

Pour comprendre pourquoi la question d’aider les enseignants à s’appuyer sur des données probantes pour
enseigner est si vive aujourd’hui, nous pouvons scinder le titre de ce guide en deux et interroger chaque
élément séparément.

Considérons le premier élément du titre : "aider les enseignants à adopter des pratiques s’appuyant sur
les données probantes". La question du lien entre pratiques pédagogiques, formation et recherche n’est pas
nouvelle et intéresse depuis de nombreuses années le ministère de l’Education nationale, pour preuve les
différents rapports produits (e.g. Algan et al., 2021). Dans cette optique, différents dispositifs ont vu le jour
comme les Lieux d’éducations Associés (LéA), les Instituts Carnot de l’Education (ICE) ou les conférences de
consensus organisées par le Centre national d’étude des systèmes scolaires (CNESCO,
[Link] pour ne citer qu’eux. En outre, les différents guides à destination des
enseignants publiés par le ministère soutiennent cette tendance qui ne devrait pas s’arrêter puisque le
Conseil Scientifique de l’Education Nationale (CSEN) en appelle à développer la recherche transactionnelle
en éducation (Dehaene et al., 2021).

Comment expliquer alors ce mouvement visant à rapprocher terrain et recherche et en particulier à

davantage fonder les pratiques pédagogiques sur des faits ?

C’est que le monde de l’éducation fait face à une situation paradoxale. D’un côté, une recherche qui accumule
des données robustes montrant quelles sont les interventions pédagogiques les plus efficaces pour
apprendre (e.g. Hattie, 2009). D’un autre, les performances des élèves qui s’érodent au fil des ans dans
nombre de compétences de ces domaines, mais aussi un lien très fort entre performance scolaire et catégorie
socio-professionnelle des parents (Colmant & Le Cam, 2017, 2020). D’où un problème à la fois de
performance - qui vient mettre à mal les chances d’une insertion socio-professionnelle confortable de
l’individu (Algan et al., 2021) et d’équité – qui vient mettre à mal le principe d’égalité des chances. Et entre
la recherche pourvoyeuse de résultats qui pourraient potentiellement servir à faire progresser les élèves et
sa mobilisation sur le terrain, un fossé parfois, tant les obstacles semblent importants.

Dans le premier élément du titre, il est question d’adopter "des pratiques fondées sur données probantes",
mais que recouvrent ces termes ? Des pratiques fondées sur des données probantes sont des pratiques
(outils, dispositifs, démarches…) dont la recherche expérimentale a montré l'efficacité pour améliorer les
apprentissages des élèves (Cook et al., 2020). Ce concept est lié à l’"evidence-based education", mouvement
similaire à celui qui s’est développé en médecine, "l’evidence-based medecine". Parce que l’éducation,
comme la médecine, présente des enjeux sociétaux de taille, le courant "evidence-based" propose de
s’appuyer sur les meilleures preuves disponibles, c’est-à-dire celles identifiant les méthodes les plus efficaces,
pour faire des choix pédagogiques (Dehaene et al., 2021).

Quelle.s démarche.s scientifique.s permettent alors d’obtenir les résultats "robustes" ou "probants" évoqués
ci-dessus ? Répondre à cette question permettrait aux formateurs qui doivent conseiller et former les
enseignants de mieux s’orienter dans l’océan de productions scientifiques et de repérer la force (ou la
véracité) de telle ou telle affirmation.

6
En sciences sociales (et donc en éducation), plusieurs types de questions de recherche (et par conséquent de
démarches) sont communément identifiées (Fiske, 2008). Elles sont toutes utiles et permettent toutes de
répondre à des questions de nature différente. Comme l’objet de ce texte n’est pas de dispenser un cours
de méthodologie, mais de dessiner les contours d’un cadre permettant à chacun de se repérer, résumons en
disant que nous pouvons distinguer deux grands ensembles de recherches.

Le premier rassemble les recherches qui visent à décrire un phénomène ou à mettre en évidence la relation
entre deux variables. Dans le premier cas, on peut par exemple chercher à savoir quels sont les choix
d’enseignements de spécialité en première et en terminale générale (Dauphin, 2021). Dans le second cas, on
peut par exemple s’interroger sur la relation entre notes en mathématiques et genre (Lafontaine & Monseur,
2009). De ces recherches - descriptive pour l’une, corrélationnelle pour l’autre - peuvent naitre des
hypothèses testées ultérieurement, en mobilisant d’autres protocoles. Si elles apportent des informations
sur des phénomènes, elles ne permettent toutefois pas de conclure à des relations de cause à effet du type :
si je mets en place telle pratique en classe, alors mes élèves progresseront dans tel domaine. Elles se
distinguent donc du second ensemble de recherches qui elles, cherchent à établir le lien de causalité entre
au moins deux phénomènes. Dans ce type de recherches, il ne s’agit pas seulement de mettre en évidence
une relation entre, par exemple, un changement de pratique d’enseignement et les progrès des élèves. Il
s’agit de déterminer si cette relation est de nature causale, c’est-à-dire si l’intervention pédagogique
introduite est vraiment la cause d’un changement dans les progrès des élèves. Par exemple, on peut se
demander quel est l’effet, en éducation prioritaire, d’un enseignement explicite des mathématiques par
rapport à un enseignement socioconstructiviste (Guilmois, 2019). Une méthodologie classique (mais ce n’est
pas la seule2) consiste à créer deux groupes d’élèves ; deux groupes qui ne diffèrent en rien l’un de l’autre,
sauf sur un point : l’intervention pédagogique qui nous intéresse. Pour tester l’effet causal d’une pratique
pédagogique spécifique sur les performances des élèves, il s’agira donc de comparer a minima deux groupes
d’élèves équivalents, l’un ayant suivi une pratique pédagogique spécifique et l’autre ne l’ayant pas suivie.

Si nous voulons former les professeurs aux interventions pédagogiques efficaces dans l’optique d’améliorer
les compétences des élèves, il nous faut alors porter notre regard sur les recherches qui utilisent une
méthodologie permettant de tester le lien causal puisqu’elles seules permettent de s’assurer de l’efficacité
d’une intervention. Suivre cette orientation (qu’on appelle aussi "evidence-based" : basée sur les preuves,
sur les faits) ne signifie pas renier ou sous-estimer les deux autres types de recherche qui contribuent elles
aussi au développement des connaissances. Il s’agit simplement de mobiliser des études qui - grâce à leur
méthodologie - permettent de comparer les effets de différentes interventions et de conclure à des
différences (ou non) d’efficacité.

Suivre cette orientation ne signifie pas non plus ne pas avoir à réfléchir ou agir lorsque de telles études ne
sont pas disponibles. Il s’agit de s’appuyer sur les meilleures preuves disponibles : elles sont parfois encore
minces et donc à manipuler avec prudence, elles sont parfois a contrario très robustes. Cette robustesse est
liée au nombre d’études qui, accumulées, montrent les mêmes effets. Il est en effet toujours important de
répliquer une étude, une étude seule ne constituant pas un fait suffisamment fiable, quelle que soit la
méthodologie employée. L’accumulation d’études permet d’estimer quantitativement de manière beaucoup
plus fiable l’existence d’une différence (sa significativité) et la taille de cette différence (dans quelle mesure
elle est importante) en combinant les résultats de toutes ces études (dans ce qu’on appelle des méta-
analyses).

2
Voir [Link]
dela-de-lessai-controle-randomise-lexemple-des-protocoles-a-cas-unique/
7
Enfin, suivre cette orientation ne signifie pas faire fi des savoirs professionnels. Tout d’abord parce que de
nombreuses questions n’ont pas encore été explorées : la recherche n’est donc pas omnisciente et les savoirs
d’expérience sont utiles. Ensuite parce que le courant "evidence-based" met en avant la nécessité d’adapter
les connaissances issues de la recherche grâce aux connaissances professionnelles, étant donné la
particularité de certains contextes par exemple (Bocquillon et al., 2019).

Se pose alors la question du "… oui, mais comment ? " constitutive du deuxième élément du titre.

Les résultats produits par la recherche démontrant l’efficacité de certaines pratiques pédagogiques
pourraient permettre d’améliorer les performances des élèves dans les domaines visés. L’intérêt est de
produire ces effets (ex : améliorer la compréhension de textes informatifs) sur de grands territoires pour que
de larges populations (ex : tous les enfants d’école élémentaire) en bénéficient et que les retombées sociales
soient significatives (ex : ces mêmes élèves arrivent au collège avec un bagage beaucoup plus solide et qui
leur permettra de comprendre les textes des manuels d’histoire-géographie, de SVT etc. et donc de mieux
réussir dans ces disciplines). Mais il s’avère que lorsqu’on cherche à mettre en place à grande échelle des
outils/dispositifs qui ont montré leur efficace lors d’expérimentations à petite échelle, dans des
environnements contrôlés, il est souvent très difficile de retrouver les effets positifs (e.g. Gentaz et al., 2013).
Or quand on est conseiller pédagogique, maitre formateur, chef d’établissement, inspecteur…, on souhaite
souvent faire évoluer à grande échelle (une circonscription, un bassin etc…) les pratiques pédagogiques afin
d’améliorer les résultats d’un grand nombre d’élèves. Serait-ce peine perdue ? Quelles pistes s’ouvrent à
nous ?

8
 2. L’implémentation, clé du succès ?

Une des pistes consiste à s’intéresser non seulement au QUOI faire (= quelle « innovation » c’est-à-dire quelle
nouvelle pratique pédagogique mettre en place ?) mais aussi et surtout à COMMENT faire pour qu’elle le soit
effectivement (= quelles stratégies déployer pour que cette pratique soit adoptée dans des routines
professionnelles et produise les effets escomptés dans le monde réel ?). C’est ce qu’on appelle
l’implémentation : « un ensemble d’actions spécifiques conçues pour mettre en pratique une intervention
pédagogique de dimensions connues »3.

Une autre manière de le dire est synthétisée dans ce tableau (d’après Blase et al., 2012) :

Implémentation : le COMMENT
Efficace Non efficace
Innovation :
Efficace Amélioration des résultats des élèves Pas d’amélioration
le QUOI
Non efficace Pas d’amélioration Pas d’amélioration

Les progrès des élèves sont donc le résultat d’un produit de deux facteurs : une innovation efficace et une
implémentation efficace. Afin que ces progrès s’observent à grande échelle et sur le long terme, des
transformations du système seront nécessaires. Il va en effet être amené à évoluer de telle sorte qu’il offre
les conditions pour que ces améliorations adviennent. Il s’agit de créer les conditions d’un « environnement
capacitant »4.

Ainsi, la formule du succès se résume par ce produit impliquant qu’aucun des éléments ne soit nul, sous peine
d’échec (Fixsen et al., 2008 cité dans Fixsen et al., 2019) :

Intervention Implementation Environnement Amélioration des

efficace efficace capacitant résultats des élèves

Le processus d’implémentation vise à adopter - à tous les niveaux du système - une posture (pro)active afin
de faire en sorte que ce qu’on veut qui se produise se produise effectivement : c’est le ‟ make it happen”
(faire en sorte que ça arrive) décrit notamment par Greenhalgh et al. (2004). Cet esprit et cette posture se
distinguent de deux autres plus classiques à savoir :
- le ‟let it happen” (laisser faire) qui est une diffusion passive des informations (par exemple :
publication d’article, diffusion d’un guide, conférence…). Cette diffusion rencontrera - ou pas - le
public qui pourrait être intéressé et surtout, les praticiens doivent se débrouiller seuls pour mobiliser
ces informations dans leur pratique. Les chances de mise en œuvre sont donc réduites.

3
D’après la définition de Fixsen et al. (2005, p.5).
4
Nous reprenons ce terme utilisé par Pierre Falzon. Ce concept nous semble bien traduire le « enabling context » de
Fixsen et al. (2008) en ce qu’il renvoie au fait que l’environnement va permettre aux individus – ici les enseignants –
d’améliorer leur « capabilité » à mettre en place telle ou telle pratique car leur environnement a créé les conditions de
le faire. Noter que cet « environnement capacitant » n’est rien sans la volonté des acteurs.
9
 - le ‟help it happen” (aider à faire) qui est une manière de faire plus active, où on va davantage aider
les praticiens, mais de manière limitée dans la durée, l’intensité et dans les leviers mobilisés (par
exemple en proposant une journée de formation sur une question spécifique).

La recherche en implémentation a produit de nombreux cadres théoriques pour appréhender les facteurs
essentiels pour faire advenir ce ‟make it happen” et espérer réussir l’implémentation d’une nouvelle
pratique. Parmi ceux-ci, nous avons choisi de nous appuyer sur l’Active Implementation Framewoks (AIF)
pour construire ce guide. En effet, développé à partir de l’analyse de la littérature scientifique (Fixsen et al.,
2005) et ajusté à partir de retours d’expériences, ce cadre est un des rares (à notre connaissance) à être
utilisé dans le domaine scolaire (Ryan Jackson et al., 2018, 2021) et pour lequel des outils pratiques -
utilisables par les formateurs notamment - existent. La question de l’implémentation étant transdisciplinaire,
ces outils sont génériques (c’est-à-dire utilisables dans différents domaines comme l’industrie, la médecine,
l’éducation... donc utilisant un vocabulaire assez large, non spécifique à un domaine particulier). Ils ont été
développés et diffusés au sein du National Implementation Research Network (NIRN :
[Link] puis également, à partir de 2018, au sein de l’Active Implementation Research
Network (AIRN : [Link] Ils ont également été spécifiés de telle sorte qu’ils
soient aisément utilisables dans le domaine scolaire. Ces outils spécifiques sont accessibles en anglais sur une
plateforme dédiée sur le site du NIRN ([Link]

10
 3. Un cadre : l’Active Implementation Frameworks
Ce cadre regroupe les « ingrédients » essentiels à l’implémentation d’une nouvelle pratique5 :

Composants Description des composants Les questions que cela pose

aux [Link]
Une innovation6 est une manière de faire nouvelle qui Quelles innovations choisir et
va permettre, si elle est correctement utilisée, de sur quels critères ? Qu’est-ce-
produire des résultats dans une population donnée (ex : que l’opérationnalisation de
augmentation des performances en résolution de l’innovation ? Comment la
Des innovations problème chez les élèves de cycle 3). réaliser et qui la réalise ?
utilisables Cette innovation est enseignable, apprenable, faisable Qu’est-ce-que cette évaluation
et facilement évaluable dans la pratique. Pour ce faire de la fidélité ? Est-ce mon rôle
elle doit être opérationnalisée et être accompagnée d’évaluer les pratiques des
d’un outil d’évaluation de la fidélité permettant enseignants ? Le mot évaluation
d’observer si et dans quelle mesure l’innovation est ne risque-t-il pas de leur faire
utilisée dans la pratique. peur ?

L’implémentation est un processus, non linéaire, qui Quelle est ma place dans tout
s’étend sur plusieurs années. Il est composé de 4 ce processus ?
étapes : l’exploration (questionnement sur les besoins, Quelles actions à chaque
l’innovation correspondante, les aides disponibles pour étape ?
la mettre en œuvre…), l’installation (organisation de la Comment savoir où on en est du
formation, de l’accompagnement, des ressources pour processus ?
Des étapes créer un environnement capacitant), l’implémentation
initiale (première utilisation de l’innovation),
l’implémentation optimale (plus de la moitié des Réponses
enseignants ciblés utilisent l’innovation avec constance) plus loin !
Ce composant est au cœur de l’implémentation. Les
éléments moteurs sont regroupés en trois grandes Quel rôle est-ce que je peux
catégories : les compétences (qui comprend jouer ? Quel type de formation
Des éléments proposer ? Quel
notamment la formation, l’accompagnement), le
moteurs accompagnement proposer ?
leadership, l’institution.

Les équipes d’implémentation, composées de 4 à 5 Mais concrètement, est-ce que

personnes expertes de l’innovation et de ça existe dans notre système
l’implémentation, sont essentielles pour que éducatif ? Qui en fait partie ?
l’innovation soit utilisée de manière complète, efficace Comment sont-elles
Des équipes et de manière pérenne. Elles sont stables pendant constituées ?
d‘implémentation plusieurs années. Elles vont construire chez les autres
les capacités à utiliser l’innovation
Comme enseigner est une activité complexe, il est Quand et comment les mettre
impossible d’utiliser tout de suite et toujours en place ? En quoi consistent-
parfaitement une innovation. C’est pourquoi, il est ils ?
Des cycles
nécessaire de mettre en place des cycles
d’amélioration
d‘amélioration.
Implémenter une innovation requiert de flexibiliser le Vers qui se tourner, quand et
contexte scolaire. Des changements à tous les niveaux comment pour que les
du système sont nécessaire. changements nécessaires soient
Un changement opérés ?
systémique

5
Version originale à retrouver ici : [Link]
6
Une innovation peut être l’utilisation d’un nouvel outil, la mise en place d’une nouvelle pratique pédagogique etc.
Dans la suite du guide, nous emploierons le terme « nouvelle pratique » pour « innovation ».
11
 4. Zoom sur les différentes étapes du processus d’implémentation7

L’implémentation n’est pas un événement, c’est un processus qui suit certaines étapes
(Sharples et al., 2019), au nombre de quatre dans l’AIF :

1. L’exploration est la première étape. Elle est cruciale, car la réussite des étapes
suivantes en dépend. Il s’agit de s’assurer que l’effort qui va être déployé en vaut le coup, que la nouvelle
pratique qu’on souhaite diffuser est efficace, qu’on a les moyens de soutenir les enseignants qui la mettront
en œuvre et que l’ensemble des partenaires adhèrent et partagent un objectif commun clair. Cette étape
peut et doit prendre du temps de telle sorte qu’on soit certain de faire des choix qui auront les meilleures
chances de réussir. Sans quoi, par effet de dominos, c’est l’ensemble du processus qui risque de s’effondrer.

2. L’installation est l’étape suivante : il s’agira de rassembler toutes les ressources nécessaires et
d’organiser l’infrastructure (c’est-à-dire les éléments moteurs de l’implémentation, voir infra p. 18) qui va
soutenir les enseignants dans leur transformation des pratiques (formation, accompagnement, données pour
piloter…). Il est vraiment important de bien prendre garde d’avoir tout organisé avant de lancer
l’implémentation, sans quoi, on risque des faux départs ! Dans la deuxième partie du guide, un outil peut
vous aider à explorer toutes les dimensions nécessaires préalablement à la diffusion d’une nouvelle pratique
(voir infra l’Heptagon Tool, p. 24-25).

3. L’implémentation initiale correspond au moment où les premiers enseignants vont commencer à

mettre en œuvre la nouvelle pratique. C‘est une étape sensible car il n’est pas facile de modifier ses habitudes
professionnelles et le risque de découragement guette. C’est pourquoi l’accompagnement (cf. infra p.42) est
absolument fondamental à ce moment-là.

4. L’implémentation optimale est la dernière étape du processus. On estime qu’on atteint ce stade
lorsqu’au moins 50 % des enseignants mettent en place la nouvelle pratique avec fidélité et obtiennent de
bons résultats. Mais atteindre ce stade ne signifie toutefois pas l’arrêt du soutien apporté aux enseignants.
Pour assurer la pérennité des résultats, la collecte de données (y compris la fidélité), le soutien aux
enseignants (par la formation, l’accompagnement) et les boucles d'amélioration avec les enseignants, les
pilotes et l’ensemble des acteurs continuent !

Passer par toutes ces étapes prend du temps (voir figure 1, p. 12). Il faut entre 2 et 4 ans pour atteindre une
implémentation optimale (Fixsen et al., 2019). Si le terme d’ "étape" peut donner une impression de linéarité,
ce n’est pas toujours le cas. Il est parfois nécessaire de revenir en arrière. Il est aussi possible que des étapes
se superposent.

Le document Où en est-on du processus d’implémentation ? est un outil pour vérifier si les éléments de
chaque étape sont présents ou non à une date donnée et identifier ce qui progresse et sur quoi les efforts
doivent porter. Il peut être utilisé à tout moment du processus d’implémentation : au lancement pour diriger
son action dans la bonne direction ou au cours de l’implémentation pour évaluer le chemin parcouru et
identifier ce qu’il reste à faire ou à améliorer. L’organigramme quant à lui permet de déterminer à quel stade
en est l’implémentation d’une nouvelle pratique.

7
D’après [Link] et
[Link]
8%20NIRN%20only%[Link]
12
13
Figure 1. Vue d’ensemble des étapes du processus d’implémentation
14
Figure 2. Organigramme des étapes de l’implémentation
Traduction de NIRN (2020). Implementation Stages Planning Tool. Chapel Hill, NC: National Implementation Research Network, FPG Child Development
Institute, University of North Carolina at Chapel Hill, p.8.
[Link]
 Où en est-on du processus d’implémentation ?
Traduit et adapté de :
[Link]
20only%[Link]
Date : Date : Date :
Bilan de la 1ère étape : EXPLORATION
2 1 0 2 1 0 2 1 0
Formation d’une équipe d’implémentation représentative pour guider le travail
Nécessité avérée de la nouvelle pratique à mettre en place
Evaluation de l’adéquation de la nouvelle pratique à la situation et de sa faisabilité
La pratique/le dispositif est choisi
Adhésion et perception de l’acceptabilité du projet par l’ensemble des acteurs
Date : Date : Date :
Bilan de la 2ème étape : INSTALLATION
2 1 0 2 1 0 2 1 0
L’équipe d’implémentation fonctionne bien (elle utilise des méthodes efficaces pour
mener des réunions, former et accompagner)
La majorité des enseignants sont formés à la nouvelle pratique
L’infrastructure est en place pour accompagner les enseignants et qu’ils
développent les compétences requises pour mettre en œuvre la nouvelle pratique
Une mesure et des critères de fidélité sont établis
Une infrastructure est en place pour recueillir, analyser et utiliser les données (ex :
mesures de la fidélité, résultats des élèves..) pour améliorer continuellement la
manière de mettre en œuvre la nouvelle pratique
L’équipe a accès à l’infrastructure de collecte de données et peut l’utiliser
Les stratégies et procédures visant à soutenir l’utilisation dans les classes de la
nouvelle pratique sont mises en place et comprise par l’ensemble des acteurs
engagés dans le processus
Une communication à double sens entre les différents acteurs est prévue
Date : Date : Date :
Bilan de la 3ème étape : IMPLEMENTATION INITIALE
2 1 0 2 1 0 2 1 0
Une majorité d’enseignants utilisent la nouvelle pratique
Des données sont régulièrement utilisées pour prendre des décisions et améliorer la
mise en œuvre de la nouvelle pratique
Les enseignants commencent à utiliser avec fidélité la nouvelle pratique
La qualité de la mise en œuvre progresse, même si cette qualité est variable
Il y a des preuves de la faisabilité de la mise en œuvre de la nouvelle pratique
comme :
1. L’augmentation de l’utilisation de la nouvelle pratique avec fidélité
2. L’augmentation de la confiance et des compétences des enseignants dans
l’utilisation de la nouvelle pratique
3. L’augmentation de la confiance des formateurs dans leur soutien apporté
aux enseignants
4. Un engagement significatif des élèves, voire des familles si elles sont
touchées par cette nouvelle pratique
Date : Date : Date :
Bilan de la 4ème étape : IMPLEMENTATION OPTIMALE
2 1 0 2 1 0 2 1 0
Des données sont régulièrement utilisées pour prendre des décisions et améliorer la
mise en œuvre de la nouvelle pratique
La nouvelle pratique est utilisée de manière pérenne, les enseignants la mettent en
œuvre avec fidélité et facilité.
Il y a des preuves que les résultats identifiés s'améliorent grâce à l'utilisation de la
nouvelle pratique.
Cotation : 2 : en cours d’amélioration - 1 : en cours de mise en place - 0 : pas encore lancé

15
 5. Zoom sur les éléments moteurs de l’implémentation8

Les éléments moteurs de l’implémentation constituent le cœur de l’implémentation. Ce sont

eux qui vont permettre de parvenir aux résultats attendus - une amélioration tangible -, celle
des résultats des élèves par exemple dans le cadre scolaire. Ils constituent l’infrastructure
nécessaire au changement attendu. De fait, ils doivent être coordonnés (les éléments
moteurs ne fonctionnent pas en silo, indépendamment les uns des autres, mais de manière
cohérente, chaque élément moteur jouant un rôle dans le soutien à la mise en œuvre de nouvelles
pratiques), et peuvent se compenser les uns les autres, en cas de faiblesse d’un élément moteur (par
exemple, si les enseignants retenus pour participer à la mise en œuvre de nouvelles pratiques n’ont
pas les prérequis attenus – ce qui est une faiblesse de la sélection -, il y aura davantage de formation
ou d’accompagnement afin de compenser cette difficulté).

Ces éléments moteurs sont regroupés autour de 3 axes : les compétences, le leadership et l’organisation9.

Réelle amélioration
tangible
Constance dans l’utilisation de l’innovation

Fidélité

Flexibilisation
Accompagnement du système

Administration
Formation facilitatrice

Coordonnés et
Utilisation de
compensables
Sélection données pour aider à
la prise de décision

Leadership

Technique Adaptatif

Figure 3 : Les éléments moteurs de l’implémentation (d’après D.L. Fixsen & K. Blase, 2008)

8
Synthèse faite à partir de [Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link] [Link]
9
Le terme « organisation » utilisé dans l’AIF. Ce terme a été retenu dans la traduction car il est générique et donc
applicable à de nombreux domaines. Il est à entendre comme une entité organisée. Dans le champ scolaire, le terme
d’"organisation" peut référer à l’institution scolaire dans son entièreté ou à une partie de celle-ci (ex : circonscription,
DSDEN, rectorat…), tout dépend du niveau où on se place dans le système.
16
 1. Les éléments moteurs relatifs aux compétences

Ce sont les clés de la modification des pratiques. Ils permettent d’apprendre aux enseignants à enseigner
autrement, en utilisant une nouvelle pratique. Ils sont au nombre de quatre :

- Sélection : recrutement des enseignants volontaires et qui sont prêts à s’engager dans le processus
de changement de pratique.
- Formation : apprentissage hors de la classe des compétences nécessaires pour utiliser la nouvelle
pratique (cf infra, p. 33)
- Accompagnement : poursuite de l’apprentissage des nouvelles compétences sur le terrain avec
l’accompagnement d’un expert comme un formateur (cf. infra p. 37)
- Fidélité : évaluation de la manière avec laquelle la nouvelle pratique est mise en œuvre. Elle consiste
à observer en classe dans quelle mesure l’enseignant met en œuvre la nouvelle pratique comme attendu.
Cet « attendu » est observable grâce à la description précise des principaux composants de la pratique et à
leur opérationnalisation. Pour évaluer la performance (une autre manière d’appeler la mesure de la fidélité),
il est donc nécessaire de faire des observations directes en classe et d’avoir un outil permettant le recueil de
ces données (ex : une grille d’observation construite à partir de la description des principaux composants de
l’innovation et de leur opérationnalisation)

2. Les éléments moteurs relatifs à l’organisation

Ces éléments vont créer un environnement propice à la mise en œuvre de nouvelles manières de travailler.
Ils sont au nombre de 3 :

- Flexibilisation du système : interactions avec des personnes ou des institutions extérieures à

l’organisation qui vont permettre de résoudre certains problèmes qui ne peuvent l’être en interne
(ex : si on se place au niveau d’une circonscription – qui est alors considérée comme “l’organisation”
dans la figure 1, si on a besoin d’organiser d’une certaine manière l’accompagnement des PE que
celle prévue par le cadre réglementaire, alors on sollicite [Link] DASEN pour avoir l’accord de faire
autrement).
- Administration facilitatrice : actions menées par l’administration pour créer un environnement
capacitant pour l’implémentation
- Utilisation de données pour aider à la prise de décision : utilisation des données recueillies au niveau
de l’enseignant, du formateur, de l’administration etc. pour décider de ce qu’il faut faire pour
atteindre les objectifs visés.

3. Les éléments moteurs relatifs au leadership

Par leur influence, les personnes exerçant un leadership dans l’organisation vont permettre de lever les
obstacles rencontrés lors de la mise en œuvre de nouvelles pratiques. Ce leadership est de deux ordres :

- Un leadership technique : il correspond à la gestion quotidienne des activités et apporter des

solutions à des problèmes qu’on sait résoudre
- Un leadership adaptatif : utilisé pour faire face à des problèmes complexes et pour lesquels les
réponses sont à construire, souvent à plusieurs.

17
 En tant que formateur, vous agissez à la fois :

- Sur l’axe compétences en proposant aux enseignants des formations, de l’accompagnement sur le
terrain et une évaluation de la fidélité afin d’améliorer leur pratique. Cette évaluation de la fidélité
est un feedback sur ce qui est mis en place en classe : il permet de mesurer l’écart entre le but visé
et la situation actuelle en termes de pratiques pédagogiques.

- Sur l’axe leadership : parce que vous pouvez exercer une influence de par votre positionnement, vous
exercez une forme de leadership. En anticipant les difficultés, en faisant remonter celles-ci pour
trouver des solutions, en proposant des pistes de résolution de problème, vous participez à lever des
obstacles.

- Sur l’axe organisation en recueillant des données sur la mise en œuvre de la nouvelle pratique et en
les utilisant et/ou en les partageant pour prendre des décisions

18
 6. Zoom sur les équipes d’implémentation10

Une équipe d’implémentation est un groupe de personnes garant de l’implémentation et

de la réalisation des objectifs visés. Elle facilite l’utilisation de nouvelles pratiques en
s’efforçant de lever les obstacles et en créant un environnement propice.

Les équipes d’implémentation font en sorte que des interventions, mais aussi des stratégies
d’implémentation efficaces soient mises en œuvre pour atteindre les objectifs visés. Pour ce faire, elles
participent activement au développement des compétences des enseignants qui utilisent l’innovation dans
leurs classes. Pour aider à l’adoption de nouvelles pratiques de manière durable et à large échelle, elles
s’appuient sur les différentes étapes du processus d’implémentation et sur les éléments moteurs de
l’implémentation ainsi que sur des cycles d’amélioration.

Ces équipes d’implémentation sont les leviers du changement. Pour ce faire, ses membres :
- Connaissent un ou des cadres théoriques sur l’implémentation et l’utilisent.
- Connaissent les interventions pédagogiques efficaces
- Participent et promeuvent les changements au sein du système
- Sont flexibles et savent s’adapter au changement
- Ont le temps nécessaire à consacrer à l’implémentation et au soutien à fournir aux enseignants
- Acceptent d’être responsables de la sélection, de la mise en œuvre et du suivi des améliorations liées
à l'utilisation de pratiques ou de programmes fondés sur des données probantes.

Mais où/qui sont les équipes d’implémentation dans notre système éducatif ? Ces équipes
d’implémentation n’existent pas en soi dans notre système éducatif mais sont à construire à partir de ce qui
existe déjà et des personnes déjà là. En effet, des postes ou des équipes existants peuvent être réaffectés et
missionnés pour soutenir l’implémentation de nouvelles pratiques.

Il devrait exister des équipes d’implémentation à chaque niveau du système éducatif reliées entre elles. En
effet, implémenter de nouvelles pratiques à large échelle nécessite des modifications à l’ensemble des
niveaux, modifications qui nécessitent d’être soutenues, à tous les niveaux.

Au niveau des établissements ou des écoles 11, l’équipe d’implémentation va aider les enseignants à utiliser
des pratiques fondées sur des données probantes avec fidélité et à obtenir les résultats escomptés. Elle va
assurer une formation et un encadrement continus en s’appuyant sur des données. Grâce à un processus
d'amélioration continue, l’équipe d’implémentation atténue les obstacles à la mise en œuvre et suit la
faisabilité, l'utilisation et l'impact des nouvelles pratiques mises en œuvre. En effet, ces nouvelles pratiques
diffèrent par définition des pratiques habituelles, les enseignants auront des difficultés à les mettre en œuvre
immédiatement et totalement. L’équipe d’implémentation va leur apporter le soutien nécessaire pour
faciliter cette adoption. Dans notre système, un groupe de formateurs académiques pour le 2nd degré ou un
groupe de maitre formateurs ou CPC, avec d’autres personnes engagées dans le processus comme les
inspecteurs, directeurs d’école/d’établissement par exemple peuvent constituer cette équipe
d’implémentation.

10
Traduction d’après [Link] et
[Link]
11
L’ensemble de ce paragraphe est adapté de [Link]
research-and-rationals/team-descriptions
19
 Les questions à se poser pour construire une équipe d’implémentation
Traduit et adapté de :
[Link]
lementation%[Link] et [Link]
[Link]

1. Compte-tenu du travail que l’équipe aura à conduire, quelles compétences de base seront nécessaires ?

2. Compte tenu du travail à accomplir, de combien de membres minimum l’équipe d’implémentation doit-elle
être constituée ?

3. A sein des groupes de formateurs, de pilotage etc. existants, qui peut apporter ces compétences ?

Nom Poste Expertise actuelle Raison.s de l’intégration à l’équipe

d’implémentation

4. Quelles sont les manques potentiels d'expertise/de compétences dans cette l'équipe d’implémentation ?

5. Comment allez-vous les combler ? Quel.s autre.s acteur.s peuvent être inclus dans cette équipe ?

6. Quels choix en termes d’organisation pourraient aider les membres de l’équipe d’implémentation à remplir
leur mission ? (ex : temps alloué etc.)

20
 PARTIE 2
S’appuyer sur une démarche pour soutenir l’implémentation de
pratiques fondées sur des données probantes

21
 1. Analyser le besoin de changement et obtenir l’adhésion des équipes

Changer des pratiques est long et coûteux. C’est un chemin semé d’embûches, c’est pourquoi il est nécessaire
de prendre le temps d’analyser la situation avant de décider de lancer un changement et de décider lequel.
Cette analyse se fait lors de la phase d’exploration au cours d’échanges entre les personnes qui vont soutenir
la mise en place de ces nouvelles pratiques (ex : formateurs, directeurs, chefs d’établissement, inspecteurs)
et les enseignants. A travers un recueil d’informations diverses, cette exploration permet de s’assurer que
toutes les conditions préalables sont réunies pour s’engager dans le processus d’implémentation à savoir que
la pratique sélectionnée est efficace, qu’il est possible de la mettre en œuvre à large échelle, que tous les
acteurs impliqués adhèrent et partagent un objectif commun.

Les différents axes à explorer sont rassemblés dans L’heptagon tool12 :

Capacité à
collaborer Besoin
Pouvons-nous
le faire ? Ressources
Est-ce la bonne
Données
disponibles probantes chose à faire ?

Capacité à Adéquation
implémenter
Utilisabilité
de
l’innovation

Figure 4. L’Heptagon tool. Evaluer l’innovation et la capacité à l’implémenter

Traduction d’après Van Dyke, Blase & Kiser (2019), adapté de Blase, Kiser & Van Dyke (2009)

Chaque partie de l’Heptagon Tool propose de passer en revue un certain nombre de questions visant à
s’assurer - lors de la phase d’exploration - que le choix de la nouvelle pratique à implémenter est le bon et
que c’est faisable.

Le document intitulé Quelles questions se poser avant d’initier le changement ? Un guide, l’Heptagon Tool
(p.23) reprend la liste de ces questions incontournables à se poser lors de discussions entre les différents
acteurs avant de s’engager dans l’implémentation de nouvelles pratiques. Ces questions permettent de
vérifier que l’équipe ne fait pas fausse route dès le départ, mais aussi d’obtenir l’adhésion de chacun à
l’objectif visé ainsi qu’aux moyens utilisés pour l’atteindre.

Le document Les questions à se poser avant de s’engager dans l’implémentation de nouvelles pratiques (p.24
et 25) reprend ces questions. Il est directement utilisable par les équipes.

12
Version originale et plus d’informations ici : [Link]
22
 Quelles questions se poser avant d’initier le changement ?
Un guide, l’Heptagon Tool 13
Traduit et adapté de [Link]

▪ Quelles données montrent le besoin d’utiliser de nouvelles pratiques ?

Besoin ▪ Quelles données montrent qu’il s’agit d’une question importante socialement ?
▪ Quelles données avons-nous concernant les besoins du public visé ?
▪ Comment les élèves, les parents ou la communauté éducative appréhendent-ils le problème ?
▪ Les résultats attendus en valent-ils le coup ? Les efforts induits par l’amélioration des pratiques en
Données valent-ils la peine ?
▪ Quelle est la robustesse des données disponibles ?
probantes
▪ Existe-t-il des données sur le rapport « bénéfice-coût » ?
▪ Est-ce que les données probantes disponibles correspondent aux besoins et au contexte où les efforts
d’innovation ou d’amélioration des pratiques seront déployés ?
▪ Dans quelle mesure cet effort d’innovation ou d’amélioration des pratiques correspond-il aux priorités
institutionnelles, locales ou nationales ?
Adéquation ▪ Dans quelle mesure cet effort d’innovation ou d’amélioration des pratiques est-il compatible avec les
structures institutionnelles ?
▪ Dans quelle mesure cet effort d’innovation ou d’amélioration des pratiques correspond-il aux valeurs
des enseignants concernés ?
▪ Existe-t-il un expert de l’innovation ou une assistance technique si besoin ?
Utilisabilité ▪ Existe-t-il des classes/établissements ayant déjà mis en œuvre l’innovation et que nous pourrions
observer ?
de
▪ Combien d’autres classes/écoles/établissements ont implémenté avec succès et durablement cette
l’innovation pratique ?
▪ Les composants essentiels de cette approche sont-ils opérationnalisés et donc opérationnels ?
▪ Les éléments moteurs de l’implémentation sont-ils bien définis ?
▪ Les enseignants concernés possèdent-il les qualifications minimales pour conduire cet effort
Capacité à d’innovation ou d’amélioration des pratiques ?
▪ Sera-t-il possible de pérenniser les aides (en termes de moyens humains, matériels, financiers…) pour
implémenter
maintenir les compétences des enseignants, les aides et le financement liés à cet effort ?
▪ Accorde-t-on suffisamment d’attention à l’adhésion des enseignants, des élèves, des familles ?

Les ressources et aides suivantes sont-elles disponibles pour répondre aux exigences programmatiques
de l'effort d'innovation ou d'amélioration des pratiques ?
- Recrutement
Ressources
- Formation
disponibles - Système de données
- Aides technologiques
- Accompagnement et suivi
- Politique interne et procédures
Y a-t-il des obstacles et si oui, est-il possible de les surmonter ?

▪ Existe-t-il un précédent d’une collaboration efficace dans ce secteur entre les partenaires engagés dans
Capacité à cet effort d’innovation et d’amélioration es pratiques ?
collaborer ▪ Les différents acteurs ont-ils été impliqués dans la phase d’exploration dans cet effort d’innovation ?
▪ Des modalités de prise de décision et de communication transparentes ont-elles été établies ?
▪ Existe-t-il un objectif commun largement partagé en lien avec cet effort d'innovation ?

13
Version originale : [Link]
23
 Les questions à se poser avant de s’engager dans l’implémentation de nouvelles pratiques
Traduit et adapté de [Link]

Item Questions Réponses

▪ Quelles données montrent le besoin d’utiliser de nouvelles pratiques ?

▪ Quelles données montrent qu’il s’agit d’une question importante socialement ?
▪ Quelles données avons-nous concernant les besoins du public visé ?
Besoin
▪ Comment élèves, parents, communauté éducative appréhendent-ils le problème ?

▪ Les résultats attendus en valent-ils le coup ? Les efforts induits par l’amélioration des
Données pratiques en valent-ils la peine ?
▪ Quelle est la robustesse des données disponibles ?
probantes
▪ Existe-t-il des données sur le rapport « bénéfice-coût » ?
▪ Est-ce que les données probantes disponibles correspondent aux besoins et au
contexte où les efforts d’innovation ou d’amélioration des pratiques seront déployés ?

▪ Dans quelle mesure cet effort d’innovation ou d’amélioration des pratiques

correspond-il aux priorités institutionnelles, locales ou nationales ?
▪ Dans quelle mesure cet effort d’innovation ou d’amélioration des pratiques est-il
Adéquation
compatible avec les structures institutionnelles ?
▪ Dans quelle mesure cet effort d’innovation ou d’amélioration des pratiques
correspond-il aux valeurs des enseignants concernés ?

▪ Existe-t-il un expert de l’innovation ou une assistance technique si besoin ?

Utilisabilité ▪ Existe-t-il des classes/établissements ayant déjà mis en œuvre l’innovation et que
nous pourrions observer ?
de
▪ Combien d’autres classes/écoles/établissements ont implémenté avec succès et
l’innovation durablement cette pratique ?
▪ Les composants essentiels de cette approche sont-ils opérationnalisés et donc
opérationnels ?
▪ Les éléments moteurs de l’implémentation sont-ils bien définis ?

24
 Les questions à se poser avant de s’engager dans l’implémentation de nouvelles pratiques (suite)

Item Questions Réponses

▪ Les enseignants concernés possèdent-il les qualifications minimales pour conduire

cet effort d’innovation ou d’amélioration des pratiques ?
Capacité à ▪ Sera-t-il possible de pérenniser les aides (en termes de moyens humains, matériels,
implémenter financiers…) pour maintenir les compétences des enseignants, les aides et le
financement liés à cet effort ?
▪ Accorde-t-on suffisamment d’attention à l’adhésion des enseignants, des élèves, des
familles ?

Les ressources et aides suivantes sont-elles disponibles pour répondre aux exigences
programmatiques de l'effort d'innovation ou d'amélioration des pratiques ?
- Recrutement
Ressources
- Formation
disponibles - Système de données
- Aides technologiques
- Accompagnement et suivi
- Politique interne et procédures

Y a-t-il des obstacles et si oui, est-il possible de les surmonter ?

▪ Existe-t-il un précédent d’une collaboration efficace dans ce secteur entre les

partenaires engagés dans cet effort d’innovation et d’amélioration es pratiques ?
Capacité à ▪ Les différents acteurs ont-ils été impliqués dans la phase d’exploration dans cet effort
d’innovation ?
collaborer
▪ Des modalités de prise de décision et de communication transparentes ont-elles été
établies ?
▪ Existe-t-il un objectif commun largement partagé en lien avec cet effort
d'innovation ?

25
 2. S’assurer du haut niveau de preuve de la nouvelle pratique

L’objectif de l’amélioration des pratiques pédagogiques est d’améliorer in fine les compétences des élèves.
Comme la recherche produit des données sur l’efficacité de certaines pratiques, nous allons donc faire appel
à ces résultats pour éclairer nos choix et vérifier si la pratique visée a été testée et si oui avec quels résultats,
dans quel contexte, pour quel public. Mais où chercher ces résultats ?

Vous pouvez utiliser des moteurs de recherche comme google scholar qui permet de trouver des articles
scientifiques. Vous pouvez vous rendre sur des sites qui mettent en ligne des publications comme HAL
([Link] Mais il vous faudra analyser la méthodologie, les résultats des études pour
discriminer à quel niveau de preuves se situe telle ou telle étude, ainsi qu’évaluer s’il existe beaucoup de
réplications et si la taille d’effet est suffisante pour influencer le choix de cette pratique.

Il existe également des sites en anglais qui recensent le niveau de preuve pour différentes pratiques :

- L’Education Endowmnent Foundation (EEF) note des pratiques en fonction de leur impact sur les
apprentissages et de leur coût de mise en œuvre [Link]
Cet organisme publie également des revues de littérature (c’est-à-dire un état des recherches
scientifiques sur un sujet donné à un moment donné).
- Le Campbell Collaboration ([Link] la Best Evidence Encyclopedia
([Link] le What Works Clearing House
([Link] recensent les pratiques fondées sur des données probantes 14

En France, des espaces s’organisent pour rendre accessibles au public francophone des résultats de
recherches en éducation validées comme par exemple :

- le site du Conseil Scientifique de l’Education Nationale (CSEN) qui produit régulièrement des notes,
synthèses ou recommandations : [Link]
[Link]
- le site du pôle Pégase : [Link]
- le site d’e-FRAN (Espaces de Formation, de Recherche et d’Animation Numériques dans l’éducation)
qui vise notamment à diffuser les résultats d’études ayant testé l’efficacité d’interventions
pédagogiques : [Link]
- le site de trans3 : [Link]
- le site du CNESCO : [Link]

14
Pour plus de références voir Dehaene S. & Pasquinelli E. (2021). La recherche translationnelle en éducation.
Pourquoi et comment ? Ministère de l’Education nationale, de la jeunesse et des sports
26
John Hattie (2009) a publié une synthèse recensant plus de 800 méta-analyses dans laquelle sont listés les
facteurs influençant les apprentissages des élèves et la force avec laquelle ils les impactent. Cette synthèse
a été résumée et adaptée en français pour aider à l’intégration des pratiques les plus efficaces dans les classes
(Hattie, 2017). Elle a aussi donné lieu à un ouvrage mêlant résultats de la recherche sur les pratiques
pédagogiques les plus efficaces et explication des mécanismes sur lesquels elles s’appuient (Hattie & Yates,
2020).

Pour autant, connaître le niveau de preuve d’une pratique ne suffit pas. Il est très fréquent qu’on ait des
difficultés à diffuser à grande échelle des pratiques efficaces (e.g. Gentaz et al. 2013). C’est que souvent, dans
ces études, on dit d’une pratique qu’elle marche, mais celle-ci n’est pas détaillée. Il faut donc que cette
pratique soit de « dimensions connues » (Fixsen et al., 2005, p. 5) c’est-à-dire détaillée, notamment par la
description et l’opérationnalisation de ses composants essentiels. Avant de lancer la diffusion dans des
classes de pratiques pédagogiques, il faut donc nous assurer que cette innovation soit utilisable.

Le document intitulé Pyramide des niveaux de preuve (source : [Link]

preuve-en-medecine) consiste une boussole pour situer une étude. Le document Où sont les preuves en
éducation ? (traduit et adapté de [Link]/educational par IDEE15) donne des clés pour exercer
un regard critique sur les affirmations d’efficacité.

15
IDEE (Innovations, Données et Expérimentations en Éducation) est une structure qui vise à développer et à soutenir
la recherche expérimentale à large échelle en éducation ([Link]
27
 Pyramide des niveaux de preuve.
Source : [Link]

28
Original à retrouver ici : [Link]
29
 3. S’assurer que la nouvelle pratique soit utilisable

La nouvelle pratique, c’est-à-dire l’innovation qu’on cherche à implémenter, pour qu’elle soit
utilisable doit remplir 4 critères, à savoir 16 :

- Une description claire de l’innovation : quelle est sa philosophie ? ses valeurs ? Les principes
la sous-tendant ? A quel public est-elle destinée ?
- Une description claire de ses composants essentiels : quels sont les éléments
incontournables de cette nouvelle pratique, c’est-à-dire ceux qui doivent être observés pour
dire que la nouvelle pratique est utilisée ?
- Une définition opérationnelle de ses composants essentiels : que doit faire l’enseignant
concrètement ? comment ? quand ? à quelle fréquence ?
- Une évaluation de la fidélité : dans la pratique, dans quelle mesure les enseignants mettent-
ils en œuvre la nouvelle pratique comme attendu ?

Cette évaluation de la fidélité n’est pas une évaluation de l’enseignant, mais de la manière dont
est mise en œuvre la nouvelle pratique (l’innovation) à un temps T. Cette observation critériée
(puisqu’elle se base sur des observables, la présence ou non des composants essentiels), permet
d’objectiver l’écart entre ce qui est visé et ce qui est réalisé. Cette mesure de l’écart permet de faire un
feedback ciblé sur des points spécifiques et incontournables de la nouvelle pratique à mettre en œuvre
et d’améliorer cette mise en œuvre. Le mot évaluation ne porte donc ici aucun jugement moral et / ou
sur la personne, mais sert au contraire le développement professionnel. Il est entendu ici dans la
définition de De Ketele (1989) donc ici un processus permettant de recueillir des informations
pertinentes, valides et fiables, puis d’examiner le degré d’adéquation entre celles-ci et un ensemble de
critères en vue de prendre une décision (par exemple : montrer à l’enseignant, lui donner de nouveaux
conseils, reprendre des explications.). Cette mesure de l’écart au but suivi d’un feedback joue un rôle
essentiel pour permettre aux individus (donc aux enseignants) de se relancer en faisant différemment,
donc de réguler leur pratique, afin d’atteindre le but visé. On peut supposer qu’expliquer le processus
aux enseignants leur permettra de ne craindre ni le mot, ni le processus dans lequel ils seront engagés
par vous. Ce même processus étant à l’œuvre lors des évaluations en classe (quelles se déroulent avant,
pendant ou en fin d’apprentissage), nous pouvons aussi imaginer que l’explicitation de celui-ci leur
permettra de fournir la même explicitation à leurs élèves et donc d’envisager davantage l’évaluation
comme un mécanisme au service du progrès des apprentissages

Ces 4 critères sont déterminants pour la suite du processus car ils vont permettre :
- Aux enseignants de savoir précisément quoi faire et comment le faire
- Aux formateurs de définir le contenu de la formation et de l’accompagnement : les composants
essentiels de l’innovation permettent de savoir quelles connaissances apporter, quelles
compétences construire en formation et développer lors de l’accompagnement sur le terrain.

16
Pour plus d’informations, voir : [Link] ou
[Link]

30
 La nouvelle pratique est-elle utilisable ?
Adapté de : [Link]
et de [Link]

Quelle est la nouvelle pratique à implémenter ?

Cette pratique répond-elle aux critères d’une innovation utilisable ? Pour le savoir, complétez le tableau
CRITERES INDICATEURS PRESENCE
CRITERE
1. Description claire de la pratique Noter les informations en votre possession oui / non
relatives aux différents points précisant le
critère
Philosophie, valeurs, principes sous-tendant la
pratique.
Exemple : activité de remédiation en lecture basée sur
un entraînement intensif explicite et évitant
l’externalisation de la difficulté scolaire
Public qui bénéficiera le plus de cette pratique
Exemple : quel âge ? quelle CSP ? etc.
2- Description claire des composants essentiels Noter les informations en votre possession oui / non
de la pratique relatives aux différents points précisant le
critère
Eléments indispensables de la pratique qu’on doit
trouver lors de la mise en œuvre.
Exemple : dans une innovation, un élément essentiel
est : apprendre à l’enfant un comportement adapté
3- Opérationnalisation des composants Noter les informations en votre possession oui / non
essentiels relatives aux différents points précisant le
critère
Description précise des composants essentiels : ce qui
doit être appris, fait et évalué dans la pratique
Exemple d’opérationnalisation du composant essentiel
"apprendre à l’élève un comportement adapté" :
première phrase positive/ décrire le comportement
inapproprié/ décrire les conséquences négatives/
décrire etc….
4- Evaluation de la fidélité Noter les informations en votre possession oui / non
relatives aux différents points précisant le
critère
Les items de cette évaluation se rapportent aux critères
2 et 3. Elle doit être faisable et conduite de manière
réitérée en classe. Elle permet d’objectiver dans quelle
mesure la nouvelle pratique est utilisée comme prévu
et donc de faire un retour à l’enseignant, mais aussi
d’identifier sur quoi faire porter ses efforts pour
améliorer le processus et lui permettre de continuer à
progresser.
Cette innovation répond-elle aux critères d’une innovation utilisable ?

Si non, à quelle expertise peut-on faire appel pour continuer le processus d’implémentation ?

31
 4. Mesurer la fidélité17

Le premier élément moteur de l’axe « compétences » est la fidélité, et plus précisément la

mesure de celle-ci. Elle consiste à repérer dans quelle mesure les enseignants utilisent la nouvelle
pratique comme prévu. Elle nécessite donc une observation directe de l’enseignant en train de
pratiquer en classe (observation de séance ou vidéo). Elle permet aussi de voir si des progrès des
élèves sont associés à la fidélité (une fidélité élevée doit produire des résultats élevés chez les élèves).

Cette évaluation étant réitérée, elle nous renseigne sur les progrès faits par les enseignants dans les
compétences à maitriser pour pouvoir mettre en œuvre la nouvelle pratique comme prévu, mais aussi sur les
difficultés qu’ils rencontrent. Ces informations seront utilisées pour faire un retour à l’enseignant sur sa
pratique, définir des objectifs d’amélioration, mais aussi pour infléchir la formation et/ou à
l’accompagnement de telle sorte qu’ils permettent aux enseignants d’améliorer les compétences qui sont
encore fragiles.

Cette mesure de la fidélité n’est donc pas une évaluation de la personne, mais un outil constructif pour savoir
sur quoi faire porter les efforts afin d’améliorer l’aide – via l’ensemble des éléments moteur de
l’implémentation - à apporter aux enseignants pour qu’ils maitrisent de mieux en mieux les compétences
requises. La fidélité n’est donc pas une caractéristique de l’enseignant, mais un objectif à atteindre au
quotidien grâce à un travail coordonné de tous les éléments moteurs de l’implémentation qui doivent donc
s’adapter pour créer un environnement favorisant l’adoption dans leurs routines professionnelles de nouvelles
manières de faire.

Mesurer la fidélité n’est peut-être pas encore une manière très courante de procéder. De plus, beaucoup des
outils/dispositifs/démarches pédagogiques qui pourraient être implémentés dans les classes ne sont pas
accompagnés d’un outil permettant de le faire, ce qui ne facilite pas la tâche. Si la mesure de la fidélité n’est
pas proposée avec la nouvelle pratique à implémenter, il est nécessaire que l’équipe d’implémentation crée
l’outil qui permettra de le faire car évaluer la fidélité n’est pas une option dans le processus d’implémentation.
Les éléments évalués sont les composants essentiels de la nouvelle pratique et leur opérationnalisation. Ce
sont des critères minimaux, c’est-à-dire que si l’enseignant met en pratique avec ce niveau de qualité, les
progrès des élèves devraient se voir. Mais au fur et à mesure que les enseignants gagnent en expertise, ils
pourront dépasser ces critères minimaux, ajouter une plus-value tout en restant fidèles à l’innovation.

Au-delà du feedback constructif qu’elle permet de faire à l’enseignant, la mesure de la fidélité implique et
interroge donc tout le fonctionnement de l’infrastructure déployée : non seulement la formation et
l’accompagnement proposés, mais aussi le recrutement, la manière dont le leadership est exercé, le soutien
de l’administration, la manière d’utiliser les données pour prendre les décisions etc. Si l’évaluation de la fidélité
se concentre sur la manière de faire du professeur, la responsabilité de la qualité de cette mise en œuvre
incombe à l’équipe d’implémentation et à l’institution.

17
Traduction à partir de [Link]
drivers/competency-drivers/, [Link] et
[Link]

32
 Mesure de la fidélité :
ce qu’il faut avoir en tête, les questions à se poser, les réponses à apporter
Créé à partir de : [Link]

Avoir en tête
L’évaluation de la fidélité permet de savoir dans quelle mesure l’enseignant met bien en pratique comme
prévu et si cela fait une différence pour les élèves. Ses résultats permettent de faire un retour constructif à
l’enseignant, mais aussi d’ajuster l’accompagnement et la formation ainsi que d’adapter l’ensemble du
système de telle sorte que le soutien nécessaire soit apporté.

Se demander

Quand on a l’objectif d’implémenter une nouvelle pratique, il est nécessaire de se poser ces questions :
• Cette nouvelle pratique est-elle mise en œuvre comme prévu ?
• Comment le savoir ? Existe-t-il un moyen d'évaluer si la nouvelle pratique est utilisée par les
enseignants et avec quelle fidélité ?
• Est-ce que l'utilisation de la nouvelle pratique produit des progrès chez les élèves ? C’est-à-dire : est-ce
que des scores de fidélité élevés sont associés à d’excellents résultats et est-ce que des scores de fidélité
faibles sont associés à de mauvais résultats ?

S’outiller
demander
Pour apporter une réponse positive à aux questions précédentes, deux outils sont nécessaires :
• Un outil permettant de recueillir régulièrement des données sur la manière dont est mise en œuvre la
nouvelle pratique. Si cet outil n’est pas fourni avec la nouvelle pratique à implémenter, il est nécessaire
que les équipes d’implémentation le construisent en s’appuyant sur les différents composants de cette
nouvelle pratique et leur opérationnalisation (cf. document La nouvelle pratique est-elle utilisable ?, p.
28). A partir de ceux-ci, on peut par exemple construire une grille contenant une cotation (ex : 0, 1, 2, 3)
pour indiquer si tel composant essentiel est présent ou pas lors de l’observation de la séance et dans quelle
mesure (quantitative et qualitative). L’évaluation de la fidélité se fait à plusieurs reprises, on peut anticiper
ce suivi lors de la construction de la grille (par ex. en mettant des colonnes avec plusieurs temps
d’observation).
• Un outil permettant de recueillir les résultats des élèves en termes d’apprentissage liés à cette nouvelle
pratique (ex : tableau avec des scores de réussites à certains exercices/évaluations).

Réguler
demander
Les données recueillies grâce à cette mesure de la fidélité permettront :
• De faire un retour à l’enseignant sur les compétences maitrisées, celles plus fragiles et de construire des
piste d’amélioration
• D’ajuster la formation et l’accompagnement autour pour permettre aux enseignants de gagner en
compétence sur les points de fragilité
• De modifier le fonctionnement de l’ensemble des moteurs d’implémentation de sorte de faciliter
l’implémentation de la nouvelle pratique

33
 Evaluation d’un élément moteur de l’implémentation :
la fidélité
Je sais ce qu’est la mesure de la fidélité, je peux évaluer si cet élément moteur est bien mis en place
Traduit et adapté de : [Link]

La mesure de la fidélité sert à évaluer comment les compétences utiles pour mettre en œuvre la nouvelle
pratique sont mobilisées et les effets de celles-ci sur les apprentissages. Ces compétences sont enseignées
dans la formation puis renforcées et développées pendant l’accompagnement. Cette mesure de la fidélité
donne des informations utiles aux personnes centrales dans le processus d’implémentation (formateurs,
accompagnateurs, responsables…). Elle renseigne en effet sur l'avancement des efforts pour implémenter
et sur l'utilité des méthodes de recrutement, de formation et d’accompagnement. Elle permet par
exemple de suivre en permanence l’évolution des performances afin d’identifier les points forts, ce qu’il
faut améliorer et d’adapter la façon de recruter, de former et d‘accompagner les enseignants pour leur
permettre de gagner en compétences. L'institution reste responsable de l’atteinte de niveaux élevés de
performance par les enseignants.
Item Indicateurs 2 1 0
1. Une personne est • Une personne est chargée de la qualité et du calendrier de
responsable de la mesure de l’évaluation de la fidélité
la fidélité des enseignants
• Cette personne peut assumer les responsabilités liées à
qui implémentent la
son rôle
nouvelle pratique
Les mesures de la fidélité :
 Contenu : mesure si l’enseignant suit les directives liées à
la mise en œuvre de la nouvelle pratique (ex. : durée des
2. L’institution soutient séances, présence des composants essentiels…)
l’utilisation d’une mesure  Expertise : mesure l‘étendue du savoir-faire de
régulière de la fidélité l’enseignants compétences du praticien dans la prestation
des services (ex : qualité de ses interactions avec les
élèves…)
 Contexte : évalue dans quelle mesure les conditions
préalables nécessaires à la mise en œuvre de la nouvelle
pratique sont remplies
 Sont corrélées avec les résultats des élèves
Il existe un protocole écrit qui comprend tous les éléments
suivants :
 Les enseignants sont informés de la manière dont la
fidélité est évaluée.
3. Un protocole d'évaluation  Les évaluations de fidélité utilisent plusieurs sources
de la fidélité est utilisé. d'information (par exemple, les enseignants, les élèves…)
 Les données d'évaluation de la fidélité sont utilisées pour
améliorer le soutien aux enseignants.
• Les données de l'évaluation de la fidélité ne sont pas
utilisées par l’institution pour évaluer les enseignants lors
des inspections.
Cotation : 2 : les indicateurs des 2 couleurs (bleu et vert) sont présents
1 : seuls les indicateurs bleus sont présents
0 : aucun des indicateurs n’est présent
34
 Exemple d’un outil de mesure de la fidélité

Extrait d’un outil de mesure de la fidélité (Extrait traduit de : Fixsen, D. L., Ward, C. S., Ryan Jackson, K., &
Chaparro, E. (2020). Observation Tool for Instructional Supports and Systems (OTISS): Walk through and
observation form. State Implementation and Scaling-up of Evidence-based Practices Center, University of
North Carolina at Chapel Hill.).

L’OTISS - dans sa version complète - évalue sept pratiques pédagogiques fondées sur des données probantes
hautement corrélées avec l'apprentissage des élèves et mises en avant dans la synthèse de Hattie (2009). Les
mesures obtenues donnent des informations sur l’effet des soutiens proposés (formation,
accompagnement…) et sur les réajustements nécessaires pour mieux aider encore les enseignants dans ce
processus d’adoption de ces pratiques.

Critères Indicateurs 2 1 0

Dit aux élèves ce qu’on va apprendre (l’objectif d’apprentissage)

Explique pourquoi cet apprentissage est important

Consignes
claires
Explique les caractéristiques de la notion visée

Fait le lien avec des apprentissages antérieurs

Se met en face des élèves quand il modélise une tâche ou une

compétence

Explique la tâche
Modelage
Montre toutes les étapes pour réaliser la tâche

Fait le lien entre la réalisation de la tâche et l’objectif

d’apprentissage

Donne un feedback rapide sur les efforts faits par les élèves ou
leur engagement dans la tâche

Donne un feedback sur le travail des élèves

Feedbacks
rapides et précis Donne un feedback qui permet de mieux comprendre les contenus
d’apprentissage

Donne des feedbacks positifs et encourageants

Cotation :
2 : bien installé dans la pratique
1 : partiellement installé dans la pratique
0 : pas observé

35
 5. Former les enseignants18

La formation est un élément moteur de l’implémentation active. Son contenu est basé sur les
composants essentiels de l’innovation : décrits et opérationnalisés précisément si la nouvelle
pratique remplie les critères pour être utilisables, recensés notamment grâce à l’outil de
mesure de la fidélité, ce sont eux qui seront enseignés et appris lors de la formation. L’objectif
de la formation est de permettre aux enseignants de comprendre les valeurs, la philosophie, les raisons du
choix de la nouvelle pratique proposée, mais aussi d’apprendre les gestes professionnels permettant sa mise
en œuvre en classe.

Que doit proposer la formation pour atteindre cet objectif de changement de pratique ?

Afin de mieux connaître la pratique et mieux comprendre son intérêt, il s’agit d’apporter des éléments sur
son histoire ainsi que sur la théorie, les valeurs et la philosophie qui la sous-tendent. Ces apports de
connaissances concernent aussi la présentation des différents éléments-clés de la nouvelle pratique.

Afin de construire les compétences nécessaires à la mise en œuvre en classe, trois actions clés sont
nécessaires :
- Montrer : il s’agit de montrer comment mettre en œuvre la nouvelle pratique (par exemple via une
vidéo ou en direct lors de la formation)
- Entraîner : il s’agit de permettre aux enseignants de s’entraîner à mettre en œuvre cette nouvelle
pratique dans le cadre sécurisant de la formation. Cela peut se faire via des jeux de rôle, des études
de cas…
- Faire un feedback : il s’agit de faire un retour constructif à l’enseignant lorsqu’il travaille la nouvelle
compétence

Afin de mieux accompagner les enseignants et d’ajuster la formation, une évaluation des connaissances et
compétences des enseignants est proposée en début et en fin de formation. Celle-ci permet 1) de recueillir
des données sur les apprentissages des enseignants et donc de pouvoir réajuster le contenu de la formation,
2) d’avoir des informations sur les points forts des enseignants et sur les points sur lesquels se concentrer
lors de l’accompagnement

Le document Evaluation d’un élément moteur : la formation (p.37) permet d’évaluer dans quelle mesure tous
les ingrédients nécessaires au bon fonctionnement de cet élément moteur de l’implémentation sont
présents. Il est à compléter en équipe. Chacun répond individuellement les réponses sont mises en commun
afin d’obtenir un consensus soit directement, soit après avoir échangé sur les raisons des différences de
notation. Le consensus signifie que les votants minoritaires peuvent vivre avec la décision majoritaire et
soutenir cette dernière. Le consensus établi permet de visualiser les points à améliorer.

Le document Préparation de la formation (p.38) permet de lister les compétences à travailler en formation
et comment. Le document J’évalue ma formation (p.39) permet de s’assurer que les éléments indispensables
à la formation sont présents. Un exemple de son utilisation est donné page 40.

18
Source : [Link] et
[Link]
36
 Evaluation d’un élément moteur de l’implémentation :
la formation
Je connais les ingrédients pour former les enseignants et je peux évaluer leur présence dans la formation proposée
Traduit et adapté de : [Link]

Utiliser une nouvelle pratique fondée sur des données probantes constitue une nouvelle manière de faire.
Former les enseignants à ces nouveaux gestes est donc cruciale. La formation permet :
- d’apporter des connaissances liées à l’histoire, à la théorie, à la philosophie et aux valeurs de cette
nouvelle manière de faire
- de faire une/des démonstration.s des éléments clés de la nouvelle pratique et de les expliquer
- de s’entrainer à mettre en pratique les nouvelles compétences et de recevoir un feedback dans un
environnement de formation sécurisant et constructif.
D’après les recherches en implémentation, une bonne formation permet de montrer à de nombreuses
occasions les compétences liées à la nouvelle pratique. Elle permet aussi d’entraîner un comportement
(c’est-à-dire une nouvelle manière d’agir professionnellement) en fonction de critères liées à la nouvelle
pratique. Elle propose également une évaluation des connaissances et des compétences au début de et en
fin de formation. Les résultats des évaluations en fin de formation sont « remontés » à la personne qui
accompagnera chaque enseignant nouvellement formé. Ainsi, elle connaîtra ses points forts et les points à
améliorer sur lesquels se concentrer dès le début de l’accompagnement. L’institution utilise les données
de ces évaluations pour continuer à améliorer les méthodes de formation.
Item Indicateurs 2 1 0
1. Une personne est •Une personne est chargée de coordonner la qualité et le
responsable de la formation respect du calendrier de la formation
des enseignants qui mettront
•Cette personne peut assumer les responsabilités liées à
en œuvre la nouvelle pratique
son rôle
• Les enseignants bénéficient d’une formation avant qu’ils
ne commencent à utiliser la nouvelle pratique
2. Une formation est mise en • Les formateurs ont une connaissance approfondie de la
place pour les enseignants qui nouvelle pratique et de manières de la présenter aux
vont mettre en œuvre la enseignants
nouvelle pratique • La formation, centrée sur les compétences à acquérir,
offre des occasions répétées aux enseignants de
s’entrainer à les mettre en œuvre et un retour constructif
est fait aux enseignants.
•Les données des évaluations en formation (par exemple
celles des évaluations diagnostiques et finales portant sur
3. Des données sont utilisées les connaissances et les compétences de chaque stagiaire)
pour cibler les compétences sont recueillies et fournies aux personnes accompagnant
développer et améliorer la les enseignants pour cibler les compétences à développer
formation •Les données recueillies lors des évaluations durant la
formation sont utilisées par les personnes responsables de
la sélection des enseignants pour l’améliorer
•Les données d'évaluation de la formation sont analysées
et utilisées par l’équipe de formateurs pour améliorer les
futurs sessions, outils et processus de formation.
Cotation :
2 : tous les indicateurs sont présents (items 1, 2, 3)
1 : seuls les indicateurs bleus sont présents (items 1 et 2) ou l’un des 3 indicateurs est présent (item 3)
0 : aucun des indicateurs n’est présent (items 1 et 3) ou l’un des deux indicateurs bleus n’est pas présent
(item 2)
37
 Préparation de la formation
Je prépare ma formation de telle sorte qu’elle permette aux enseignants de construire les compétences nécessaires
pour mettre en œuvre dans leur classe la nouvelle pratique
Traduit et adapté de : [Link]

Eléments clés de la Quelles connaissances (Co), Quelles situations proposer aux Quelle
nouvelle pratique capacités (Ca) et attitudes enseignants pour qu’ils évaluation (Ev)
(At) enseigner aux construisent ces compétences ? et à quelle date
professeurs ? (D)?
Co : Ev :

Ca :

D:

At :

Co : Ev :

Ca :

D:

At :

Co : Ev :

Ca :

D:

At :

Co : Ev :

Ca :

D:
At :

38
 J’évalue ma formation :
Ma formation contient-elle les éléments permettant aux enseignants de construire les compétences nécessaires à la mise en œuvre de la nouvelle pratique ?
Compléter la 2ème colonne en listant les élément-clés de la nouvelle pratique relatifs aux connaissances à construire ainsi qu’aux nouveaux gestes à montrer aux stagiaires, qui
devront être entrainés et pour lesquels les stagiaires recevront un feedback. Puis, sur une échelle de (0 : pas du tout à 4 : tout à fait), indiquer dans quelle mesure les éléments
permettant aux enseignants de construire les compétences nécessaires à la mise en œuvre de la nouvelle pratique sont présents dans la formation que vous souhaitez mettre en
place / évaluer / améliorer (Créé à partir de : [Link] et [Link]

Eléments clés 0 1 2 3 4 Remarques/pistes d’amélioration

Connaissances

Démonstration

Entraînement

Feedback

39
 J’évalue ma formation :
Ma formation contient-elle les éléments permettant aux enseignants de construire les compétences nécessaires à la mise en œuvre de la nouvelle pratique ?
Avec les enseignants, nous avons constaté que les élèves avaient du mal à mémoriser. Nous avons recherché quelles pratiques favorisaient la mémorisation
à long terme. Nous avons vu que le fait de tester souvent les élèves permettaient d’ancrer ceux-ci dans la mémoire à long terme. Nous souhaitons donc
introduire dans les routines professionnelles des quizzs qui permettent de récupérer régulièrement les informations et de faire des feedbacks aux élèves.

Eléments clés 0 1 2 3 4 Remarques/pistes d’amélioration

Comment fonctionnent les mémoires x Séance trop dense et trop longue (attention à la
charge cognitive…), je n’ai pas pu fini, utiliser des
Connaissances vidéos plutôt ?
[Link]
Comment optimiser le fonctionnement de la mémoire à long terme x

Montrer aux stagiaires des emplois du temps qui intègrent des temps x Pas eu le temps de chercher
réguliers de réactivation
Démonstration x Manque : fiche méthodo avec planification des
Montrer aux stagiaires comment construire un quizz avec La Quizinière
actions

Montrer aux stagiaires comment conduire un test un quizz avec La x

Quizinière
Construire un quizz ensemble avec les stagiaires sur une thématique x Certains n’ont pas fini, problème avec les
donnée pendant une séance (formateur guide) tablettes
Entraînement
Demander aux stagiaires de se mettre en binôme et de préparer un x Binômes hétérogènes pour que les plus à l’aise
quizz pour leurs élèves (autonomie) aident les moins à l’aise : ça a très bien fonctionné

Demander aux stagiaires de réaliser en classe le quizz préparé pour x Les ¾ des enseignants l’ont fait
leurs élèves (autonomie)
Feedbacks individuels et collectifs en formation quand on construit le x Difficile d’être près de chacun, prévoir une co-
quizz intervention pour être au plus près des stagiaires
Feedback qui ont le plus de mal à utiliser le matériel
Feedback sur le quizz réalisé en binôme et présenté au groupe lors x Super, groupe très aidant pour proposer des
d’une séance suivante : retour sur les points positifs, les difficultés et solutions et donner des idées
les pistes d’amélioration
40
 6. Accompagner les enseignants 19

L’accompagnement est un autre élément moteur de l’implémentation.

En effet, si la formation est nécessaire pour apporter les connaissances, celle-ci est insuffisante
pour espérer modifier les pratiques. Un accompagnement des professionnels sur le terrain est nécessaire
pour soutenir le changement (Showers & Joyce, 2002).

En effet, l’utilisation d’une nouvelle pratique est souvent difficile au départ. Un accompagnement de qualité
est donc essentiel pour qu’ils parviennent au fil du temps à améliorer les compétences nécessaires pour
mettre œuvre la nouvelle pratique. Cet accompagnement est crucial notamment dans la phase délicate lors
de l’implémentation initiale, juste après la formation, au moment où les enseignants risquent d’être
découragés car changer ses habitudes professionnelles est coûteux. L’accompagnement permettra alors aux
enseignants de persévérer, malgré les difficultés occasionnées par ce changement et ces nouvelles manières
d’enseigner.

Tout au long du processus, l’accompagnement permet de voir comment la nouvelle pratique est mise en
œuvre par les enseignants et de les aider à modifier leurs gestes professionnels pour atteindre, voire
dépasser, ce qui est attendu en termes de gestes professionnels et qui sont définis à travers la mesure de la
fidélité.

Le document Evaluation d’un moteur de l’implémentation : l’accompagnement permet de connaitre les

différents éléments à ne pas oublier lorsqu’on conçoit l’accompagnement d’enseignants et d’évaluer dans
quelle mesure ceux-ci sont présents dans l’accompagnement qui leur est proposé. Il est à compléter en
équipe. Chacun répond individuellement, les réponses sont mises en commun afin d’obtenir un consensus
soit rapidement car les avis convergent, soit après avoir échangé sur les raisons des différences de notation.
Le consensus signifie que les votants minoritaires peuvent vivre avec la décision majoritaire et soutenir cette
dernière. Le consensus établi permet d’identifier ce qui est bien établi et les points à améliorer.

Parmi tous les « ingrédients » nécessaires, il est question d’un plan d’accompagnement. Ce dernier spécifie
les éléments qui, lors de l’accompagnement, permettront d’apporter le soutien nécessaire aux enseignants.
Il détaille les responsabilités du formateur et de l’enseignant ainsi que les multiples sources de données sur
lequel il s'appuie. En développant un plan d’accompagnement et en l'ajustant au fil du temps, le formateur
et l’enseignant travaillent conjointement à cet effort d'amélioration de la qualité des pratiques.

Le document Construction d’un plan d’accompagnement propose un canevas pour vous guider dans la
construction de ce plan d’accompagnement.

19
Le textes ci-dessous sont traduits et adaptés de [Link] et
[Link]
41
 Evaluation d’un élément moteur de l’implémentation :
l’accompagnement
Je connais les ingrédients d’un accompagnement et j’évalue leur présence dans celui proposé
Adapté de : [Link]

L'accompagnement des enseignants est essentiel car la plupart des compétences peuvent être abordées
en formation, mais s'acquièrent réellement sur le terrain avec l'aide d'une personne qui les accompagne.
Cette dernière fournit des informations sur le métier ainsi que des conseils, des encouragements et des
occasions de pratiquer et d'utiliser les compétences spécifiques à la nouvelle pratique. Utiliser
complètement et de manière efficace de nouvelles pratiques nécessite un changement de comportement
des enseignants, mais aussi des formateurs, des responsables, de l’administration. La formation et
l'accompagnement sont les principales méthodes permettant de modifier les pratiques des enseignants.
Les données recueillies lors de l’accompagnement sont utilisées pour continuer à améliorer celui-ci.
Item Indicateurs 2 1 0
Une personne est •Une personne est chargée de coordonner la qualité et le respect du
responsable de calendrier de l’accompagnement
l’accompagnement
•Cette personne peut assumer les responsabilités liées à son rôle
des enseignants
Un • Les enseignants bénéficient d’un accompagnement au moins une
accompagnement fois par mois
est mis en place
• Les retours faits aux enseignants sur leur pratique s’appuient sur
pour permettre aux
une observation directe (ex : visite en classe, vidéo) et sur au moins
enseignants
une autre source de données comme l’analyse de productions ou de
d’améliorer leurs
documents, des entretiens avec les principaux acteurs
compétences
Un plan • Un plan d’accompagnement écrit présente les aides fournies au
d’accompagnement personnel qui met en place le programme ou la pratique. Il
écrit est fourni aux comprend :
enseignants
- l'obligation pour les accompagnateurs d'être des experts de
l’implémentation de la nouvelle pratique
- la fréquence de l'accompagnement
- les méthodes d’accompagnement
• Le respect du plan est vérifié au moins trois fois par an.
L’accompagnement •L'efficacité de l'accompagnement est évaluée tous les trimestres en
est évalué utilisant au moins deux des sources de données suivantes :
régulièrement
- la fidélité de mise en œuvre de l’enseignant
- la fidélité de mise en œuvre du plan d’accompagnement par le
formateur
- des enquêtes de satisfaction auprès des enseignants
- des observations d’autres partenaires
• Les données sur l'efficacité de l’accompagnement sont utilisées
pour améliorer le recrutement et la sélection, la formation et
d'autres aides à l’implémentation.
Cotation :
2 : les indicateurs des 2 couleurs (bleu et vert) sont présents
1 : seuls les indicateurs bleus sont présents
0 : aucun des indicateurs n’est présent

42
 Construction d’un plan d’accompagnement
J’organise et planifie l’accompagnement prévu avec l’enseignant
Créé à partir de :
[Link]

Sur quelles compétences/domaines l’accompagnement portera-t-il ?

Compétences

Quelles sont les méthodes utilisées pour cet accompagnement ? (ex : observation en
Méthode classe, analyse des documents…)

Quelles données seront collectées et analysées à des fins d'amélioration continue ?

Données

A quelle fréquence cet accompagnement se fera-t-il ?

Fréquence
Comment cette fréquence sera-t-elle ajustée au fur et à mesure que les enseignants
acquerront de l'expérience et amélioreront leurs compétences ?

Qu’est-ce que l’enseignant doit préparer pour l’accompagnement ? Par exemple,

quelles sont les données ou les documents à collecter ou à examiner ?

Préparation
enseignant Existe-t-il un calendrier indiquant les dates auxquelles ces données/documents sont à
remettre au formateur qui l’accompagne ?

Quel est le format des échanges/de l’entretien qui suit un temps

d’accompagnement ? Par exemple, le formateur fera-t-il des retours lors d'un
Modalités du échange en face à face avec l’enseignant ou lors d’une réunion de réflexion en
retour sur la groupe ?
pratique

Ce retour sur la pratique sera-t-il verbal, écrit, les deux ?

Y a-t-il une date limite à laquelle le formateur doit envoyer à l’enseignant le retour
Délai retours écrit (feedback et tout autre documentation écrite) ? Par exemple, les écrits sont à
écrits envoyer à l’enseignant dans les 72 heures suivant le feedback verbal, tous les
trimestres, etc.

Quel est notre plan pour contrôler que l’accompagnement se passe bien comme
Evaluation de prévu ? Comment, à quelle fréquence et quand le plan d’accompagnement sera-t-il
l’accompagnement révisé et par qui ?

43
 Un rapport de de l’Education Endowment Foudation (EEF)20 a identifié les
caractéristiques du développement professionnel (DP) des enseignants.
Plus que la forme proposée (ex : lesson study, ...), ce sont les mécanismes
mobilisés dans ce processus de DP qui doivent faire l’objet de notre
attention. Ainsi, les auteurs du rapport ont identifié 14 mécanismes,
répartis en 4 catégories. Ces mécanismes (voir figure 5) convergent
largement avec ceux que nous retrouvons dans les recherches sur l’implémentation et décrits dans ce guide
ainsi qu’avec avec la littérature sur l’enseignement explicite.

Formation aux
Figure 5. Mécanismes liés au développement Intégration à la
méthodes
professionnel des enseignants pratique
Traduit de :
pédagogiques
[Link]
-blog-understanding-the-relationship-between- Intructions claires Invitation à
sur la manière de utiliser la nouvelle
implementation-and-professional-development mettre en peuvre pratique
la pratique

ionnel des enseignants

Construction des Motivation des Mise en place de Incitation à définir
connaissances enseignants l'aide entre pairs un plan d'action

Gestion de la Définition et
consensus sur les Encouragement à
charge cognitive Modelage
objectifs visés suivre ses progrès

Présentation Incitation à
Révision des
d'informations Suivi des progrès répéter la
apprentissages
provenant de et feedbacks nouvelle pratique
antérieurs
sources sûres en contexte

Reconnaissance
des efforts ou des Entrainement à la
progrès et nouvelle pratique
encouragement

Néanmoins, cette synthèse apporte des éléments complémentaires sur la manière de construire des
connaissances (qui est un composant clé de l’élément moteur de l’implémentation qu’est la formation, voir
pages 34 à 35) ainsi que sur la manière de motiver et garder la motivation des enseignants (travaillée
notamment dans la phase d’exploration, voir p. 22 à 27). Nous vous proposons une traduction des deux
mécanismes tels que décrits dans ce rapport ainsi qu’un petit outil permet de vérifier que ces dimensions
sont prises en compte lors de votre formation et de votre accompagnement des enseignants.

20
Sims, S., Fletcher-Wood, H., O’Mara-Eves, A., Cottingham, S., Stansfield, C., Van Herwegen, J., Anders, J. (2021).
What are the Characteristics of Teacher Professional Development that Increase Pupil Achievement? A systematic
review and meta-analysis. London: Education Endowment Foundation.
[Link]
development-characteristics
44
 Mécanismes sous-tendant la construction des connaissances
et la motivation des enseignants
Traduit de : [Link]
understanding-the-relationship-between-implementation-and-professional-development

Construire des connaissances Motiver des enseignants

Gérer la charge cognitive Définir et s’accorder sur des objectifs

Lorsque vous présentez de nouveaux Lorsque des objectifs choisis, spécifiques et
contenus aux enseignants en formation, appropriés sont fixés durant la formation, on
attention à bien gérer leur charge cognitive, augmente les chances que la pratique change
par exemple en : et que les performances s'améliorent. Les
- supprimant les informations les moins utiles objectifs sont souvent plus efficaces lorsque le
- se concentrant uniquement sur les contenus changement de comportement est décrit de
le plus utiles manière explicite. Par exemple, si l'objectif est
- variant leur présentation en utilisant d'améliorer les connaissances métacognitives,
plusieurs exemples un objectif suffisamment spécifique approprié
- utilisant des stratégies comme le double pourrait être d'améliorer les connaissances
codage, c'est-à-dire en combinant des métacognitives des apprenants en incluant la
informations verbales (ex : mot écrit) et modélisation explicite de votre pensée, en
visuelles (ex : pictogramme) démontrant et en décrivant vos processus de
pensée à l'aide d'un visualiseur.
Car cela permet d’optimiser le
fonctionnement de la mémoire Présenter des informations provenant d'une
de travail et de limiter la source sûre
charge cognitive
Plus la source d'information est crédible, plus
les enseignants sont susceptibles de modifier
Réviser les apprentissages antérieurs
leurs pratiques en réponse à cette source. On
Le dispositif de formation a plus de chances peut par exemple :
d'être efficace lorsque ceux qui le - étayer une suggestion par des recherches
conçoivent : publiées et solides
- reviennent au cours de la formation sur des - faire appel à un universitaire réputé dans le
sujets ou des techniques déjà travaillés domaine de l'éducation pour défendre le
- interrogent les stagiaires sur les contenus changement visé
travaillés lors des sessions précédentes - faire appel à un enseignant expert pour
- proposent des tâches qui obligent les promouvoir une pratique particulière.
enseignants à faire appel aux apprentissages
antérieurs Reconnaitre les progrès et encourager
Car cela permet d’optimiser le
fonctionnement de la mémoire Ces encouragements après qu'un enseignant a
à long terme fait l'effort de modifier sa pratique ou a
(récupération/rappel de montré des progrès dans la mise en œuvre
l’information = meilleure d'une nouvelle compétence peut améliorer la
mémorisation) motivation des enseignants à agir comme ce
qui est présenté en formation. Ils doivent être
donnés après la tentative plutôt qu’avant.
45
 Je vérifie que durant la formation et l’accompagnement, je mobilise les mécanismes
sous-tendant la construction des connaissances et la motivation des enseignants

Sur une échelle de (0 : pas du tout à 4 : tout à fait), indiquer dans quelle mesure les mécanismes sous-tendant la construction des connaissances et la
motivation des enseignants sont présents dans la formation et l’accompagnement que vous conduisez

Créé à partir de : [Link] et [Link]

Mécanismes 0 1 2 3 4 Remarques/pistes Ressources à mobiliser

d’amélioration

Construction
Gestion de la charge cognitive
de
connaissances
Révision des apprentissages antérieurs

Définition des objectifs

Obtention d’un consensus sur les objectifs visés

Motivation
Présentation d’informations issues du sources sûres

Reconnaissance des progrès

Encouragements

46
 7. Installer des cycles d’amélioration21

Lorsque des changements de pratiques sont visés, nous nous lançons souvent dans le travail
à grande échelle, avec pour résultat de nombreux éléments pas encore installés, des
problèmes de communication, de la confusion et des réactions négatives. De plus, nous
essayons souvent de superposer ce travail aux structures existantes en confiant des
responsabilités supplémentaires aux personnes concernées. Essayer de faire en sorte que le système actuel
aille plus vite ou ajouter des responsabilités supplémentaires à ceux qui en ont déjà donne rarement des
résultats. Pourquoi ?

Cette manière de faire fonctionne rarement bien car le système actuel est conçu pour obtenir les résultats
actuels. Les nouvelles pratiques ont donc peu de chances de s'imposer dans le système actuel. En général, le
système actuel exerce une pression sur les innovations pour qu'elles s’adaptent au fonctionnement établi. Il
est rare qu'un système existant change automatiquement pour soutenir des pratiques plus efficaces. Une
innovation qui a été modifiée peut peut-être mieux s'inscrire dans le système actuel, mais il est probable
qu’elle perde son efficacité suite à cette adaptation.

Au début d'un processus de changement, l’encadrement et l’équipe d’implémentation ne peuvent pas savoir
tout ce qui sera nécessaire pour que les enseignants utilisent de manière pérenne une innovation. Et même
s’ils ont organisé et planifié cette dynamique de changement, les débuts ne sont en général pas aisés. Il faut
donc avancer pas à pas pour y voir peu à peu plus clair et améliorer les choses par "essai et apprentissage"
(et non par "essai et erreur", caractérisé par des actions aléatoires). En effet, ces cycles d’amélioration (qui
sont autant de tentatives de résolution de problèmes ou d’amélioration d’une manière de faire) nous
donnent des informations importantes pour mieux comprendre le processus, que le résultat soit totalement
réussi ou non. Ils permettent d’apporter des améliorations progressives et peuvent être utilisé à tous les
niveaux du système, de la classe aux décisionnaires politiques.

Il existe 3 types cycles d‘amélioration, mais elles suivent toutes un même processus (voir figure 5, p.41) :

planifier / faire / analyser / décider

- Des cycles rapides de résolution de problème 22 : ce type de cycle d'amélioration est généralement
utilisé pour résoudre des problèmes émergents ou urgents qui ont un impact sur le déploiement ou
l'utilisation de l'innovation ou pour apporter des améliorations rapides et progressives. Le document
Organiser le repérage des obstacles et la réponse à y apporter permet d’établir un protocole de
communication pour détecter et signaler les difficultés rencontrées. Le document Informations à
collecter pour un cycle rapide de résolution de problème permet de guider l’action des formateurs ou
autres personnes de l’équipe d’implémentation qui vont chercher à résoudre le problème. Un
exemple de cycle rapide de résolution de problème est donné p. 42.

21
Traduit de : [Link] et de
[Link]
22
Traduit de : [Link]
47
 - Des tests d'utilisabilité23 : ils permettent de s’assurer que les nouvelles pratiques à implémenter sont
« prêtes » pour être utilisées en contexte réel, à savoir les classes, les écoles, les établissements . Ils
consistent en une répétition de cycles d’amélioration pour tester et affiner les éléments de
l'innovation ou les processus de mise en œuvre. Ils sont utilisés de manière proactive pour tester la
faisabilité et l'impact d'une innovation ou de stratégies d’implémentation avant le passage à plus
grande échelle et/ou avant de procéder à une évaluation de l'innovation. Par exemple, 4 ou 5
utilisateurs types utilisent l’innovation et identifient ce qui pose problème. Une fois les erreurs
corrigées, un nouveau groupe de 4 ou 5 personnes utilisent l’innovation revue et trouvent des
problèmes différents. En répétant cela 4 ou 5 fois (impliquant environ 20 utilisateurs typiques au
total), l’innovation serait prête pour une utilisation à grande échelle.

- Les boucles de rétroaction terrain-politiques24 : elles sont utiles lorsque des institutions et des
systèmes entiers sont concernés par le changement. Elles sont donc réalisées à grande échelle dans
un environnement complexe. Ce processus se produit donc moins fréquemment et à un rythme plus
lent que la résolution rapide de problèmes et les tests d’utilisabilité. Ce sont des cycles d’amélioration
conçus pour informer l’administration des obstacles et les réussites de l’implémentation afin de
qu'un système plus adapté puisse être développé pour que les nouvelles pratiques puissent être
implémentées avec succès.

•Utiliser les informations • Définir ce qui est attendu /

obtenues pour les intégrer identifier les problèmes
dans le processus ou établir rencontrés et élaborer un plan
un nouveau plan pour obtenir les changements
voulus

Décider Planifier
Répéter jusqu’à ce
que le problème
soit résolu ou
l’objectif atteint

Analyser Faire
• Analyser les données
recueillies : est-ce qui était
prévu a été fait ? Quels sont
• Suivre le plan défini, faire ce qui
les résultats obtenus
a été prévu

Figure 5. Un cycle d’amélioration (planifier-faire-analyser-décider). D’après Fixsen et al. (2019)

23
Traduit de : [Link]
24
Traduit de : [Link]
48
 Exemple d’un cycle rapide de résolution rapide de problème
(traduit de [Link]

Identifier le problème : Seulement 10% des activités de jeu de rôle attendues (problèmes de
fidélité) ont eu lieu lorsque les enseignants ont utilisé une intervention pédagogique dans leurs
classes pour prévenir le harcèlement

Planifier

- Objectif : Améliorer la fréquence d'utilisation des jeux de rôle par les enseignants lors d'une
intervention contre le harcèlement (fidélité). Indicateur de l’atteinte de l’objectif : au moins 80%
des jeux de rôle se déroulent comme prévu lors des séances.

- Hypothèse concernant la raison du problème : Les enseignants n’ont pas encore assez de
compétences pour introduire les jeux de rôle

- Ce qui est imaginé pour résoudre le problème : Demander aux enseignants expérimentés de
s'entraîner avec les nouveaux enseignants, de fournir un retour d'information et un soutien en
classe sur la façon d'introduire les jeux de rôle et de gérer les difficultés.

Faire

Les enseignants expérimentés conduisent une session de formation supplémentaire d'une heure
aux nouveaux enseignants pour qu'ils s'exercent à introduire les jeux de rôle et à relever les défis.
Ces enseignants reçoivent des commentaires et s'exercent à nouveau. Les enseignants
expérimentés visitent les salles de classe au moins une fois pour observer, apporter leur soutien et
encourager la mise en œuvre.

Analyser

Noter le pourcentage de jeux de rôle attendus qui ont été menés dans les classes sur une période
de trois semaines après les séances d'entraînement.

Décider

Déterminer si le résultat souhaité a été atteint (80 % ou plus) et prendre une décision sur les
prochaines étapes à suivre.
→ Objectif atteint : intégrer la solution dans les routines de formation et d’accompagnement
→ Objectif non atteint : établir un nouveau plan avec la participation de l'enseignant et réessayer
(nouveau cycle).

49
 Organiser le repérage des obstacles et la réponse à y apporter
En équipe, nous définissions clairement la procédure pour mettre en œuvre les cycles d’amélioration
Créé à partir de : [Link]

Quels sont les environnements touchés par le changement ? La salle de classe ? Le niveau scolaire ?
L’école/l’établissement ? autre ?

Quelles sont les personnes chargées de recueillir ou d'identifier les difficultés ?

À qui signaleront-elles les difficultés repérées ?

Selon quel calendrier ou quel processus ces difficultés seront-elles signalées ?

Qui recevra l'information et prendra la décision de se réunir – ou pas – pour construire une réponse à ce
problème ?

Qui communique avec les personnes qui signalent les difficultés ?

50
 Informations à collecter pour un cycle rapide
de résolution de problème
Je connais les informations nécessaires à recueillir pour pouvoir conduire un cycle rapide d’amélioration
Créé à partir de : [Link]

Identification du problème

• Sur quoi porte le problème rencontré ?

• A quelle fréquence est-il rencontré ?

• Quelle est son intensité ?

• Qui est concerné par le problème ?

But

• L’objectif visé est-il clair ?

• Les résultats souhaités sont-ils clairs pour tous les acteurs ?

Amélioration

• Quel progrès pourrait être considéré comme amélioration suffisante ?

• Qu’est-ce qui pourrait fonctionner et pourquoi pour arriver à cette amélioration ?

Données

• Quelles données recueillir et analyser pour savoir que le processus d'amélioration a été conduit comme
prévu ?

• Quelles données recueillir et analyser pour connaître l’ampleur du changement réalisé et savoir qu’une
solution a été trouvée ou qu’un autre cycle d’amélioration est nécessaire ?

51
 CONCLUSION

Porter une attention particulière à l’implémentation est vraisemblablement une réponse à la

difficulté de déployer à grande échelle des pratiques pédagogiques efficaces. Ce processus requiert une
infrastructure mobilisant toutes les échelles du système, nécessite du soutien à chaque niveau de celui-ci et
réinterroge la manière de travailler de chacun.

Au cœur de ce processus, des "ingrédients" essentiels : les éléments moteurs de l’implémentation.

Tous n’ont pas été détaillés dans ce guide qui s’est surtout focalisé sur ceux liés à l’indispensable
développement des compétences des enseignants : la formation, l’accompagnement et la mesure de la
fidélité. Les formateurs sont particulièrement concernés par la mise en œuvre de ces trois éléments, ainsi
que par leur évaluation. Un certain nombre d’outils pouvant faciliter ce travail ont donc été présentés dans
ce petit guide. Toutefois, afin d’avoir toutes les chances d’implémenter de nouvelles pratiques avec succès,
le déploiement et l’évaluation de l’ensemble des éléments moteurs de l’implémentation est nécessaire.
Un tel mouvement ne peut être porté par les seuls enseignants ou formateurs et nécessite l’implication de
l’ensemble des acteurs. Dans cette perspective, nous disposons d’un outil permettant d’évaluer dans quelle
mesure les éléments moteurs de l’implémentation sont mis en œuvre et donc de réguler si besoin25
([Link] Par ailleurs,
l’implémentation mobilisant des personnes diverses, souvent issues d’institutions différentes, il est donc utile
d’identifier les rôles et responsabilités de chacun pour chaque élément moteur de l’implémentation. Le
document d’aide à l’analyse des responsabilités facilite la démarche
([Link]

D’autres ressources utiles pour le déploiement de l’infrastructure nécessaire pour espérer réussir
l’implémentation de nouvelles pratiques pédagogiques sont accessibles sur le site du NIRN
([Link] du AIRN ([Link] du SISEP
([Link] ou de l’EIC ([Link] pour ne citer qu’eux. Trois conférences
sur la question de l’implémentation en général et de la mesure de la fidélité en particulier sont également
accessibles sur le site du pôle Pégase ([Link]
workshop-de-pegase-limplementation-de-pratiques-efficaces-a-lecole-quels-cadres-pour-quelles-
mesures/).

25
Cet outil est utilisable dans tous les domaines concernés par l’implémentation donc pas seulement dans le champ
scolaire, c’est pourquoi les termes que vous y trouverez sont larges (on parle par exemple de praticiens et non
d’enseignants).
52
 BIBLIOGRAPHIE

Algan, Y., Dehaene, S., Huillery, E., Pasquinelli, E., & Ramus, F. (2021). Quels professeurs au XXIème siècle ?
Ministère de l’Education nationale, de la Jeunesse et des Sports.

Attali, A., & Bressoux, P. (2002). L’évaluation des pratiques éducatives dans les premier et second degrés.
Haut Conseil de l’évaluation de l’école.

Blase, K. A., VanDyke, M., Fixsen, D. L., & Wallace Bailey, F. (2012). Implementatoin Science. Key concepts,
Themes, and Evidence for Practitioners in Educationl Psychology. In B. Kelly & D. F. Perkins (Éds.),
Handbook of implementation science for psychology in education (p. 13‑ 34). Cambridge University Press.

Bocquillon, M., Derobertmasure, A., & Demeuse, M. (2019). Les recherches sur l’enseignement efficace en
bref. Université de Mons, Belgique.

Colmant, M., & Le Cam, M. (2017). PIRLS 2016 : Évaluation internationale des élèves de CM1en
compréhension de l’écrit. Note d’information n°17.24. MENJS, DEPP.

Colmant, M., & Le Cam, M. (2020). TIMSS 2019 – Évaluation internationale des élèves de CM1 en
mathématiques et en sciences : Les résultats de la France toujours en retrait (Note d’information 20.46).
DEPP, Ministère de l’Education Nationale.

Cook, B. G., Collins, L. W., Cook, S. C., & Cook, L. (2020). Evidence‐Based Reviews : How Evidence‐Based
Practices are Systematically Identified. Learning Disabilities Research & Practice, 35(1), 6‑ 13.
[Link]

Dauphin, L. (2021). A la rentrée 2021, des choix d’enseignements de spécialité en première et en terminale
générale proches de ceux de 2020. (Note d’information 21.41). Ministère de l’Education nationale, de la
Jeunesse et des Sports.

Dehaene, S., Pasquinelli, E., Gurgand, M., Ramus, F., & Spelke, E. (2021). La recherche translationnelle en
éducation. Pourquoi et comment ? MENJS, CSEN.

Fiske, S. T. (2008). Psychologie sociale (V. Provost & S. Huyghues Despointes, Trad.). De Boeck.

Fixsen, D. L., Blase, K., & Van Dyke, M. K. (2019). Implementation practice & science (Active Implementation
Research Network).

Fixsen, D. L., Naoom, S. F., Blase, K. A., Friedman, R. M., & Wallace, F. (2005). Implementation Research : A
synthesis of the literature. National Implementation Research Network.

Gentaz, E., Sprenger-Charolles, L., Colé, P., Theurel, A., Gurgand, M., Huron, C., Rocher, T., & Le Cam, M.
(2013). Évaluation quantitative d’un entrainement à la lecture à grande échelle pour des enfants de CP
scolarisés en réseaux d’éducation prioritaire : Apports et limites. ANAE, 123, 172‑ 181.

Greenhalgh, T., Robert, G., Macfarlane, F., Bate, P., & Kyriakidou, O. (2004). Diffusion of Innovations in
Service Organizations : Systematic Review and Recommendations. The Milbank Quarterly, 82(4), 581‑ 629.
[Link]

Guilmois, C. (2019). Efficacité de l’enseignement socioconstructiviste et de l’enseignement explicite en

éducation prioritaire : Quelle alternative pour apprendre les mathématiques ? [Thesis, Antilles]. In
Http://[Link]. [Link]

Hattie, J. (2009). Visible learning : A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement.
Routledge.
53
Hattie, J. (2017). L’apprentissage visible pour les enseignants : Connaître son impact pour maximiser le
rendement des élèves. Presses de l’Université du Québec.

Hattie, J., & Yates, G. C. R. (2020). L’apprentissage visible : Ce que la science sait sur l’apprentissage (M.
Martin, Trad.). Éditions l’Instant présent.

Lafontaine, D., & Monseur, C. (2009). Les évaluations des performances en mathématiques sont-elles
influencées par le sexe de l’élève ? Mesure et évaluation en éducation, 32(2), 71‑ 98.
[Link]

Ryan Jackson, K., Fixsen, D., Ward, C. S., Waldroup, A., & Sullivan, V. (2018). Accomplishing Effective and
Durable Change to Support Improved Stude. National Implementation Research Network, University of
North Carolina at Chapel Hill. [Link]
change-support-improved-student-outcomes

Ryan Jackson, K., Smolkowski, K., Gau, J., & Ward, C. (2021). Improved mathematics outcomes using active
implementation : Kentucky’s effective and durable change [Brief]. National Implementation Research
Network, University of North Carolina at Chapel Hill.

Sharples, J. M., Albers, B., Fraser, S., & Kime, S. (2019). Putting Evidence to Work : A school’s guide to
implementation. Guidance Report. Education Endowment Foundation.

54