Curriculum Framework

Baccalauréat en éducation - Éducation spécialisée

[Link].

Normes, Réglementations et Contenu du Cours

May, 2015
En vigueur à partir de l'année académique 2015-16
Durée de deux ans

Conseil de réhabilitation de l'Inde

B-22, Zone Institutionnelle Qutab,
Nouvelle Delhi - 110 016
Email:rehabstd@[Link],rehcouncil_delhi@[Link]
[Link]
 PRÉFACE

Le Conseil de réhabilitation de l'Inde propose des programmes de [Link] et de [Link] en spécial.

Une éducation de plus d'une décennie et demie avec des diplômes reconnus par l'UGC à travers
Notification du 5 juillet 2014 ainsi que Notification de mai 2009. Elle a toujours fait des efforts
maintenir la parité avec le cadre recommandé par le NCTE afin de faciliter les exigences de rôle de
enseignants spécialisés/éducateurs spécialisés pour tous les types de milieux scolaires dans lesquels les enfants et les jeunes
les personnes en situation de handicap sont éduquées. À ce jour, cela englobe les écoles inclusives, les ressources
salle, éducation à domicile ainsi que écoles spécialisées à travers lesquelles les besoins éducatifs
des enfants en situation de handicap sont satisfaites.

Le NCTE, par son avis de décembre 2014, a prolongé la durée des [Link]. et [Link].
des cours de niveau sur 2 ans chacun en plus de recommander un programme intégré menant à 4 ans
Diplôme BA/[Link]/[Link] ainsi que [Link]. /[Link]. (programme intégré de 3 ans) menant à
B.U. / M.U. (Diplôme intégré). Il faut également mentionner la durée de la formation.
le programme par le biais du système d'apprentissage ouvert et à distance menant au programme [Link] est resté
inchangé jusqu'à présent par le NCTE.

RCI était déjà en train de réviser ses cours menant à un diplôme et à un grade en
éducation spécialisée au cours de la dernière année à travers les Comités de Base constitués de
Des comités d'experts comme mandés par la loi. Cependant, une décision politique a été prise au
niveau du Département de l'Autonomisation des Personnes Handicapées, MoSJ&E ainsi que
RCI par ses organes compétents que RCI augmentera également la durée du [Link]./[Link].
L'éducation spéciale pour deux ans à partir de l'année académique 2015-16. La RCI a décidé à travers
un processus consultatif pour étendre le [Link]. Spéc. Éd. (ODL) à cinq semestres (deux ans et six)
Mois) à compter de l'année académique 2015-16.

À cette fin, RCI travaille continuellement depuis décembre 2014 pour en faire un
la réalité et mettre en œuvre le programme à compter de l'année académique 2015-16. Cela implique un
travail continu d'une équipe chez RCI ainsi que le soutien professionnel obtenu à travers le
Comités d'experts et les invités spéciaux. Les organes compétents de RCI, comme le Conseil général
(GC) et le Conseil Exécutif (EC) ont été dûment informés et ont apporté leur soutien.

À ce jour, RCI a pu faire circuler le cadre pour le [Link]. spécial de deux ans.
Éducation et programme de [Link] en éducation spécialisée à toutes les agences de mise en œuvre et a
partagé avec le grand public via son site web. Réunion au RCI pour le Core et le Commun
Cours et réunions parallèles dans tous les instituts nationaux concernés (AYJNIHH, NIVH,
NIMH, NIEPMD ainsi que l'Université des femmes SNDT, campus de Juhu ont été menés
au cours d'avril 2015. Réunion de toutes les universités proposant ces cours par le biais de
Le mode à distance/ODL conformément au protocole d'accord signé avec le RCI a également été réalisé les 7 et 8 mai.
2015. Maintenant, nous sommes prêts à partager ce document complet pour un traitement plus approfondi pour
initiation de la session 2015-16 par les institutions reconnues par le RCI.

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15 May 2015
Je fais preuve de reconnaissance envers tous les membres des Comités d'Experts s'occupant du [Link]. et
[Link]. courses as well as other Committee Members dealing with diploma level courses.
Leurs contributions ont été précieuses pour cet exercice. Les membres du Comité d'Experts ont également partagé
leurs avis et approbations pour ces cours finalisés par e-mails ; RCI apprécie leur
soutien et contributions précieux. Il n'est pas possible de mettre tous les noms ici mais je suis sûr que chaque
on appréciera les sentiments de notre gratitude envers les membres ainsi que les invités pour
ce partenariat sain et fructueux (Veuillez consulter l'annexe pour la liste de tous ces professionnels)
partenaires).

Je saisis également cette occasion pour exprimer ma reconnaissance envers l'équipe de RCI qui a
travaillé continuellement pour en faire une réalité en si peu de temps, moins de cinq mois pour apporter
cette étape. Ce fut un grand plaisir de diriger l'équipe et de travailler avec tous les
partenaires. RCI reconnaît spécifiquement M. Suman Kumar, Directeur adjoint (Programme), M.
Sandeep Tambe, Directeur adjoint (Reconnaissance) pour l'élaboration du cadre et des détails
pour le [Link]. et le [Link]. en Éducation Spéciale par le biais du mode régulier et Dr. Subodh Kumar, Dy.
Directeur (académique) et M. Sandeep Thakur, responsable de programme pour le [Link]. spécialisé
L'éducation par le biais de l'enseignement à distance/ODL ; il va sans dire que ces quatre personnes ont été
travaillant continuellement en équipe pour faire avancer ce travail avec le soutien de RCI
Personnel administratif en dehors des heures de bureau et des jours fériés.

Je voudrais également exprimer ma reconnaissance pour la contribution et le soutien de Shri D N

Sreenivasappa, Secrétaire Membre jusqu'au 10.3.2015 et Shri Satish Kumar Srivastava, Membre
Secrétaire qui a constamment soutenu cet exercice intense et intensif de programme.
development at such a short notice with their administrative support and valuable suggestions
de temps en temps.

Enfin, je profite également de cette occasion pour exprimer ma gratitude aux responsables de
Département de l'Autonomisation des Personnes en Situation de Handicap, spécialement Shri Awanish Kumar Awasthi,
Secrétaire général adjoint qui est également membre du Conseil général de RCI et du Comité exécutif pour
soutenir continuellement RCI dans tous ses engagements et ses aspirations.

Prof. Sudesh Mukhopadhyay

Président
15 May 2015

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15 May 2015
 Index

S. N. Détails Numéro de page

1. Baccalauréat en éducation - Éducation spécialisée ([Link]. [Link].) 4

Cadre du programme
2. Normes et règlements pour le programme d'apprentissage ouvert et à distance 21
[Link].(ODL)
2a Cadre curriculaire semestriel pour le [Link]. Spécial. Ed. (ODL) 31
3. Area A – Core Courses 32
4. Zone B – Cours sur le handicap croisé et l'inclusion 59
5. Zone C – Cours de spécialisation sur le handicap 106
5a Troubles du spectre autistique 107
5b Déficience auditive 127
5c Handicap d'apprentissage 152
Retard Mental / Déficience Intellectuelle de 5d 171
5e Handicaps Multiples 195
5f Déficience visuelle 215
6. Zone D – Amélioration des Capacités Professionnelles (EPC) 238
7. Qualification minimale pour l appointment de personnel enseignant dans le spécial 247
Éducation
8. Normes pour les exigences du corps professoral 252
9. Comités d'experts 255
10. Coordinateurs 263

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15 May 2015
 Licence en éducation - Éducation spécialisée ([Link]. [Link].)
Programme1
I. PRÉAMBULE
La société indienne (et donc) le système scolaire indien sont pleins de forces et de défis.
dont l'essence est la diversité. Se rassembler avec des origines diverses fait partie de notre
grandir et fonctionner dans la société en tant qu'adultes. Mais comment sont les salles de classe qui sont
connues pour être des sociétés miniatures et des sociétés futures gérant cette union en cours ?
C'est l'une des questions clés qui attendent d'être abordées à la fois au niveau macro et micro.
aujourd'hui. Alors que nous prenons le crédit (et la fierté) de gérer certaines des diversités manifestement visibles
plutôt bien, il est grand temps que nous passions à traiter des diversités moins visibles dans
des salles de classe. Diversités subtiles sont en attente d'être identifiées par les enseignants si ce n'est pas
par des théoriciens et des experts - traiter ces questions ne viendra qu'après les avoir reconnus
systématiquement. Diversités liées aux styles d'apprentissage, aux intelligences multiples, à la personnalité
Les profils ou les habitudes d'étude sont quelques-uns des facteurs qui n'ont pas encore trouvé leur place dans la classe.
activités. De même, la diversité des capacités et donc des besoins éducatifs associés, également sont
attendant à être correctement abordé dans les salles de classe indiennes.

Avec ce contexte, le programme actuel de B. Ed. en éducation spécialisée est revisité. Après beaucoup de
ce curriculum a été développé pour habiliter les enseignants/éducateurs spécialisés
assurer l'éducation des étudiants en situation de handicap dans un cadre inclusif, basé sur les droits et sans barrières
environnement. Il est en phase avec les réformes du système éducatif indien et du système de formation des enseignants
en général avec référence spécifique à la notification NCTE de décembre 2014. Cela a l'intention de
placer la préparation à l'enseignement des enseignants en éducation spécialisée dans la perspective des droits
une image plus grande. L'intention principale est de développer un groupe de travail spécial.
enseignants/éducateurs qui peuvent offrir le meilleur dans tous les environnements : inclusif, spécialisé, ouvert ou à domicile
basé et dans tous les rôles : enseignant en classe, enseignant de ressources, enseignant itinérant ou croisé
facilitateurs enseignants en handicap.

Ce document propose la structure du programme pour une durée de deux ans afin qu'un large
une gamme de connaissances et de compétences peut être inculquée aux enseignants stagiaires pendant le programme.
La différence entre les philosophies et les théories de l'éducation spéciale et de l'éducation générale doit être
éducateurs et enseignants spécialisés formés pour collaborer afin de répondre aux besoins divers dans le
salle de classe. La structure du programme les prépare à entreprendre une carrière professionnelle épanouissante.
un voyage poussé par la réflexion et les pratiques. Éloigner du ‘montrer et dire’ à ‘apprendre
en agissant', le cours sera orienté vers les compétences et offrira diverses opportunités d'interaction avec
soi, étudiants, écoles et communautés.

Le curriculum tente de trouver un équilibre entre les connaissances fondamentales (théorie et pédagogie)
et compétences ; connaissances et compétences en matière de handicap croisé, ainsi que des connaissances spécifiques au handicap et
compétences. Le rôle des éducateurs spécialisés a changé de manière spectaculaire, avec un passage de l'enseignement direct

1
Ce diplôme est conforme à la notification de l'UGC sur les spécifications des diplômes de mars 2014 publiée au Journal officiel.
de l'Inde, 5 juillet 2014.

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fournisseur d'instructions au facilitateur et au consultant. Un enseignant aurait besoin du premier ensemble de compétences
développer une compréhension de base de la transaction du curriculum et de la pédagogie du contenu
connaissance ainsi que catalyseur de changement, collaboration, communication et gestion du temps
compétences. La fourniture du deuxième ensemble serait nécessaire, car l'expertise en matière de handicap croisé est plus
pertinent dans le cadre de l'inclusion; et un enseignant aurait besoin du troisième ensemble pour
spécialiser dans l'un des handicaps particulièrement pour répondre aux besoins des enfants avec des besoins spécifiques
handicap dans un cadre inclusif ainsi que dans un cadre spécialisé.

L'inclusion est au centre de l'éducation aujourd'hui et donc le rôle de l'éducation spécialisée et générale
les enseignants doivent être opérationnalisés de manière systématique. Pour donner au programme un aspect plus pragmatique

pertinence, problématiques liées aux besoins projetés, employabilité, carrière et enseignement supérieur
les options et l'éligibilité au niveau d'entrée sont prises en considération sérieusement afin que les opportunités pour un
les éducateurs spécialisés sont au même niveau que les enseignants en éducation générale. On s'attend à ce que jusqu'à présent
la séparation de l'éducation générale et de l'éducation spéciale initierait davantage de collaborations bilatérales entre chacune

autre pour réaliser l'objectif mondial de l'ÉDUCATION POUR TOUS.

II. OBJECTIFS
Le programme [Link]. vise à former des enseignants/éducateurs en éducation spéciale pour
enfants en situation de handicap pour divers contextes (y compris Inclusif, Spécial, École Ouverte et
Éducation à Domicile). Le programme [Link]. (Éducation Spéciale) préparera des humains
ressources pour leur permettre d'acquérir des connaissances et de développer des compétences et des habiletés à transmettre
l'éducation et la formation efficacement aux enfants en situation de handicap ainsi qu'à tous les autres enfants et
être enseignants pour tous les enfants. Après avoir complété le [Link]. (Éducation spécialisée)
programme que les étudiants-enseignants vont :

a. Acquérir des connaissances et des compétences sur le développement humain, l'Inde contemporaine
éducation et pédagogie des différentes matières scolaires et évaluation pour l'apprentissage.
b. Acquérir des connaissances et des compétences sur la nature et les besoins éducatifs des enfants avec
les handicaps ainsi que quelques handicaps spécifiques sélectionnés.
c. Développer une compréhension conceptuelle des dispositions éducatives et des compétences pour travailler avec
enfants ayant diverses handicaps dans des établissements spéciaux et inclusifs.
d. Améliorer les connaissances et les compétences pour le développement professionnel.

III. NOMENCLATURE
La nomenclature des cours de B. Ed. en éducation spécialisée doit être conforme à la notification de l'UGC de
2009 et 2014 et la nouvelle nomenclature sera [Link]. tel que pour les troubles visuels
la nomenclature sera [Link].(VI).

[Link] GÉNÉRAL DU COURS

Le cours est prévu selon le Système de Crédit Basé sur le Choix (CBCS). Selon l'UGC.
Les directives stipulent qu'un crédit équivaut à une heure d'enseignement (cours magistral ou tutoriel) ou à deux heures.
de travail pratique/travail de terrain par semaine. RCI recommande également un travail pratique pour chaque théorie.
course besides these contact hours including self study, assignments, etc. That may involve
le même nombre d'heures que les heures de contact spécifiées pour chaque cours.

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15 May 2015
La structure du cours comprend trois ensembles de cours :

Cours fondamentaux chaque semestre

2. Cours optionnel pouvant être choisi parmi un ensemble de matières afin de :
a. Soutenir la discipline d'étude
b. Fournir un champ d'application élargi

c. Exposition à une autre discipline/domaine (cela dépendra des options disponibles)

avec l'université et l'institution de mise en œuvre)
d. Favoriser la compétence/les compétences des étudiants

3. Les cours fondamentaux électifs sont basés sur des valeurs

RCI suivra le système de notation en 10 points basé sur les notes par lettres recommandées par le
UGC2comme indiqué ci-dessous :

Table 1: Grades and Grade Points

Note Point de note
O (Exceptionnel) 10
A+ (Excellent) 9
A (Très Bon) 8
B+ (Bon) 7
B (Au-dessus de la moyenne) 6
C (Moyenne) 5
P (Passer) 4
F (Échec) 0
Ab (Absent) 0

Un étudiant obtenant la note F sera considéré comme ayant échoué et devra se représenter à l'examen.
examen.
b. Pour les cours non crédités, 'Satisfaisant' ou 'Insatisfaisant' sera indiqué au lieu de la lettre.
note et cela ne sera pas pris en compte pour le calcul de SGPA/CGPA.
c. Les universités peuvent décider de la note ou du pourcentage de points requis pour réussir un cours
et aussi le CGPA requis pour obtenir un diplôme en tenant compte du
recommandations des conseils professionnels statutaires tels que l'AICTE, le MCI, le BCI, le NCTE,
etc.
d. L'exigence légale pour être éligible à entrer en tant que professeur assistant dans les collèges et
les universités dans les disciplines des arts, des sciences, du commerce, etc., exigent une note moyenne minimale de
50 % et 55 % dans le diplôme de troisième cycle pertinent respectivement pour les catégories réservées et générale.
Hence, it is recommended that the cut-off marks for grade B shall not be less than 50% and
pour une note B+, cela ne devrait pas être inférieur à 55% selon le système de notation absolue. De même, le seuil de

[Link]
2

RCI [Link]. Curriculum Page 6

15 May 2015
 Les notes de passage seront fixées pour les grades B et B+ sur la base des recommandations de l'organisme statutaire.
organismes (AICTE, NCTE, etc.) des disciplines pertinentes.
RCI en tant qu'organisme statutaire recommande que les notes de coupure pour le grade B ne soient pas inférieures
moins de 50 % et pour la note B+, cela ne doit pas être inférieur à 55 % selon l'évaluation absolue
L'évaluation interne pour les cours de théorie ne dépassera pas 20 % et 50 % dans le
stage là où cela est applicable.

Durée
Le cours/programme durera deux ans avec 2 semestres chaque année. Chaque semestre
sera de 16 à 18 semaines ; 2 semaines en été et 2 semaines pendant la pause inter-semestre seront également
utilisé pour couvrir les cours. De cette manière, les semaines opérationnelles suivantes seront
disponible pour effectuer la transaction du cours :

Année 1 - 16-18 semaines pour deux semestres + 2 semaines en été

Année 2 - 16-18 semaines pour deux semestres + 2 semaines pendant les pauses inter-semestres

Cela revient à 64-72 semaines + 6 semaines pour les activités sur le terrain/le développement des compétences avec 40 crédits en
chaque année.

V. STRUCTURE DU PROGRAMME

STRUCTURE POUR 2 ANS

Code Zone Cours Crédits

Un THÉORIE : Cours de base 5 20
B THÉORIE : Handicap croisé et éducation inclusive
6 12
cours (y compris les cours optionnels)
C THÉORIE : Cours de spécialisation en handicap 5 18
D THÉORIE : Amélioration des Capacités Professionnelles (EPC)
3 06
Cours de développement professionnel
E Pratique liée au handicap 2 12
F Engagement sur le terrain / Stage en milieu scolaire 3 12
Total 24 80

Chaque cours théorique (A, B, C, D) aura jusqu'à 5 unités. Chaque cours pratique (E1 et E2)
aura 4 unités. Chaque domaine Engagement/stage (F1, F2 et F3) aura 2 unités. Tout
les cours spécifiés dans la structure incluent des cours magistraux, des tutoriels en tant qu'heures de contact en plus de
mission, travail de terrain incluant l'observation, séminaire, atelier et pratique en relation avec
le cours concerné.

Spécialisation offerte (avec référence spécifique à la Zone C)

Le programme B. Ed. en éducation spécialisée est proposé dans les spécialités suivantes :

I. Troubles du spectre autistique (TSA)

II. Déficience auditive (DA)

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15 mai 2015
 III. Trouble d'apprentissage (TA)
IV. Retardation Mental / Handicap Intellectuel (RM/HI)
V. Handicaps Multiples (HM)
VI. Déficience visuelle (DV)

ZONE A : COURS DE BASE

A1 Croissance et développement humain
A2 L'Inde contemporaine et l'éducation
A3 Apprentissage, Enseignement et Évaluation
A4 Pédagogie de l'enseignement (Référence spéciale au handicap) N'importe lequel
PARTIE I : Science (Référence spéciale au handicap)
PARTIE II : Mathématiques (Référence spéciale au handicap)
PARTIE III : Études sociales (Référence spéciale au handicap)
A5 Pédagogie de l'enseignement (Référence spéciale au handicap) N'importe lequel
PARTIE IV : Hindi / Langue régionale (Référence spéciale au handicap)
PARTIE V : Anglais (Référence Spéciale au Handicap)

ZONE B : HANDICAP CROISÉ ET INCLUSION

Remarque :
a. Tous les étudiants-enseignants apprendront sur tous les handicaps (théorie, pratique ainsi que terrain
engagement) et spécialisation dans un handicap autre que celui sélectionné pour la zone C.
b. Les institutions/organisations offrant le [Link]. sont censées décider autrement
zone de spécialisation hors VI / HI / MR / LD / MR (ID) / TSA / MD.
c. Dans le cas des étudiants-enseignants en situation de handicap ; le choix de deux cours optionnels parmi B-10 ou B-
11 peut être considéré au cas par cas (par exemple, les étudiants-enseignants avec des déficiences visuelles et auditives peuvent opter pour des cours qui

sont appropriés pour eux uniquement à partir de B10 et B11.

B6 Éducation inclusive
B7 Introduction aux handicaps sensoriels (VI, HI, sourd-aveugle)
B8 Introduction aux handicaps du développement neurologique (Dys, MR(ID), TSA)
B9 Introduction aux handicaps locomoteurs et multiples (PC, MD)
B10 Cours optionnel basé sur les compétences (Cross Disability et Inclusion)
B11 Cours optionnel basé sur les compétences (spécialisation en handicap)

B10: Skill-based Optional Course (Cross Disability and Inclusion) ANY ONE

A Orientation et Conseil
B Soins et éducation de la petite enfance
C Analyse Comportementale Appliquée
D Réhabilitation Communautaire
E Application des TIC en classe
F Genre et handicap
G Braille et appareils d'assistance

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15 May 2015
B11 : Cours optionnel basé sur les compétences (spécialisation en handicap) N'IMPORTE QUEL UN

A Orientation et Mobilité
B Communication Options: Oralism
C Options de communication : Manuel (Langue des signes indienne)
D Communication Augmentative et Alternative
E Gestion des troubles d'apprentissage
F Réhabilitation professionnelle et transition vers l'emploi

ZONE C : COURS DE SPÉCIALISATION EN HANDICAP

Les institutions / organisations offrant un [Link]. sont censées se prononcer sur des spécificités.
Domaine de spécialisation pour le handicap en dehors de l'ASD / HI / LD / MR(ID) / MD / VI

Évaluation C12 et identification des besoins

Conception, adaptation et évaluation du curriculum C13
C14 Intervention and Teaching Strategies
Technologie C15 et handicap
C16 Problèmes psychosociaux et familiaux

ZONE D : AMÉLIORATION DES CAPACITÉS PROFESSIONNELLES (EPC)

(Lorsque applicable, la référence spécifique au handicap sera mise en avant)

D17 Lire et réfléchir sur des textes

D18 Drame et Art en Éducation
D 19 Recherche Basique & Statistique Basique

ZONE E : PRATIQUE LIÉE AU HANDICAP

E1. Cross disability and inclusion (Partie de la zone B)

E2. Spécialisation en handicap (Partie de la zone C)

ZONE F : ENGAGEMENT TERRAIN / ATTACHEMENT SCOLAIRE / STAGE

École spécialisée principale pour les handicaps (Liée à la zone C)

F2. Autre école spécialisée pour les personnes handicapées (Liée à la zone B)

F3. École inclusive (Lié aux domaines B et C)

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15 May 2015
 STRUCTURE PAR SEMESTRE

SEMESTRE - I
Cours Course title Crédits Poids /
Notes
A1 Croissance et développement humain 4 100
A2 L'Inde contemporaine et l'éducation 4 100
B7 Introduction aux handicaps sensoriels (VI, HI, sourd-aveugle) 2 50
B8 Introduction aux incapacités neurodéveloppementales (DLD, DI) 2 50
/ MR, ASD)
B9 Introduction aux handicaps locomoteurs et multiples (sourds- 2 50
Aveugle, MP, MD)
Évaluation C12 et Identification des Besoins 4 100
E1 Pratique : Cross Disability et Inclusion 2 50
TOTAL 20 500

Engagement avec le terrain dans le cadre des cours indiqués ci-dessous :

[Link]. Task for the Student-teachersCours Lieu

1 Devoir / Projet A1 Institut
2 Mission / Projet A2 Institut
3 Évaluation et identification de C12 Camp / Clinique / École, etc. pour
Besoins (Tous les handicaps) minimum de quinze heures

Zone E1 - Pratique - Cross Disability et Inclusion

Tâches pour le Handicap Ensemble éducatif Hrs Description

Étudiants-enseignants Concentration (60)
École spécialisée pour les grands handicaps 25 Minimum 30 écoles
Salle de classe Périodes
observation Autre que Minimum 3 Spécial 25 Minimum 30 écoles
Handicap majeur écoles pour autres Règles
handicaps
Toute incapacité Écoles inclusives 10 Minimum 10 écoles
Périodes

• Le programme des pratiques pour E-1 sera inclus dans l'emploi du temps (dix jours ouvrables peuvent être)
attribué).
• Les observations telles que mentionnées sont essentielles. Cependant, si les écoles pour d'autres handicaps ne sont pas
disponible dans la région voisine, cela peut être interprété comme une observation dans une école inclusive/
éducation / services fournis dans la salle de ressources / éducation à domicile ou vice versa
avec un autre handicap.

Curriculum RCI [Link]. Page 10

15 May 2015
 SEMESTRE – II

Cours Titre du cours Poids des crédits /

Marques
A3 Apprentissage, Enseignement et Évaluation 4 100
A4 Pédagogie des matières scolaires (N'IMPORTE QUELLE UNÉE de la Partie I) 4 100
à la Partie V)
A5 Pédagogie des matières scolaires (N'IMPORTE QUELLE DES PARTIE I) 4 100
à la Partie V)
B6 Éducation Inclusive 2 50
C13 Conception, adaptation et évaluation du curriculum 4 100
E2 Pratique : Spécialisation en handicap 2 50
TOTAL 20 500

Engagement avec le terrain comme indiqué ci-dessous :

[Link]. Tâche pour les étudiants-enseignants Cours Place

1 Tâche / Projet / Présentation A3 Institut
2 Devoir / Projet / Présentation B6 Institut
3 Devoir / Projet / Présentation C13 Institut / École Spéciale / École Inclusive
4 Devoir / Projet / Présentation A4/A5

Zone E2 - Spécialisation en handicap pratique (Zone C)

Remarque : L'horaire des pratiques pour E-1 sera inclus dans le emploi du temps (minimum dix jours ouvrables
les jours peuvent être attribués). La compétence pour l'enseignement micro sera sélectionnée en référence à la majeure
Handicap

[Link]. Tâches pour le Handicap Éducation Heures Description

Étudiants-professeurs Concentration Setting (60)
1.1 Observation en classe Majeur École spéciale 30 Observation de tous
Handicap sujets à différents
level, minimum 50
périodes scolaires.
1.2 [Link] des leçons pour le majeur Pour Spécial 10 10 leçons
matières sélectionnées Handicap école &
Mise en place inclusive
[Link] des leçons Majeur Pour Spécial 10 10 leçons
se concentrant sur l'adaptation, le handicap école &
évaluation Mise en place inclusive

1.3 [Link] enseignement & Général Institut 5 10 leçons

enseignement simulé sur
selected skills
b. Microenseignement & Majeur Institut 5 10 leçons
enseignement simulé sur 5 handicaps
chacune des leçons
prévu dans 1.2

Programme de [Link]. en Éducation Spécialisée RCI Page 11

15 May 2015
 SEMESTRE - III

Cours Course title Crédits Weightage/Marks

C14 Intervention éducative et enseignement 4 100
Stratégies
C15 Technologie et handicap 4 100
C16 Problèmes psychosociaux et familiaux 2 50
E2 Pratique : Spécialisation en handicap 4 100
F1 École spéciale pour les handicaps principaux (Lié) 4 100
à la zone C)
D17 Lire et réfléchir sur des textes (EPC) 2 50
D18 Théâtre et Art dans l'Éducation (EPC) 2 50
TOTAL 22 550

Engagement avec le terrain dans le cadre du cours comme indiqué ci-dessous :

Sl. No. Tâche pour les étudiants-enseignants Cours Lieu

1 a. Devoir / Projet / Présentation C14 Institut
2 b. Devoir / Projet / Présentation C15 Institut
3 c. Devoir / Projet / Présentation C16 Institut
4 d. Affectation / Projet / Présentation D17 Institut / école
5 e. Mission / Projet / Présentation D18 Institut / école

Zone E2 - Spécialisation en handicap pratique (Partie C)

N° Tâches pour l'Étudiant Handicap Cadre éducatif No. of Lessons

enseignants Focus
a. Observation en classe Majeur École spéciale Minimum 30
1.1 Handicap périodes scolaires
b. Visite à d'autres spécial Majeur École Spéciale Minimum 2
écoles Handicap écoles
[Link] des leçons et Majeur École spécialisée/ 30 leçons
1.2 exécution à différents niveaux Handicaps Salle de ressources
pour tous les sujets
[Link] des leçons et Majeur École spéciale/ 20 leçons
exécution à différents niveaux Handicap Salle de ressources
pour les sujets sélectionnés
Enseignement individualisé Majeur École spécialisée 20 IEPs
1.3 leçons sur des sujets sélectionnés Handicap Salle des ressources

Observation de soutien Principal Institut/Clinique Selon le

1.4 services Invalidité spécialisation

Curriculum RCI [Link]. Page 12

15 May 2015
 Domaine F1 - Spécialisation en matière de handicap

N°. Tâches pour le Handicap Configurer No. of Lessons

Student-teachers Concentrez-vous
1 Enseignement en classe Majeur Écoles spécialisées pour Minimum 90
handicap spécialisation en handicap périodes scolaires

Un minimum de quatre semaines doit être attribué pour le stage/environnement scolaire et

reflected in the time table and should cover Tasks specified under E-2 and F-1 with
temps suffisant pour enseigner afin d'acquérir une compétence pédagogique pour gérer l'école
les matières choisies et les activités liées pour toute la classe ainsi que pour les enfants en situation de handicap
dans différents contextes éducatifs. Un cadre suggestif est donné ci-dessous :

Zones Spécialisation en handicap (E-2 & F-1)

Pédagogie A-4 Sujet 1 Semester –III (three days-15 Hrs)
Pédagogie A-5 Sujet 2 Semestre-III (trois jours-15 heures)
Attachement/Stage F-1 Semestre- III(24 jours-120 Hrs)

SEMESTRE – IV

Cours Titre du cours Crédits Weightage/Marks

B10 Cours optionnel basé sur les compétences (Cross 2 50
handicap et inclusion) QUELQU'UN
B11 Cours optionnel basé sur les compétences 2 50
(spécialisation handicap) QUELQU'UN
D19 Recherche fondamentale et statistique fondamentale 2 50
(EPC)
E1 Pratique : Cross Disability et 4 100
Inclusion
F2 Autre école spécialisée pour les handicapés 4 100
F3 École inclusive 4 100
TOTAL 18 450

Engagement sur le terrain dans le cadre du cours comme indiqué ci-dessous :

N° Tâche pour les étudiants enseignants Cours Lieu

1 Devoir / Projet / Présentation B10 Institut
2 Devoir / Projet / Présentation B11 Institut / école
3 Devoir / Projet / Présentation D19 Institut / école

Curriculum [Link]. de RCI Page 13

15 May 2015
Zone E1 - Pratique : Cross Disability et Inclusion (Zone B)
Remarque : Un timing pratique doit être inclus dans le calendrier (minimum de quatre semaines)
Les observations mentionnées sont essentielles. Cependant, si les écoles pour d'autres handicaps ne sont pas
disponible dans la région voisine, cela peut être interprété comme observation dans une école inclusive/
éducation/services fournis dans la salle de ressources/éducation à domicile ou vice versa
avec d'autres handicaps

N° Tâches pour le Handicap Cadre éducatif No. of Lessons

Étudiants-enseignants Focus
1.1 Observation en classe Autre que Écoles spéciales pour l'observation de toutes les matières
Majeur autres handicaps à différents niveaux, minimum
handicap 15 périodes scolaires
Toute école inclusive pour les personnes en situation de Observation
handicap
de tous les sujets
à différents niveaux,
minimum 15 écoles
les règles
1.2 Planification des leçons et Écoles spéciales pour 25 leçons
exécution sur différents autres handicaps/
niveaux pour sélectionné Toute incapacité Salle de ressources
sujets Écoles inclusives 25 leçons

1.3 Individualisé Écoles spécialisées pour 20 leçons

Enseignement de leçons sur autres handicaps
différents niveaux pour Salle de ressources
sujets sélectionnés
[Link]é Écoles inclusives pour les personnes en situation de handicap
20 leçons
Leçons d'enseignement

Zone F2 - Autre École Spéciale pour Handicaps (Zone B)

[Link]. Tâches pour l'étudiant Handicap Configurer No. of Lessons

enseignants Concentration

1 Enseignement en classe Autre que Écoles spécialisées pour Minimum 180

Majeur autres handicaps périodes scolaires
handicap

Zone F3 - École Inclusive (Zone B et C)

N° Tâches pour l'Étudiant Handicap Configuration No. of Lessons

enseignants Concentration
1 Enseignement en classe Toute incapacité École inclusive Minimum 180
Périodes scolaires

Curriculum RCI [Link]. Page 14

15 May 2015
Un minimum de quatre semaines doit être attribué pour le stage à l'école et
reflected in the time table and should cover Tasks specified under E-1, F-2 and F-3
avec suffisamment de temps pour enseigner afin d'acquérir des compétences pédagogiques pour faire face à l'école
sujets choisis et activités liées pour toute la classe ainsi que pour les enfants en situation de handicap
dans différentes configurations éducatives. Un cadre suggestif est donné ci-dessous :

Zone Spécialisation en handicap Autre handicap Éducation Inclusive

A4Pédagogie Semestre –III Semestre –IV Semestre –IV
Sujet 1 (3 jours - 15 heures) (2 jours - 12 heures) (2 jours-12 heures)
Pédagogie A5 Semestre-III Semestre-IV Semestre-IV
Sujet 2 (3 jours - 15 heures) (2 jours - 12 heures) (2 jours - 12 heures)
F-2 et F-3 Semestre - III Semestre - IV Semestre - IV
Stage (24 jours - 120 heures) (24 jours - 120 heures) (24 jours - 120 heures)

Il peut être noté :

1. Les observations et les leçons devraient être au niveau primaire et secondaire des classes dans les trois.
domaines, c'est-à-dire, Spécialisation en handicap, Autre handicap et dans des cadres spéciaux et inclusifs.
2. Les pratiques sont axées sur l'enseignement des matières scolaires. Chaque élève est censé choisir et
teach any two school subject as offered by the Institution/ University.
3. Pratique dans un autre handicap devrait être pour autre chose que la spécialisation en handicap.
4. La pratique dans des environnements inclusifs devrait de préférence inclure diverses formes de handicap.

VI. ADEQUATION DES PROGRAMMES D'EDUCATION SPECIALE

Le programme prescrit pour le [Link]. est basé sur les exigences minimales et
par conséquent, les Universités et les Collèges de l'Éducation / Instituts mettant en œuvre le cours de [Link]
peut exercer de la flexibilité dans le choix du nombre de documents sans compromettre sur le
adéquation et validité des contenus prescrits par le RCI.

VII. DURÉE DU COURS

La durée du cours est de deux années universitaires, qui peuvent être complétées dans un maximum de
trois ans à partir de la date d'admission au programme.

VIII. JOURS DE TRAVAIL ET ASSIDUITÉ

Le programme sera conduit pendant au moins 200 jours ouvrables chaque année, exclus de la
période d'examen et d'admission. L'institution devra fonctionner pendant un minimum de trente-six
heures dans une semaine (cinq ou six jours), durant lesquelles la présence physique dans l'institution de tous les
il est nécessaire que les enseignants et les étudiants-enseignants soient disponibles pour des conseils, des orientations,
dialogue et consultation au besoin.
La présence minimale des étudiants-enseignants devra être de 80 % pour tous les travaux de cours, 90 %
pour tous les stages, et 100 % pour le stage scolaire (5 % de présence peut être toléré par le
responsable de l'institution pour des raisons authentiques).

Curriculum RCI [Link]. Page 15

15 May 2015
IX. ÉLIGIBILITÉ À L'ADMISSION
B.A. / [Link]. / [Link]. ou un diplôme équivalent au niveau de la licence en fonction de la
exigences d'être la matière scolaire pour les cours pédagogiques et pour le cours particulier
avec un minimum de 50 % dans l'examen de diplôme de qualification.

X. ADMISSION
Procédure d'admission : selon les normes de l'université.

XI. MODÈLE DE PROGRAMME

Le programme a été développé sur une base semestrielle. Le RCI a proposé 2000 points dans
vue sur la spécialisation spécifique au handicap.

XII. PASSAGE MINIMUM

Un minimum de 50 % de notes est essentiel dans tous les cours pour réussir le programme (points de grâce)
conformément aux normes universitaires).

XIII. NATURE DE L'ÉVALUATION

Interne et externe selon les normes de l'université ; le RCI en tant qu'organisme statutaire recommande que le (i)
Les notes de seuil pour la catégorie B ne doivent pas être inférieures à 50 % et pour la catégorie B+, elles ne doivent pas être inférieures

moins de 55 % dans le système de notation absolue, et (ii) Évaluation interne pour les cours théoriques
ne dépassera pas 20 % et 50 % dans le stage chaque fois que cela s'applique.

XIV. RÈGLEMENTS TRANSITOIRES

Chaque fois qu'un cours ou un programme d'enseignement est modifié au cours d'une année particulière, deux autres

Les examens qui suivront immédiatement seront réalisés selon l'ancien

sylabus / règlements. Les candidats ne se présentant pas aux examens ou échouant devront prendre le
examens ultérieurement selon le programme/réglementations modifiés/ conformément à l'Université
normes.

XV. RAPPORT FACULTÉ-ÉTUDIANT

Le rapport faculté-étudiants dans le domaine du [Link]. peut être de 1:10, selon les normes de la RCI.
En tenant compte des infrastructures nécessaires pour l'éducation spécialisée et en fonction des tâches
tels que la supervision de stages, un nombre minimum de 20 et maximum de 30 étudiants
peut être admis au programme [Link].

XVI. NORMES DE LA FACULTÉ

Les normes de faculté existantes ne s'appliqueront que pour la première année de l'année académique.
2015-16. Les normes révisées seront applicables à partir de l'année académique 2016-17.
(deuxième année du cours commençant en 2015-16 et au-delà). Les normes de la faculté sont jointes ici.
à l'annexe - I.

Curriculum RCI [Link]. Page 16

15 May 2015
XVII. INFRASTRUCTURAL FACILITIES
Il est souhaitable que les institutions aient leur propre bâtiment. Le bâtiment et le terrain devraient idéalement
être au nom de l'Institution / Société / Trust. En cas de bâtiment loué, l'institution doit
avoir un contrat de location pour une période allant jusqu'à la date d'achèvement de la proposition
programme de formation (quand le programme de formation est proposé de commencer). Cependant, dans
dans tous les cas, l'institution doit avoir une superficie minimale de 1000 m² et doit se composer de
500 mètres carrés de surface construite pour le premier programme de formation proposé. Pour chaque supplémentaire
Bien sûr, 300 mètres carrés de surface construite supplémentaire sont nécessaires. Par exemple, pour un cours, 500
mètres carrés de surface construite, pour deux cours (500+300) mètres carrés, et ainsi de suite.

• Amphithéâtre / Salles de classe – 3 exigences de base (au moins une supplémentaire)

salle de classe pour chaque programme supplémentaire)
• Salle polyvalente – 1
• Salle du personnel – 1
• Salle de ressources* – 1
• Salle du HOD / Principal – 1
• Salle administrative - 1
• Bibliothèque – 1
• TIC - 1
• Toilettes accessibles aux personnes handicapées selon le genre

*Espace pour la salle des ressources - il devrait être suffisamment grand pour inclure les personnes en situation de handicap ainsi que

santé, éducation physique, yoga, théâtre, etc. en ce qui concerne les enfants en situation de handicap.

XVIII. CERTIFICATION EN TANT QUE PROFESSIONNEL INSCRIT

Il est obligatoire en vertu de l'article 13 de la loi RCI pour chaque enseignant en éducation spécialisée d'obtenir un
« Certificat professionnel enregistré » du Conseil de réhabilitation de l'Inde pour travailler dans le
le domaine de l'éducation spécialisée en Inde. Alors que le développement professionnel continu est nécessaire pour le
renouvellement du certificat, les enseignants ainsi que les éducateurs en éducation spécialisée devraient
suivre périodiquement un programme de formation continue pour mettre à jour leurs connaissances professionnelles.

Les modifications, le cas échéant, du règlement du cours seront effectuées périodiquement par le
Conseil de réhabilitation de l'Inde. Toute déviation par rapport aux réglementations ci-dessus doit avoir le
approbation préalable du Conseil de réhabilitation de l'Inde.
Les étudiants réussis seront enregistrés en tant qu'Éducateur Spécial (Professionnel). La formation
l'institution/l'organisation doit s'assurer que tous les étudiants diplômés sont enregistrés auprès de
Conseil.

XIX. DÉCERNEMENT DU DIPLÔME

Les universités affiliées délivreront un diplôme de baccalauréat en éducation spécialisée.
(Domaine de spécialisation). Les domaines de spécialisation proposés sont les troubles du spectre autistique.
{"ASD":"TSA","Hearing Impairment":"Déficience auditive","Learning Disability":"Trouble d'apprentissage","Mental Retardation / Intellectual":"Retard mental / Intelligence"}

Handicap (MR/ID), handicaps multiples (MD) et déficience visuelle (VI). Par exemple dans
dans le domaine de la déficience auditive, le degré décerné sera [Link]. (HI). Lors de l'émission

Curriculum RCI [Link]. Page 17

15 May 2015
le certificat de diplôme, les universités sont invitées à préciser clairement le domaine de spécialisation
et mentionner comme une déclaration que les diplômés peuvent enseigner dans tous les contextes et d'autres handicaps
(handicaps croisés)

XX. ÉCOLES DE PRATIQUE

École Spéciale et Inclusive - Propre École Spéciale / Protocole d'Accord avec les Écoles Spéciales et Inclusives
de préférence jusqu'au niveau de l'enseignement secondaire supérieur reconnu par le gouvernement de l'État pour le principal
zone de handicap et autorisation d'effectuer des pratiques dans d'autres handicaps. Écoles spécialisées pour
L'ASD et les DL ne sont pas une condition essentielle. Avec la précaution que les étudiants en situation de handicap
ne doit pas être trop accentué. Les institutions proposant plus d'un programme en spécial
L'éducation doit avoir sa propre école spécialisée et un protocole d'accord avec d'autres écoles spécialisées/inclusives pour

engagement scolaire et expérience sur le terrain3.

XXI. [Link].(Apprentissage ou Distance) - [Link].(APD)

Le contenu du cours de [Link].(ODL) sera le même que celui du programme [Link].
structure.

3
Non applicable aux instituts nationaux et aux universités.

Curriculum RCI [Link]. Page 18

15 May 2015
 Engagement avec le terrain et l'expérience scolaire4
Le programme de [Link]. en Éducation spécialisée doit prévoir une interaction soutenue avec l'enfant et l'école.
et communauté dans des contextes variés pour établir des liens étroits entre différents
domaines curriculaires et faire comprendre au stagiaire enseignant son rôle et sa fonction.

Au cours de la première année (les deux premiers semestres), il y aura un travail sur le terrain s'élevant à un
minimum de 4 semaines, étalées sur plusieurs jours tout au long du semestre/des années. Cela va
inclure un minimum d'une semaine d'engagement scolaire et de trois semaines d'autres activités pratiques
travail/engagements. Au deuxième année (troisième et quatrième semestres), il y aura un
un minimum de 16 semaines d'engagement dans le domaine dont un minimum de 15 semaines sont pour
un stage scolaire et une semaine pour d'autres engagements dans le domaine. Ainsi, un minimum de 20 semaines
(4+16) sera alloué sur les deux années pour des tâches, des missions conformément aux cours et
stage scolaire dans le domaine, sous les vastes domaines curriculaires de la pratique liée à
Handicap et Engagement sur le Terrain. Le poids de l'évaluation interne pour l'Engagement
Le domaine sera décidé par l'université concernée.
a) Tasks and Assignments that run through all the courses
Ces tâches et projets contribueraient à étayer des perspectives et théoriques
cadres étudiés dans une salle de classe de formation des enseignants avec des expériences sur le terrain. Les tâches
et les projets peuvent inclure un partenariat collaboratif avec les écoles pour développer le CCE
pratiques, moyens créatifs de suivre les progrès des apprenants, forums de développement professionnel
des enseignants d'école en service, dialoguant avec le Comité de Gestion de l'École, les parents
et la communauté. L'engagement basé sur la communauté peut également être lié à le
sujets pédagogiques et/ou préoccupations et défis découlant des besoins spécifiques des enfants.
b) Stage/Attachement Scolaire
Alors que la première année prépare le terrain pour aller dans des établissements éducatifs et interagir et travailler
avec des enfants, y compris des enfants en situation de handicap ; la deuxième année offrirait une formation intensive
engagement avec l'école sous forme de stage scolaire.
Pendant le stage, les étudiants-enseignants travailleront comme enseignant régulier/ enseignant spécialisé/
éducateur spécialisé et participer à toutes les activités scolaires, y compris la planification, l'enseignement et
évaluation, interaction avec les enseignants, les parents, les membres de la communauté, d'autres soutiens
personnel et enfants, y compris les enfants ayant des besoins spécifiques dans les domaines de
spécialisation offerte par l'étudiant enseignant.
Avant d'enseigner dans une salle de classe, les étudiants-enseignants observeront l'école et son
des salles de classe pendant une semaine, pour comprendre l'école dans sa totalité, sa philosophie et ses objectifs,

organisation et gestion ; la vie d'un enseignant ; besoins physiques, mentaux, émotionnels

développement des enfants ; aspects du programme et sa mise en œuvre ; qualité, mise en œuvre, et
évaluation de l'enseignement-apprentissage.

4
Une courte note est donnée ici, les détails du cours sont fournis séparément après chaque semestre. Cela doit être adapté en conséquence.
[Link].(ODL).

Curriculum RCI [Link]. Page 19

15 May 2015
Le stage scolaire doit être conçu pour conduire au développement d'un large répertoire de
perspectives, capacités professionnelles, dispositions des enseignants, sensibilités et compétences. Étudiant
les enseignants doivent être préparés à répondre aux besoins divers des apprenants dans les écoles.

Les étudiants-professeurs doivent être activement engagés dans l'enseignement à deux niveaux, à savoir, l'école primaire supérieure

et secondaire.
Le stage dans les écoles doit durer un minimum de 15 semaines. Cela devrait inclure
observer une classe régulière avec un enseignant régulier et inclurait également des pairs
observations, observations des enseignants et observations des leçons des stagiaires par le corps professoral en plus
autres paramètres.
Il est important que les étudiants-enseignants consolident et réfléchissent sur leur expérience d'enseignement.
durant et après le stage scolaire. Par conséquent, en plus d'écrire des journaux réflexifs
durant le programme de stage, il y aura de la place pour des discussions approfondies et
présentations sur différents aspects de l'expérience d'enseignement après le stage.
Pour chaque élève-enseignant, le stage devrait idéalement se dérouler dans une seule école pour le
quinze semaines entières. Cependant, pour comprendre la dynamique de l'enseignement à l'école élémentaire et
niveaux secondaires, cette période peut être divisée en deux blocs ; cela sera également impacté par le
types d'écoles (spéciales et inclusives) disponibles.
Le stage ne devrait pas être réduit à la ‘livraison’ d'un certain nombre de plans de cours mais
devrait viser un engagement significatif et holistique avec les apprenants et l'école. Stage
impliquera de passer le maximum de temps à l'école pour l'enseignement pratique en accomplissant toutes les tâches d'un
enseignant spécial / éducateur spécialisé et également enseignant pour les matières scolaires choisies comme partie
des cours pédagogiques ; le cadre sera un mélange d'école spécialisée, d'école inclusive et de ressources
et l'enseignement et le soutien à domicile selon les besoins particuliers des élèves.

Curriculum RCI [Link]. Page 20

15 May 2015
 NORMES ET RÈGLEMENTS
POUR L'APPRENTISSAGE OUVERTE ET À DISTANCE

PROGRAMME
[Link].(ODL)
 SEMESTRE – II

Cours Titre du cours Poids des crédits /

Marques
A3 Apprentissage, Enseignement et Évaluation 4 100
A4 Pédagogie des matières scolaires (N'IMPORTE QUELLE UNÉE de la Partie I) 4 100
à la Partie V)
A5 Pédagogie des matières scolaires (N'IMPORTE QUELLE DES PARTIE I) 4 100
à la Partie V)
B6 Éducation Inclusive 2 50
C13 Conception, adaptation et évaluation du curriculum 4 100
E2 Pratique : Spécialisation en handicap 2 50
TOTAL 20 500

Engagement avec le terrain comme indiqué ci-dessous :

[Link]. Tâche pour les étudiants-enseignants Cours Place

1 Tâche / Projet / Présentation A3 Institut
2 Devoir / Projet / Présentation B6 Institut
3 Devoir / Projet / Présentation C13 Institut / École Spéciale / École Inclusive
4 Devoir / Projet / Présentation A4/A5

Zone E2 - Spécialisation en handicap pratique (Zone C)

Remarque : L'horaire des pratiques pour E-1 sera inclus dans le emploi du temps (minimum dix jours ouvrables
les jours peuvent être attribués). La compétence pour l'enseignement micro sera sélectionnée en référence à la majeure
Handicap

[Link]. Tâches pour le Handicap Éducation Heures Description

Étudiants-professeurs Concentration Setting (60)
1.1 Observation en classe Majeur École spéciale 30 Observation de tous
Handicap sujets à différents
level, minimum 50
périodes scolaires.
1.2 [Link] des leçons pour le majeur Pour Spécial 10 10 leçons
matières sélectionnées Handicap école &
Mise en place inclusive
[Link] des leçons Majeur Pour Spécial 10 10 leçons
se concentrant sur l'adaptation, le handicap école &
évaluation Mise en place inclusive

1.3 [Link] enseignement & Général Institut 5 10 leçons

enseignement simulé sur
selected skills
b. Microenseignement & Majeur Institut 5 10 leçons
enseignement simulé sur 5 handicaps
chacune des leçons
prévu dans 1.2

Programme de [Link]. en Éducation Spécialisée RCI Page 11

15 May 2015
[Link]
La durée du programme sera de 05 semestres (2 ans et demi). Cependant, les étudiants devront
être autorisé à compléter le programme dans une période maximale de cinq ans. Le
le commencement et l'achèvement du programme seront régulés de sorte que deux longues périodes
du programme (été/hiver/alterné) sont disponibles pour les apprenants pour une guidance/supervision
des séances d'instruction et de contact en personne. Le programme peut également être intégré
entre deux vacances d'été pour une session de contact en personne.

4. Nomenclature
La nomenclature des cours de B. Ed. en éducation spécialisée doit être conforme à la notification de l'UGC.
2008 et 2014 et la nouvelle nomenclature sera [Link].(Nom de la spécialisation en)
La nomenclature pour le handicap, tel que pour les troubles visuels, sera [Link].(VI), c'est-à-dire.
[Link]. Spécialisation en Éducation Spécialisée (Spécialisation en Handicap).

5. Admission, éligibilité, procédure d'admission et frais

5.1 Intake
Le nombre maximal d'inscriptions pour le cours [Link]. Spl. Ed. (Spécialisation en handicap) par année académique
la session comprendra 500 étudiants sous réserve qu'un Centre d'Études ne s'inscrive pas
plus de 50 étudiants dans une session donnée. Cependant, la demande d'unités supplémentaires sera
examiné par le RCI sur la base de la disponibilité des installations requises en ce qui concerne l'étude
centres et conditions géographiques et exigences de l'État respectif.

5.2 Admissibilité
(a) Les candidats ayant obtenu au moins cinquante pour cent des points, soit dans le diplôme de licence, soit dans le
Master en Sciences / Sciences Sociales / Humanités, Licence en Ingénierie ou
Technologie avec spécialisation en sciences et mathématiques avec 55 % de notes ou tout autre
d'autres qualifications équivalentes sont éligibles à l'admission au programme.
(b) La réservation et la relaxation pour SC/ST/OBC/PWD et d'autres catégories seront conformes à
les règles du Gouvernement Central / du Gouvernement d'État, selon ce qui est applicable.

(c) Cependant, un poids doit être accordé aux candidats remplissant l'un des critères suivants
conditions:-
Parent d'un enfant en situation de handicap
2. Personne handicapée possédant un certificat de handicap délivré par l'autorité compétente
Autorité
3. Possession de tout diplôme/grade approuvé par le RCI

5.3 Enregistrement en tant que Professionnels

La certification RCI est indispensable pour travailler comme enseignant dans le domaine de l'éducation spécialisée.

les candidats retenus du programme [Link].(Spécialisation en handicap) qui a

été proposé conjointement par des universités ouvertes d'État / centrales ayant un protocole d'accord avec le RCI doivent obtenir

un « Certificat Professionnel Enregistré » du Conseil de Réhabilitation de l'Inde pour travailler comme un

Curriculum [Link]. RCI Page 23

15 May 2015
enseignant dans le domaine de l'éducation spécialisée selon l'article 13 du (3) de la loi RCI-1992. Pour l'enregistrement avec
les étudiants du Conseil doivent postuler en ligne directement à RCI.

5.4 Procédure d'admission

L'université devra élaborer une procédure adéquate pour la sélection des candidats pour
admission au [Link]. Spécial. Ed. (Spécialisation en handicap)-ODL.
5.5 Structure des frais

Les frais seront fixés par l'université respective. Cependant, à la lumière de l'augmentation
durée du cours et coûts plus élevés impliqués dans le développement de Matériel d'Auto-Apprentissage (SLM)
Il est suggéré que 6000 Rs par semestre puissent être facturés pour le [Link]. Spécial. Éd. (Handicap)
Spécialisation)-ODL.
6. Critères d'éligibilité pour le centre d'étude pour dispenser le [Link]. Spécial. Ed. (Handicap)
Spécialisation
'Centre d'études' désigne un centre établi et maintenu ou approuvé par l'Université dans
consultation avec le RCI ou directement par le RCI dans le but de conseiller, d'orienter ou
pour fournir toute autre assistance requise par les étudiants utilisée dans le contexte de spécial
éducation - programme(s) d'éducation à distance. L'université devra faire des provisions adéquates pour
Centres d'études approuvés par le Conseil dans sa juridiction disposant d'un nombre adéquat d'étudiants
installations de soutien, y compris le personnel académique, le coordinateur, et les conseillers/tuteurs, etc. selon
les normes.
6.1 Critères d'éligibilité pour qu'un établissement devienne centre d'études
i. Toute institution offrant un [Link]. Spécialisation en Éducation Spéciale (Spécialisation en Handicaps) par le biais de l'enseignement en présentiel.

mode approuvé par RCI et prêt à nommer un enseignant supplémentaire avec prescrit
qualification en tant que Coordinateur de Cours pour [Link]. Spéc. Éd. (Spécialisation en Handicap) - ODL
programme dans le domaine respectif du handicap.
OU
ii. Institution ayant une expérience de la réussite de trois promotions de [Link]. Spéc. Ed.
Cours approuvé par la RCI et disposé à nommer un enseignant supplémentaire selon les prescriptions.
qualification en tant que Coordinateur de Cours pour [Link]. Spéc. Ed. (Spécialisation en Handicap) - ODL
programme dans le domaine respectif du handicap.
iii. Le nombre d'étudiants affectés à un centre d'études ne doit pas dépasser cent cinquante (150) pour le
première année, 50 pour la deuxième année et 50 au semestre final de la troisième année). L'étude
Le centre doit fournir aux apprenants (qui lui sont attribués) un accès à sa bibliothèque, à ses laboratoires et
autres installations physiques.

iv. Formateurs/inspecteurs spéciaux engagés pour diverses activités du Centre d'Étude

doit être pleinement qualifié conformément aux normes RCI.

v. Tous les fonctionnaires associés aux activités des Centres d'Étude doivent être orientés
par l'Open University dans la pratique du système ODL de temps à autre, mais au moins
une fois par an.

Curriculum RCI [Link]. Page 24

15 May 2015
vi. La demande d'unité supplémentaire d'admission dans tout programme sera examinée par le RCI.
sur la base de la disponibilité des installations requises en ce qui concerne les centres d'étude et les aspects connexes
soutien dans la juridiction territoriale de l'institution. Les procédures établies devront être
suivi pour demander une reconnaissance pour un intake supplémentaire.

P.S. : Avant cette notification, [Link].–SEDE signifie [Link]. Éducation Spéciale à Distance
L'éducation, alors qu'elle sera désormais appelée [Link]. (Spécialisation en handicap) à partir de.
les promotions à partir de l'année académique 2015-16.

7. Curriculum, Mise en œuvre du programme et Évaluation

7.1 Curriculum
Le programme de [Link]. Spécial. Ed. (Spécialisation en handicap) proposé par le biais de l'enseignement en présentiel
le mode sera le curriculum de ce cours de [Link]. Spéc. Ed. (Spécialisation en handicap) et sera
être transformé en mode à distance composé de Blocs/Unités selon le nombre d'heures de crédit d'étude.
Cependant, l'université concernée peut apporter des modifications appropriées au programme.
cadre tel que suggéré par leur Conseil académique ou leur Conseil des études ou tout autre équivalent
corps. Le cadre de programme prescrit par semestre pour le [Link]. Spécial. Ed. (ODL) est
ajouté à la page n° 31.

7.2 Mise en œuvre du programme

The [Link]. (Disability Specialization) programme aims to prepare teachers who are
capables d'évaluer et d'améliorer en continu leur pratique professionnelle en tant qu'enseignants en réfléchissant de manière critique

En y réfléchissant, qui peut comprendre que l'enseignement est enraciné dans le contexte social de la
les apprenants et ceux qui peuvent s'engager avec le contenu et les sujets qu'ils vont enseigner.
les étudiants-enseignants seront également familiarisés avec la façon dont les enfants apprennent afin qu'ils puissent se développer

et utiliser des stratégies d'enseignement qui répondent aux besoins d'apprentissage de tous les apprenants dans
contextes divers et pluriels des salles de classe de l'enseignement secondaire et supérieur.

L'Université/l'Institution devra développer des ressources audiovisuelles basées sur le curriculum par ses propres moyens.
ou adapter de telles ressources d'autres ressources ou de ressources éducatives ouvertes (REO) et les rendre disponibles
Ressources audiovisuelles disponibles au siège et dans les centres d'étude (et, si possible, directement aux étudiants).
Téléconférence infrastructures disponibles telles que les Centres de Ressources de l'État, État
Les gouvernements et les universités ouvertes peuvent également être utilisés.

Le programme sera développé en mode hybride en mélangeant judicieusement les composants.

de l'apprentissage autonome basé sur les ressources, du counseling en face à face et des ateliers et de la technologie-
interaction et apprentissage activés.

7.2. (I) Matériaux d'auto-apprentissage : Le programme se déroulera avec un professionnalisme total.

expertise. Les matériaux d'auto-apprentissage, qu'ils soient imprimés ou non imprimés, doivent être basés sur les principes de
la conception pédagogique et la pédagogie de l'apprentissage autonome, et être dûment approuvé par le
mécanismes appropriés à l'université / DEC / DEB et RCI. Une approche d'apprentissage mixte
(l'intégration des méthodes et des médias) devrait être appliquée. Les supports de cours doivent être modulaires.
et basé sur le crédit. Les supports d'étude seront mis à la disposition des apprenants au début

Curriculum RCI [Link]. Page 25

15 May 2015
de la session elle-même soit d'un coup soit de manière progressive selon les besoins du
programme.

7.2. (II) Programme de contact : En dehors des activités scolaires et de l'enseignement pratique,
dans un programme de 05 semestres c'est-à-dire d'une durée de 2 ½ ans, le programme de contact personnel
devra couvrir le conseil et les ateliers, les séminaires, les présentations, la rédaction de rapports, etc. et doit
être réalisé au siège et/ou dans des centres d'études à la convenance des apprenants pour un total
période de six mois. Le programme de contact personnel sera effectué selon les détails donnés
ci-dessous :

7.2.(2).I Conseil académique : La session de conseil académique sera répartie sur le

durée totale du programme et être mené de manière régulière en fonction des besoins
et la commodité des apprenants. Les problèmes académiques et d'examen liés au cours
seront discutés lors des séances de conseil. La séance de conseil sera utilisée pour
fournir des conseils personnalisés aux apprenants concernant la difficulté des contenus, les travaux de terrain,
pratique d'enseignement, projets de travaux, dissertation, gestion du temps, compétences d'étude, etc.
un minimum de 140 heures d'étude réparties sur 05 semestres, soit 2 ½ ans, seront consacrées à
Séances de conseil. Les séances de conseil seront organisées sous forme de tutoriels et
pas comme des sessions d'enseignement, car les matériaux d'apprentissage fournis aux apprenants devront remplir le
fonction d'enseignement.

7.2.(2).II Ateliers : Dans l'atelier, les apprenants devront acquérir des compétences et des habiletés
nécessaire d'être enseignant spécialisé ou formateur d'enseignants spécialisés. Par conséquent, ils doivent être engagés dans
certaines activités en tant qu'individus ou en groupes. Les Centres d'Étude doivent également prendre des dispositions
pour la pratique de l'enseignement en classe et dans des situations simulées. Les apprenants seront également
formation fournie à la préparation et à l'utilisation des TIC, des outils de recherche, des fiches de travail, des unités de cours,

Les apprenants auront suffisamment d'opportunités pour pratiquer ce qu'ils ont

appris des cours théoriques et ce qu'ils sont censés faire dans les salles de classe. Il devrait y avoir
il y aura deux ateliers (un chaque année) d'une durée de 6 jours chacun.

7.2.(2).III Activités Scolaires : les apprenants poursuivant un [Link]. Spéc. Ed. (Handicap)
Le système de spécialisation doit être impliqué dans les activités qu'un enseignant est censé réaliser.
dans l'école. Les activités basées à l'école ont été mentionnées dans le cadre du programme.
du [Link]. Spécial. Ed. (Spécialisation en handicap). Les apprenants interagiront avec un enseignant
membre (un enseignant/principal/faculté expérimenté senior de l'école/du collège où le
l'apprenant travaille) pour travailler sur des activités basées à l'école. Ainsi, un apprenant devra être
supervisé/guide par le mentor pendant un minimum de 15 heures d'études.

7.2.(2).IV Pratique d'enseignement : Un apprenant inscrit au [Link]. Spéc. Ed. (Handicap)

La spécialisation). Le programme devra passer par une pratique d'enseignement de 03 mois dans les écoles
où il/elle travaille, sous la supervision d'un enseignant senior/conseiller académique. Chaque leçon
sera guidé, supervisé, évalué, une leçon et des retours donnés. L'apprenant sera
a fourni des commentaires constructifs sur sa performance (forces et faiblesses) par le
superviseur/formateurs enseignants. Ainsi, les apprenants discuteront avec le superviseur/enseignant
les éducateurs la préparation des plans de cours, la livraison des leçons et le retour sur les leçons

Curriculum RCI [Link]. Page 26

15 May 2015
livré. Chaque apprenant recevra une supervision personnelle et des retours sur son enseignement.
pratique de l'enseignant.

8. Examen interne et externe

Le personnel du siège de l'université devra développer des programmes d'études, des matériaux d'auto-apprentissage, des modèles

plans de leçons et processus d'apprentissage multimédia à utiliser dans les centres d'études. Il y aura
L'évaluation des devoirs doit représenter au moins 25 % du poids de l'évaluation des étudiants.
end of first and second years, external examinations will be conducted by the respective State
L'Université Ouverte. Les Centres d'Études doivent organiser l'examen de l'enseignement pratique et du travail
composants d'expérience en nommant des examinateurs internes et externes.

9. Organisation du programme
Les universités/ établissements offrant un [Link]. en éducation spécialisée (spécialisation en handicap) devront maintenir leur
site web pour permettre aux étudiants d'avoir accès à tout le matériel d'apprentissage et aux ressources pour interagir
avec leurs pairs, pour faciliter les discussions entre étudiants sur les réseaux sociaux ou le réseautage appropriés
services.

10. Site Web

Toutes les universités/établissements offrant un [Link]. Spéc. Ed. (Spécialisation en handicap) doivent s'assurer
transparence en téléchargeant des informations détaillées sur leur site web concernant l'inscription des étudiants,
liste des centres d'études de programmes, conseillers académiques, mentors, consultants régionaux et le
écoles où les stagiaires enseignants sont censés effectuer un stage d'enseignement.

11. Calendrier académique

L'université offrant une formation [Link]. Spécialisation Éducation spécialisée (spécialisation en handicap) préparera le
calendrier pour toutes les activités académiques concernant la notification d'admission, le conseil, le stage
et les examens, et s'assurer qu'ils mènent leurs activités selon le calendrier.

12. Catalogue de programme

L'université préparera également des manuels pour les apprenants, ainsi que pour les mentors, les conseillers et
personnes ressources pour la mise en œuvre des activités du programme.

13. Bibliothèque de l'Université

Il y aura une bibliothèque bien équipée avec un nombre adéquat de manuels prescrits et
livres de référence en Éducation Spéciale, Bibliothèque de Technologie Éducative, Bibliothèque TIC
Équipement psychologique, CD, encyclopédies, revues de formation des enseignants et d'éducation à distance
Éducation. De plus, du matériel d'auto-instruction en quantité suffisante sera disponible dans
Anglais/Hindi/Langues régionales.
14. Bibliothèque au Centre d'Étude

Il y aura une bibliothèque équipée de livres de texte et de référence sur l'éducation spécialisée et
formation générale des enseignants dans le domaine de handicap respectif, encyclopédie éducative, année-
livres, publications électroniques, CD-ROM et revues sur la formation des enseignants et l'éducation spécialisée

RCI [Link]. Curriculum Page 27

15 May 2015
Éducation, éducation à distance, etc. Des efforts devraient être faits pour se procurer les livres listés dans le
curriculum du cours prescrit par le RCI.
15. Constitution du Comité Consultatif
L'Université constituera un 'Comité Consultatif' pour gérer l'académique et
questions administratives du Département de l'Éducation Spéciale à l'Université. Le Conseil
Le comité fera rapport au Conseil académique et au Conseil exécutif de l'Université.
L'Université tiendra un livre de comptes séparé pour le Département de l'Éducation Spéciale.
au siège. La majeure partie des revenus sera utilisée pour l'enrichissement académique,
entretien et renforcement des installations d'infrastructure en matière d'éducation spéciale
Programme au département universitaire.
16. Fourniture d'installations infrastructurelles

16.1 Au siège de l'Université

Nombre adéquat de salles cubiques pour les membres du corps professoral, une salle de bureau avec photocopieurs, un
grande salle pour les opérateurs informatiques pour maintenir la base de données des étudiants, une autre salle pour
production / traitement de supports d'apprentissage, un entrepôt pour le stockage et l'expédition de matériel d'apprentissage
matériaux et équipé d'un studio audio-vidéo pour l'enregistrement de leçons et la production de
Des CD et une grande salle de conférence pour la tenue de réunions/téléconférences seront aménagés.
disponible au siège de l'université.

16.2 Au Centre d'Études

L'institution sélectionnée pour un centre d'étude pour le programme de contact pour la mise en œuvre du
Le [Link]. (Spécialisation en handicap) ou tout cours d'éducation spéciale fournira
infrastructures nécessaires telles que des chambres accessibles / rampes / toilettes accessibles /
Cabine pour les stagiaires / membres du corps professoral, laboratoire psycho-éducatif, laboratoire de langues
expérience de travail laboratoire, salle informatique, installations Internet, salle de conférence avec audio
aides visuelles. De plus, les aides et appareils nécessaires pour le programme de formation dans le
la zone respective de handicap devrait également être disponible.

17. Procédure à suivre par l'Université pour l'Approbation par le RCI

La demande doit être soumise dans le formulaire prescrit par le Registrar de la
Université accompagnée des documents requis pour l'examen de leur demande par le
Conseil pour la signature d'un protocole d'accord entre eux.

18. Procédure à suivre par l'Institut pour obtenir l'approbation de la RCI afin de devenir un étude
Centre
L'établissement remplit les conditions d'éligibilité mentionnées au paragraphe n° 5 (i) ci-dessus peut faire une demande à
le Conseil sur le format prescrit (Annexe -A) accompagné des documents requis et
les frais prescrits sous forme de mandat postal, libellé à l'ordre de 'Conseil de Réhabilitation de
Projets-Inde, payable à New Delhi avec une copie à l'Université concernée. À réception de
la proposition, le Conseil peut procéder à d'autres actions, à condition que l'admission maximale soit de 500
les fonds alloués à l'Université concernée ne doivent pas dépasser dans une session donnée.

Curriculum RCI [Link]. Page 28

15 May 2015
19. Procédure à suivre par l'Université pour le renouvellement du MoU

19.1 L'Université peut s'adresser au RCI pour la continuation/le renouvellement du MOU, qui
était initialement signé, en général six mois avant la date d'expiration de l'ancienne MOU.
19.2 Le RCI peut constituer un Comité d'experts pour examiner et évaluer l'état actuel.
des infrastructures, et la qualité de l'éducation spéciale académique existante
programmes à l'université.
19.3 Le comité d'experts constitué par le RCI visitera l'université pour évaluer le
installations disponibles avec l'université pour les cours d'études selon les normes et
Les directives de la RCI et le comité soumettront leur rapport à la RCI.
19.4 Le RCI, après avoir examiné le rapport du comité, peut permettre à l'Université de
poursuivre le programme d'éducation spécialisée dans le cadre de l'enseignement ouvert et à distance
Système d'apprentissage.

20. Suivi du programme au département universitaire

20.1 L'université fournira de temps à autre des rapports détaillés concernant les années.
disability-wise enrolment status of trainees, faculty details, status of total fee
collecté, transfert de la part des frais au Centre d'Étude et à la RCI et tout autre
informations pouvant être requises par le Conseil pour lui permettre d'évaluer le académique
normes des programmes d'éducation spécialisée proposés, et l'administratif
and financial management.
20.2 Le Secrétaire membre/Président, RCI ou désigner tout expert pour visiter
L'université supervisera la mise en œuvre du programme de formation au moins une fois dans
deux ans pour garantir les normes requises.
21. Évaluation du Centre d'Études par l'Université / RCI
21.1 Chaque Centre d'Études doit fournir des informations concernant l'infrastructure requise.
facilités pour une vérification physique par l'équipe d'experts visiteurs dépêchés par
Conseil/ Université. En conséquence, ils soumettront leur rapport à RCI/ Université.
21.2 Le Vice-Chancelier de l'Université et le Secrétaire Membre, RCI devront veiller à ce que
chaque Centre d'Études doit être inspecté au moins une fois tous les deux ans par une équipe de
experts visiteurs désignés par le RCI et l'Université à cette fin.
21.3 Chaque Centre d'Étude doit faire une demande au RCI dans le formulaire prescrit pour la continuation de
le Centre d'Études avec les frais prescrits par le Conseil après l'expiration de
approbation.
21.4 Le Secrétaire Membre communiquera la décision du Conseil à l'Étude
Centre.

22. Fermeture du Centre d'études par l'Université / RCI

22.1 Si un Centre d'Étude ne respecte pas les conditions contenues dans le Certificat de
Approbation de l'RCI ou dans le protocole d'accord signé entre le Centre d'Études et l'Université.

Programme RCI [Link]. Page 29

15 May 2015
 L'Université / RCI peut émettre un avis de justification à l'Institution / Centre d'Études concernant
pourquoi aucune mesure disciplinaire ne doit être prise contre l'institut qui pourrait mener à
retrait d'approbation.
22.2 Le Centre d'études peut soumettre son éclaircissement écrit concernant l'avis dans un
période de 30 jours.
22.3 Si l'Université / RCI retire l'autorisation de mener son programme d'études
Le centre et la fermeture du Centre d'Études se feront selon la procédure et le calendrier.
qui peuvent être établies par RCI.

23. Normes pour le corps professoral régulier au quartier général de l'université

Les normes facultaires existantes ne s'appliqueront que pour la première année de la session académique
2015-16. Les normes révisées seront applicables à partir de l'année académique 2016-17.
(deuxième année du cours commençant en 2015-16). Informations concernant la nomination de
faculté à soumettre au Conseil.

[Link].(ODL), PGPC et PGPD sont provisoirement suspendus par le

RCI.

Curriculum RCI [Link]. Page 30

15 May 2015
 CADRE CURRICULAIRE PAR SEMESTRE POUR [Link]. SPL. ED. (ODL)

Cours Course Title Weightage / Marks

Code
Semestre – I (Juillet à Décembre)
A1 Croissance et développement humain 100
A2 L'Inde contemporaine et l'éducation 100
B7 Introduction aux déficiences sensorielles 50
B8 Introduction aux handicaps sensoriels 50
B9 Introduction aux handicaps locomoteurs et multiples 50
E1 Cross Disability et Inclusion 50
Total 400
Semestre - II (janvier à juin)
A3 Apprentissage, Enseignement et Évaluation 100
A4 Pédagogie de l'enseignement des sciences / des études sociales / 100
Mathématiques - n'importe lequel

B6 Éducation inclusive 50
C12 Évaluation et identification des besoins 100
E2 Spécialisation en handicap 50
Total 400
Semestre –III (Juillet à Décembre)
A5 Hindi / Anglais / Langue régionale - n'importe laquelle 100
C13 Conception, adaptation et évaluation des programmes d'études 100
C14 Intervention et stratégies d'enseignement 100
E2 Spécialisation en handicap 100
Total 400
Semestre – IV (Jan. à Juin)
B10 Cours optionnel basé sur les compétences (Handicap croisé et inclusion) 50
C15 Technologie et handicap 100
C16 Problèmes psychosociaux et familiaux 50
F1 École spécialisée pour les handicaps principaux (liée à la zone C) 100
D17 Lire et réfléchir sur le texte 50
D18 Drame et Art dans l'Éducation 50
Total 400
Semestre –V (Juillet à Décembre)
B11 Cours optionnel basé sur les compétences (Spécialisation en handicap) 50
D19 Recherche fondamentale et statistiques de base 50
E1 Handicap croisé et inclusion 100
F2 Autre handicap pratique : (École spéciale (liée à la zone B) 100
F3 Pratique scolaire inclusive (liée aux zones B et C) 100
Total 400
Total général du semestre (I à V) 2000

Curriculum RCI [Link]. Page 31

15 May 2015
 ZONE - A
COURS PRINCIPAUX

A1 Croissance et développement humain

A2 L'Inde contemporaine et l'éducation
A3 Apprentissage, Enseignement et Évaluation
A4 Pédagogie de l'enseignement (Référence spéciale aux handicaps) N'importe qui
PARTIE I : Science (Référence spéciale au handicap)
PARTIE II : Mathématiques (Référence spéciale aux handicaps)
PARTIE III : Études Sociales (Référence Spéciale au Handicap)
A5 Pédagogie de l'enseignement (Référence spéciale au handicap) N'importe lequel
PARTIE IV : Hindi / Langue Régionale (Référence Spéciale à
Handicap
PARTIE V : Anglais (Référence spéciale à l'incapacité)
 CROISSANCE ET DÉVELOPPEMENT HUMAIN

Course Code: A 1 Crédit : 04

Contact Hours: 60 Marks: 100

Introduction
Ce cours expose les étudiants-enseignants à l'étude du développement de l'enfant et de l'être humain afin de
obtenir une meilleure compréhension des variations et de l'influence socio-culturelle et politique
réalités sur le développement. Une compréhension critique des perspectives théoriques du développement
aiderait dans leur candidature dans le processus d'enseignement-apprentissage. Grâce à une observation attentive de
les enfants dans leur environnement naturel, le stagiaire enseignant serait en mesure de situer leur
connaissances théoriques dans des cadres réalistes. Ce cours pourrait également les équiper
réfléchir et critiquer les notions normatives de l'enfance et de l'adolescence.

Objectifs
Après avoir étudié ce cours, les étudiants-enseignants seront capables de

• expliquer le processus de développement en se concentrant particulièrement sur l'enfance, la petite enfance et

adolescence.
• analyser de manière critique les variations de développement chez les enfants.
• comprendre l'adolescence comme une période de transition et un seuil vers l'âge adulte.
• analyze different factors influencing child development.

Unité 1 : Approches du développement humain

1.1 Le développement humain en tant que discipline de l'enfance à l'âge adulte
1.2 Concepts et principes du développement
1.3 Developing Human- Stages (Prenatal development, Infancy, Childhood, Adolescence,
Âge adulte)
1.4 Nature contre Éducation
1.5 Domaines (Physique, Sensoriel-perceptuel, Cognitif, Socio-émotionnel, Langage &
communication, relation sociale

Unit 2: Theoretical Approaches to Development

2.1 Théories cognitives et socio-cognitives (Piaget, Vygotsky, Bruner, Bandura)
2.2 Théorie psychosociale (Erikson)
2.3 Théorie psychanalytique (Freud)
2.4 Théorie écologique (Bronfenbrenner)
Théorie holistique du développement (Steiner)

Unité 3 : Les premières années (Naissance à huit ans)

3.1 Développement prénatal : Conception, étapes et influences sur le développement prénatal

3.2 Naissance et développement néonatal : dépistage du nouveau-né - Score APGAR, réflexes
et réponses, développement neuro-perceptuel

RCI [Link]. Curriculum Page 33

15 May 2015
 3.3. Jalons et variations dans le développement
3.4 Facteurs environnementaux influençant le développement de la petite enfance
3.5 Rôle du jeu dans l'amélioration du développement

Unité 4 : Pré-adolescence (De neuf ans à dix-huit ans)

4.1 Compétences émergentes dans les domaines physique et socio-émotionnel
4.2 Capacités émergentes dans les domaines liés à la cognition - métacognition,
creativity, ethics
4.3 Issues related to puberty
4.4 Genre et développement
4.5 Influence de l'environnement (social, culturel, politique) sur l'enfant en pleine croissance

Unité 5 : Transitions vers l'âge adulte

5.1 Bien-être psychologique

5.2 Formation de l'identité et du concept de soi
5.3 Rôles et responsabilités émergents
5.4 Compétences de vie et autonomie
5.5 Choix de carrière

Engagement avec le terrain dans le cadre du cours comme indiqué ci-dessous

Expérience pratique
• Observez les enfants dans différents environnements et identifiez les étapes franchies.
• Séminaire sur le développement humain
• Journal d'écriture pour la réflexion et l'étude de cas

Lectures suggérées
• Berk, L. E. (2000).Human Development. Tata [Link] Hill Company, New York.
• Brisbane, E. H. (2004). L'enfant en développement. [Link] Hill, États-Unis.
• Cobb, N. J. (2001). L'enfant, les nourrissons, les enfants et les adolescents. Mayfield Publishing
Société, Californie.
• Hurlocl, E. B. (2005). Croissance et développement de l'enfant. Tata [Link] Hill Publishing
Société, New York.
• Hurlocl, E. B. (2006). Psychologie du développement - Une approche sur l'ensemble de la vie. Tata
[Link] Hill Publishing Company, New Delhi.
• Meece, J. S., & Eccles J. L (Eds) (2010). Manuel de recherche sur les écoles
Éducation et développement humain. New York : Routledge.
• Mittal. S. (2006). Développement de l'enfant - Psychologie expérimentale. Isha Books, Delhi.
• Nisha, M. (2006). Introduction to child development, Isha Books, Delhi.
• Papalia, D. E., & Olds, S. W. (2005). Le développement humain. Tata [Link] Hill
Maison d'édition, New York.

Curriculum RCI [Link]. Page 34

15 May 2015
 • Santrock. J. W. (2006). Développement de l'enfant., Tata [Link] Hill Publishing Company,
New York.
• Santrock. J. W. (2007). Adolescence. , Tata [Link] Hill Publishing Company, Nouveau
Delhi.

Curriculum RCI [Link]. Page 35

15 May 2015
 L'INDE CONTEMPORAIN ET L'ÉDUCATION

Course Code: A2 Crédit : 04

Contact Hours: 60 Marks: 100

Introduction
Ce cours permettra aux étudiants-enseignants d'explorer l'éducation d'un point de vue philosophique et
perspective sociologique et expérience pratique d'engagement avec des communautés diverses,
les enfants et les écoles. Cela retrace également les développements éducatifs dans le contexte historique
menant à l'Inde contemporaine. Le cours comprend également diverses commissions et politiques
et des problèmes et des tendances dans le domaine de l'éducation, de l'éducation spécialisée et de l'éducation inclusive.

Objectifs
Après avoir terminé ce cours, les étudiants-professeurs seront capables de

• Expliquez l'histoire, la nature, le processus et la philosophie de l'éducation.

• Analyse le rôle du système éducatif dans le contexte de l'Éthos Moderne
• Comprendre le concept de diversité
• Develop an understanding of the trends, issues, and challenges faced by the
l'éducation indienne contemporaine dans un contexte mondial

Unité 1 : Fondements philosophiques de l'éducation

1.1 Education: Concept, definition and scope
1.2 Agences d'éducation : École, famille, communauté et médias
1.3 Philosophies de l'éducation : idéalisme, naturalisme, pragmatisme, existentialisme,
humanisme, constructivisme et connexionnisme
1.4 Perspective indienne classique (Bouddhisme, Jaïnisme, Darshan du Vedanta, Darshan du Sankhya)
1.5 Indian Philosophers (Aurobindo, Gandhi, Tagore, Krishna Murthy)

Unité 2 : Comprendre la diversité

2.1 Concept de la diversité
2.2 Types de diversité : Genre, linguistique, culturelle, socio-économique et handicap
2.3 Diversité dans l'apprentissage et le jeu
2.4 Répondre aux besoins d'apprentissage divers
2.5 Diversity: Global Perspective

Unité 3 : Problèmes et préoccupations contemporains

3.1 Universalisation de l'éducation scolaire, droit à l'éducation et accès universel

3.2 Issues of a) Universal enrolment b) Universal retention c) Universal learning
3.3 Problèmes de qualité et d'équité : physique, économique, social, culturel et linguistique
particulièrement en ce qui concerne les filles, les sections vulnérables et les personnes handicapées

Curriculum RCI [Link]. Page 36

15 May 2015
 3.4 Égalité des chances éducatives : (i) Signification de l'égalité et dispositions constitutionnelles
(ii) Nature et formes d'inégalités prédominantes, y compris les groupes dominants et minoritaires
et problèmes associés
3.5 Inégalité dans l'éducation : écoles publiques-privées, écoles rurales-urbaines, enseignant unique
écoles et autres formes d'inégalités telles que le système éducatif régulier et à distance

Unité 4 : Commissions et politiques éducatives (Éducation scolaire)

4.1 Dispositions constitutionnelles sur l'éducation qui reflètent les idéaux nationaux : Égalité, liberté,
laïcité et justice sociale
4.2 Commissions nationales et politiques : Commission de l'éducation (1964), NPE et POA
(1986, 1992), Politique Nationale pour les Personnes Handicapées (2006)
4.3 Lois nationales : Loi RCI, 1992, Loi PWD, 1995, Loi NT, 1999, Loi RTE (2009 &
2012).
4.4 Programmes et Schémas : IEDC (1974, 1983), SSA (2000, 2011), RMSA, 2009,
IEDSS, 2009
4.5 Conventions et politiques internationales : Déclaration et cadre de Salamanque,
1994; CRPD, 2006; OMD, 2015; stratégies d'INCHEON

Unité 5 : Problématiques et tendances dans l'éducation

5.1 Défis de l'éducation de la maternelle au lycée

5.2 L'éducation inclusive comme un modèle basé sur les droits
5.3 Complémentarité des écoles inclusives et spécialisées
5.4 Problèmes linguistiques dans l'éducation
5.5 Participation communautaire et éducation basée sur la communauté

Quelques activités suggérées sur des enjeux contemporains

• Étude comparative de différents paramètres

• Conflits et mouvements sociaux en Inde : Femmes, Dalits, Tribaux et Personnes handicapées
• Débats et mouvements éducatifs
• Apprenants de première génération
• Enfants handicapés
• Éducation inclusive
• La loi RTE dans le contexte des personnes défavorisées
• Diversité linguistique et religieuse
• Droits de l'homme, droits des minorités
• Statut éducatif de divers groupes
• Écoles spécialisées et inclusives
• Analyse des débats contemporains

Lectures essentielles
• Guha, R. (2007). L'Inde après Gandhi : L'histoire de la plus grande démocratie du monde.
Macmillon : Delhi.

Curriculum RCI [Link]. Page 37

15 May 2015
 • Commission nationale de l'éducation. (1964-66). Ministère de l'Éducation, Gouvernement de
Inde, New Delhi
• Politique nationale de l'éducation. (1986 et 92). Ministère des Ressources humaines
Gouvernement de l'Inde, New Delhi.
• Loi sur le droit à l'éducation. (2009). Ministère du Développement des ressources humaines,
Gouvernement de l'Inde, New Delhi.

Lectures suggérées
• Aggarwal. J. C. (1992). Développement et planification de l'éducation moderne : New Delhi
Vikas Publishing House Pvt. Ltd.
• Ain, L. C. (2010). Désobéissance civile, Critique littéraire Trust : New Delhi.
Select chapters.
• Anand, S. P. (1993). Le professeur et l'éducation dans la société indienne émergente, Nouveau
Delhi : NCERT.
• Bhat. B. D. (1996). Documents éducatifs en Inde, New Delhi : Arya Book Depot.
• Bhatia, K. et Bhatia, B. (1997). Les Fondements Philosophiques et Sociologiques, Nouveau
Delhi Doaba House.
• Biswas. A. (1992). L'éducation en Inde, Arya Book Depot. New Delhi
• Biswas. A., & Aggarwal, J.C. (1992). Éducation en Inde, Arya Book Depot Nouveau
Delhi.
• Chakravarty, S. (1987). Planification du développement : L'expérience indienne, Oxford
Université presse : New Delhi.
• Chandra, B. (1997). Nationalisme et colonialisme, Orient Longman : Hyderabad.
• Choudhary. K.C., & Sachdeva, L. (1995). Alphabétisation totale d'ici 2000 : New Delhi : IAE
Association.
• Deaton A., & Dreze, J. (2008-2009). Pauvreté et inégalité en Inde dans Raj Kapila
et Uma Kapila (éd.) dans l'économie indienne depuis l'indépendance. Oxford University
Presse : New Delhi.
• Deshpande, S. (2004). L'Inde contemporaine : Une vue sociologique. Penguin : Nouveau
Delhi.
• Dubey, S. C (2001). Société indienne, National Book Trust : New Delhi.
• Discours célèbres de Gandhi ji : Discours la veille du dernier jeûne, 12 janvier 1948.
• [Link]
• [Link]
• [Link]
• Jain, L.C. (2010). Désobéissance civile, Revue littéraire Trust, New Delhi.
• Jagannath. M. (1993). L'éducation indienne dans la société émergente, New Delhi Sterling
éditeurs Pvt. Ltd.

Curriculum RCI [Link]. Page 38

15 May 2015
 • Jangira, N.K. (2012). Discours NCERT sur l'éducation inclusive lors de l'événement Golden
Jubilé de la NCERT au RIE, Ajmer le 01 septembre 2012.
• Kashyap, S. C. (2009). La Constitution de l'Inde, National Book Trust : New Delhi.
• Sapra. C. L., & Aggarwal, A. (1987): Education in India some critical Issues. New
Delhi : Organisation nationale des livres.
• Saraswathi, T. S. (1999). Culture, Socialization and Human Development, New Delhi:
Publications Sage.
• Sen, A., & Dreze, J. (1997). Inde : Développement économique et opportunité sociale
Oxford Inde : Delhi.
• Discours de Gandhi ji : Discours la veille du dernier jeûne, 12 janvier 1948.
Gouvernement de l'Inde.
• Steven, B. (1998). École et Société, New Delhi : Sage Publications.
• Suresh, D. (1998). Curriculum and Child Development, Agra: Bhargava.
• Taneja. V.R. (1998). Pensées et pratiques éducatives, Université de Delhi
Publications.
• Vaidyanathan, A. (1995). L'économie indienne : crise, réponse et perspectives.
Tracts of the Times. Orient Longman Publications : New Delhi.
• Weber. O.C. (1990). Philosophies de base de l'éducation, New York Holt, Rinehart et
Winston.

RCI [Link]. Curriculum Page 39

15 mai 2015
 APPRENTISSAGE, ENSEIGNEMENT ET ÉVALUATION

Code de cours : A 3 Credits: 04

Contact Hours: 60 Marks: 100

Introduction
Ce cours initiera les étudiants-enseignants à comprendre les théories de l'apprentissage et comme celles-ci
traduire en actions d'enseignement et d'apprentissage. Évaluation de l'apprentissage comme un processus continu
is also focused. The course also needs to focus on the PwD as Learner and their special
les besoins éducatifs que l'enseignant doit aborder dans des contextes d'éducation diversifiés.

Objectifs
Après avoir terminé ce cours, les étudiants-enseignants seront capables de

• Comprendre les théories de l'apprentissage et de l'intelligence et leurs applications pour

enseigner aux enfants
• Analyse the learning process, nature and theory of motivation
• Décrivez les étapes de l'enseignement et de l'apprentissage ainsi que le rôle de l'enseignant
• Se situer dans le processus d'enseignement-apprentissage
• Analysez la portée et le rôle de l'évaluation dans le processus d'enseignement-apprentissage afin de
introduire un système d'évaluation dynamique pour un cadre éducatif vers un renforcement
apprentissage.

Unité 1 : Apprentissage humain et intelligence

1.1 Apprentissage humain : Sens, définition et formation de concepts

1.2 Learning theories:
- Béhaviorisme : Pavlov, Thorndike, Skinner
- Cognitivism: Piaget, Bruner
- Constructivisme social : Vygotsky, Bandura
1.3 Intelligence:
- Concept et définition
- Theories: Two-factor, Multifactor, Triarchic Theory (Robert Steinberg)
1.4 Creativity: Concept, Definition and Characteristics
1.5 Implications pour l'enseignement et l'apprentissage en classe

Unité 2 : Processus d'apprentissage et motivation

2.1 Sensation: Definition and Sensory Process

2.2 Attention : Définition et facteurs affectants
2.3 Perception : Définition et Types
2.4 Mémoire, Pensée et Résolution de Problèmes
2.5 Motivation : Nature, Définition et Théorie de Maslow

Curriculum RCI [Link]. Page 40

15 May 2015
Unité 3 : Processus d'enseignement-apprentissage

3.1 Maximes de l'enseignement

3.2 Étapes de l'enseignement : Planifier, Mettre en œuvre, Évaluer, Réfléchir
3.3 Étapes de l'apprentissage : Acquisition, Maintien, Généralisation
3.4 Environnement d'apprentissage : Psychologique et physique
3.5 Rôle de leadership de l'enseignant en classe, à l'école et dans la communauté

Unité 4 : Aperçu de l'évaluation et du système scolaire

4.1 Évaluation : sens conventionnel et perspective constructiviste

4.2 'Évaluation de l'apprentissage' et 'Évaluation pour l'apprentissage' : Signification et différence
4.3 Comparer et contraster l'évaluation, l'estimation, la mesure, le test et
examen
4.4 Évaluation formative et sommative, Mesure basée sur le curriculum
4.5 Revisiter les concepts clés dans l'évaluation scolaire : filtrer les apprenants, notes, crédits, notation,
{"choice":"choix","alternate certifications":"certifications alternatives","transparency":"transparence","internal-external proportion":"proportion interne-externe"}

option d'amélioration

Unité 5 : Évaluation : Stratégies et Pratiques

5.1 Strategies: (Oral, written, portfolio, observation, project, presentation, group
discussion, open book test, surprise test, untimed test, team test, records of learning
point de repère, ensemble cloisonné/ensemble ouvert et d'autres mesures innovantes) Signification et procédure
5.2 Typologie et niveaux des éléments d'évaluation : Choix multiples, questions ouvertes et fermées
achevé; niveau direct, indirect, inférentiel
5.3 Analyse, rapport, interprétation, documentation, rétroaction et décisions pédagogiques
5.4 Évaluation des apprenants divers : Exemptions, concessions, adaptations et
hébergements
5.5 Examens scolaires : Revue critique des pratiques d'examen actuelles et leur
préjugés sur l'apprentissage et le développement; Efforts pour des réformes des examens :
Évaluation Continue et Globale (CCE), NCF (2005) et RTE (2009)

Engagement avec le terrain dans le cadre du cours comme indiqué ci-dessous :

I. Soumission de rapport : observation des enfants appartenant à trois étapes quelconques de

développement et description des applications du développement dans l'enseignement-apprentissage
contextes
II. Préparation du rapport d'auto-évaluation sur les différences individuelles parmi les apprenants
III. Préparez un dépliant pour les parents sur une meilleure gestion émotionnelle des enfants
IV. Compilation de 5 outils CBM issus de recherches en ligne dans une matière scolaire
V. Présentation par l'équipe de l'étude de cas sur les résultats de l'évaluation utilisés pour les décisions pédagogiques
VI. Rapport sur la participation de la communauté à l'évaluation scolaire ou étude du récent rapport ASAR
pour comprendre l'évaluation indépendante des écoles

Curriculum RCI [Link]. Page 41

15 May 2015
Transaction et évaluation
Les concepts et préceptes théoriques inclus dans ce cours devraient être expliqués avec
référence aux enfants avec et sans handicap. L'effort de transaction devrait être de
améliorer la compréhension de la façon dont l'apprentissage se produit et quels sont les moyens appropriés de celui-ci
L'évaluation peut être effectuée en demandant aux enseignants étudiants de faire des évaluations auprès des enfants avec et sans

handicaps et présenter un rapport à ce sujet.

Lectures essentielles
• Amin, N. (2002). Évaluation du développement cognitif des élèves du primaire
Enfants. Une approche psychométrique, Jain Book Agency, New Delhi.
• Chauhan, S.S. (2013). Psychologie Éducative Avancée. Jain Book Agency, Delhi.
• King-Sears, E. M. (1994). Évaluation basée sur le curriculum en éducation spécialisée.
Singular Publishing Group, San Diego, CA.
• Panch, R. (2013). Psychologie de l'éducation : Perspective d'enseignement et d'apprentissage,
McGraw Hill Education (Inde) Private Limited, New Delhi.
• Paul, P. (2009). Langue et surdité. Publication Singulière.
• Salvia, John, Ysseldyke, James, E. Et Bolt, Sara. (2007). Évaluation dans l'éducation spécialisée
Éducation inclusive. Houghton Mifflin Company, Boston.
• Whitcomb, S., & Merrell, K.W. (2012). Behavioral, Social, and Emotional
Évaluation des enfants et des adolescents, Routledge, New York.
• Woolfolk, A., Misra, G., & Jha, A.K.(2012). Fondements de l'éducation
Psychologie, 11thedn, Publication Pearson, New Delhi.

Lectures suggérées
• Geisinger, K.F. (2013). Manuel APA des tests et de l'évaluation en psychologie.
Disponible à l'American Psychological Association, États-Unis.
• Guskey, T. R., & Bailey. J (2000). Notation et Rapport. Thousand Oaks, CA :
Corwin Roi.
• Howell, K. W., et Nolet, V. (2000). Évaluation basée sur le curriculum : Enseignement et
prise de décision. Scarborough, Ontario, Canada, Wadsworth.
• McMillan, J. H. (2001). Évaluation en classe : Principes et pratiques pour une efficacité
Instruction. Allyn et Bacon, Londres.
• Nevo, D. (1995). Évaluation basée sur l'école. Pergamon Publishing, Kidlington, Oxford.
• Salvia, J., & Ysseldyke. J.E.(1998). Évaluation. (7e éd) Houghton Mifflin, Boston.

Curriculum RCI [Link]. Page 42

15 May 2015
 PÉDAGOGIE DE L'ENSEIGNEMENT DES SCIENCES

Code de cours : A 4 (Partie I) Credits: 04

Contact Hours: 60 Marks: 100

Introduction
Le cours aidera les futurs enseignants à susciter l'intérêt de leurs élèves pour l'apprentissage.
la science et développer une attitude scientifique. Il est conçu pour préparer les enseignants-étudiants à enseigner
la science utilisant des méthodes, techniques et matériel didactique innovants pour les étudiants avec
& sans handicap.

Objectifs
Après avoir terminé le cours, les étudiants-professeurs seront capables de

• Expliquez le rôle de la science dans la vie quotidienne et sa pertinence pour la société moderne.
• Décrivez les objectifs et les finalités de l'enseignement des sciences au niveau scolaire.
• Démontrer et appliquer des compétences pour sélectionner et utiliser différentes méthodes d'enseignement.
contenu des sciences.
• Démontrez des compétences en planification pour l'enseignement des sciences, en organisant des laboratoires.
conception d'installations et d'équipements pour des expériences d'enseignement et d'apprentissage centrées sur l'élève.

• Démontrer des compétences pour concevoir et utiliser divers outils d'évaluation afin de mesurer l'apprentissage.
réalisation dans les sciences.

Unité 1 : Nature et signification de la science

1.1 Nature, portée, importance et valeur de la science
1.2 La science comme un domaine d'étude intégré
1.3 Science et Société indienne moderne : Relation entre la science et la société
1.4 Impact de la science avec une référence particulière aux questions liées à l'environnement,
Industrialisation et Désarmement
1,5 Rôle de la science pour le développement durable

Unité 2 : Planification de l'enseignement

2.1 Objectifs et buts de l'enseignement des sciences à l'école élémentaire et au collège

2.2 La taxonomie de Bloom des objectifs éducatifs et la rédaction d'objectifs comportementaux
Conditions
2.3 Planification des leçons – Importance et étapes de base. Planification d'une leçon pour une explication,
Démonstration et problème numérique dans l'enseignement des sciences
2.4 Planification d'Unité - Format d'un Plan d'Unité
2.5 Analyse Pédagogique : Signification et Besoin. Directives pour la Réalisation d'une Analyse Pédagogique
Analyse

Programme de diplôme [Link]. en éducation spécialisée de RCI Page 43

15 May 2015
Unité 3 : Approches et Méthodes d'Enseignement des Sciences

3.1 Approche par processus, approche par expérience directe, approche inductive-déductive
3.2 Conférence, Démonstration, Discussion, Résolution de problèmes, Cartographie conceptuelle,
Instruction programmée, enseignement par équipe, séminaire, apprentissage assisté par ordinateur
(CAL)
3.3 Méthode de projet et méthode heuristique
3.4 Création de différentes situations d'engagement dans l'apprentissage : apprentissage en groupe, individuel
Apprentissage, Petit groupe, Coopératif (tutorat entre pairs, casse-tête, etc.), Situé/Contextuel
Apprentissage en référence aux enfants en situation de handicap
3.5 Approche constructiviste et son utilisation dans l'enseignement des sciences

Unité 4 : Ressources d'apprentissage en référence aux enfants en situation de handicap pour l'enseignement
Science

4.1 Aides à l'enseignement et à l'apprentissage - Besoin, importance, sélection, utilisation et classification

Aides basées sur le type d'expérience, aides audiovisuelles, multimédia, graphiques, et
Modèles (tactile et visuel)
4.2 Importance des Activités Co-Curriculaires - Club de Science, Exposition Scientifique, Science
Manuels scolaires - Caractéristiques et importance en référence aux enfants avec
Handicaps
4.3 Le laboratoire scientifique - Organisation de l'espace de laboratoire, stockage, tenue des dossiers et
Sécurité des équipements scientifiques en référence aux enfants handicapés
4.4 Aquariums, Vivariums - Rôle dans l'enseignement avec installation et entretien
4.5 Musée, Jardin Botanique et Jardin Zoologique : Rôle dans l'enseignement

Unité 5 : Évaluation
5.1 Évaluation - Concept, nature et besoin
5.2 Évaluation par rapport à des normes et évaluation par rapport à des critères, complète et
Évaluation Continue : Concept et Signification, Scolaire et Co-Scolaire
Évaluation
5.3 Outils et techniques pour les évaluations formatives et sommatives
5.4 Préparation du Test de Diagnostic et du Test de Réussite
5.5 Adaptations de la procédure d'évaluation en référence aux enfants en situation de handicap

Engagement pratique / Terrain / Travail de projet

L'un des éléments suivants

I. Analyse pédagogique d'une unité de contenu scientifique.
II. Préparation d'une présentation multimédia sur un sujet du contenu scientifique en tenant compte
étudiants en situation de handicap en vue.
III. Élaborer un plan de recherche-action sur un problème lié à l'enseignement et à l'apprentissage de
Sciences to students with disabilities to students with disabilities.
IV. Construction of a diagnostic test for unit along with a remedial plan.

Curriculum RCI [Link]. Page 44

15 May 2015
 V. Analyse comparative des programmes prescrits et des manuels scolaires de différentes commissions
Innovations curriculaires dans les différents domaines d'étude
VI. Adaptations curriculaires pour l'enseignement des sciences aux étudiants en situation de handicap.

Lectures Essentielles
• Brown, R. (1978). L'enseignement des sciences aux jeunes malvoyants. New York : AFB.
• Buxton, A. C. (2010). Enseigner les sciences à l'école élémentaire et au collège.
New Delhi : Sage Publications.
• Bybee, R. (2010b). L'enseignement des sciences : perspectives du XXIe siècle. Arlington,
VA : NSTA Press, USA.
• Fensham, P.J. (1994). Le contenu de la science : une approche constructive à son
Enseignement et apprentissage. Washington, D.C : The Falmer Press.
• Gupta, V. K. (1995). L'enseignement et l'apprentissage des sciences et de la technologie. New Delhi :
Vikas Publishing House Pvt. Ltd.
• Henninen, K. A. (1975). Enseignement des handicapés visuels, Ohio : Charles E. Merrill
Maison d'édition.
• Joshi, S. R. (2005). Enseignement des sciences. New Delhi : A.P.H Publishing Corporation.
• Kelley, P., & Gale, G. (1998). Vers l'excellence : Une éducation efficace pour les étudiants
avec des déficiences visuelles, Sydney : North Rocks Press.
• Lawson, E. A. (2010). Enseigner les sciences par l'enquête au collège, New Delhi : Sage
Publications.
• Layton, D. (1989). Innovations dans l'éducation scientifique et technologique, New Delhi :
Editions Sterling.
• Mani, M. N. G. (1992). Techniques d'enseignement aux enfants aveugles, New Delhi : Sterling
Éditeurs.
• Mukhopadhyay, S., Jangira, N. K., Mani, M.N. G., & Raychowdhary, N. (1987).
Manuel de formation pour les enseignants des malvoyants, New Delhi : NCERT.
• Murray, L. J. (1988). Compétences de base – Science, Boston : John Murrey.
• NCERT (1982). Enseigner les sciences dans les écoles secondaires, New Delhi : NCERT.
• NIVH (1992). Manuel pour les enseignants des malvoyants, Dehradun
• Scholl, G.T. (1986). Fondements de l'éducation pour les aveugles et les malvoyants
enfants et jeunes, New York : Fondation américaine pour les aveugles.
• Sharma, R. C. (2005). Enseignement des sciences modernes, Delhi : Dhanpat Rai & Sons.
• Siddiqui, H. M. (2007). Enseigner les sciences, New Delhi : Balaji offset.
• Siddiqui, N.N., & Siddiqui, M. N. (1994). L'enseignement des sciences aujourd'hui et demain,
Delhi : Doaba House.
• Starin, A., & Sund, B. (1983). Enseigner les sciences par la découverte. Ohio : Charles E.
Merril Publishing Company.

RCI [Link]. Curriculum Page 45

15 May 2015
 • Tripathi, S. (2004). Enseignement des sciences physiques, Delhi : Publications Dominantes.
• UNESCO (1966). Livre source pour l'enseignement des sciences, Paris : UNESCO.
• Vaidya, N. (2003). Enseignement des sciences dans les écoles, New Delhi : Deep & Deep
Éditeurs.
• Vanaja, M. (2006). Enseignement des sciences physiques, Hyderabad : Neelkamal
Publications.

Lectures suggérées
• Gupta, S. K. (1983). Technologie de l'éducation scientifique, Delhi : Vikas Publishing
Maison Pvt. Ltd.
• Gupta, V. K. (1995). Lectures en éducation scientifique et mathématique, Ambala : Le
Associated Press.
• Mangal S. K., & Shubhra (2005). Enseignement des sciences biologiques, Meerut :
Maison d'édition internationale.
• Rao, V.K. (2004). Éducation scientifique, APH Publishing Corpn. New Delhi.

Curriculum RCI [Link]. Page 46

15 May 2015
 PÉDAGOGIE DE L'ENSEIGNEMENT DES MATHÉMATIQUES

Code du cours : A 4 (Partie II) Credits: 04

Contact Hours: 60 Marks: 100

Introduction
Le cours aidera les étudiants-enseignants à susciter l'intérêt de leurs élèves pour l'apprentissage.
les mathématiques et développer des dispositions envers la matière. Il est conçu pour équiper les apprenants pour
enseigner les mathématiques en utilisant des méthodes innovantes, des techniques et des matériels pédagogiques pour les enfants

avec et sans handicaps.

Objectifs
Après avoir terminé le cours, les futurs enseignants seront capables de
• Expliquez la nature des mathématiques et son développement historique avec la contribution de
Mathématiciens.
• Décrivez les objectifs et les finalités de l'enseignement des mathématiques au niveau scolaire.
• Démontrer et appliquer des compétences pour sélectionner et utiliser différentes méthodes d'enseignement
Mathématiques.
• Demonstrate competencies of planning for teaching Mathématiques, organisation
installations et équipements de laboratoire concevant un enseignement centré sur l'élève
expériences.
• Démontrer des compétences pour concevoir et utiliser divers outils d'évaluation afin de mesurer l'apprenant
réussite en mathématiques.

Unité 1 : Nature des mathématiques

1.1 Signification, Nature, Importance et Valeur des Mathématiques
1.2 Axiomes, Postulats, Hypothèses et Hypothèses en Mathématiques
1.3 Développement historique des notations et des systèmes numériques
1.4 Contribution of Mathematicians (Ramanujam, Aryabhatta, Bhaskaracharya, Euclid,
Pythagore
1.5 Perspectives sur la psychologie de l'enseignement et de l'apprentissage des mathématiques
Constructivisme, Enactivisme, Perspectives vygotskiennes et Zone de développement proximal
Développement

Unité 2 : Objectifs et planification pédagogique en mathématiques

2.1 Objectifs et buts de l’enseignement des mathématiques dans les écoles élémentaires et secondaires
2.2 La taxonomie de Bloom des objectifs éducatifs et la rédaction des objectifs dans
Termes comportementaux
2.3 Planification des leçons – Importance et étapes de base. Planification des leçons d'arithmétique,
Algèbre et Géométrie
2.4 Planification d'unité - Format d'un plan d'unité

Curriculum RCI [Link]. Page 47

15 May 2015
 2.5 Analyse Pédagogique : Signification, Besoin et Procédure pour Mener une Analyse Pédagogique
Analysis. Classification of Content, Objective, Evaluation, etc

Unité 3 : Stratégies pour apprendre et enseigner les mathématiques

3.1 Formation de Concepts et Acquittement de Concepts : Modèle d'Acquittement de Concepts pour l'Apprentissage
et Enseignement des Concepts
3.2 Apprentissage par exposition : Modèle d'organisateur avancé
3.3 Méthodes d'enseignement - Conférence, Discussion, Démonstration, Inductif-Déductif,
Analytique-Synthétique, Résolution de Problèmes, et Projet
3.4 Techniques d'enseignement des mathématiques : travail oral, travail écrit, exercices, travail de réflexion
Tempête et Instruction Assistée par Ordinateur (IAO)
3.5 Créer Différentes Situations d'Engagement Apprenant : Apprentissage en Groupe, Individuel
Learning, Small-Group, Cooperative (Peer-Tutoring, Jigsaw, etc.), and Situational/
Apprentissage Contextuel

Unité 4 : Ressources d'enseignement-apprentissage en mathématiques pour les étudiants en situation de handicap

4.1 Laboratoire de mathématiques - Concept, besoin et équipements pour la mise en place d'un
Laboratoire de mathématiques
4.2 Utilisation des ressources d'apprentissage en mathématiques : graphiques et images, pesée et
Appareils de mesure, instruments de dessin, maquettes, matériaux concrets, topographie
Instruments en référence aux enfants handicapés
4.3 Tableaux d'affichage et Club de Mathématiques
4.4 Abacus, tiges de coussin, disques fractionnels, bandes de Napier
4.5 Calculatrices, ordinateurs, tableaux intelligents, présentations multimédias et aides spéciales
et appareils pour les enfants handicapés

Unité 5 : Évaluation et évaluation de l'apprentissage des mathématiques

5.1 Évaluation et appréciation - Concept, Importance et Objectif

5.2 Analyse des erreurs, tests diagnostiques, identification des points difficiles et mesures correctives
5.3 Outils et techniques pour les évaluations formatives et sommatives des apprenants
Réussite en Mathématiques, Évaluation Complète et Continue en
Mathématiques
5.4 Préparation des tests de diagnostic et de performance
5.5 Adaptations dans la procédure d'évaluation pour les étudiants en situation de handicap

Engagement pratique / sur le terrain / travail de projet

N'importe lequel des éléments suivants

I. Analyse pédagogique d'une unité de contenu en Mathématiques au lycée

Syllabus
II. Préparation d'une présentation multimédia sur un sujet en faisant référence aux étudiants
avec des handicaps
III. Élaboration d'un sujet d'examen basé sur le format actuel du CBSE/de l'État concerné
Conseil de l'éducation, préparant sa clé de notation et son barème de correction

Curriculum RCI [Link]. Page 48

15 May 2015
 IV. Analyser les erreurs commises par les enfants d'école en Mathématiques et préparer un
remedial plan
V. Élaboration d'une proposition de recherche-action pour un problème lié à l'enseignement et
l'apprentissage des mathématiques en référence aux élèves en situation de handicap

Transactions

Conférence avec démonstration, Ateliers et Séminaires

Lectures Essentielles
• Carey, L.M. (1988). Mesurer et évaluer l'apprentissage scolaire, Boston : Allyn et
Bacon.
• Chambers, P. (2010). Enseigner les mathématiques, Sage Publication, New Delhi.
• Chapman, L.R. (1970). Le processus d'apprentissage des mathématiques, New York : Pregamon
Appuyez.
• David, A.H., Maggie, M.K., & Louann, H.L. (2007). Enseigner les mathématiques
Significativement : Solutions pour atteindre les apprenants en difficulté, Canada : Livres Amazon.

• David, W. (1988). Comment les enfants pensent et apprennent, New York : Éditions Blackwell
Société à responsabilité limitée.
• Gupta, H. N., & Shankaran, V. (Éd.), (1984). Contenu-Cum-Méthodologie de l'enseignement
Mathématiques. NCERT, New Delhi.
• James, A. (2005). Enseignement des Mathématiques, New Delhi : Neelkamal Publication.
• Kumar, S. (2009). Enseignement des mathématiques, New Delhi : Anmol Publications.
• Mangal, S.K. (1993). Enseignement des mathématiques, New Delhi : Arya Book Depot.
• Mani, M. N. G. (1992). Techniques d'enseignement aux enfants aveugles, New Delhi : Sterling
Éditeurs.
• Mukhopadhyaya, S., Jangira, N. K., Mani, M.N. G., & Raychaudhary, N. (1987).
Manuel de formation pour les enseignants des personnes malvoyantes, New Delhi : NCERT.
• Nemeth, A. (1973). Code Nemeth pour les mathématiques et la notation scientifique,
Loviseville K: American Printing House.
• Siddhu, K.S. (1990). Enseignement des Mathématiques, New Delhi : Éditeurs Sterling.

Lectures suggérées
• Keeley, P. K., & Cheryl, T. R. (2011). Évaluation formative en mathématiques, Canada :
Publications Sage.
• Cadre national de formation.(2005). NCERT, New Delhi : NCERT.
• Cadre National de Référence pour la Formation des Enseignants. (2009). NCTE, New Delhi.
• Enseignement des Mathématiques (ES-342), Blocs 1-4.(2000). IGNOU, New Delhi.
• Manuels de mathématiques pour les classes VI à X. (2006). NCERT, New Delhi.

Curriculum RCI [Link]. Page 49

15 May 2015
 PÉDAGOGIE DE L'ENSEIGNEMENT DES SCIENCES SOCIALES

Code de cours : A 4 (Partie III) Credits: 04

Contact Hours: 60 Marks: 100

Introduction
Ce cours explore l'étendue des sciences sociales. Il développe des compétences en conception.
plans de leçons et outils d'évaluation. Il aborde la connaissance et la compréhension de la
méthodologies, approches pour enseigner les sciences sociales au niveau secondaire et aussi modifier et
adapter les programmes d'études, les matériaux et les techniques des domaines de contenu pour les étudiants handicapés.
le cours se concentre également sur les diverses compétences et aptitudes que les enseignants doivent développer.

Objectifs
Après avoir terminé le cours, les étudiants-enseignants seront capables de

• Expliquez le concept, la nature et la portée des sciences sociales.

• Développer des compétences pour concevoir des unités et des plans de leçon, ainsi que des outils de
évaluation pour l'enseignement des sciences sociales.
• Développer des compétences dans la préparation et l'utilisation de supports pour une science sociale efficace
enseignement.
• Développer la capacité à organiser des activités co-curriculaires et des ressources communautaires pour
promotion de l'apprentissage des sciences sociales.

Unité I : Nature des sciences sociales

1.1 Concept, portée et nature des sciences sociales

1.2 Différence entre les sciences sociales et les études sociales
1.3 Objectifs et buts de l'enseignement des sciences sociales au niveau scolaire
1.4 Importance des sciences sociales en tant que matière fondamentale
1.5 Rôle de l'enseignant de sciences sociales pour une société égalitaire

Unit II: Curriculum and Instructional Planning

2.1 Organisation du programme de sciences sociales au niveau scolaire
2.2 Planification pédagogique : concept, besoin et importance
2.3 Plan de l'unité et plan de leçon : besoin et importance
2.4 Procédure de planification des unités et des leçons
2.5 Adaptation des unités et des plans de leçon pour les enfants en situation de handicap

Unité III : Approches de l'enseignement des sciences sociales

3.1 Curricular approaches: a) Coordination, b) Correlational, c) Concentric, d) Spiral, e)

Intégré, f) Régressif
3.2 Méthodes d'enseignement des sciences sociales : Cours magistral, discussion, récitation socialisée, source
et méthode de projet

RCI [Link]. Curriculum Page 50

15 May 2015
 3.2.1. Dispositifs et techniques d'enseignement des études sociales – Narration, description
illustration, questioning, assignment, field trip, story telling, Role play, Group
et auto-apprentissage, apprentissage programmé, pensée inductive, cartographie conceptuelle,
enseignement expositif et résolution de problèmes
3.3 Aménagements nécessaires dans les approches pour enseigner aux enfants ayant des handicaps
3.4 Matériel didactique pour l'enseignement des sciences sociales : Frises chronologiques et généalogiques
graphiques, cartes et globes, utilisation de différents types de tableaux (tableaux intelligents, tableau noir)
Tableau en feutre, Enregistrements, Radio, Télévision, Films et bandes filmiques, Transparent
Projector, Social science games and Power Point Presentation
3.5 Adaptations de matériel pour enseigner aux enfants handicapés

Unité IV : Évaluation de l'apprentissage en sciences sociales

4.1 Objectif de l'évaluation en sciences sociales

4.2 Techniques d'évaluation des réalisations des apprenants en sciences sociales : Écrite et orale
tests, Observation Tools, Work Samples, Portfolio
4.3 Évaluation : outils et techniques de l'Évaluation Continue et Complète
(CCE) pour les matières curriculaires et co-curriculaires
4.4 Construction d'un test conçu par les enseignants
4.5 Tests de diagnostic et techniques d'enrichissement pour les enfants en situation de handicap

Unité V : Enseignant en sciences sociales en tant que praticien réflexif

5.1 Être un praticien réflexif - utilisation de la recherche-action

5.2 Développer un plan de recherche-action pour résoudre un problème dans l'enseignement-apprentissage de
Sciences sociales
5.3 Étude de cas - Besoin et importance pour un enseignant
5.4 Développement d'un portfolio professionnel / Journal d'enseignement
5.5 Compétences pour enseigner les sciences sociales aux enfants avec des handicaps

Transaction
Les étudiants-enseignants devraient être encouragés à lire des chapitres et des articles. Il peut y avoir
quiz, séminaires, excursions, conférences, démonstrations, visites scolaires et observations pour enseigner
ce cours.

Travaux de cours / Pratique / Engagement sur le terrain

• Préparez une unité de contenu en sciences sociales pour un enfant ayant des handicaps
• Développer un plan de recherche-action sur un problème lié à l'enseignement et à l'apprentissage dans
Sciences sociales
• Adapter les matériels d'enseignement pour un enfant en situation de handicap
• Développer des questions et des tests de réussite en sciences sociales
• Organisez des activités telles que des quiz, des simulations de parlement, des sorties sur le terrain, des expositions et d'autres.
activités parascolaires dans les écoles

RCI [Link]. Curriculum Page 51

15 May 2015
Lectures Essentielles
• Aggarwal, J. C. (2008). Principes, méthodes et techniques d'enseignement. UP : Vikas
Maison d'édition Pvt Ltd.
• Batra, P. (2010). L'apprentissage des sciences sociales dans les écoles : perspectives et défis
Sage Publications Pvt. Ltd; édition Pap/Com.
• Chauhan, S. S. (2008). Innovations dans le processus d'enseignement-apprentissage. UP : Vikas
Maison d'édition Pvt Ltd.
• Dhand, H. (2009). Techniques d'enseignement. New Delhi : APH Publishing Corporation.
• Duplass, J. A. (2009). Enseigner les études sociales élémentaires. New Delhi : Atlantic
Éditeurs.
• Mangal, U. (2005). Enseignement social, Arya Book Depot, New Delhi.

Lectures suggérées
• Aggarwal, J.C. (2008). L'enseignement des sciences sociales : une approche pratique. (4ème éd). UP :
Vikas Publishing House Pvt Ltd.
• George, A. M., & Madam, A. (2009). Enseigner les sciences sociales à l'école : NCERT
Nouvelle initiative de manuels scolaires.

• Mangal, S.K. (2004). L'enseignement des sciences sociales, Arya Book Depot, Delhi.
• Rai, B.C. (1999). Méthodes d'enseignement de l'économie, Prakashan Kendra, Lucknow.
• Sharma, R.A. (2008). Fondements technologiques de l'éducation. Meerut : [Link] Books
Dépôt.
• Sharma, R.N. (2008). Principes et techniques de l'éducation. Delhi : Surjeet
Publications.
• Singh, Y.K. (2009). Teaching of history: Modern methods. New Delhi: APH
Société d'édition.
• Stone, R. (2008). Meilleures pratiques pour enseigner les études sociales : Ce que les lauréats ont appris
Enseignants de classe, Corwin, CA.

RCI [Link]. Programme Page 52

15 May 2015
 PEDAGOGY OF TEACHING HINDI

Code de cours : A 5 (Partie IV) Credits: 04

60?kaVs)
Heures de contact : 60 ( Marks: 100

Les livres de la bibliothèque scolaire doivent être utilisés de manière appropriée.

• O;fDr rFkk lekt ds thou vkSj fodkl esa Hkk"kk ds ;ksxnku ls ifjfpr gksaxsA
• Les enregistrements de la recherche et de l'évaluation sont des exigences obligatoires en matière d'évaluation.
• bdkbZ fu;kstu vkSj ikB ;kstuk dh izfØ;k esa dq’ky gksaxsA
• Les méthodes de recherche en tant que processus de sélection et d'application dans les projets de recherche sont très importantes.
• Veuillez soumettre les exigences des documents nécessaires pour l'audit afin de garantir un examen complet.
• fgUnh f’k{k.k ds mn~ns’;ksa dh lgt izkfIr ds fy, lgk;d [Link] ds fuekZ.k vkSj mi;ksx esa
n{k gksaxsA
• La loi est très stricte, et O;kid ewY;kadu izfof/k des mi;ksx dq’kyrkiwZod djsaxsA
• La protection est essentielle pour garantir la durabilité des infrastructures pour leur développement futur.
djsaxsA
• fpUru nSufUnuh vkSj iksZVQksfy;ks fuekZ.k dh izfof/k dk mi;ksx djsaxsA
ikB~;oLrq
bdkbZ 1 & Enseignement] enseignement en hindi et distinction de la qualité d'enseignement.
1-1 La qualité de l'éducation et de l'enseignement
1-2 cksyh] foHkk"kk vkSj ekud Hkk"kk dk izR;;A
1-3 éducation: école, établissement d'enseignement, institution d'enseignement et sous forme dans le domaine de la langue.
1-4 fgUnh Hkk"kk dk ukedj.k] laLd`r ls fgUnh ds mn~Hko dh izfØ;kA
1-5 de la loi sur les droits d'auteur et les droits voisins : le paysage du développement de la langue hindi.

1-6 ewy&Hkwr Hkk”kk dkS’kyksa & Jo.k] okpu] iBu vkSj ys[ku dk ifjp;A

bdkbZ 2 et ikB~;oLrq lao/kZu

2-1 fgUnh lkfgR; dk lkekU; ifjp;A
2-2 fgUnh x| lkfgR; dh ijEijkxr fo/kk,¡ & dgkuh] ukVd vkSj egkdkO;A
2-3 fgUnh x| lkfgR; dh vk/kqfud fo/kk,¡ & miU;kl] ;k=k fooj.k] thouh] vkRedFkk vkSj
[Link]
2-4 fgUnh O;kdj.k esa mnZw] vaxzst+h vkSj laLd`r ls lekfo’V izR;;A
2-5 ek/;fed Lrj ij fgUnh ikB~;Øe esa gq, ifjorZuksa dk vkdyuA

bdkbZ 3 & Hkk"kk vf/kxe dh izd`fr vkSj ikB fu;kstu

3-1 ek/;fed Lrj ij fgUnh f’k{k.k ds y{; vkSj mn~ns’;A

Curriculum RCI [Link]. Page 53

15 May 2015
 3-2 bdkbZ fu;kstu dk izR;;] bldk egÙo vkSj [Link]/kA
3-3 ikB;kstuk dk ifjp;] mi;ksx vkSj egÙoA
3-4 ikB;kstuk ds pj.k vkSj mudk fØ;kUo;uA
3-5 fgUnh f'k{k.k ds KkukRed] cks/kkRed] dkS’kykRed vkSj :fpxr mn~ns’;ksa dk fu/[Link]
Les instructions pour l'owner des bâtiments publics en cas d'investigation.
3-7 ko ;kstuk ds lajpukRed mikxe dk ifjp; vkSj vH;klA

bdkbZ 4 & fgUnh dh fofo/k fo/kkvksa ds f’k{k.k dh fof/k;ksa dk ifjp; vkSj mi;ksx
4-1 ek/;fed d{kkvksa esa x| f’k{k.k dh mi;ksfxrkA
4-2 x| l'application des normes de la réforme de l'éducation, l'harmonisation, l'enseignement de la vie et la promotion de la culture.

4-3 ek/;fed d{kkvksa ds ikB~;Øe esa i| ds lekos’k dh mi;ksfxrkA

4-4 i| le traitement des données personnelles, [les renseignements] la sécurité et l'enseignement général des informations et de la connaissance.
mi;qDrrk dk vkdyuA
4-5 ek/;fed Lrj ij O;kdj.k f’k{k.k dh vko’;drk vkSj mi;ksfxrkA
4-6 O;kdj.k f’k{k.k dh fuxeu] vkxeu] Hkk"kklalxZ vkSj ikB~;&iqLrd fof/k;ksa dk ewY;kaduA

bdkbZ 5 & Hkk"kk vf/kxe&f’k{k.k esa lgk;d lkefxz;ksa dk iz;ksx

5-1 l'évaluation des environnements et de l'impact sur la santé et le bien-être.

5-2 vf/kxe&f’k{k.k ds n`’; [Link] ds izdkjA

5-3 n`’; [Link] & ’;keiV~V] pkVZ] uD’kk] ekufp=] izfr:i] dk;Z’khy izfr:i vkSj ¶yS’k
dkMZ dh iz;ksx fof/kA
5-4 JO; [Link] & dkWEiSDV fMLd o dSlsV~l~ ds iz;ksx dh fof/k vkSj vH;klA
5-5 eqfnzr JO; [Link] &v[kckj] if=dkvksa vkSj iqLrdksa dk lgk;d [Link] ds :i esa iz;ksx
A
5-6 oS|[Link] [Link] & Vsyhfotu+] dEI;wVj vkSj fo’otky ds lgk;d [Link] ds :i esa
les obligations de l'employeur et les droits des employés

5-7 Hkk"kk vf/kxe esa Hkk"kk iz;ksx’kkyk ds iz;ksx dh fof/k vkSj leh{kkA

bdkbZ 6 & Hkk"kk vf/kxe ds ewY;kadu dh izfof/k

6-1 vkY; kadu dh ladYiuk] mn~ns’; vkSj egÙoA
6-2 lrr, oa O;kid ewY;kadu dk lUnHkZA
6-3 ys[ku] iBu] J`rys[k] lqys[k] rhozys[ku] =qfVeqDr ys[ku] vk’kqHkk”k.k vkSj dkO;ikB dk
lrr ,oa O;kid ewY;kadu izfof/k }kjk ewY;kaduA
6-4 d{kkxr ikB~;lgxkeh xfrfof/k;ksa & xhr] vfHku;] laokn] fØ;kdyki vkSj usr`Ro ds [Link] dk
lrr ,oa O;kid ewY;kadu izfof/k }kjk ewY;kaduA
La langue des enfants de 6 à 5 ans est un défi à relever.

bdkbZ 7 & fpUru’khy lk/kd ds :i esa f’k{kd

7-1 vuqorhZ fpUru dh vko’;drk vkSj egÙoA
7-2 fpUru nSufUnuh vkSj iksVZQksfy;ks cukukA
Curriculum RCI [Link]. Page 54
15 May 2015
 7-3 de la réalité des données pour les pertes et les conséquences, ainsi que les procédures de gestion des risques.
iz;ksxA
7-4 ikB~;Øe] lgk;d lkexzh vkSj ikB~;fof/k;ksa dk vkykspukRed foospuA
7-5 ikB~;Øe] lgk;d lkexzh vkSj ikB~;fof/k;ksa ij fo|kfFkZ;ksa vkSj vfHkHkkodksa dh izfrfØ;kvksa dk
laxzgA

izk;ksfxd dk;Z &

• vk/kqfud Hkk"kk ds :i esa fgUnh ds [Link] vkSj fLFkfr dk vuqlU/kku [Link]
• La performance académique des élèves concernant les résultats des examens et leur progression dans l'apprentissage.
• Il y a un problème avec le bogue, les menaces et les informations sur la punition dans les cibles de l’instrumentation, ainsi que sur d'autres aspects.
ewY;kadu dh izfof/k ds mi;ksx dk [Link]
• fpUru nSufUnuh] iksVZQksfy;ks vkSj vkykspukRed [Link] ds mi;ksx dh leh{kk vkSj budh
izfrd`fr dk [Link]

ewY;kadu ;kstuk &

ewY;kadu fcUnq d{kk ijh{kk izk;ksfxd dk;Z iksVZQksfy;ks mifLFkfr l=kUr ijh{kk
izns; vda 10 10 05 05 70

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• fgUnh f’k{k.k % vfHkuo vk;ke] MkW- JqfrdkUr [Link];] ,fDll ifCyds’kal] nfj;kxat] ubZ
fnYyh] 2010-
• fgUnh f’k{k.k] mek eaxy] vk;Z cqd fMiks djksy ckx] ubZ fnYyh] 2005-
• fgUnh f’k{k.k] MkW- jke’kdy [Link];] fouksn iqLrd efUnj] vkxjk] 2005-
• La recherche sur les îlots de chaleur urbains à New Delhi, Inde, est publiée dans le Journal de l'Institut de la Ville, New Delhi, 2006

• fgUnh f’k{k.k] jeu fcgkjh yky] jLrksxh izdk’ku] esjB] 2002-

• fgUnh f’k{k.k] lkfo=h flag] bUVjus’kuy ifCyf’kax gkml] esjB] 2004

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15 May 2015
 PÉDAGOGIE DE L'ENSEIGNEMENT DE L'ANGLAIS

Code de cours : A5 (Partie V) Credits: 04

Heures de contact : 60 Marks: 100

Introduction
Ce cours permettra aux étudiants-enseignants d'acquérir une solide base de connaissances sur la nature de
Langue et littérature anglaises, planification et évaluation instructionnelle. Cela aidera à appliquer
théorie à pratique pour concevoir vos propres matériaux et planifier des leçons en préparation pour l'enseignement
cours réels. Le cours vous offre l'opportunité d'explorer en profondeur des aspects de l'anglais et
pour découvrir les approches et les pratiques actuelles de l'enseignement des langues en relation avec
indien et contextes internationaux. Le cours vous équipe également d'outils analytiques et
compétences d'investigation et fournit une base sur des questions liées à l'enseignement de la langue anglaise,
pédagogie des langues secondes et acquisition des langues.

Objectifs
Après avoir terminé le cours, les étudiants-enseignants seront capables de

• Expliquez les principes de l'enseignement des langues, ainsi que l'évolution et les tendances en anglais.
littérature.
• Préparez un plan d'instruction en anglais.
• Adaptez diverses approches et méthodes pour enseigner la langue anglaise.
• Utilisez diverses techniques pour évaluer les réalisations de l'apprenant en anglais.

Unité I : Nature de la langue et la littérature anglaises

1.1 Principes de l'enseignement des langues

1.2 Compétence linguistique : Compétences de communication interpersonnelle de base (BICS) et
Compétence Linguistique Académique Cognitive (CLAC)
1.3 La langue anglaise dans le contexte scolaire : Une perspective évolutive
1.4 Tendances actuelles de la littérature anglaise moderne dans le contexte indien
1.5 Enseigner comme langue seconde dans le contexte indien.

Unité II : Planification de l'enseignement

2.1 Objectifs et buts de l'enseignement de l'anglais à différents niveaux scolaires

2.2 Planification pédagogique : Besoin et importance
2.3 Unité et plan de leçon : Besoin et importance
2.4 Procédure de planification des unités et des leçons
2.5 Planification et adaptation des unités et des leçons pour les enfants en situation de handicap

Unité III : Approches et méthodes d'enseignement de l'anglais

3.1 Différence entre une approche et une méthode

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 Approche basée sur les tâches, apprentissage coopératif, langue à travers le curriculum
enseignement des langues communicatif, Bilingue, approche éclectique et constructive
3.3 Méthode d'enseignement de la prose, de la poésie, du drame, de la grammaire et du vocabulaire - i) Traduction

method. ii) Structural – Situational method. iii) Direct method

3.4 Développement des quatre compétences linguistiques de base : Écoute, Parole, Lecture et Écriture
3.5 Hébergement dans les approches et techniques d'enseignement aux enfants en situation de handicap

Unité IV : Matériaux d'enseignement

4.1 Importance du matériel didactique et de son utilisation efficace
4.2 L'utilisation des aides à l'instruction pour un enseignement efficace de l'anglais : tableaux intelligents,
Tableau noir, tableau en feutrine, images/coupures d'images, graphiques, enregistrements audio, radio
Television, Films & Filmstrips, Overhead Projector, Language Laboratory, Language
jeux, cartes de lecture, feuilles de travail, documents, et présentation Power Point
4.3 Construction d'un test créé par un enseignant pour la compétence en anglais
4.4 Portefeuille d'enseignement
4.5 Adaptations du matériel d'enseignement pour les enfants handicapés

Unité V : Évaluation
5.1 Évaluation - Concept et Besoin
5.2 Tester les compétences linguistiques et les éléments linguistiques (Vocabulaire, Grammaire et
Phonologie)
5.3 Adaptation of Evaluation Tools for Children with Disabilities
5.4 Évaluation individualisée pour les enfants en situation de handicap
5.5 Analyse des erreurs, Tests diagnostiques et Mesures d'enrichissement

Transaction
Ce cours devrait être enseigné à travers une série d'ateliers, de séminaires et de présentations. Des cours magistraux,
démonstrations et discussions sur des sujets basés sur la théorie. Les étudiants devraient être encouragés à utiliser
matériel pédagogique dans leur pratique d'enseignement des leçons. Adaptations en pédagogie, matériel et
l'évaluation devrait être enseignée à travers des ateliers et des études de cas spécifiques

Travail de cours / Pratique / Engagement sur le terrain

• Concevoir un programme d'enseignement basé sur l'analyse des erreurs

• Développez un plan de recherche-action pour mesurer l'efficacité d'un enseignement donné.
approche en anglais
• Développer une feuille de travail (interactive incluant des jeux de langue)
• Préparez des fiches de travail pour enrichir le vocabulaire des élèves de secondaire en situation de handicap
• Développer des plans de cours pour l'enseignement de la prose et de la poésie
• Analysez de manière critique un poème ou un essai d'un poète ou écrivain bien connu.

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Lectures essentielles
• Allen, H., & Cambell, R. (1972). Enseigner l'anglais comme langue seconde, McGraw Hill,
New York.
• Bharthi, T., & Hariprasad, M. (2004). Anglais communicatif, Éditions Neelkamal.
Hyderabad.
• Bhatia, K.K. (2006). Enseigner et apprendre l'anglais comme langue étrangère. Kalyani
Éditeurs, New Delhi.
• Grellet, F.(1980). Développer des compétences en lecture, Cambridge University Press, New York.
• IGNOU CTE – 02 Certificat en enseignement de l'anglais (1989). La structure de l'anglais,
IGNOU, New Delhi.
• IGNOU EEG – 02 Cours Électif en Anglais (1989). La Structure de l'Anglais Moderne
Blocs (1 à 7), IGNOU, New Delhi.

Lectures suggérées
• Agnihotri, R.K., & Khanna, A.L. (Ed.) (1996). Grammaire anglaise en contexte, Ratnasagar,
Delhi.
• Bhatia, K.K., & Kaur, N. (2011). Enseigner et apprendre l'anglais comme langue étrangère.
Ludhiana : Éditeurs Kalyani.
• Bindra, R. (2005). L'enseignement de l'anglais. Jammu : Radha Krishan Anand et Co.
• Brumfit, C.J., & Johnson (Éd.) (1979). L'approche communicative de la langue
Enseignement, Oxford University Press, Oxford.
• Bryne, D. (1988). Enseigner les compétences d'écriture, Longman, Angleterre.
• Krashen, D. (1992). Principes et pratique de l'acquisition d'une deuxième langue, Pergamon
Press Oxford.
• Krishna Swamy (2003). Enseigner l'anglais : Approches, Méthodes et Techniques,
Publication Macmillan, New Delhi.
• Sachdeva, M. S. (2007). Enseignement de l'anglais. Patiala : Publications du vingt et unième siècle.
• Sahu, B. K. (2004). Enseignement de l'anglais. Ludhiana : Éditeurs Kalyani.
• Shaik, M. & Gosh, R.N. (2005). Techniques d'enseignement de l'anglais, Neelkamal
Publications, Hyderabad.
• Sharma, P. (2011). Enseignement de l'anglais : Compétences et méthodes. Delhi : Publication Shipra.

Curriculum RCI [Link]. Page 58

15 May 2015
 Zone B
CROSS DÉFICIENCE ET INCLUSION
B6 Éducation inclusive
B7 Introduction aux handicaps sensoriels (VI, HI, sourd-aveugle)
B8 Introduction aux handicaps neurodéveloppementaux (Difficultés d'apprentissage, Retard mental (ID), Trouble du spectre autistique)

B9 Introduction aux incapacités locomotrices et multiples (PC, MD)

B10 Skill-based Optional Course (Cross Disability and Inclusion)
B11 Cours optionnel basé sur les compétences (Spécialisation en handicap)

B10 : Cours optionnel basé sur les compétences (Handicap croisé et inclusion) N'IMPORTE QUEL UN

Un Orientation et Conseil
B Éducation et soins de la petite enfance
C Analyse Comportementale Appliquée
D Réhabilitation basée sur la communauté
E Application des TIC en classe
F Genre et handicap
G Braille et dispositifs d'assistance

B11: Skill-based Optional Course (Disability Specialization) ANY ONE

Un Orientation et Mobilité
B Communication Options: Oralism
C Options de communication : Options manuelles (Langue des signes indienne)
D Communication Augmentative et Alternatives
E Gestion des troubles d'apprentissage
F Réhabilitation professionnelle et transition vers l'emploi
 ÉDUCATION INCLUSIVE

Course Code: B 6 Credits: 02

Contact Hours: 30 Marks: 50

Introduction
Le cours est conçu pour développer une compréhension de l'éducation inclusive et de son traitement.
la diversité dans la classe ordinaire. Il est également formulé de manière à ce que les apprenants puissent
connaître les pratiques pédagogiques et reconnaître les façons dont les différentes parties prenantes peuvent
collaborer pour le succès de l'éducation inclusive.

Objectifs
Après avoir terminé le cours, les étudiants-enseignants seront capables de

• Expliquez le concept de l'éducation inclusive et la progression depuis la ségrégation.

vers la valorisation et l'appréciation de la diversité dans l'éducation inclusive.
• Expliciter les politiques nationales et les cadres internationaux clés facilitant
éducation inclusive.
• Énumérez les compétences en matière d'adaptation des stratégies d'enseignement pour l'enseignement en milieu ordinaire
salles de classe.
• Décrivez les pratiques pédagogiques inclusives et leur relation avec un bon enseignement.
• Développez des stratégies pour le travail collaboratif et le soutien des parties prenantes dans
mettre en œuvre une éducation inclusive.

Unité 1 : Introduction à l'éducation inclusive 5 heures

1.1 Marginalisation vs. Inclusion : Signification et Définitions
1.2 Changement des pratiques dans l'éducation des enfants en situation de handicap : Ségrégation,
Intégration et Inclusion
1.3 Diversité dans les salles de classe : styles d'apprentissage, multiplicité linguistique et socio-culturelle
1.4 Principes de l'éducation inclusive : Accès, Équité, Pertinence, Participation &
Autonomisation
1.5 Obstacles à l'éducation inclusive : Attitudinaux, Physiques et Pédagogiques

Unité 2 : Politiques et Cadres Facilitant l'Éducation Inclusive 5 heures

2.1 Déclarations internationales : Déclaration universelle des droits de l'homme (1948), Monde
Déclaration pour l'éducation pour tous (1990)
2.2 Conventions Internationales : Convention contre la Discrimination (1960), Convention sur
Droits de l'Enfant (1989), Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées
Handicaps (CDPH) (2006)
2.3 Cadres internationaux : Cadre de Salamanque (1994), Millennium de Biwako
Cadre d'action (2002)
2.4 Commissions et Politiques Nationales : Commission Kothari (1964), Éducation Nationale
Politique (1968), Politique nationale de l'éducation (1986), Politique nationale révisée de

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 Education (1992), National Curricular Framework (2005), National Policy For
Personnes handicapées (2006)
2.5 Actes et programmes nationaux : IEDC (1974), Loi RCI (1992), Loi PWD (1995), National
Trust Act (1999), SSA (2000), RTE (2006), RMSA (2009), IEDSS (2013)

Unit 3: Adaptations Accommodations and Modifications 7 Heures

3.1 Signification, Différence, Nécessité et Étapes
3.2 Spécificités pour les enfants ayant des handicaps sensoriels
3.3 Spécificités pour les enfants ayant des troubles neuro-développementaux
3.4 Spécificités pour les enfants ayant des incapacités locomotrices et multiples
3.5 Impliquer les enfants doués

Unité 4 : Instructions académiques inclusives 8 heures

4.1 Conception Universelle pour l'Apprentissage : Moyens Multiples d'Accès, d'Expression, d'Engagement
& Évaluation
4.2 Co-Teaching Methods: One Teach One Assist, Station-Teaching, Parallel Teaching,
Enseignement alternatif et enseignement en équipe

4.3 Instructions différenciées : Contenu, Processus et Produit

4.4 Instructions médiées par les pairs : Tutorat entre pairs dans la classe, Apprentissage assisté par les pairs

Stratégies
4.5 TIC pour les instructions

Unité 5 : Soutiens et Collaborations pour l'Éducation Inclusive 5 Heures

5.1 Parties prenantes de l'éducation inclusive et leurs responsabilités
5.2 Plaidoyer et leadership pour l'inclusion dans l'éducation
5.3 Soutien et Implication des Familles pour l'Inclusion
5.4 Implication de la communauté pour l'inclusion
5.5 Mobilisation des ressources pour une éducation inclusive

Engagement Pratique et sur le Terrain

I. Visitez des écoles spécialisées pour deux handicaps différents et une école inclusive et écrivez
rapport d'observation mettant en évidence la pédagogie
II. Préparer une liste de vérification pour l'accessibilité dans les écoles ordinaires pour les enfants avec
Handicaps
III. Concevez une affiche sur l'éducation inclusive
IV. Préparez un plan de leçon sur un sujet scolaire de votre choix en utilisant n'importe lequel.
Stratégie d'enseignement académique inclusive

Transactions

Discussions de groupe suite à des vidéos et des visites. Débat sur l'inclusion contre la ségrégation &
Auto-apprentissage pour les législations et cadres

Curriculum RCI [Link]. Page 61

15 May 2015
Suggested Readings
• Bartlett, L. D., & Weisentein, G. R. (2003). Inclusion réussie pour l'éducation
Leaders. New Jersey : Prentice Hall.
• Chaote, J. S. (1991). Intégration réussie. Allyn et Bacon.
• Choate, J. S. (1997). Enseignement inclusif réussi. Allyn et Bacon.
• Daniels, H. (1999). Éducation inclusive. Londres : Kogan.
• Deiner, P. L. (1993). Ressource pour l'enseignement des enfants aux capacités diverses, Floride :
Harcourt Brace et Compagnie.
• Dessent, T. (1987). Rendre l'école ordinaire spéciale. Jessica Kingsley Pub.
• Gargiulo, R.M. Éducation spécialisée dans la société contemporaine : Une introduction à
Exceptionnalité. Belmont : Wadsworth.
• Gartner, A., & Lipsky, D.D. (1997). Inclusion et réforme scolaire Transfert
Les salles de classe américaines, Baltimore : P. H. Brookes Publishers.

• Giuliani, G.A. et Pierangelo, R. (2007). Comprendre, Développer et Écrire

IEPs. Corwin press : Éditeurs Sage.
• Gore, M.C. (2004). Stratégies d'inclusion réussies pour les écoles secondaires et intermédiaires
Enseignants, Crowin Press, Sage Publications.
• Hegarthy, S. et Alur, M. (2002). Éducation des enfants ayant des besoins spéciaux : de
Ségrégation à Inclusion, Corwin Press, Éditeurs Sage.
• Karant, P., & Rozario, J. (2003). Les troubles d'apprentissage en Inde. Éditions Sage.
• Karten, T. J. (2007). Plus de stratégies d'inclusion qui fonctionnent. Corwin Press, Sage
Publications.
• King‐Sears, M. (1994). Évaluation basée sur le curriculum en éducation spécialisée.
Californie : Publications Singulières.
• Lewis, R. B., & Doorlag, D. (1995). Enseigner des élèves handicapés dans le milieu ordinaire.
4ème éd. New Jersey : Pearson.
• McCormick, S. (1999). Enseigner aux étudiants ayant des problèmes de littératie. 3e éd.
New Jersey, Pearson.
• Rayner, S. (2007). Gérer l'éducation spéciale et inclusive, Sage Publications.
• Ryandak, D. L. & Alper, S. (1996). Contenu du curriculum pour les étudiants avec des besoins modérés
et handicaps sévères en milieu inclusif. Boston, Allyn et Bacon.
• Sedlak, R. A., & Schloss, P. C. (1986). Méthodes d'enseignement pour les étudiants avec
Problèmes d'apprentissage et de comportement. Allyn et Bacon.

• Stow L. et Selfe, L. (1989). Comprendre les enfants avec des besoins spéciaux. Londres :
Unwin Hyman.
• Turnbull, A., Turnbull, R., Turnbull, M., & Shank, D.L. (1995). Vies exceptionnelles :
Éducation spéciale dans les écoles d'aujourd'hui. 2e éd. New Jersey : Prentice-Hall, Inc.

Curriculum RCI [Link]. Page 62

15 May 2015
 • Vlachou D. A. (1997). Luttes pour l'éducation inclusive : Une étude ethnographique.
Philadelphie : Open University Press.
• Westwood, P. (2006). Méthodes de bon sens pour les enfants ayant des besoins éducatifs particuliers
Besoins - Stratégies pour la classe ordinaire. 4e édition, Londres Routledge Falmer :
Taylor & Francis Group.

Curriculum RCI [Link]. Spécialisation Éducation Page 63

15 May 2015
 INTRODUCTION AUX HANDICAPS SENSITIFS

Course Code: B 7 Credits: 02

Contact Hours: 30 Marks: 50

Introduction
Le cours est conçu pour fournir une compréhension de base aux étudiants-enseignants sur le
nature et besoins des différents types de handicaps sensoriels. Cela les équipera également dans
entreprendre le dépistage, la planification et l'instruction des étudiants handicapés sensoriels.

Objectifs
Après avoir complété ce cours, les étudiants-enseignants seront capables de
• Nommez les différents types de déficiences sensorielles et leur prévalence et décrivez-les.
processus d'audition et implications des différents types de perte auditive.
• Expliquer les problèmes et les moyens de relever les défis dans l'éducation des élèves malentendants.
perte.
• Décrire la nature, les caractéristiques et l'évaluation des élèves ayant une basse vision et une déficience visuelle.
déficience.
• Suggérez des stratégies de placement éducatif et de curriculum pour les étudiants ayant une faible vision
& déficience visuelle.
• Expliquez l'impact de la surdi-cécité et les pratiques de développement fonctionnel.

Unité 1 : Déficience auditive : Nature et classification 5 Heures

1.1 Types de handicaps sensoriels : Simple (Déficience auditive et Déficience visuelle) &
Déficience sensorielle double (surdité-cécité)
1.2 Importance de l'audition
1.3 Processus de l'audition et ses obstacles menant à différents types de perte auditive
1.4 Définition de la perte auditive, démographie et terminologies associées : sourd / Sourd /
deafness/ hearing impaired/ disability/ handicapped
1.5 Défis liés à la perte auditive congénitale et acquise

Unité 2 : Impact de la perte auditive 5 heures

2.1 Caractéristiques des apprenants avec une déficience auditive et impact des différents degrés de perte auditive
déficit de communication
2.2 Problèmes de langue et de communication attribuables à la perte auditive et besoin d'intervention précoce
Intervention
2.3 Options de communication, préférences et facilitateurs des personnes malentendantes
2.4 Problèmes et mesures dans le développement de la littératie et la réussite scolaire des élèves
avec perte d'audition
2.5 Techniques de restauration utilisant un soutien humain (interprète) et technologique (auditif)
appareils)

RCI [Link]. Curriculum Page 64

15 May 2015
Unité 3 : Déficience visuelle - Nature et évaluation 5 heures
3.1. Processus de la vision et troubles oculaires courants en Inde
3.2. Cécité et basse vision - Définition et classification
3.2. Informations démographiques - NSSO et Recensement 2011
3.4. Importance de l'identification précoce et de l'intervention
3.5. Procédures d'évaluation fonctionnelle

Unité 4 : Implications éducatives de la déficience visuelle 5 heures

4.1. Effets de la cécité - Primaires et Secondaires
4.2. Placement Éducatif Sélectif
4.3. Principes d'enseignement
4.4. Curriculum de base élargi - Concept et domaines
4.5. Dispositifs d'assistance couramment utilisés à faible coût et avancés

Unité 5 : Surdité et cécité 10 Heures

5.1 Définition, causes, classification, prévalence et caractéristiques de la surdicécité
5.2 Effets et implications de la surdité-cécité sur les activités de la vie quotidienne et l'éducation
5.3 Dépistage, évaluation, identification et stratégies interventionnelles de la surdicécité
5.4 Favoriser le développement précoce de la communication : Méthodes, dispositifs d'assistance et pratiques
including AAC
5.5 Aborder les besoins d'orientation, de mobilité et d'éducation des étudiants ayant une déficience auditivo-visuelle

Travail de cours / Pratique / Engagement sur le terrain

• Développez une liste de contrôle pour le dépistage des enfants pour déficience auditive
• Develop a checklist for screening of children for low vision
• Develop a checklist for screening of children for blindness
• Développez une liste de contrôle pour le dépistage des enfants souffrant de cécité et de surdité.
• Journal basé sur les observations de l'enseignement aux enfants ayant des handicaps sensoriels

Transactions

Visites, Observations, Vidéos et Interactions avec des Étudiants en Situation de Handicap

Essential Readings
• Bradford, L. J. & Hardy, W.G. (1979). Audition et déficience auditive. New York :
Grune et Stratton.
• Davis, H. & Silverman, S. R. (1970). Audition et surdité - Partie I. Holt, Londres :
Rinehart & Winston.
• Holbrook, C.M., & Koenig, A. J. (Eds.) (2000). Fondements de l'éducation, Vol I :
Histoire et théorie de l'enseignement des enfants et des jeunes ayant des déficiences visuelles. (2nd
New York : AFB Presse.

Curriculum RCI [Link]. Page 65

15 May 2015
 • Manuel sur la surdicécité (2005). Sense International India. Récupéré en ligne sur
24/4/2015 from
[Link]
EQFjAC&url=http%3A%2F%[Link]%2Finclusive-education%2Ftraining-
module-pour-enseignants-de-ressources-pour-handicapés
enfants/Module 2 Surdité[Link]/au_téléchargement/fichier&ei=
LkY6VdGlOIKymAW604CgDg&usg=AFQjCNHxJc9OazS1f-
TSI_HgQqJKxWjs_A&sig2=LIBWuGnYE0OLPtpK5FCHEg&bvm=bv.91427555,d.
dGY
• Kelley, P., & Gale, G. (1998). Vers l'excellence : Une éducation efficace pour les étudiants
avec des troubles de la vision. Sydney : North Rocks Press.
• Lowenfeld, B. (1973). Enfant visuellement handicapé à l'école et dans la société ; Américain
Fondation pour les aveugles ; New York.
• Lynas, W. (2000). Options de communication. Dans J. Stokes (Éd), Surdité
Bébés – Soutien au cours des dix-huit premiers mois. Londres : Whurr Publishers Ltd.
• Martin, F. N., & Clark, J.G. (2009).Introduction à l'audiologie. 10e éd. Boston :
Pearson Éducation.
• Martin, F.N. et Clark, J.G. (2012).Introduction à l'audiologie. 11e éd. Boston :
Pearson Éducation.
• Institut national pour les handicapés visuels (2015). Brochure d'information sur
Déficience visuelle en Inde, Dehradun : Gouvernement de l'Inde.
• Nerbonne, M. A., & Schow, R.L. (2002). Introduction à la réhabilitation audiologique.
Boston : Allyn et Bacon.
• Nerbonne, M. A., & Schow, R.L. (2013). Introduction à la réhabilitation audiologique.
6e éd. Boston : Pearson Education.
• Northern, J. L., & Downs, M. P. (2002). L'audition chez les enfants (5e éd.). Philadelphie :
Williams & Wilkins
• Prescod, S. V. (1978). Manuel d'audiologie des troubles de l'audition. New York : Van
Nostrand Reinhold Company.
• Sataloff, R. T., & Sataloff, J. (2005). Perte auditive. (4e éd.) Londres : Taylor &
François.
• Sims, L.G., Walter, G.G., & Whitehead, R.L. (1981). Surdité et Communication :
Évaluation et Formation. Baltimore : Williams et Wilkins.
• Warren, D.H. (1994). Blindness and Children: An Individual Differences Approach.
New York : Cambridge University Press.

Lectures suggérées
• Auditory-Verbal International (1991). Déclaration de position auditoire-verbal. Auricule
4:11-12.
• Harp, B. (2006). Le manuel d'évaluation et d'évaluation de la littératie, (3e éd).
Norwood, M.A. : Christopher-Gordon Publishers, Inc.

Curriculum RCI [Link]. Page 66

15 May 2015
 • Katz, J. (1985). Manuel d'audiologie clinique. (4e éd.) Baltimore : Williams et
Wilkins.
• Loreman, T., Deppeler, J., & Harvey, D. (2005). Éducation inclusive - Un guide pratique
guide pour soutenir la diversité en classe. (2ème éd.). Royaume-Uni. Routledge.
• Norris, G. H., & Romer, L.T. (1995). Accueillir les étudiants qui sont sourds-aveugles
salles de classe typiques. États-Unis : Paul H. Brookes.

• Pandey, R. S., & Advani, L. (1995). Perspectives sur le handicap et la réhabilitation.

New Delhi : Vikas Publishing House Pvt. Ltd.
• Procédures de la Conférence Nationale sur le Centenaire du Travail pour les Aveugles en Inde
(1987). Confédération Indienne des Aveugles et Mission Christoffel des Aveugles ; Delhi :
[Link].
• Scholl, G.T. (1986). Fondements de l'éducation pour les aveugles et les malvoyants
Enfants et Jeunes. New York : Fondation Américaine pour les Aveugles.
• Tucker, I., & Nolan, M. (1984). Audiologie Éducative. Londres : Croom Helm.
• Tye-Murray, N. (1998). Plans d'intervention pour les enfants. Dans Tye-Murray N. (Eds)
Fondements de la réhabilitation auditive. San Diego : Singular. p.381–413.

Curriculum RCI [Link]. Page 67

15 May 2015
 INTRODUCTION AU NEURO HANDICAPS DU DÉVELOPPEMENT

Course Code: B 8 Credits: 02

Contact Hours: 30 Marks: 50

Introduction
Le cours intègre des matières pertinentes dans les domaines du handicap de l'apprentissage et intellectuel.
Handicap et trouble du spectre autistique. Ce cours préparera les enseignants en formation à
travailler avec des étudiants avec Neuro Handicaps de développement dans l'inclusif et le spécialisé
paramètres. Cela favorise l'acquisition des connaissances et des compétences diversifiées nécessaires pour fournir
des programmes éducatifs efficaces pour les étudiants ayant des caractéristiques d'apprentissage et de comportement.
le cours met l'accent sur les implications pour la programmation éducative et professionnelle, le curriculum, et
instruction.

Objectifs
Après avoir terminé le cours, les étudiants-enseignants seront capables de

• Discutez des caractéristiques et des types de troubles de l'apprentissage.

• Décrivez les outils, les domaines d'évaluation et appliquez des stratégies d'intervention pour améliorer
apprentissage.
• Expliquez les caractéristiques et les types de handicap intellectuel.
• Décrivez les outils, les domaines d'évaluation et préparez et appliquez des stratégies d'intervention.
pour une vie autonome.
• Expliquez les caractéristiques et les types de trouble du spectre autistique.
• Décrivez les outils, les domaines d'évaluation et appliquez des stratégies d'intervention.

Unité 1 : Handicap d'apprentissage : Nature, Besoins et Intervention

1.1 Définition, Types et Caractéristiques

1.2 Outils et domaines d'évaluation
1.3 Stratégies pour la lecture, l'écriture et les mathématiques

1.4 Adaptation curriculaire, PIA, Formation continue,

1.5 Transition Éducation, Éducation Tout au Long de la Vie

Unité 2 : Handicap intellectuel : Nature, besoins et intervention

2.1 Définition, Types et Caractéristiques
2.2 Outils et zones d'évaluation
2.3 Stratégies pour les compétences académiques fonctionnelles et les compétences sociales

2.4 Dispositifs d'assistance, adaptations, plan d'éducation individualisé, plan centré sur la personne
Éducation aux compétences de vie

2.5 Formation professionnelle et vie indépendante

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15 May 2015
Unité 3 : Trouble du spectre autistique : nature, besoins et intervention

3.1 Définition, Types et Caractéristiques

3.2 Outils et domaines d'évaluation
3.3 Approches pédagogiques
3.4 Méthodes d'enseignement
3.5 Formation professionnelle et opportunités de carrière

Transaction
Ce cours devrait être enseigné par le biais de conférences, de discussions, de démonstrations, de présentations et
ateliers. Ils devraient recevoir une formation pratique sur l'évaluation des besoins spécifiques de
enfants, interprétation des rapports de test et développement de stratégies pour l'intervention en classe

Travail de cours/ Pratique/ Engagement sur le terrain

• Develop an Assessment Tool for a child with learning disability in the given area
• Préparez un plan de transition de l'école au collège pour un enfant ayant des troubles d'apprentissage.
• Préparer un programme de compétences de vie
• Préparer un outil de dépistage pour les enfants atteints de troubles du spectre autistique
• Préparez un test élaboré par l'enseignant pour l'évaluation fonctionnelle d'un enfant donné avec ID/Autisme
• Planifier un programme éducatif sur la base d'un rapport d'évaluation d'un enfant avec
ID/AUTISME

Lectures essentielles
• Accardo, P.J., Magnusen, C., & Capute, A.J. (2000). Autisme : clinique et recherche
Problèmes. York Press, Baltimore
• Association Américaine de Psychiatrie. (2000). Manuel Diagnostique et Statistique des
Mental Disorders (4théd. TR). Washington DC.
• Bala, M.J. (2004). Méthodes d'enseignement des enfants exceptionnels, Discovery, New Delhi.
• Browning, R. E. (2004). Enseigner aux étudiants avec des comportements et un service émotionnel
Problèmes,

Lectures suggérées
• Higgins, J. (2003) Idées pratiques qui fonctionnent vraiment pour les étudiants dyslexiques et
Autres troubles de la lecture, PRO-ED, Austin.
• Moyes, R.A. (2010). Construire des salles de classe adaptées aux sens pour soutenir les enfants avec
Comportements difficiles : Mise en œuvre de stratégies basées sur les données, Monde sensoriel, Texas.

• Pierangelo, R., & Giuliani G.A. (2003). Services de transition en éducation spécialisée,
Allyn & Bacon.
• Reddy G.L., & Rama, R. (2000). Éducation des enfants ayant des besoins spéciaux, Nouveau
Delhi - Discovery Pub.

Curriculum RCI [Link]. Page 69

15 May 2015
 • Simpson, R. L., & Myles, B, S. (2008). Éduquer les enfants et les jeunes avec autisme :
Stratégies pour une pratique [Link]édition) Pro Ed. Texas.
• Smith, D.D. (2003). Introduction à l'enseignement de l'éducation spécialisée à une époque de
opportunité, Allyn & Bacon.
• Strichart, S. S. (1993). Teaching Study Strategies to Students with Learning
Handicaps, Allyn & Bacon, Boston.
• Swady, E.R. (1989). Diagnostic et Correction des Difficultés de Lecture, Allyn & Bacon,
Boston.
• Taylor, B. (1988). Reading Difficulties: Instruction and Assessment, Random House,
New York.
• Wong, B. Y. L. (1996). Les ABC de l'apprentissage des difficultésstéd.) Academic Press,
San Diego, CA.

RCI [Link]. Curriculum Page 70

15 May 2015
INTRODUCTION AUX DÉFICIENCES LOCOMOTRICES ET MULTIPLES

Code du cours : B 9 Credits: 02

Heures de contact : 30 Marks: 50

Introduction
Le cours vise à développer la compréhension de la planification d'un programme éducatif efficace.
et des activités fonctionnelles pour les étudiants ayant des handicaps locomoteurs et multiples. Ce cours
a l'intention de développer les compétences requises chez les stagiaires enseignants pour identifier les enfants ayant des troubles locomoteurs

et des handicaps multiples, ainsi que planifier un programme éducatif efficace ainsi que pour
sensibilisation sur ces conditions. Le professeur est également censé planifier une approche efficace
therapeutic and programme and also refer for medical intervention whenever if necessary.

Objectifs
Après avoir terminé le cours, les étudiants-enseignants seront capables de

• Identifier les personnes ayant des disabilities locomotrices telles que la paralysie cérébrale, les personnes amputées.
Polio, Lèpre guérie, Dystrophies musculaires, Défauts neuraux et spinaux et Multiples
handicaps.
• Planifiez un programme efficace pour sensibiliser sur les personnes avec
Handicaps locomoteurs et handicaps multiples.
• Planifier un programme thérapeutique efficace pour les personnes ayant des troubles locomoteurs.
handicaps et handicaps multiples et de référer pour une intervention médicale si nécessaire.
• Planifiez un programme éducatif efficace et des activités fonctionnelles pour les personnes
avec des disabilities locomotrices et des disabilities multiples.

Unité 1 : Paralysie cérébrale (PC)

1.1. CP : Nature, Types et ses Conditions Associées

1.2. Évaluation des difficultés fonctionnelles de la CP comprenant des anomalies des articulations et
Mouvements (Allures)
1.3. Fourniture d'intervention thérapeutique et orientation des enfants atteints de PC
1.4. Implications des limitations fonctionnelles des enfants atteints de paralysie cérébrale dans l'éducation et
Création d'un environnement prothétique à l'école et à la maison : dispositions des sièges,
Techniques de positionnement et de manipulation à la maison et à l'école
1.5. Faciliter l'enseignement-apprentissage des enfants atteints de CP à l'école, IEP, Développement
TLM ; Technologie d'assistance pour faciliter l'apprentissage et les activités fonctionnelles

Unité 2 : Amputés, Polio, Blessures de la moelle épinière, Spina-bifida et Dystrophie musculaire

2.1. Définition, Signification et Classification

2.2. Évaluation des Difficultés Fonctionnelles
2.3. Fourniture d'intervention thérapeutique et de référence

Curriculum RCI [Link]. Page 71

15 May 2015
 2.4. Implications des limitations fonctionnelles pour l'éducation et la création de prothèses
Environnement à l'école et à la maison : Aménagement des sièges, positionnement et manipulation
Techniques à la maison et à l'école
2.5. Faciliter l'enseignement-apprentissage : PAI, développement des MTI ; technologie d'assistance

Unité 3 : Handicaps multiples et autres conditions invalidantes

3.1 Handicaps multiples : Signification et classifications
3.2 Différentes combinaisons de handicaps multiples et de conditions associées telles que
Épilepsie, troubles moteurs et sensoriels
3.3 Autres conditions invalidantes telles que les étudiants guéris de la lèpre, la sclérose tubéreuse et
Sclérose en plaques
3.4 Implications des limitations fonctionnelles pour l'éducation et la création de prothèses
Environnement à l'école et à la maison : Dispositions des sièges, positionnement et manipulation
Techniques à la maison et à l'école
3.5 Faciliter l'enseignement-apprentissage : PAI, développement de TLM ; technologie d'assistance

Travail de cours / Pratique / Engagement sur le terrain (l'un des éléments suivants)

• Réalisé une étude de cas après avoir identifié un enfant atteint de paralysie cérébrale ou un enfant avec
Multiples handicaps. Évaluer les difficultés de l'enfant dans les activités de la vie quotidienne et
activités académiques et développer un plan d'intervention.
• Réalisez une enquête auprès de 50 enfants avec différents handicaps et découvrez combien
Les enfants sont touchés par la paralysie cérébrale et plusieurs handicaps. Trouvez les causes.
de leurs conditions de handicap et des difficultés auxquelles ces enfants sont confrontés dans
fréquentant leurs écoles.

Lectures essentielles
• Miller, F. et Bachrach, S.J. (2012). Paralysie Cérébrale : Un Guide Complet pour
Prendre soin. Un livre de santé des Presses Johns Hopkins.
• Sarva Siksha Abhiyan. Module sur la Paralysie Cérébrale. [Link]
module de formation pour les enseignants-ressources pour les élèves en situation de handicap
enfants/Module%205%20Paralysie%20Céré[Link]/à_télécharger/fichier
• Sarva Siksha Abhiyan. Module sur les handicaps multiples. [Link]
module-de-formation-pour-les-enseignants-ressources-pour-les-personnes-handicapees
enfants/Module%203%20Handicap%[Link]/télécharger_fichier

Curriculum RCI [Link]. Page 72

15 May 2015
 ORIENTATION ET CONSEIL

Course Code: B 10(A) Credits: 02

Contact Hours: 30 Marks: 50

Objectifs
Après avoir terminé ce cours, les étudiants-enseignants seront capables de

• Apply the skills of guidance and counselling in classroom situations.

• Décrivez le processus de développement de l'image de soi et de l'estime de soi.
• Appréciez les types et les enjeux du conseil et de l'orientation dans des contextes inclusifs.

Unité 1 : Introduction à l'Orientation et au Conseil

1.1 Orientation et Conseil : Définition et Objectifs
1.2 Domaines de l'orientation et du conseil
1.3 Conditions fondamentales en counseling
1.4 Compétences et savoir-faire d'un conseiller
1.5 Rôle de l'enseignant dans l'orientation et le conseil des élèves ayant des besoins spéciaux

Unité 2 : Améliorer l'image de soi et l'estime de soi

2.1 Concept de soi en tant qu'être humain
2.2 Compréhension des sentiments et des changements
2.3 Croissance vers l'autonomie
2.4 Développement de la personnalité
2.5 Rôle de l'enseignant dans le développement de l'estime de soi chez les enfants

Unité 3 : Orientation et Conseil dans l'Éducation Inclusive

3.1 État actuel en référence à l'école indienne
3.2 Types de conseil : Centré sur l'enfant, Soutien, Familial
3.3 Orientation dans les situations formelles et informelles : dans et en dehors de la classe,
Orientation professionnelle
3.4 Orientation de groupe : Styles de leadership de groupe et processus de groupe
3.5 Défis dans l'orientation de groupe

Stage / Engagement sur le terrain

I. Conseil et rédaction de rapport sur un cas sélectionné

II. Simulation d'une séance de conseil pour parents
III. Rapport d'observation critique d'une séance de conseil donnée

Transaction
La transaction pour ce cours doit être effectuée dans une perspective d'amélioration de l'étudiant.
les enseignants la capacité de devenir un « aide aux personnes ». Ils devraient être en mesure d'apprécier le rôle
d'un guide et conseiller dans le cadre scolaire.

Curriculum RCI [Link]. Page 73

15 May 2015
Lectures Essentielles
• Naik, P.S. (2013). Counselling Skills for Educationists. Soujanya Books, New Delhi.
• Nayak, A.K. (1997). Orientation et Conseil. APH Publishing, Delhi.
• Rao, V. K., & Reddy, R.S. (2003). Environnement académique : conseils, orientation et
Activités. Soujanya Livres, New Delhi.
• Shah, A. (2008). Notions de base en orientation et counseling. Global Vision Publishing
Maison.
• Sharma, V.K. (2005). Éducation et formation de l'éducation et de la formation professionnelle
Directives. Soujanya Livres, New Delhi.

Lectures suggérées
• Kapunan, R.R. (2004). Fondamentaux de l'orientation et du conseil. Impression Rex
Company, Phillipines.
• Pal, O.B. (2011). Orientation et Conseil Éducatif et Professionnel. Soujanya
Livres, New Delhi.

RCI [Link]. Curriculum Page 74

15 May 2015
 PETITE ENFANCE ET ÉDUCATION

Course Code: B 10(B) Crédits : 02

Contact Hours: 30 Marks: 50

Introduction
Le cours est conçu pour fournir aux étudiants enseignants un aperçu du développement.
les jalons des enfants typiques. Cela permettra aux apprenants de comprendre les écarts et
stratégies pour les aborder dans la phase critique du développement. Cela aidera également les apprenants
comprendre l'importance des transitions et ses exigences.

Objectifs
Après avoir suivi le cours, les étudiants-enseignants seront capables de
• Expliquez les fondements biologiques et sociologiques de l'éducation préscolaire.
• Décrivez l'approche des systèmes de développement et les responsabilités de rôle de
équipes interdisciplinaires pour l'éducation précoce des enfants handicapés.
• Énumérer les pratiques pédagogiques inclusives en éducation précoce.

Unité 1 : Les premières années : Une vue d'ensemble

1.1 Faits sur l'apprentissage et le développement de la petite enfance

1.2 Neural Plasticity
1.3 Périodes critiques de développement moteur, auditif, visuel, linguistique et cognitif
Compétences
1.4 Périodes sensibles d'apprentissage : Le cadre de Maria Montessori et les fenêtres de
Opportunités et délais d'apprentissage dans le développement des jeunes enfants
1.5 Intégration des théories du développement et de l'apprentissage pour l'éducation de la petite enfance
Curricula

Unité 2 : Éducation précoce des enfants en situation de handicap

2.1 Jeunes enfants à risque et suivi des enfants

2.2 Évaluations interdisciplinaires et plans d'intervention
Modèle des systèmes développementaux pour l'intervention précoce (Ofguralnick, 2001)
2.4 Activités curriculaires pour le développement des compétences : Imagination, Joie, Créativité,
Jeu symbolique, linguistique, littératie émergente, musical, esthétique, scientifique &
Compétences culturelles
2.5 Pratiques Fondées sur des Preuves pour l'Intervention Précoce

Unité 3 : Pratiques éducatives inclusives en petite enfance (EPE)

3.1 Environnements naturels, modèles de prestation de services et importance des conceptions universelles
de l'apprentissage (UDL)

Curriculum RCI [Link]. Page 75

15 May 2015
 3.2 Pratiques pour des programmes d'ECE inclusifs : Adaptations de l'environnement physique &
Équipements, Matériaux de soutien visuel, Partenariats avec les parents, Amitiés &
Engagements avec des enfants typiques
3.3 Principes des Pratiques d'ECD Inclusives : Participation Complète, Activités Ouvertes
Planification collaborative
3.4 Collaborer avec les parents, éducation familiale et développement d'un plan familial individualisé
Plan de service (IFSP)
3.5 Prêt pour l'école et Transitions

Engagements pratiques / sur le terrain

I. Développer un journal sur les étapes de développement et les délais d'apprentissage des enfants
de 0 à 8 ans
II. Participation in workshop & develop five creative teaching learning materials for
enfants dans des programmes d'éducation préscolaire inclusive

Transactions

Visites, Observations et Ateliers.

Lectures Essentielles
• Costello, P.M. (2000). Compétences de pensée et éducation de la petite enfance. Londres : David
Éditeurs Fulton.
• Dunn, S.G., & Dunn, K. (1992). Enseigner aux élèves du primaire à travers leur
styles d'apprentissage individuels : Approches pratiques pour les niveaux 3 à 6. Massachusetts : Allyn
& Bacon.
• Guralnick, M.J. (2005). L'approche des systèmes développementaux pour l'intervention précoce :
Publications Brookes.
• Klausmeir, H.J., et Sipple, T.S. (1980). Concepts d'apprentissage et d'enseignement. Une stratégie pour
test des applications de la théorie. New York : Academic Press.
• Mohanty, J., & Mohanty, B. (1999).Early Chilhood Care and Education. Delhi:
Imprimantes offset.
Lectures suggérées
• Barbour, N., & Seefeldt, C. (1998). Éducation de la petite enfance. Une introduction (4th
Eds). Royaume-Uni : Prentice Hall.

• Broman, B. C. (1978). Les premières années en éducation de la petite enfance. Chicago :

RandMcNally Édition universitaire.
• Catron, C.E., & Allen, J. (1993). Curriculum de la petite enfance. New York : MacMillan
Société d'édition.
• Dahlberg, G., Moss, P. & Pence, A. (2007). Au-delà de la qualité dans les soins de la petite enfance
et Éducation.(2ndEd.). New York : Routledge Publication.

Curriculum RCI [Link]. Page 76

15 May 2015
 • Dopyera, M.L., & Dopyera, J. (1977). Devenir enseignant pour jeunes enfants. Nouveau
York : Publications Random House.
• Gordon, I.J. (1972). Éducation de la petite enfance. Chicago : Presses universitaires de Chicago.
Hamilton, D.S. & Flemming, (1990). Ressources pour un enseignement créatif dans les premiers
Éducation de l'enfance (2ème Édition). Tokyo : Harcourt Brace Jovanvich.
• Hilderbrand, V. (1991). Introduction à l'éducation de la petite enfance. New York :
MacMillan Publishing.
• Krogh, S.L., & Slentz, K. (2001). Éducation de la petite enfance, Hier, Aujourd'hui &
Demain. Londres : Éditeurs Lawrence Erlbaum Associates.
• Range, D.G., Layton, J.R. & Roubinek, D.C. (1980). Aspects de la petite enfance
Éducation. Théorie à la recherche à la pratique. New York : Academic Press.
• Spodek, B., Saracho, O.N., & Davis, M.D. (1987). Fondements de la petite enfance
Éducation. Englewood Cliffs, New Jersey : Prentice Hall,
• Wortham, S.C. (NK). Mesure et Évaluation dans l'Éducation de la Petite Enfance (2ème)
Eds.), Ohio : Merrill Prentice Hall.

Curriculum RCI [Link]. Page 77

15 May 2015
 ANALYSE COMPORTEMENTALE APPLIQUÉE

Course Code: B 10(C) Credits: 02

Contact Hours: 30 Marks: 50

Objectifs
Après avoir suivi le cours, les étudiants-enseignants seront capables de
• Développer une compréhension des principes et des hypothèses sous-jacents de l'Appliqué
Analyse comportementale (ABA).
• Utilisez diverses mesures d'évaluation comportementale.
• Apply methods of ABA in teaching and learning environments.
• Intégrer des techniques d'ABA dans les programmes d'enseignement.
• Sélectionnez des stratégies appropriées pour gérer les comportements difficiles.

Unité 1 : Introduction à l'analyse du comportement appliquée (ABA)

1.1 Principes de l'approche comportementale

1.2 ABA - Concept et Définition
1.3 Hypothèses de l'ABA – Conditionnement classique et opérant
1.4 Behaviour- Definition and Feature
1.5 Évaluation du Comportement – Analyse Fonctionnelle du Comportement, Enregistrement Comportemental
Systèmes

Unité 2 : Stratégies pour un soutien au comportement positif

2.1 Sélection des objectifs comportementaux

2.2 Renforcement
- Types: Positive and Negative, Primary and Secondary
- Schedules: Continuous, Fixed Ratio, Fixed Interval, Variable Ratio, Variable
Intervalle
2.3 Enseignement par essais discrets
- Discriminative Stimulus - Characteristics
- Response
- Prompts: Physical, Gestural, Pointing, Visual, Positional, Verbal
- Consequence - Characteristics
Intervalle entre les essais
2.4 Application de l'ABA en groupe
Négociation et contrat
Économie de jetons
Coût de réponse
- Apparier et estomper
2.5 Rôle de leadership de l'enseignant dans la promotion d'un comportement positif

Curriculum RCI [Link]. Page 78

15 May 2015
Unité 3 : Gestion des comportements difficiles 10 heures
3.1 Renforcements différentiels du comportement
3.2 Extinction et Temps d'Arrêt
3.3 Coût de réponse et surcorrection
3.4 Maintenance
3.5 Généralisation et Estompage

Pratique
I. Observation et analyse fonctionnelle du comportement d'un cas donné.
II. Development of ABA program for management of a challenging behaviour.

Transaction
Le cours se compose de plusieurs concepts issus des théories comportementales. Les concepts devraient être
expliqué à travers des exemples de la vie réelle et des études de cas sélectionnées. Les étudiants devraient être
encouragés à effectuer des observations systématiques du comportement et à proposer un plan approprié de
action pour traiter les déficits comportementaux chez les enfants.

Lectures Essentielles
• Bailey, J., & Burch, M. (2011). Éthique pour les analystes du comportement. Routledge, New York.
• Cooper, J.O., Timothy, E.H., et Heward, W.L. (2007). Analyse Comportementale Appliquée.
Publications Pearson.
• Fisher, W.W., Piazza, C.C., et Roane, H.S. (2013). Manuel de comportement appliqué
Analyse. Guilford Press, New York.
• Kearney, A. J. (2007). Comprendre l'analyse du comportement appliquée : Une introduction à
ABA pour les parents, les enseignants et les autres professionnels. Jessica Kingsley, Philadelphie.

• Lewis, P. (2006). Atteindre le meilleur comportement pour les enfants avec des troubles du développement
Handicaps. Jessica Kingsley Publishers Londres.

Lectures suggérées
• Aune, B., Burt, B., & Gennaro, P. (2013). Solutions comportementales pour l'inclusion
Salle de classe. Future Horizons Inc, Texas.
• Moyes, R.A. (2002). Traiter le comportement difficile des enfants atteints de HFA/AS
dans la salle de classe. Jessica Kingsley Publishers Londres.

RCI [Link]. Curriculum Page 79

15 May 2015
 RÉHABILITATION BASÉE SUR LA COMMUNAUTÉ

Code de cours : B 10(D) Credits: 02

Contact Hours: 30 Marks: 50

Objectifs
Après avoir terminé ce cours, les étudiants-professeurs seront capables de

• Expliquez le concept, les principes et le champ d'application de la réhabilitation communautaire.

• Apprenez les stratégies pour promouvoir la participation publique dans la RCB.
• Appliquer des méthodes appropriées pour préparer les personnes en situation de handicap à la réhabilitation dans
la communauté.
• Fournir une formation adaptée aux besoins des personnes handicapées.
• Développer une compréhension du rôle du gouvernement et des agences mondiales dans le CBR.

Unité 1 : Introduction à la Réhabilitation Basée sur la Communauté (RBC)

1.1 Concept et définition de la RCA

1.2 Principes du CBR
1.3 Différence entre CBR et Vie Institutionnelle
1.4 Contextes socio-culturels et économiques de la RCB
1.5 Portée et inclusion de la RCB dans les politiques et programmes gouvernementaux

Unité 2 : Préparer la communauté pour le CBR

2.1 Programme de Sensibilisation - Types et Méthodes

2.2 Plaidoyer - Citoyen et Soi
2.3 Discussion de groupe de réflexion

2.4 Conseil familial et groupes de soutien familial

2.5 CBR et Responsabilité Sociale des Entreprises

Unité 3 : Préparer les personnes en situation de handicap pour le CBR

3.1 Éducation scolaire : Planification centrée sur la personne et soutien par les pairs
3.2 Transition : Plan de transition individuel, développement de l'autodétermination et de l'autonomie
Management Skills
3.3 Formation professionnelle liée à la communauté
3.4 Skill Training for Living within Community
3.5 Emploi basé sur la communauté et enseignement supérieur

Stage / Engagement sur le terrain

I. Visiter un programme CBR en cours et rédiger un rapport sur son efficacité

II. Organiser un programme de sensibilisation communautaire
III. Mener une discussion de groupe de discussion sur une question de handicap sélectionnée avec l'école / le collège
étudiants

Curriculum RCI [Link]. Page 80

15 mai 2015
Transaction
En plus de la méthode d'exposé, les sujets de ce cours peuvent être abordés par le biais de discussions sur
études de cas sélectionnées, séminaire de classe/débats.

Lectures essentielles
• Loveday, M. (2006). Le guide HELP pour les travailleurs de réhabilitation communautaire :
Un manuel de formation. Publications Global-HELP, Californie.
• McConkey, R. et O’Tool, B (Éds). Innovations dans les pays en développement pour les personnes
avec des handicaps, P.H. Brookes, Baltimore.
• Neufelt, A. et Albright, A (1998). Invalidité et emploi autodirigé :
Modèle de développement commercial. Campus Press Inc. Université de York.
• Peat, M. (1997). Réhabilitation communautaire, W.B. Saunders Company.
• Schéma d'assistance aux personnes handicapées pour l'adaptation d'aides/appareils,
Ministère du Bien-être Social, Gouvernement de l'Inde, New Delhi.
• Schéma d'aide aux organisations pour personnes handicapées, ministère des Affaires sociales
Bien-être, Gouvernement de l'Inde, New Delhi.

• OMS. (1982). Réhabilitation basée sur la communauté - Rapport d'une réunion internationale de l'OMS
Consultation, Colombo, Sri Lanka, 28 juin - 3 juillet. OMS (RHB/IR/82.1)
• OMS .(1984). "Réhabilitation pour tous" dans le magazine mondial de la santé, OMS, Genève.

Curriculum RCI [Link]. Page 81

15 May 2015
 APPLICATION DES TIC EN CLASSE

Course Code: B 10(E) Credits: 02

Contact Hours: 30 Marks: 50

Description du cours
Ce cours a un double objectif : premièrement, il vise à orienter le stagiaire enseignant vers divers
applications des Technologies de l'Information et de la Communication dans le processus d'enseignement et d'apprentissage;

et deuxiemement, elle a l'intention d'orienter les apprenants à comprendre la portée et l'application des TIC
pour les étudiants en situation de handicap. Le cours inclut l'utilisation de toutes sortes de médias et d'ordinateurs dans
afin de donner une expérience pratique de l'application des TIC dans divers environnements d'apprentissage également
familiariser l'étudiant enseignant avec les différents modes d'apprentissage basé sur l'ordinateur.

Objectifs
Après avoir complété le cours, l'étudiant enseignant sera capable de
• Évaluer les différentes dimensions en ce qui concerne les TIC et les applications dans le spécial
Éducation.
• Delinez les rôles spéciaux des applications TIC.
• Acquérir de la familiarité avec les différents modes d'apprentissage basé sur l'ordinateur.

Unité 1 : Les Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) et l'Éducation Spéciale

1.1 Signification et portée des TIC et leur rôle dans la 'construction du savoir'
1.2 Utilisations possibles des médias audiovisuels et des ordinateurs (radio, télévision, ordinateurs)
1.3 Intégration des TIC dans l'éducation spécialisée en référence aux articles 4 et 9 de
CDPH et Objectif 3 de la Stratégie d'Incheon
1.4 Three as of ICT Application—Access, Availability, Affordability
1.5 Aperçu des WCAG (Directives d'accessibilité du contenu Web)

Unité 2 : Utiliser les médias et les ordinateurs

2.1 Médias : Radio et Médias Audio - Écriture de scénarios, Récit, Chansons, etc., Télévision
et la vidéo dans l'éducation, l'importance des journaux dans l'éducation
2.2 Ordinateurs : Connaissance fonctionnelle de l'utilisation des ordinateurs – Marche/Arrêt, Word
Traitement, utilisation de PowerPoint, Excel, applications TIC pour l'accès à l'imprimé
2.3 L'ordinateur comme outil d'apprentissage : navigation efficace sur Internet pour discerner et
Sélection d'informations pertinentes, enquête sur les sites éducatifs et téléchargement
Matériel pertinent ; Croiser les connaissances provenant de diverses sources
2.4 Apprentissage Assisté par Ordinateur : Application des Multimédias dans l'Enseignement et l'Apprentissage
Instruction programmée ; Instruction assistée par ordinateur ; Apprentissage interactif
2.5 Salle de classe en ligne : Concept, organisation de la salle de classe en ligne et adaptations nécessaires pour

Étudiants en situation de handicap

Curriculum RCI [Link]. Page 82

15 May 2015
Unité 3 : Visualiser les situations d'apprentissage soutenues par la technologie

3.1 Préparation des schémas d'apprentissage et planification de l'utilisation interactive des supports audiovisuels

Programme
3.2 Développer un diaporama PPT pour une utilisation en classe et utilisation des logiciels disponibles ou
CDs avec projection LCD pour les interactions d'apprentissage des sujets
3.3 Génération de démonstrations liées aux sujets à l'aide de logiciels informatiques et activation
Les étudiants doivent planifier et exécuter des projets

3.4 Utilisation interactive des TIC : Participation à des groupes sociaux sur Internet, création de 'blogs',
Organisation de la téléconférence et de la visioconférence
3.5 Identification et application de logiciels pour la gestion des problèmes spécifiques au handicap

Travail de cours / Pratique / Engagement sur le terrain (deux des éléments suivants)

I. Développez un scénario sur un sujet de votre choix. Réalisez une interview avec un expert sur
le sujet choisi pour préparer un programme audio ou vidéo d'une durée de 15 minutes
II. Préparez une présentation PowerPoint en insérant des photos et des vidéos sur un sujet de votre choix

III. Créez votre compte e-mail ainsi que concevez un blog

Lectures Essentielles
• Abbot, C. (2001). TIC : Changer l'éducation. Routledge Falmer.
• Florian, L., & Hegarty J. (2004). TIC et besoins éducatifs spéciaux : un outil pour
Inclusion. Open University Press.

Lectures suggérées
• Kozma, R.B. (2003). Technologie, Innovation et Changement Éducatif : Un Global
Perspective : Un rapport de la deuxième étude sur la technologie de l'information dans l'éducation
Module 2. Société internationale pour la technologie dans l'éducation.

Curriculum RCI [Link]. Page 83

15 May 2015
 GENDER AND DISABILITY

Code de cours : B 10(F) Credits: 02

Contact Hours: 30 Marks: 50

Objectifs
Après l'achèvement de ce cours, les étudiants-enseignants seront capables de
• Développez une compréhension de l'approche axée sur les droits humains dans le contexte du handicap.
• Expliquez l'impact du genre sur le handicap.
• Décrivez les perspectives personnelles et démographiques du genre et du handicap.
• Analysez les problèmes liés aux femmes et aux filles handicapées.

Unité 1 : Approche basée sur les droits humains et handicap 6 heures

1.1 Approche fondée sur les droits de l'homme : concept et histoire
1.2 Principes de l'approche fondée sur les droits de l'homme
Égalité et Non-Discrimination
-Universalité & Inaliénabilité
Participation et Inclusion
Responsabilité et État de droit
1.3 Elements of Human Rights System
Cadre juridique
Institutions
-Politiques et programmes de développement
Sensibilisation du public

Société civile
1.4 Avantages de l'approche basée sur les droits de l'homme
1.5 Implications pour le handicap
Autonomisation
Applicabilité
Indivisibilité
-Participation

Unité 2 : Genre et handicap 10 heures

2.1 Sexe et Genre : Concept et Différence
2.2 Déficience et Handicap : Concept et Différence
2.3 Expérience de handicap genrée
- Domaine Public : École et Hors École
Domaine privé et familial
Normalisation et Valorisation des Rôles Sociaux
2.4 Analyse du genre et du handicap : techniques et stratégies
2.5 Psyché et Genre : Implications pour l'Enseignement

Curriculum RCI [Link]. Page 84

15 May 2015
Unité 3 : Femmes et filles handicapées 10 heures
3.1 Égalité Inclusive
Accès à la vie de famille
Accès à l'éducation, à la formation professionnelle et à l'emploi
Accès à la participation politique
3.2 Facteurs contribuant au handicap
Violence basée sur le genre à l'école et au sein de la famille
- Pratiques Traditionnelles
3.3 Santé sexuelle et reproductive
3.4 Rôle de l'enseignant dans la promotion de l'égalité des genres
3.5 Critique de genre de la législation, des politiques gouvernementales et des dispositifs

Stage/Engagement sur le terrain

I. Étudiez le cas d'une femme en situation de handicap et soumettez un rapport
II. Réviser les articles sélectionnés rédigés par des femmes en situation de handicap
III. Réaliser une analyse de genre d'une loi/politique sur le handicap sélectionnée

Transaction
Ce cours a été conçu pour fournir aux étudiants enseignants une perspective socio-culturelle.
handicap. Il vise à promouvoir la sensibilisation à l'espace pour l'équité des personnes handicapées et
réhabilitation dans le système des droits de l'homme. En tant que tel, la transaction des sujets de cours
devrait se faire à travers des discussions en groupe de discussion et des interactions en classe axées sur des problèmes

ajout aux conférences et séminaires.

Lectures essentielles
• Habib, L. A. (1997). Genre et handicap : expériences des femmes au Moyen-Orient.
Oxfam, Royaume-Uni.

• Hans, A. (2015).Disability, Gender and the Trajectories of Power. Sage Publications

Société à Responsabilité Limitée

• Meekosha, H. (2004). Genre et handicap. Encyclopédie Sage du handicap.

• O'Brien, J., & Forde, C. (2008). Lutter contre l'inégalité des sexes, Élever le niveau des élèves
Accomplissement, Académie de Dunedin.
• Ridgeway, C. L. (2011). Enrôlée par le genre : Comment l'inégalité de genre persiste dans le
Monde moderne. Oxford University Press.
• Samuels, E. (2014). Fantasies of Identification: Disability, Gender, Race. NYU Press
États-Unis
• Smith, B. G., & Hutchison, B. (2013). La genderisation du handicap. Presses de l'Université Rutgers
New Jersey.

Curriculum RCI [Link]. Page 85

15 May 2015
Lectures Désirables
• Beeghley, L. (1999). Angles de Vision : Comment Comprendre les Problèmes Sociaux, West
Voir Presse.
• Purkayastha, D. (2010). Croissance économique, allocation des ressources intra-ménage et
Inégalité de genre, Revue économique de l'Atlantique, Vol. 38, No. 4.
• Treas, J., & Drobnic, S. (2010). Diviser le domestique : hommes, femmes et ménage
Travailler dans une perspective transnationale, Presses universitaires de Stanford.

Curriculum RCI [Link]. Page 86

15 May 2015
 BRAILLE ET DISPOSITIFS D'AIDE

Course Code: B 10(G) Crédit : 02

Contact Hours: 30 Marks: 50

Introduction
Braille, le système en relief de lecture et d'écriture pour les aveugles ainsi que son inventeur,
Louis Braille (1809-1852) a ouvert un large éventail de possibilités et d'opportunités pour
intégration efficace et autonomisation des personnes aveugles ou malvoyantes. De plus,
une pléthore d'appareils sont désormais disponibles pour aider les malvoyants à accéder à des informations significatives
l'éducation dans toutes les matières scolaires ainsi que les compétences de vie autonome et les activités économiques.

Ce cours familiarise les étudiants-enseignants avec l'importance et les aspects opérationnels de

Le Braille, qui a résisté à l'épreuve du temps et à la concurrence depuis environ 185 ans. Il également
les présente aux dispositifs de base utilisés pour enseigner aux enfants aveugles et malvoyants.
On espère qu'à travers l'étude du cours, les apprenants seront motivés à en savoir plus.
à propos de ces dispositifs et technologies diverses et être en mesure d'aider les enfants
avec un handicap visuel/leurs parents pour se procurer les appareils nécessaires avec facilité et rapidité.

Objectifs
Après avoir terminé le cours, les étudiants enseignants seront capables de

• Acquérir des informations de base sur le Braille, sa pertinence et quelques fonctions importantes
aspects.
• Obtenez des informations de base sur les types et l'importance des différents dispositifs Braille.
• Familiarisez-vous avec les types et l'importance des dispositifs de base liés à
Mathématiques, sciences, géographie et basse vision ainsi que sur les sources de leur
disponibilité.

Unité 1 : Braille
1.1 Louis Braille et l'évolution du Braille
1.2 Pertinence continue du braille par rapport au matériel audio
1.3 Signes en braille, contractions et abréviations--Braille anglais
1.4 Signes et symboles Braille - Hindi/langue régionale
1.5 Processus de lecture et d'écriture en Braille

Unité 2 : Dispositifs Braille -- Types, Description, Pertinence

2.1 Ardoise et Stylet

2.2 Écrivain Braille
2.3 Appareils électroniques - Prise de notes et affichages braille rafraîchissables
2.4 Embosseurs Braille
Logiciel de traduction Braille 2.5

Curriculum de RCI [Link]. Page 87

15 May 2015
Unité 3 : Autres dispositifs – Types, description, pertinence
3.1 Dispositifs Mathématiques : Cadre de Taylor et Types, Abaque, Kit de Géométrie, Algèbre
Types
3.2 Géographie : Cartes - Relief, Gaufrage, Modèles
3.3 Matériel scientifique
3.4 Aides à la basse vision -- Optiques, Non optiques, Matériel de formation à la vision
3.5 Schémas et Sources de Disponibilité

Travaux de cours / Pratique / Engagement sur le terrain (Deux au choix)

Chaque élève-enseignant va
a. Observez au moins cinq appareils en usage dans au moins cinq périodes scolaires.
b. Établir une liste de prix article par article d'au moins dix appareils provenant de différentes sources.
c. Préparez une présentation - Orale / Powerpoint - sur la pertinence du Braille pour les enfants
ayant une déficience visuelle.
d. Préparez un rapport sur la disponibilité et l'utilisation des dispositifs mathématiques (au moins deux) dans
une école spécialisée et une école inclusive.
e. Rédiger un rapport sur l'application d'au moins deux dispositifs non optiques pour les enfants avec
faible vision.

Lectures essentielles
• Une reformulation de la mise en page, des définitions et des règles de l'anglais standard
Système Braille (1971). Londres : Le Royal National Institute for the Blind.
• Ashkroft, S.C., & Henderson, F. (1963). Instruction programmée en Braille.
Pittsburgh : Maison Stanwick.
• Lowenfeld, B. (1969). Blind Children Learn to Read. Springfield: Charles C. Thomas.
• Mani, M.N.G. (1997). Abaque incroyable. Coimbatore : SRVK Vidyalaya.
• Manuel sur le Braille Bharti (1980). Dehradun : NIVH
• Olson, M. R. (1981). Directives et jeux pour enseigner une lecture braille efficace.
New York : AFB.
• Procès-verbaux : Conférence nationale sur l'état passé et présent du Braille dans
Inde (2001). New Delhi : Confédération des aveugles de toute l'Inde.

Suggested Readings
• Hampshire, B. (1981). Travailler avec le Braille - Une étude du Braille comme moyen de
Communication. Genève : UNESCO.
• Kusanjima, T. (1974). Lecture visuelle et lecture en braille. New York : AFB.
• Mani, M.N.G. (1992). Techniques d'enseignement aux enfants aveugles. [Link] : Sterling
Éditeurs.
• Mellor, M. C. (2006). Louis Braille Un Toucher de Génie. Boston : National Braille
Presse.

Curriculum RCI [Link]. Page 88

15 May 2015
 ORIENTATION ET MOBILITÉ

Course Code: B 11(A) Crédit : 02

Contact Hours: 30 Marks: 50

Introduction
Le mouvement avec indépendance dans l'environnement a été déclaré comme l'un des principaux
les défis de la perte de vision. Afin de faciliter leur émancipation significative, il est donc
il est nécessaire de fournir aux étudiants ayant une déficience visuelle des compétences et des techniques qui leur permettent
les aider à faire face à ces défis. Les développements, en particulier pendant et après la Seconde Guerre mondiale,
ont conduit à l'émergence d'une grande variété de telles stratégies, compétences et technologies, qui
sont couverts par la discipline intitulée Orientation et Mobilité.
Ainsi, le cours actuel portant le même titre introduit les apprenants à divers aspects cruciaux
de ce sujet vital. On espère qu'à travers l'étude du cours, les étudiants-enseignants
serait dans une meilleure position pour comprendre les implications de la perte de vision en référence à
mouvement indépendant. Cela leur permettrait également d'obtenir des informations sur des compétences de base et
composants essentiels pour une orientation significative et un mouvement facile et gracieux pour le
malvoyant

Objectifs
Après avoir terminé le cours, les étudiants-enseignants seront capables de

• Décrivez la nature et l'étendue de l'O&M ainsi que les responsabilités liées à l'O&M de.
l'enseignant spécial.
• Acquérir des connaissances de base sur les techniques de guidage humain.
• Describe pre-cane and cane travel skills and devices.
• Faites connaissance avec l'importance et les compétences de la formation à la vie autonome pour le
malvoyant.

Unité 1 : Introduction à l'orientation et à la mobilité

1.1 Orientation et Mobilité -- Définition, Importance et Domaine

1.2 Terminologies de base associées à l'O&M : Traînage, Repères, Indices, Signaux
Shoreline, Squaring Off, Clockwise Direction, Sound Masking, Sound Shadow
1.3 Rôles des autres sens dans la formation O&M
1.4 Responsabilités spéciales de l'enseignant/éducateur spécialisé en référence à l'O&M
Entraînement
1.5 Bandeau -- Justification et Utilisations pour l'Enseignant

Unité 2 : Technique de guide humain/ voyant

2.1 Prise
2.2 Position
2.3 Position des mains

Curriculum RCI [Link]. Page 89

15 May 2015
 2.4 Contrôle de la vitesse

2.5 Négociation : Espaces étroits, dispositions des sièges, escaliers, chemins boueux

Unité 3 : Compétences pré-cannes

3.1 Protection du haut et du bas du corps

3.2 Familiarisation avec la chambre
3.3 Utilisation de la description orale pour l'orientation
3.4 Modèles de recherche
3.5 Développement des compétences en lecture de cartes

Unité 4 : Techniques et dispositifs de voyage avec canne

4.1 Cannes - Types, Parties, Six Considérations

4.2 Techniques de voyage avec la canne : technique du toucher, technique du toucher et du glissement, diagonale

Technique de canne
4.3 Utilisation des Transports Publics
4.4 Demander de l'aide : Quand et comment
4.5 Dispositifs électroniques, cartes tactiles et auditives -- Description et utilisations

Unité 5 : Formation aux Compétences de Vie Autonome

5.1 Self Care, Gait and Posture

5.2 Personal Grooming
5.3 Compétences et étiquette à table
5.4 Identification des pièces et billets
5.5 Notions de base de la rédaction de signatures

Course Work/Practical/ Field Engagement

Entreprenez l'une des deux actions suivantes

a. Act as a sighted guide in different situations/settings.

b. Préparez une liste de cannes et d'autres dispositifs disponibles auprès de diverses sources ainsi que
prix.
c. Vivez une expérience de déplacement les yeux bandés pendant quelques minutes et décrivez-la
(environ 200 mots).
d. Faites une courte présentation PowerPoint/orale d'environ 5 minutes sur l'importance de
O&M pour les malvoyants.
e. Dressez une liste d'indices/repères/balises importants que l'étudiant malvoyant
peut être utilisé à l'école.

Lectures Essentielles
• Blasch, B. B., Weiner, W. R., & Welsh, R. L. (1997). Fondements de l'orientation et
Mobilité (2e éd.). New York : AFB Press.
• Cutter, Joseph (2006). Mouvement et déplacements indépendants chez les enfants aveugles. IAP,
Caroline du Nord
RCI [Link]. Curriculum Page 90
15 May 2015
 • Fazzi, D.L. & Petersmeyer, B.A. (2001). Imaginer les possibilités : Créatif
Approches de l'enseignement de l'orientation et de la mobilité pour les personnes aveugles
Impairé.: AFB Press, New York.
• Jaekle, Robert C. (1993). Compétences de mobilité pour les personnes aveugles : Un guide à utiliser en milieu rural
Zones. Mission Christoffel pour les aveugles.

• Knott, N.I. (2002). Enseigner l'orientation et la mobilité dans les écoles : Un guide pour les instructeurs
Compagnon. AFB Press, New York.
• Smith, A.J. & Geruschat, D. R. (1996). Orientation et mobilité pour les enfants et
Adultes malvoyants. Dans A. L. Corn et A. J. Koenig (Eds.), Fondements de la basse vision
Vision : Perspectives cliniques et fonctionnelles . : AFB Press, New York.

Lectures suggérées
• Dodds, Allan (1986). Formation à la mobilité pour les personnes malvoyantes. Londres :
Croom Helm.
• Hill, Everett et Ponder, Purvis (1976). Techniques d'Orientation et de Mobilité. AFB,
New York.
• Jacobson, W.H. (1993). L'art et la science de l'enseignement de l'orientation et de la mobilité à
Personnes ayant des déficiences visuelles. AFB Press, New York.

• Singh, J.P. (2003). Technologie pour les aveugles. Publication Kanishka. New Delhi

Curriculum RCI [Link]. Page 91

15 May 2015
 OPTIONS DE COMMUNICATION : ORALISME

Course Code: B 11(B) Credits: 02

Contact Hours: 30 Marks: 50

Introduction
La communication, la langue et la parole ont toujours été au centre des préoccupations dans l'éducation de
On discute des enfants sourds. Sans entrer dans trop de jugements.
les discussions dans le sens d'options 'soit - soit' pour être le 'meilleur', ce programme vise à
exposer les étudiants-enseignants à toutes les options dominantes. Cependant, au-delà de ce qui a été dit
l'exposition offerte par les cours obligatoires, ce cours facultatif offre aux étudiants-enseignants
une occasion supplémentaire de perfectionner les compétences dans l'une des catégories d'options. Cela est
il est prévu de souligner l'utilisation d'options appropriées plutôt que de plaider en faveur d'une parmi les
de nombreux. De plus, suivre ce cours optionnel est également censé offrir de meilleures perspectives de carrière
choix pour les enseignants étudiants.

Objectifs
Après avoir suivi ce cours, les étudiants-professeurs seront capables de

• Discutez des options aurales et orales en référence aux personnes ayant une déficience auditive dans
le contexte de l'Inde.
• Discutez des questions pertinentes telles que la littéracie, l'inclusion et la formation en référence à
Oralisme / Réhabilitation Orale.
• Démontrer des compétences pratiques de niveau débutant dans l'utilisation de ces options.
• Motiver soi-même à apprendre et à pratiquer davantage de compétences menant à une adéquation linguistique et
la fluidité à utiliser lors du développement du langage oral chez les enfants atteints de pertes auditives.

Unité 1 : Comprendre la perte d'audition dans un contexte de la vie réelle

1.1 Prise de conscience de base des paradigmes de la D/Surdité (médical et social)

1.2 Connaissance de base sur la surdité et l'accès à la communication : Défis et préoccupations
1.3 Sensibilisation de base à l'autonomie, à l'inclusion et à l'identité en référence à l'oral
Options
1.4 Options verbales orales/auditives et attentes réalistes des familles et des enseignants
1.5 Importance de la plasticité neuronale et des opportunités d'écoute précoce

Unité 2 : Approfondir la compréhension des options orales

2.1 Différence entre l'approche unisensorielle et multisensorielle en oralisation

2.2 De l'oralité à l'alphabétisation : Pourquoi et comment

2.3 Lecture labiale : Besoin, rôle et stratégies dans toutes les options de communication
2.4 Formation et conseils sur les pratiques orales auditives pour les familles et l'accord à domicile
Environnement : Scénario actuel, importance et stratégies
2.5 Ajustement des écoles/classrooms grand public pour la communication orale auditive : À faire et à ne pas faire

À ne pas faire

Curriculum [Link]. RCI Page 92

15 May 2015
Unité 3 : Développement des compétences nécessaires à l'oralisme

3.1 Pratiquer l'interprétation des audiogrammes et s'exposer à la définition d'objectifs en compétences d'écoute
3.2 Pratiquer le motherese (s'adresser/parler aux jeunes enfants) et adapté à l'âge
Discours avec les enfants en utilisant un langage approprié, le tour de parole et le contact visuel

Contact
3.3 Pratiquer les compétences de fluidité dans la communication verbale : Conversations spontanées
Narrations et Lecture à Voix Haute
3.4 Pratiquer des compétences en narration / narrations / blagues / poèmes / chansons pour enfants
3.5 Suivi et évaluation en cours de la fonction auditive et du développement de la parole :
Formats de modèle de lecture utilisés à cette fin (listes de contrôle, enregistrements,)
Échelles de développement

Unité 4 : Développement des compétences Approche Auditory Verbal (AV)

4.1 Approche AV : Signification, idées reçues et justification

4.2 Étapes de la Hiérarchie Auditive
4.3 Comprendre les stratégies d'écoute, les techniques de l'approche AV et leur relation
à l'environnement d'écoute
4.4 Lire des plans de modèle et observer quelques séances individuelles hebdomadaires
4.5 Développement de matériel pédagogique pour les sessions AVT liant écoute et langue
et Cognition

Unité 5 : Mise en œuvre de l'oralisme et de l'approche AV dans les écoles spécialisées indiennes et résumé
haut
5.1 Utilisation de l'oral et de l'approche AV dans les écoles spécialisées en Inde : Scénario actuel
5.2 Oraliste / Approche AV : Prérequis pour les écoles spécialisées
5.3 Stratégies de mise en œuvre de la politique de communication orale et réalisation
Conditions préalables
5.4 Mobilisation des ressources pour les dispositifs d'écoute : (ADIP, Charité organisée, RSE
Événements de collecte de fonds, collecte de fonds en ligne
5.5 Réflexions sur le cours : De la théorie à la pratique pour initier le changement

Travail de cours / Pratique / Engagement sur le terrain

I. Regarder des vidéos de sessions individuelles et d'enseignement en classe

II. Jeu de rôle et drame
III. Développer du matériel d'apprentissage pour favoriser la connectivité entre l'écoute,
Langue et Cognition
IV. Enregistrement de récits / poèmes auto-narrés et écriture de réflexions à ce sujet
[Link] avec des enfants non handicapés pour pratiquer l'expansion des idées

Lectures essentielles
• Borden, Gloria J.,; Harris, Katherine S. & Raphael, Lawrence J. (2005). Discours
Science Primer (4th) Lippincott Williams et Wilkins : Philadelphie.

Curriculum RCI [Link]. Page 93

15 May 2015
 • Dhvani (Anglais). Publication Balvidyalaya : Chennai.
• Estabrooks, W. (2006). Thérapie et Pratique Auditive-Verbale, Ag Bell
• Heller, R. (1999). Gérer le changement. Dk Publishing : New York.
• Ling, D. (1990). Acoustique, audition et réception de la parole. (Cd) Alexandrie,
Auditory Verbal International.
• Paul, P. V. (2009). Langue et déficience auditive. Jones And Bartlett : Boston.
• Options de communication et étudiants sourds. (2010). Conseil de réhabilitation
de l'Inde, New Delhi.

Lectures suggérées
• Chaney, A. L., & Burk, T. L. (1998). Enseigner la communication orale dans les classes K - 8.
Allyn And Bacon. Boston
• Cole, E., & Flexer, C. (2010). Enfants avec une perte auditive : Développer l'écoute et
nd
Parler, de la naissance à six ans. Ed.).Plural Publishing Inc, San Diego, CA.

• Dhvani (Marathi). Balvidyalaya – Cym Publication

• Répertoire des ressources de réhabilitation pour les personnes malentendantes en Inde.
(2000). Publication AYJNIHH, Mumbai.
• Estabrooks, W., & Marlowe J, (2000). Le bébé écoute, A. G. Bell Association,
Washington D.C.
• Estabrooks, W. (2001). 50 questions fréquemment posées (FAQ) sur l'audition
Thérapie verbale. Fondation Apprendre à Écouter.
• Heller, R. (1999). Leadership efficace. Dk Publishing : New York.
• Heller, R. (1999). Gérer le changement. Dk Publishing : New York.
• Ling, D. (1989). Fondements du langage parlé pour les enfants malentendants.
[Link]. Washington D.C.
• Ling, D., & Ling, A.H. (1985). Habilitation aurale : Les fondements du verbal
Apprentissage chez les enfants malentendants. Association A.G. Bell, Washington D.C.
• Edgar, L. L., & Marguerite, S. (1963). Joue au talent! : jeux d'entraînement auditif, John
Publication de la Clinique Tracy, Los Angeles.
• Livre de ressources sur les troubles de l'audition. Publication AYJNIHH.
• Thèses et dissertations non publiées sur le profilage des options de communication dans l'éducation spécialisée
Écoles en Inde.

RCI [Link]. Curriculum Page 94

15 May 2015
 OPTIONS DE COMMUNICATION : MANUEL (LANGUE DES SIGNES INDIENNE

LANGUAGE)

Course Code: B 11(C) Credits: 02

Contact Hours: 30 Notes : 50

Introduction
La communication, le langage et la parole ont toujours été au centre de l'éducation.
Les enfants sourds sont discutés. Sans entrer dans beaucoup de jugements.
des discussions dans la direction d'options 'soit - soit' pour être le 'meilleur', ce programme vise à
exposer les étudiants-enseignants à toutes les options dominantes. Cependant, au-delà de ce qui a été dit
L'exposition offerte par le biais de cours obligatoires, ce cours optionnel offre aux étudiants-enseignants
une opportunité supplémentaire d'affiner les compétences dans l'une des catégories d'options. Ceci est
devrait mettre l'accent sur l'utilisation des options appropriées plutôt que de plaider en faveur de l'une parmi les autres.
nombreux. De plus, suivre ce cours facultatif est également censé offrir de meilleures opportunités de carrière.
Choix pour les enseignants étudiants.

Objectifs
Après avoir suivi ce cours, les étudiants-enseignants seront capables de

• Discutez des deux options manuelles en référence aux écoles spécialisées indiennes.
• Discutez des problèmes pertinents tels que l'alphabétisation, l'inclusion et la formation en référence à
options manuelles.
• Décrire les options manuelles à la lumière des enjeux tels que la langue, la culture et l'identité.
• Démontrer des compétences pratiques de niveau débutant dans l'utilisation des options manuelles.
• Motivez-vous à apprendre et à pratiquer davantage de compétences menant à l'aisance linguistique.
fluidité.

Unité 1 : Comprendre la surdité dans un contexte réel

1.1 Connaissance de base des paradigmes de la D/Surdité (médical et social)
1.2 Connaissance de base du handicap auditif et des défis / préoccupations communicatifs
1.3 Sensibilisation de base à la surdité en lien avec la culture, la langue, l'identité,
Statut de minorité, Gain des sourds, Littératie et Inclusion
1.4 Connaissance de base des différences entre ISL et ISS ; Mythes et faits
1.5 Importance de la plasticité neuronale et des opportunités linguistiques précoces

Unité 2 : Compréhension avancée des options manuelles et du scénario indien

2.1 Utilisation du Simcom et du bilinguisme éducatif dans les écoles indiennes : Scénario actuel
2.2 Défis, conditions préalables et satisfaction des conditions préalables
2.3 Surveillance et mesure du développement de l'ISL/ISS chez les étudiants : Réceptif et
Mode expressif
2.4 Formation et orientation pour les familles et ajustement de l'environnement domestique : Actuel
Scénario et Stratégies

Curriculum RCI [Link] Spécialisé Page 95

15 May 2015
 2.5 Accord de l'école/classrooms grand public pour les étudiants utilisant la communication manuelle :
Do’s and Don’ts
Unité 3 : Développement des compétences ISL : Compétences réceptives et expressives de niveau intermédiaire

3.1 Pratiquer le 'Motherese' (Adapter le langage pour convenir aux jeunes enfants) et l'âge
Discours approprié avec les enfants avec un langage approprié, prise de tour et
Contact Visuel
3.2 Pratiquer la signature naturelle dans de courtes conversations courantes
3.3 Pratiquer la signature naturelle dans les histoires/poèmes/narrations/blagues
3.4 Pratiquer la signature naturelle lors de la discussion des émotions, de l'expansion des idées et des actualités
Affaires
3.5 Pratiquer la dynamique de groupe

Unité 4 : Développement des compétences ISL : Vers des compétences réceptives et expressives de niveau supérieur

4.1 Apprendre à exprimer le genre, le nombre, la personne, le temps, l'aspect

4.2 Pratiquer les Types de Phrases : Affirmatives, Interjections, Impératives et Interrogatives
et négativisation
4.3 Pratiquer les types de phrases : Simple, Complexe, Composé
4.4 Observation en utilisant l'ISL dans les salles de classe - Sciences sociales
4.5 Observation en utilisant l'ISL dans les salles de classe - Sciences / Mathématiques

Unité 5 : Développement des compétences ISS/ISL et conclusions du cours

5.1 Pratiquer les marqueurs (langue locale)

5.2 Pratiquer la syntaxe dans les conversations et les discussions
5.3 Observer en utilisant l'ISS/ISL dans les salles de classe pour les matières scolaires
5.4 Mobilisation des ressources pour la formation au développement des compétences (Sources de charité organisées)
RSE, événements de collecte de fonds, collecte de fonds en ligne
5.5 Réflexions sur le cours : De la théorie à la pratique pour initier le changement

Travail de cours / Pratique / Engagement sur le terrain

I. Regarder des vidéos de sessions individuelles et d'enseignement en classe de langue des signes
II. Jeu de rôle et dramatization en ISL
III. Développement de matériel d'apprentissage pour faciliter la connectivité entre la langue des signes et la langue
et Cognition
IV. Enregistrement d'histoires/poèmes racontés par soi-même et écriture de réflexions
V. Interagir avec les sourds pour pratiquer l'expansion des idées

Lectures Essentielles
• Options de communication et élèves sourds. (2010). Conseil de réhabilitation
de l'Inde, New Delhi.
• Heller, R. (1999). Gérer le changement. DK Publishing : New York.
• Matériel d'apprentissage et dictionnaires ISS
• Paul, P. V. (2009). Langue et surdité. Jones And Bartlett : Boston.
• Matériel d'enseignement-apprentissage ISL développé à AYJNIHH, Mumbai, SRKV
Coimbatore et NISH, Trivandrum

Curriculum RCI [Link]. Page 96

15 May 2015
 • Zeshan, U. (2000). Langue des signes en Indo-Pakistan. John Benjamins Pub. Co.
Philadelphie.

Lectures suggérées
• Akamatsu, C. T., & Armour, V. A. (1987). Développer la littératie écrite chez les sourds
enfants en analysant la langue des signes, Anales américains des sourds, 132(1), 46-
51.
• Andrews, J.F., Winograd, P., & DeVille, G. (1994). Les enfants sourds lisent des fables :
Utiliser des résumés en ASL pour améliorer la compréhension en lecture. Annales américaines de
Sourd,139(3), 378-386.
• Devych, G. N., Bhattacharya, T., Grover, N., & Randhawa, S.P.K. (2014). Indien
Langue des signes(S). Orient BlackSwan, Hyderabad.
• Annuaire des ressources de réhabilitation pour les personnes malentendantes en Inde.
(2000), Publication AYJNIHH.
• Éducation. Institut de recherche Gallaudet, Document de travail 89-3, Université Gallaudet,
Washington, D.C.
• Evans, L. (1982). Communication Totale, Structure et Stratégie. Washington D.C. :
Gallaudet College Press.
• Ezell, H.K., & Justice, L.M. (2005). Recherche programmatique sur la littératie précoce :
Plusieurs Principales [Link] 3ème Conférence Annuelle de Recherche : Discours Américain
Association des Langues et de l'Audition (ASHA).

• Frank, S. (1985). Lire sans nonsense. : Teachers College Press, New York.
• Ghate, P. (1996). Système de signes indien. Publication interne de l'AYJNIHH : Mumbai.
• Ghate, R.A. (2009). Enquête sur l'opinion des enseignants concernant le statut de l'éducation des sourds.
Rapport non publié de RCI, New Delhi.
• Heller, Robert (1999). Effective Leadership. Dk Publishing: New York.
• Huddar, A. (2008). Langue et communication. Manuels DSE. Réhabilitation
Conseil de l'Inde, New Delhi.
• Améliorer la compréhension de la lecture. Archives américaines des sourds, 139, 378-386.
• Dictionnaire de la langue des signes indienne. (2001). Sri Ramakrishna Mission Vidyalaya,
Coimbatore.
• Johnson, R., Liddell, S., & Erting, C. (1989). Déverrouiller le programme : Principes
Pour atteindre l'accès dans la langue des sourds. Annales américaines des sourds, 132, 46-51.

• Lewis, Rena B. & Doorlag, Donald H. (1999). (5thEnseignement aux étudiants avec
Besoins particuliers dans les classes d'éducation générale. Prentice Hall Inc. New Jersey.
• Woodward, J., Vasishta, M., et de Santis, S. (1985). Une introduction à Bangalore
variété de la langue des signes indienne. Monographie de l'Institut de recherche Gallaudet n° 4,
Institut de recherche Gallaudet. Washington, D.C

Curriculum RCI [Link]. Page 97

15 mai 2015
 • Vasishta, M.M., Woodward, J., & De Santis, S. (1981). Une introduction à l'indien
Langue des Signes : Focus sur Delhi. Fédération Indienne des Sourds, New Delhi.
• Sites Web pour des dictionnaires signés.
• Woodward, J. (1993). "La relation des variétés de la langue des signes en Inde,
Pakistan et Népal. Études en Langue des Signes (78), 15–22.

Curriculum RCI [Link]. Page 98

15 May 2015
 COMMUNICATION AUGMENTATIVE ET ALTERNATIVE

Code de cours : B 11(D) Credits: 02

Contact Hours: 30 Marks: 50

Objectifs
Les étudiants-enseignants seront dotés d'une connaissance de base de la AAC, des systèmes AAC, de la AAC
évaluation, planification de programme et stratégies :

Unité 1 : Cadre organisationnel pour la communication :

1.1 Développement normal de la parole, du langage et de la communication
1.2 Facteurs qui influencent la communication, la parole et le langage en relation les uns avec les autres
1.3 Niveaux de communication chez les enfants
1.3.1 Functional (Emergent)
1.3.2 Situationnel (dépendant du contexte)
1.3.3 iii. Indépendant (Créatif)

Unité 2 : Principes de base des interventions en PCA :

2.1 Child - Child capacity

2.2 Capacité des enfants et contexte
2.3 Travailler vers l'expression symbolique
2.4 Compétences en communication et
2.5 Fonctions
Unité 3 : Domaines de l'évaluation de l'AAC :

3.1 Zones sensorielles

3.2 Cognition, communication et langage
3.3 Posture et positionnement. Planification et contrôle moteur
3.4 Numérisation
3.5 Environnement, Interaction et Symboles

Unité 4 : Contexte de la communication :

4.1 Partenaire / compétences, compétences des utilisateurs et environnement
4.2 Développement des compétences - types de compétences et leur développement
4.2.1Compétence linguistique
4.2.2 Compétence opérationnelle
4.2.3 Compétence sociale
4.2.4 Compétence stratégique

Unité 5 : Introduction aux outils de communication et Mode d'accès :

5.1 Types de dispositifs et systèmes AAC

Curriculum RCI [Link]. Page 99

15 May 2015
 5.1.1 Pas de technologie
5.1.2 Technologie Basse
5.1.3 Haute Technologie
5.2 Accès aux tableaux de communication - main, doigt, point de vue
5.3 Accès aux dispositifs :
5.3.1 Interrupteurs - interrupteur à main, interrupteur à souffler, dispositifs infrarouges, etc.
5.3.2 Logiciel - mode de scan combiné avec un interrupteur
5.4 Sélection d'AAC
5.4.1 Compétence de l'enfant et environnement
5.4.2 Conception, Accès, Moteur, Appareils
5.5 Défis dans le développement de la communication alternative et de la littératie
5.5.1 Grammaire ; orthographe
5.5.2 Développer le vocabulaire : et la richesse de la langue
5.5.3 Expression motrice

Lectures suggérées :

• Silverman, F.H.(1994). Communication pour les muets (3 rdEdn.). Allyn & Bacon,
Boston.
• David R. Beukelman, D.R., & Mirenda, P (2013). Augmentatif et alternatif
Communication soutenant les enfants et les adultes ayant des besoins de communication complexes
(4thEdn.) Brookes Publishing Co. Baltimore.
• Lynch, C., & Cooper, J.(1991).Compétences en communication précoce : Activités pratiques pour
Enseignants et thérapeutes, Speechmark Publishing Ltd, Bicester, Oxon
• Warrick, A., & Kaul, S. (1997). Leur manière de parler : augmentatif
communication pour les enfants et les jeunes adultes avec de graves troubles de la parole, indien
Institut de la paralysie cérébrale, Kolkata
• Communication, compilateur : T.N. Southgate. BA, Ormerod School, Oxford, Éditeur
,G.M. Cochrane MA, FRCP, Équipement pour personnes handicapées, Mary Mariborough
Lodge, Centre orthopédique Nuffield, Oxford OX3 7 LD
• Tina, D., & Mike, D.(1997). Littératie par le biais de symboles : améliorer l'accès pour
Enfants et Adultes, Éditeurs David Fulton, Londres.
• McCurtin, A., & Geraldine, M.(2000). Le Manuel de l'évaluation AAC. Speechmark
Publishing Ltd., Londres.

Curriculum RCI [Link]. Page 100

15 mai 2015
 GESTIONDESDÉFICITSLANGAGIERS

Code de cours : B 11(E) Credits: 02

Contact Hours: 30 Marks: 50

Introduction
Ce cours fournira une compréhension des types et des caractéristiques des enfants avec
Les troubles d'apprentissage et leurs conditions associées. Le cours inclura l'évaluation de
compétences curriculaires de base, tests standardisés et interprétation du rapport de test. Ce cours,
fondé sur des interventions basées sur la recherche, est conçu pour évaluer tous ceux qui travaillent avec des étudiants dans
éducation spécialisée et éducation régulière dans le développement des compétences pour enseigner et soutenir un comportement acceptable

cela se manifeste dans les foyers, les écoles et les communautés.

Objectifs
Après avoir terminé le cours, les étudiants-enseignants seront capables de
• Expliquez le concept, les causes et les caractéristiques des troubles d'apprentissage.
• Discutez des différents types de troubles d'apprentissage et de leurs conditions associées.
• Développer des tests d'évaluation réalisés par les enseignants dans les domaines curriculaires.
• Planifiez des stratégies d'enseignement appropriées en fonction des besoins spécifiques des enfants avec
déficience d'apprentissage.

Unité 1 : Troubles d'apprentissage : Types

1.1 Troubles d'apprentissage verbal : Dyslexie, Dysgraphie, Dyscalculie.

1.2 Troubles d'apprentissage non verbaux
1.3 Language Disorders
1.4 Conditions associées : TDAH et TDA
1.5 Problèmes émotionnels et comportementaux.

Unité 2 : Évaluation des compétences de base du cursus

2.1 Évaluation des compétences de préparation

2.2 Évaluation des compétences en lecture, écriture et mathématiques
Test élaboré par l'enseignant
2.4 Tests standardisés : Besoin, types et but
2.5 Interprétation du rapport de test

Unité 3 : Stratégies d'intervention dans les compétences de base de l'apprentissage

3.1 Compétences linguistiques

3.2 Lecture
3.3 Écriture
Compétences en mathématiques 3.4

3.5. Compétences d'étude

Curriculum RCI [Link]. Page 101

15 May 2015
Transaction
Cette approche basée sur l'activité devrait permettre à l'enseignant de prendre du recul et de permettre aux étudiants-enseignants de

auto-faciliter. Les étudiants-professeurs doivent acquérir de l'expérience dans divers cadres tels que des cliniques,
écoles, centres de ressources, etc., pour une exposition à une évaluation réelle. Discussions, débats, simulations,
des méthodes collaboratives doivent être utilisées pour la transaction.

Travail de cours / Pratique / Engagement sur le terrain

• Préparez une liste de contrôle pour le dépistage de la LD

• Développer un test d'évaluation conçu par un enseignant dans un domaine scolaire donné pour un enfant.
• Planifiez des stratégies d'enseignement appropriées en fonction des besoins spécifiques d'un enfant donné avec
handicap d'apprentissage

Lectures essentielles
• Bauer, A. M., & Shea, T. M. (2003). Parents et écoles : créer un succès
partenariat pour les étudiants ayant des besoins spéciaux. Merrill Prentice Hall, New Jersey
• Myklebust, H. (1983). Progrès dans les troubles d'apprentissage, Guene et Stratton - Nouveau
York.
• Reid, K. (1988). Enseigner aux handicapés d'apprentissage, Allyn et Bacon, Baston.

Lectures suggérées
• Baca, L. M., & Cervantes, H.T. (2004). L'interface de l'éducation spéciale bilingue. (4e
ed). Pearson. New Jersey
• Browder, D. M. (2001). Programme et évaluation pour les étudiants ayant des besoins modérés et
handicaps sévères. . The Guilford Press. New York
• Brunswick, N. (2012). Soutenir les adultes dyslexiques dans l'enseignement supérieur et le
lieu de travail. . Wiley-Blackwell. Malden.
• Fitzgibbon, G., & O'Connor, B. (2002). La dyslexie chez l'adulte : un guide pour le lieu de travail.
John Wiley & Sons, Ltd. Londres.
• Gribben, M. (2012). La boîte à outils des compétences d'étude pour les étudiants dyslexiques. Sage Pub.
Londres
• Karanth, P., & Rozario, J. (2003). Les troubles de l'apprentissage en Inde : vouloir l'esprit à
apprendre. Publication Sage, New Delhi
• Martin, L, C. (2009). Stratégies pour enseigner aux étudiants ayant des troubles d'apprentissage.
Corwin Press,California
• McCardle, P., Miller, B., Lee, J, R., & Tzeng, O, J.L. (2011). La dyslexie à travers
langues. (orthographe et le lien cerveau-gène-comportement) Baltimore. Paul H.
Brookes.
• Shula, C. (2000). Comprendre les enfants ayant des problèmes de langage. Cambridge, Nouvelle
York.

Curriculum RCI [Link]. Page 102

15 May 2015
 • Prakash, P. (2008). Éducation des enfants exceptionnels : défis et stratégies.
Éditeurs Kanishka, New Delhi.
• Reddy, G.L., & Ramar, R. (2000). Éducation des enfants ayant des besoins spéciaux, Nouveau
Delhi – Discovery Pub.
• Thapa, K. (2008). Perspectives sur les handicaps d'apprentissage en Inde. (pratiques actuelles et
prospects). Sage Publication, Los Angeles.
• Trusdell M. L., & Horowitz, I. W. (2002). Comprendre les handicaps d'apprentissage : un
guide parental et cahier de travail : pour les parents, les enseignants, les professionnels, les défenseurs et autres
qui travaillent avec, ou entrent en contact avec, des individus ayant des disabilities d'apprentissage.
rev ed) Maryland. York Press.
• Wong, B., & Butler, D. L. (2012). Apprendre sur les troubles d'apprentissage. (4e éd.)
Amsterdam. Elsevier Academic Press.

Curriculum RCI [Link]. Page 103

15 May 2015
 FORMATION PROFESSIONNELLE, TRANSITION & PLACEMENT

Code de cours : B 11(F) Credits: 02

Contact Hours: 30 Marks: 50

Objectifs
Après avoir terminé le cours, les étudiants-professeurs seront capables de

• Développez une compréhension de l'éducation professionnelle et de sa pertinence pour les personnes handicapées.
• Réaliser une évaluation professionnelle et établir un plan de formation professionnelle.
• Plan de transition de l'école au travail.
• Identifier diverses pistes pour le placement professionnel.
• Faciliter le choix des métiers pour les personnes en situation de handicap.
• Acquérir le concept de la vie indépendante et de l'autonomisation.

Unité 1 : Fondamentaux et évaluation de la réhabilitation professionnelle

1.1. Définition, signification et portée de l'éducation professionnelle

1.2. Législations, politiques, agences, plans, concessions et avantages pour les personnes en situation de handicap

respect de l'emploi
1.3. Approches et modèles de la formation professionnelle
1.4. Évaluation, évaluation des compétences génériques et des compétences spécifiques au poste à l'aide de divers outils

1.5. Approches et principes de l'évaluation professionnelle

Unité 2 : Transition professionnelle et planification curriculaire

2.1. Concept, signification, importance de la transition

2.2. Modèles de transition professionnelle
2.3. Planification transitoire au niveau pré-vocational et post-vocational
2.4. Élaboration d'un Plan de Transition Professionnelle Individualisé
2.5. Développement du programme de formation professionnelle

Unité 3 : Processus de réhabilitation professionnelle et de placement

3.1. Types de milieux d'emploi

3.2. Processus de placement professionnel et création de milieux de travail adaptés aux besoins
3.3. Adaptations, Hébergement, Compétences en matière de sécurité et Premiers secours
3.4. Formation aux compétences d'autonomisation et de détermination personnelle

3.5. Égalité des chances et attitudes envers les personnes en situation de handicap

Expérience pratique
• Développer un programme sur une compétence professionnelle
• Administrer tout outil d'évaluation professionnelle
• Visite d'un établissement de formation professionnelle

Programme de [Link]. en Éducation Spécialisée RCI Page 104

15 May 2015
Lectures suggérées
• McDonnell, J., & Hardman, M.L. (2010). Programmes de Transition Réussis Chemins
pour les étudiants ayant des handicaps intellectuels et développementaux, Sage Publications, Los
Angeles.
• Kutty, A.T., & Rao L.G, (2003). Programme d'éducation professionnelle, Transition de
Personnes avec un retard mental de l'école au travail. Série -2, Publications NIMH,
Secunderabad.
• Kutty, A.T., & Rao, L.G, (2001). Transition des personnes ayant une déficience intellectuelle de
École au Travail – Un Guide, Publications NIMH, Secunderabad.
• Mukhobadhyay, M., & Kutty A.T. (2006). Principes de la formation professionnelle, Partie-II,
DVTE (MR) Manuel, Conseil de réhabilitation de l'Inde, Éditeur Kanishka, Nouveau
Delhi
• Rao, V.K. (2004), Éducation Professionnelle, A.P.H. Publishing Corporation, New Delhi.
• Wehmeyer, M. L. (2007). Promouvoir l'autodétermination chez les étudiants avec
Handicaps de développement, Guilford Press, Washington.
• Whitehead, T. D., & Hughey, J. B. (2004). Explorer l'autodéfense d'un point de vue social
Perspective de Pouvoir, Nova Science Publishers, New York

Curriculum RCI [Link]. Page 105

15 May 2015
 ZONE - C
SPÉCIALISATION EN HANDICAP
COURS

Les institutions / organisations offrant un [Link]. sont censées se prononcer sur des spécificités.
Domaine de handicap pour spécialisation en dehors de TAS / HI / LD / MR(ID) / MD / VI

Évaluation C12 et Identification des Besoins

C13 Curriculum Designing, Adaptation and Evaluation
Interventions et stratégies d'enseignement C14
Technologie et handicap C15
C16 Problèmes psychosociaux et familiaux
Spécialisation en handicap

SPECTRE DE L'AUTISME
DÉSORDRES
 IDENTIFICATION ET ÉVALUATION DES BESOINS

Course Code: C 12 Credits: 04

Contact Hours: 60 Marks: 100

Introduction
Le dépistage et l'évaluation des enfants atteints de troubles du spectre autistique sont effectués pour permettre
diagnostic et compréhension de leurs besoins et capacités. Ce cours offre une introduction
aux conditions du spectre autistique et aux troubles associés, en mettant l'accent sur leur nature et
besoins. Cela familiarise également l'étudiant avec les outils et les tests pour l'identification et la différenciation
évaluation utilisée pour dépister et diagnostiquer les enfants atteints d'autisme.

Objectifs
Après avoir terminé le cours, les étudiants-professeurs seront capables de

• Développer une compréhension du concept, de l'histoire et des perspectives théoriques de

troubles du spectre autistique (TSA)
• Expliquez les types et les caractéristiques du TSA.
• Décrivez les troubles liés à l'ASD.
• Expliquez l'utilisation des différentes procédures d'évaluation et de diagnostic.
• Expliquez le besoin et le processus d'évaluation différentielle.

Unité 1 : Introduction aux troubles du spectre autistique (TSA)

1.1 Concept et définition des troubles du spectre autistique

1.2 Le Triade de l'ASD
1.3 Perspective historique du TSA
1.4 Prévalence et incidence des TSA
1.5 Perspective théorique : théorie de l'empathie et de la systématisation, cohérence centrale
Théorie, Théorie du Dysfonctionnement Exécutif

Unité 2 : Types et caractéristiques

2.1 Autisme
2.2 Asperger's Syndrome
Syndrome de Rett
2.4 Troubles désintégratifs de l'enfance
2.5 Troubles du développement envahissants non spécifiés autrement

Unité 3 : Troubles associés

3.1 Hyperlexie
3.2 Troubles d'intégration sémantique, pragmatique et sensorielle
3.3 Handicap d'apprentissage non verbal
Syndrome de Prader-Willi

Curriculum RCI [Link]. Page 108

15 May 2015
 Syndrome de l'X fragile

Unité 4 : Identification et évaluation

4.1 Dépistage, diagnostic et évaluation
- Concept et définition
- Tools: checklist, standardized test & criteria, observation
4.2 Screening Tools: CHAT; MCHAT; Infant-Toddler Checklist; QCHAT; Autism
Spectre
Questionnaire de dépistage
4.3 Critères et Outils Diagnostiques : DSM-V ; CIM-10 ; ADOS, ADI-R, CARS, GARS,
ISAA
4.4 Domaines d'évaluation de
-Psychologique : WISC, Malins, Binet-Kamath
-Développement : Liste de contrôle pour les nourrissons et les tout-petits, Dépistage du développement de l'enfant

-Éducatif : Profil Psycho-Éducatif ; Adolescents et Adultes Psycho

Profil éducatif, évaluation basée sur le curriculé, FACP, EACCID
-Fonctionnel : Analyse Fonctionnelle
-Comportemental : Échelle de maturité sociale de Vineland, ABS, Évaluation des compétences linguistiques de base
et Compétences d'Apprentissage (ABBLS), Inventaire des Problèmes Comportementaux, BASIC-MR, et
BASAL-MR
4.5 Compétences des enseignants en évaluation

Unité 5 : Évaluation différentielle de l'ASD

5.1 Besoin d'évaluation différentielle

5.2 Évaluation de la langue et de la communication
5.3 Évaluation des compétences motrices perceptuelles
5.4 Évaluation des processus sensoriels
5.5 Aspects critiques de l'évaluation : formation et procédure

Transaction
-Lectures
-Présentations
-Projet
Ateliers / séminaire

Stage / Engagement sur le terrain

1. Élaboration de grilles d'observation pour différents contextes

2. Administration des outils de dépistage et d'évaluation auprès des enfants concernés
3. Développement d'un outil conçu par un enseignant pour évaluer le langage et la communication
4. Développement d'un profil éducatif pour tout enfant ayant des troubles associés au TSA

Remarque : Le stage n° 1 est essentiel

Curriculum RCI [Link]. Page 109

15 May 2015
Lectures essentielles
• Association américaine de psychiatrie (2014). Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux
Troubles mentaux (5thÉdition). Washington DC.
• Arya, S., Rao, L.G., Jayaram, M. & Deshpande, S.N. (2009). Échelle indienne pour
Évaluation de l'autisme. Institut national des handicapés mentaux,
Secunderabad.
• Attwood, T. (2008). Le guide complet du syndrome d'Asperger. Jessica Kingsley
Publications., Londres.
• Delcato, C. (1974). L'étranger ultime ; l'enfant autiste. Garden City, NY :
Doubleday.
• Myles, B.S. et Simpson, R.L. (2003). Le syndrome d'Asperger : Un guide pour les éducateurs
et grands-parents (2ème éd.), Austin, TX : PRO-ED.

• Siegel, B. (1996). : Le monde de l'enfant autiste. Oxford University Press. New York.
• Simpson, R. L, Smith Myles, B. (Eds.) (2008). Éduquer les enfants et les jeunes avec
autisme : stratégies pour une pratique efficace. (2ndédition) Pro Ed. Texas.
• T. Williams (2011). Troubles du spectre autistique - Des gènes à l'environnement. Dans
Technologie, Croatie.

Lectures suggérées
• Bettelheim, B. (1967). La forteresse vide : L'autisme infantile et la naissance du soi.
York : Free Press.
• Donald J. Cohen et Fred R. Volkmar (1997). Manuel de l'autisme et des troubles envahissants
Troubles du développement, 2ème édition. New York, NY. John Wiley and Sons, Inc.
• Frith, U. (1989). L'autisme. Expliquer l'énigme. Oxford UK & Cambridge USA :
Blackwell.
• Conseil national des ressources, (2002). Éduquer les enfants autistes. National
Presses Académiques, Washington.

Curriculum RCI [Link]. Page 110

15 May 2015
 CONCEPTION, ADAPTATION ET ÉVALUATION DE CURRICULUM

Course Code: C 13 Credits: 04

Contact Hours: 60 Marks: 100

Introduction
Ce cours est destiné à permettre aux étudiants-enseignants de comprendre les approches du curriculum.
développement, ses types et processus. Le cours est conçu pour aider les apprenants à acquérir
connaissances et compétences pour adapter le curriculum et sélectionner des méthodes d'évaluation pour répondre aux besoins de

enfants avec TSA dans différents environnements éducatifs.

Objectifs
Après avoir terminé le cours, les enseignants-stagiaires seront capables de

• Discutez des principes, des approches et des types de curriculum.

• Explain the process of developing a curriculum and educational program.
• Développer un contenu adapté pour les domaines curriculaires en éducation spécialisée.
• Appliquer le processus de modification et d'aménagement pour adapter l'école générale
curriculum.
• Décrivez les méthodes utilisées pour l'évaluation de l'apprentissage.

Unité 1 : Développement du programme

1.1 Curriculum : concept, objectifs et principes
1.2 Orientations pour le développement du curriculum
axé sur l'enfant
b. Axé sur la société
c. Centré sur la connaissance

éclectique
1.3 Approaches: child-centred, activity-centred, Ecological approach
1.4 Types of curriculum: core, support, collateral , hidden and co-curriculum
1.5 Person Centred Program and Individualized Educational Program

Unité 2 : Développement du curriculum et enseignement

2.1 Évaluation des besoins de la communauté et des apprenants

2.2 Objectifs, buts et finalités

2.3 Sélection des méthodes d'enseignement et du matériel
Micro-enseignement
Échafaudage
- Aides T-L
2.4 Mise en œuvre et enregistrement
2.5 Évaluation

RCI [Link]. Curriculum Page 111

15 May 2015
Unité 3 : Focus curriculaire pour les enfants avec TSA

3.1 Language and social communication

3.2 Prendre soin de soi

3.3 Comportement social

3.4 Compétences académiques
3.5 Pré-vocational et loisirs

Unité 4 : Adaptation curriculaire pour l'éducation inclusive des enfants avec TSA
4.1 Adaptation du curriculum pour les enfants avec TSA
4.2 Types d'adaptation nécessaires pour les enfants autistes
a. Contenu
b. Instructionnel
c. Écologique
4.3 Étapes de l'adaptation
a. Adaptation générale
b. Adaptation spécifique
4.4 Accommodation & modification
a. Style perceptuel
b. Style cognitif
c. Style social
4.5 Accommodation des activités co-curriculaires et du matériel d'apprentissage

Unité 5 : Méthodes d'évaluation des enfants avec TSA

5.1 Évaluation : définition et objectif
5.2 Observation
5.3 Révision des dossiers
5.4 Tests réalisés par l'enseignant
5.5 Échelles de notation standardisées

Stage / Engagement Terrain

1. Développement d'un programme pour un enfant d'âge préscolaire présentant de l'autisme en utilisant des outils appropriés

approche
2. Adaptation du programme pour un enfant avec un autisme à haut fonctionnement
3. Élaboration d'un test créé par un enseignant dans un domaine sélectionné
4. Adaptation des outils pédagogiques pour un domaine de contenu donné

Transaction
-Lectures
Présentations
Auto-apprentissage et utilisation des ressources éducatives en ligne

Projet
-Ateliers / Séminaires

Curriculum RCI [Link]. Page 112

15 May 2015
Lectures essentielles
• Hewitt, T.W. (2006). Comprendre et façonner le curriculum, Ce que nous enseignons et
Pourquoi. Publications Sage., États-Unis.

• Jacobs, H.H. (2010). Curriculum 21 : Éducation essentielle pour un monde en mutation.

ASCD.
• Marsh, C.J. (2004). Concepts Clés pour Comprendre le Curriculum. Rouledge Falmer.
• Myles, B.S. et Simpson, R.L. (2003). Syndrome d’Asperger : Un guide pour les éducateurs
et parents (2ème éd.), Autin, TX : Publications PRO-ED, États-Unis.
• Simpson, R.L. & Myles, B.S. (2008). Éduquer les enfants et les jeunes autistes :
Stratégies pour une pratique efficace, 2e éd. [Link]. Texas.
• Tyler, R. (2013). Principes de base du curriculum et de l'enseignement. Université de
Chicago Press, États-Unis.

• Wiles, J. (1998). Développement du curriculum - Un guide de pratique. Publications Merrill.

• Woodward, J. & Larry, C. (2001). Technologie, Curriculum et Professionnel
Développement : Adapter les écoles pour répondre aux besoins des élèves handicapés.

Lectures suggérées
• Conseil national des ressources, (2002). Éduquer les enfants autistes. National
Academic Press, Washington.
• Print, M. (1993). Développement et conception du curriculum. Allen and Unwin,. États-Unis.

Curriculum RCI [Link]. Page 113

15 May 2015
 APPROCHES ET STRATÉGIES D'ENSEIGNEMENT

Course Code: C 14 Credits: 04

Contact Hours: 60 Marks: 100

Introduction
Ce cours offre une perspective multidimensionnelle sur les approches pédagogiques actuellement en cours.
utilisé pour les enfants atteints de TSA. Il prépare les apprenants à choisir une approche d'enseignement et à l'utiliser.
avec des méthodes et des stratégies pertinentes pour les besoins d'apprentissage des enfants atteints d'ASD.

Objectifs
Après avoir terminé le cours, les étudiants enseignants seront capables de

• Décrivez les méthodes de développement pour l'intervention de l'autisme au niveau préscolaire.

• Appliquer les approches comportementales dans l'enseignement aux enfants autistes.
• Développer des compétences académiques chez les enfants en utilisant l'approche cognitive.
• Expliquez les méthodes pour développer des compétences sociales et d'autogestion appropriées dans
enfants autistes.
• Appliquez différentes stratégies pour améliorer l'apprentissage des enfants autistes.

Unité 1 : Approche développementale

1.1 Intervention précoce

1.2 Floor time
1.3 LEAP (Learning Experience Alternative Program)
Modèle de démarrage précoce de Denver 1.4
1.5 JASPER (Régulation de l'engagement symbolique de jeu d'attention conjointe)

Unité 2 : Approche comportementale

2.1 Analyse comportementale appliquée

2.2 Formation par essais discrets
2.3 TEACCH
2.4 Analyse du comportement verbal
2.5 Formation à la réponse pivot

Unité 3 : Approche cognitive

3.1 Télépathie
3.2 Stratégies méta-cognitives
3.3 Modification du comportement cognitif
3.4 Enseignement de la lecture et de l'écriture
3.5 Enseigner l'arithmétique et les domaines connexes (argent et temps)

Unité 4 : Approche sociale

4.1 Histoire sociale
4.2 Bandes dessinées
4.3 Programmes médiés par les pairs

Curriculum RCI [Link]. Page 114

15 May 2015
 4.4 Éducation sexuelle et comportement social
4.5 Auto-régulation

Unité 5 : Méthodes et stratégies d'enseignement

5.1 Environnement physique et organisation de la salle de classe

5.2 Analyse de tâche et renforcement
5.3 Routines d'action conjointes
5.4 Stratégies Visuelles
5.5 Horaires d'activité visuels
Pratique / Engagement sur le terrain

1. Développement d'un programme d'apprentissage des compétences utilisant une approche comportementale
2. Présentation du séminaire sur l'approche cognitive adaptée à un enfant autiste
3. Développement de bandes dessinées et d'histoires sociales pour enseigner un comportement approprié en classe
comportement

Transaction
-Lectures
Présentations
- Projet
Ateliers / Séminaires

Lectures Essentielles
• Delaney, T. (2009). 101 jeux et activités pour les enfants avec autisme, Asperger
et les troubles du traitement sensoriel. McGraw-Hill Contemporain.
• Grandin, T. (1995). Penser en images et autres récits de ma vie avec l'autisme
Livres Vintage.
• Greenspan, S.I. et Wieder, S. (2008). S'engager dans l'autisme : Utiliser le Floortime
Approche pour aider les enfants à se lier, communiquer et penser. Da Capo Press Inc.
• Kasari, C. (2013). Traitement ciblé de l'attention conjointe, du jeu symbolique et
Règlement sur l'engagement pour les enfants autistes. Routledge.
• McClannahan, L.E. et Krantz, P.J. (2010). Programmes d'activités pour les enfants avec
Autisme : Enseigner un comportement indépendant. Woodbine House Inc., États-Unis.

• R.L. Simpson & B.S. Myles (2008). Éduquer les enfants et les jeunes autistes :
Stratégies pour une pratique efficace, 2e éd. [Link]. Texas.
• Savner, J.L. & Myles, B.S. (2000). Faire fonctionner les supports visuels à la maison et
community: Strategies for individuals with autism and Asperger's Syndrome.
Shawnee Mission, KS. Publication sur l'autisme Asperger.
• T. Williams. (2011). Troubles du spectre autistique - Des gènes à l'environnement. Dans
Tech, Croatie.
• W. Sailor, G. Dunlap, G. Sugai, & R.H. Horner (2009)). Manuel de pratiques positives
soutien au comportement (pp. 107–123). New York : Springer.

Curriculum RCI [Link]. Page 115

15 May 2015
 • Wheeler, M. (2007). Apprentissage de la propreté pour les individus avec autisme ou autres
Problèmes de développement(2ndédition) Horizons d'Avenir, Texas.

Lectures suggérées
• Maag, J.W. (2004). Gestion du comportement : Des implications théoriques à la pratique
• applications (2e éd.) Belmont, CA. Wadsworth/Thomson Learning
• Baron-Cohen, S. (2003a). La différence essentielle : La vérité sur les hommes et
cerveau féminin. New York : Basic Books.
• Cooper, J.O., Heron, T.E., & Heward, W.L. (1987). Analyse du comportement appliquée.
Upper Saddle River, NJ, Prentice Hall.
• Frost, Lori A. & Andrew S. Bondy (1996). L'échange de communication par image
Manuel de formation du système. Cherry Hill, NJ : Pyramid Educational Consultants, Inc.. ......
• Gray, C. (2000). Le Nouveau Livre des Histoires Sociales. Arlington, TX : Future Horizons.
• Kathleen Ann Quill (1995). Enseigner aux enfants autistes : Stratégies pour améliorer
Communication et socialisation. Albany, NY. Delmar Publishers, Inc.
• Maag, J.W. (2004). Gestion du comportement : Des implications théoriques aux pratiques
applications (2e éd.) Belmont, CA. Wadsworth/Thomson Learning.
• Martin, N. (2009). L'art comme outil d'intervention précoce pour les enfants autistes. Jessica
Kinsley Publishers, [Link].
• Myles, B.S. et Simpson, R.L. (2003). Le syndrome d'Asperger : Un guide pour les éducateurs
grands-parents (2e éd.), Austin, TX : PRO-ED.
• Conseil des ressources nationales, (2002). Éduquer des enfants avec autisme. National
Academic Press, Washington.
• Peterson, S. (2000). Système de communication par échange d'images.
• Prior, M. (2003). Problèmes d'apprentissage et de comportement dans le syndrome d'Asperger. New York :
Guilford Press.
• Schopler, E, Mesobov, G.B. ,& Kunce, L. J. (Éds.). (1998). Le syndrome d'Asperger ou
Autisme à haut fonctionnement ? Plenum Press, New York.
• Siegel, B. (1996). : Le monde de l'enfant autiste. Oxford University Press, New York.

Curriculum RCI [Link] Spécialisée Page 116

15 May 2015
 INTERVENTION ET TECHNOLOGIE ASSISTIVE

Course Code: C 15 Credits: 04

Heures de contact : 60 Marks: 100

Introduction
Pour les enfants présentant un TSA, l'enseignement et l'apprentissage doivent être soutenus par des interventions connexes et
utilisation des dispositifs techniques d'assistance. Ce cours offre une orientation sur divers dispositifs d'assistance
intervention et technologie afin de permettre aux étudiants-enseignants d'intégrer ces éléments essentiels
interventions dans les salles de classe.

Objectifs
Après avoir terminé le cours, les étudiants-enseignants seront capables de

• Développer une compréhension des aspects étiologiques du trouble du spectre de l'autisme

• Comprendre et développer des interventions appropriées en matière de langue et de communication pour
enfants atteints de troubles du spectre autistique
• Décrivez les processus sensoriels et comprenez le rôle de l'intégration sensorielle
thérapie pour les enfants atteints de troubles du spectre autistique

• Expliquez le besoin et les types de technologie d'assistance adaptés aux enfants autistes.
trouble du spectre
• Évaluer les besoins des enfants en matière de technologies d'assistance et intégrer la technologie dans l'enseignement
et apprentissage

Unit 1: Etiological Aspects

1.1 Facteurs génétiques
1.2 Prenatal factors
1.3 Facteurs périnataux
1.4 Facteurs postnatals
1.5 Signes précoces et dépistage de l'autisme

Unité 2 : Aspects de la communication

2.1 Langue, communication, discours : concept et définition

2.2 Langue
2.2.1 Composants : Sémantique, Syntaxe, Pragmatique
2.2.2 Troubles : Écholalie, Persévérance, Néologisme
2.3 Communication : Processus et Types
2.4 Troubles de la parole : troubles de l'articulation, de la fluidité et de la voix
2.5 Interventions : AAC, PECS, Makaton et stratégies visuelles

Unité 3 : Aspects sensoriels et moteurs

3.1 Processus sensoriels : concepts sous-jacents

3.2 Processus sensoriels dans l'ASD

Curriculum RCI [Link]. Page 117

15 May 2015
 3.3 Déficits de la fonction exécutive
3.4 Thérapie d'intégration sensorielle
3.5 Intégration sensorielle : aides et dispositifs

Unité 4 : Technologie d'assistance (TA) et dispositifs d'assistance (DA)

4.1 AT et AD : Concept et définition

4.2 Catégories AD : appareils Low-Tech, appareils Mid-Tech, appareils High-Tech
4.3 TA pour la communication : Dynavox, Avaz, Kathamala
4.4 TDA pour le soutien au comportement positif et les loisirs : emplois du temps visuels, histoires sociales ; utiliser
des médias sociaux, des instruments de musique électroniques
4.5 TA pour l'apprentissage académique : applications i-pad, instructions assistées par ordinateur

Unit 5: Need Assessment and Planning for Assistive Technology

5.1 Assessment areas: Communication, Academic, Motor, Behaviour, Organization,
Interactions sociales, transitions, autres préoccupations
5.2 Évaluation du soutien environnemental : Encombrement visuel, Éclairage, Fonctionnement de l'ordinateur
System, Staff placement, Other concerns
5.3 Préparation pour AT : Sélection des appareils, Formation à l'utilisation des appareils
5.4 Sélection des objectifs : communication verbale, communication écrite, académique
participation, Social interaction, Transition
5.5 Intégration des TA et AD dans l'environnement d'enseignement-apprentissage

Pratique / Engagement sur le terrain

1. Séminaire sur les facteurs environnementaux pour le TSA en Inde

2. Évaluation pour la sélection de la technologie d'assistance appropriée pour un enfant donné avec un TSA
3. Développer un dispositif d'assistance à faible technologie pour la communication
4. Planifiez une unité éducative qui intègre l'utilisation des technologies d'assistance.

Transaction
-Conférences
Présentations
-Projet
-Ateliers/ Séminaires

Lectures essentielles
• Beukelman, D., & Mirenda, P. (2004). Augmentatif et
CommunicationAlternative : Gestion des troubles de la communication sévères
chez les enfants et les adultes. Baltimore, MD : Paul H. Brookes Publishing Co.

Curriculum RCI [Link]. Page 118

15 May 2015
 • Boser, K.I., Goodwin, M.S., & Wayland, S.C. (2013). Outils technologiques pour les étudiants
avec l'autisme : Innovations qui améliorent l'indépendance et l'apprentissage. Brookes
Publication.
• Cormier, C., & Natale, N. (2014). Guide de technologie d'assistance pour maximiser l'apprentissage
pour les enfants autistes. Create Space Plateforme d'auto-édition. Royaume-Uni.
• Culp, S. (2011). Un buffet d'interventions sensorielles : solutions pour le collège et le lycée
Élèves avec troubles du spectre autistique. AAPC Publishing, Kansas.
• Frost, L. A., & Andrew S. B. (1996). Le système de communication par échange d'images
Manuel de formation système. Cherry Hill, NJ : Pyramid Educational Consultants, Inc.
• Koomer, J., & Kranowitz, C. (2007). Réponses aux questions que les enseignants se posent sur la sensorielle
intégration. Horizons d'Avenir, Texas.
• Moyes, R.A. (2010). Construire des salles de classe adaptées aux sens pour soutenir les enfants avec
Comportements difficiles : Mise en œuvre de stratégies basées sur les données ! Monde sensoriel.

• Shattock, P., & Whiteley, P. (2002). "Aspects biochimiques dans l'autisme"

troubles : mise à jour de la théorie de l'excès d'opioïdes et présentation de nouvelles opportunités pour
intervention biomédicale" "Unité de recherche sur l'autisme, Université de Sunderland, Royaume-Uni.

Lectures suggérées
• Accardo, P.J., Magnusen, C., et Capute, A.J. (2000). Autisme : Clinique et Recherche
Questions. York Press, Baltimore.
• Howlin, P., & Rutter, M. (1991). Traitement des enfants autistes. Chichester : John
Wiley & Fils.
• Kathleen, A. Q.(1995). Enseigner aux enfants autistes : stratégies pour améliorer
Communication et socialisation. Albany, NY. Delmar Publishers, Inc.
• Kendel, E., Schwartz, J., & Jessell, T. (2000). Principes de la science neuronale. New York :
McGraw-Hill.
• Twachtman-Cullen, D. (2000). Comment être un para pro : Une formation complète
manuel pour les paraprofessionnels. Higganum, CT. Starfish Speciality Press.

Curriculum RCI [Link]. Page 119

15 May 2015
 LA VIE ADULTE ET LES QUESTIONS FAMILIALES

Course Code: C 16 Credits: 02

Contact Hours: 30 Marks: 50

Introduction
La preuve d'un apprentissage réussi se trouve dans les résultats positifs de la vie après l'éducation. Pour ceux
qui enseignerait aux étudiants avec un TSA qu'il est essentiel d'être orienté sur les défis et
problèmes de l'adolescence et de l'âge adulte. Ce cours permet aux étudiants-enseignants de le processus de
transition et préparation à l'âge adulte, et le rôle de la famille et de la communauté dans
réhabilitation des personnes avec TSA.

Objectifs
Après avoir terminé le cours, les étudiants-enseignants seront capables de

• Préparez un programme de transition basé sur les besoins pour les étudiants autistes.
• Comprendre les problèmes et les défis auxquels sont confrontés les adultes autistes.
• Apprécier les besoins et le rôle des parents, de la famille et de la communauté.

Unité 1 : Transition de l'adolescence à l'âge adulte pour une personne avec un TSA

1.1 Plan de Transition Individuel

1.2 Formation professionnelle et enseignement supérieur
1.3 Employment: Open, supported, sheltered
1.4 La santé mentale en transition
1.5 Auto-divulgation et Plaidoyer

Unité 2 : Préparation à l'âge adulte

2.1 Pensée critique et résolution de problèmes
2.2 Prise de décision assistée
2.3 Logement et conditions de vie
2.4 Sexualité et Mariage
2.5 Gestion financière et Tutelle

Unité 3 : Besoins et rôle de la famille et de la communauté

3.1Parents - besoins et responsabilités

3.2 Frères et sœurs - défis et attentes
3.3 Pairs et famille élargie - rôle et responsabilités
3.4 Orientation et conseil
3.5 Participation de la communauté et réhabilitation

Practicum/FieldEngagement
1. Développer un plan de transition individuel pour un élève autiste

Curriculum RCI [Link]. Page 120

15 mai 2015
 2. Développer un programme de réhabilitation communautaire pour les étudiants autistes

Transaction
-Lectures
-Présentations
-Projet
Ateliers / Séminaires

Lectures Essentielles
• Bliss, E.V., & Edmonds, G. (2008). Un avenir autodéterminé avec le syndrome d'Asperger
syndrome : approches axées sur la solution. Londres : Jessica Kingsley.
• Boushey, A. (2007). Parler aux adolescents : informations et inspiration pour les parents de
les adolescents avec autisme ou le syndrome d'Asperger. Londres : Jessica Kingsley.
• Breakey, C. (2006). Le spectre de l'autisme et l'enseignement supérieur : un guide pour bien
pratique. Londres : Jessica Kingsley.
• Bruey, C.T. et Urban, M.B. (2009). Le guide de transition pour l'autisme : planification le
voyage de l'école à la vie d'adulte. Bethesda, Maryland : Woodbine House.
• Hagland, C. (2009). Comprendre le syndrome d'Asperger : compréhension des adultes
sur le spectre de l'autisme. Londres : Jessica Kingsley.
• Hénault, I. (2006). Le syndrome d'Asperger et la sexualité : de l'adolescence à
l'âge adulte. Londres : Jessica Kingsley.
• Howlin, P. (2004). Autisme et syndrome d'Asperger : se préparer à l'âge adulte. 2ème éd.
Londres : Routledge.
• Koegel, L.K. et LaZebnik, C. (2010). Grandir dans le spectre : un guide de vie,
amour et apprentissage pour les adolescents et les jeunes adultes atteints d'autisme et du syndrome d'Asperger. New York :

Groupe Penguin.
• Patrick, N. J. (2008). Compétences sociales pour les adolescents et les adultes atteints du syndrome d'Asperger : un
guide pratique de la vie quotidienne. Londres : Jessica Kingsley.
• Van Der Post, A. et al (2009). Enfants et adolescents avec Asperger : le voyage de
parenting de la naissance à l'adolescence. Brentwood : Chipmunka publishing.

Lectures suggérées
• Attwood, S. (2008). Comprendre le sexe : un guide franc sur la puberté, le sexe et
relations pour les personnes atteintes du syndrome d'Asperger. Londres : Jessica Kingsley.
• Johnson, J. et Van Rensselaer, A. (2008). Familles d'adultes autistes : histoires et
conseils pour la prochaine génération. Londres : Jessica Kingsley.

RCI [Link]. Curriculum Page 121

15 May 2015
 PRATIQUE : TSA
Semestre - I
E 1 : Cross disability et inclusion Hours: 10 Credits: 02
Marks: 50
Tâches pour Handicap Éducation Crédit/ Hrs
le professeur Concentrer Cadre Heures/ (60) Description
Stagiaires
Spectre de l'autisme Special school 40 Minimum 30
Salle de classe Désordre Périodes scolaires
observation Handicap intellectuel Minimum 3 3 crédits/ 25 Minimum 30
90 heures
/ Écoles spécialisées pour les troubles de la surdité et de la cécité Périodes scolaires
pour d'autres
handicaps
Déficience visuelle/ Inclusif 25 Minimum 10
Déficience auditive Écoles Périodes scolaires
Handicap d'apprentissage

Programme de [Link]. en Éducation spécialisée RCI Page 122

15 May 2015
 SEMESTER - II
E 2 : Spécialisation en handicap Hours: 60 Credits: 02
Marks:50
Remarque : L'horaire des travaux pratiques pour E-1 sera inclus dans le calendrier (minimum dix jours ouvrables)
Les jours peuvent être attribués). La compétence pour l'enseignement micro sera sélectionnée en référence à la majeure.

Disability (minimum 5 skills)

Sl. Tâches pour le Heures d'éducation sur le handicap (120)

Non. Enseignant Concentrez-vous
Réglage Notes Crédits Description
Stagiaires
1.1 Salle de classe ASD Inclusif 30 Observation de
Observation école tous les sujets à
niveaux différents
minimum 50
Périodes scolaires.
[Link] enseignement Général Institut 20 4 5 leçons
& simulé
leçons sur sélectionné
compétences
[Link]é General Institut 20 5 leçons
leçons avec
intégration de
Micro compétences
[Link] des leçons Général Pour spécial 30 10 leçons
en ce qui concerne école
micro compétences pour Inclusif
sujets sélectionnés Configuration

[Link] de leçon ASD Inclusif 20 10 lessons

se concentrant sur Set up
adaptation et
différenciation

Curriculum RCI [Link]. Page 123

15 May 2015
 SEMESTER - III

E 2 : Spécialisation en handicap Hours: 120 Credits: 04

Marks:100
Tâches pour le Handicap Éducation Nombre de
Sl. Stagiaires enseignants Crédits d'heures
ConcentrationCadre Leçons
Non.
une étude de cas ASD École Spéciale 15 Minimum 30
1.1 observation école
Périodes
b. Visite à d'autres DAS École Spéciale 10 4 Minimum 2
écoles spécialisées écoles
un enseignement pratique ASD École spéciale/ 30
1,2 à différents niveaux Salle de ressources 10 leçons
pour tous les sujets
b. pratique de l'enseignement ASD École Spéciale 30 10 leçons
à différents niveaux Salle de ressources (5 langues
pour les matières sélectionnées +5 sujet)
Étude de cas : planification du TSA École Spéciale 30 20 leçons
1.3 et mise en œuvre Salle de ressources minimum
de PEI
Observation de ASD Institut / Clinique 5 Cela dépend de
1.4 services de soutien le
spécialisation

F1 : Spécialisation en handicap Hours: 120 Credits: 04

Marks:100
Tâches pour l'enseignant Handicap Configurer Hours Credits Nombre de
Non. Stagiaires Concentration Leçons
1 A) Développement de ASD Spécial 15 3
histoire sociale école
(minimum 5) inclusif
B) Enseignement social école pour 5 Minimum
histoires handicap 10 leçons
C) Adapter une unité sélectionnée spécialisation
d'une matière scolaire 35
(niveau inférieur)
D) Adapter une unité sélectionnée
d'une matière scolaire 35
(Niveau supérieur)

Curriculum RCI [Link]. Page 124

15 May 2015
 SEMESTRE – IV
E 2 : Cross Disability et inclusion Heures : 20 Credits: 04
Marks:10
Remarque : Un temps pratique doit être inclus dans le calendrier (minimum de quatre semaines)
Les observations mentionnées sont essentielles. Cependant, si les écoles pour d'autres handicaps ne le sont pas.
disponible dans les environs, cela peut être interprété comme une observation dans une école inclusive/
éducation/services fournis dans la salle des ressources/éducation à domicile ou vice versa
avec d'autres handicaps

Sl. Tâches pour Handicap

le Éducation Nombre de
Non. Enseignant Concentration Setting Crédit d'heures Leçons
Stagiaires
1.1 Community Communauté rurale / semi-urbaine 30 Rapport de visite
work / Tour perspective
1.2 Collaboratif N'importe quelSalle de ressources/ 20 10 leçons
enseignement Handicap Travail à domicile /

Écoles inclusives 4
1.3a.Étude de cas 2 Autre que Écoles Spéciales 20 leçons
(individualisé) Majeur pour d'autres 60
handicap handicaps/
Salle de ressources/
Écoles inclusives/
À domicile
[Link] Tout Écoles inclusives 10 10 leçons
Enseignement Disability (5+5)
leçons
(sélectionné
sujet)

F2 : Autre École Spéciale pour Handicapés Heures : 120 Credits: 04

Marks:100
Sl. Tâches pour le Handicap Configuration Heures Spécification de crédit
Non. Stagiaires enseignants Concentration
1 1) Développement de Autre Spécial 70 3 Minimum de
dispositifs adaptatifs que écoles pour 4 appareils /
enseignement apprentissage Majeur autre SIDA
matériau pour tout disability disabilities
handicap autre que
ASD
10 leçons

Programme de [Link]. RCI Page 125

15 May 2015
 2) Leçons utilisant 20 utiliser
dispositifs adaptatifs

F3 : École Inclusive Hours: 120 Credits: 04

Marks:100
S.l. Tâches pour le Handicap Configurer Heures Spécification des crédits
Non. Enseignant Concentration
Stagiaires
1 Stage 1 Toute Inclusif 40
Handicap École

2 Stage 2 ASD École spécialisée 50 3

salle de ressources

Un minimum de quatre semaines doit être alloué pour le stage en école et reflété.
dans le calendrier et doit couvrir les tâches spécifiées sous E-1, F-2 et F-3 avec suffisamment
temps pour enseigner à acquérir des compétences pédagogiques pour traiter les matières scolaires choisies et
activités liées pour toute la classe ainsi que pour les enfants en situation de handicap dans différentes éducations
paramètres. Un cadre suggestif est donné ci-dessous :

Zone Spécialisation en handicap Autre handicap Éducation inclusive

A4Pédagogie Semestre - III Semestre - IV Semestre - IV
Objet 1 (3 jours - 15 heures) (2 jours - 12 heures) (2 jours - 12 heures)

A5Pédagogie Semestre - III Semester - IV Semestre - IV

Sujet 2 (3 jours - 15 heures) (2 jours - 12 heures) (2 jours - 12 heures)

F-2 & F-3 Semestre - III Semestre - IV Semester - IV

Stage (24 jours - 120 heures) (24 jours - 120 heures) (24 jours - 120 heures)

Curriculum RCI [Link]. Page 126

15 May 2015
 Spécialisation en handicap

DÉFICIENCE AUDITIVE
 ÉVALUATION ET IDENTIFICATION DES BESOINS

Code de cours : C 12 Credits: 04

Contact Hours: 60 Marks: 100

Introduction
La perte auditive doit être identifiée le plus tôt possible afin de permettre une intervention rapide.
enfants avec déficience auditive. Cela les aiderait à développer une parole adéquate.
et le langage pour fonctionner de manière similaire aux enfants en développement typique à l'école et au-delà. Le
le cours est conçu pour fournir des éléments aux apprenants sur les différentes évaluations à entreprendre pour
identifier les besoins afin de planifier le programme d'intervention.

Objectif
Après avoir terminé le cours, les étudiants-professeurs seront capables de

• Expliquer le besoin et les techniques pour l'identification précoce de la perte auditive chez les enfants.
• Acquérir des connaissances dans le domaine de l'évaluation audiologique et de sa pertinence dans
éducation.
• Pour discuter des besoins communicatifs et linguistiques avec la compréhension de ceux-ci
développement et évaluation.
• Comprendre la nécessité d'évaluer divers processus impliqués dans la production de
discours.
• Décrire et identifier les différents composants de l'évaluation éducative et analyser.
divers besoins éducatifs des individus ayant une déficience auditive.

Unité 1 : Identification précoce de la perte auditive : Besoin et stratégies

1.1 Besoin d'une identification précoce de la perte auditive

1.2 Aperçu des techniques comportementales et objectives dans le dépistage de la perte auditive
1.3 Membres de l'équipe impliqués dans le dépistage auditif et leur rôle
1.4 Utilisation de listes de contrôle et d'observation comportementale dans l'identification précoce de la perte auditive

par les enseignants (congénital et acquis)

1.5 Référence des enfants sur la base des signes et symptômes de perte auditive

Unité 2 : Évaluation audiologique

2.1 Orientation : Paramètres/attributs sonores, physiques et psychologiques, concept de
dBHLvsdBSPL, Jalons auditifs chez les enfants typiques (0-2 ans)
2.2 Évaluation et méthodes d'évaluation : Tests subjectifs et objectifs ; Orientation à
ces tests et leur importance
2.3 Audiomètre : Schéma de bloc, pièces et utilisation ; Types d'audiométrie [champ sonore (BOA,
VRA) et champ de fermeture]; rôle des éducateurs spécialisés dans le conditionnement pour le ton pur
audiométrie
2.4 Audiogram : Compréhension de l'audiogramme et de son implication dans l'évaluation de la
besoins éducatifs des enfants avec différents types et degrés de perte auditive.

Curriculum [Link]. RCI Page 128

15 May 2015
 2.5 Concept des audiogrammes non aidés, aidés, spectre de la parole et ses applications

Unité 3 : Évaluation du langage et de la communication

3.1 Communication: Concepts and types (Linguistic versus Non Linguistic)

3.2 Receptive and Expressive Language: Concept, Types (verbal and manual) and
Structure
3.3 Jalons de développement chez les enfants en croissance normale ; Impact de la surdité sur
communication et langue en référence à clinique (type, degré, apparition) et
environmental (parental participation, access to language early intervention services)
facteurs
3.4 Évaluation de la communication et du langage : Listes de contrôle de développement, Échelles,
Outils standardisés et évaluation des échantillons de langue en utilisant des paramètres de mesure
(productivité, complexité, exactitude et communicabilité)
3.5 Identification des besoins liés à la communication et au langage

Unité 4 : Évaluation de la parole

4.2 Respiration et Phonation : Prérequis, processus, types et besoin d'évaluation

4.2 Bases de l'articulation et de la phonologie (articulateurs actifs et passifs ; classification de
voyelles et consonnes ; évaluation de l'articulation
4.3 Aspects suprasegmentaux de la parole et leur évaluation
4.4 Étapes du développement du langage chez les enfants au développement typique
4.5 Intelligibilité de la parole : Concept, facteurs et évaluation

Unité 5 : Évaluation éducative et identification des besoins

5.1 Évaluation éducative : Concept et portée
5.2 Facteurs affectant la performance éducative : individu, famille et environnement
5.3 Types d'évaluation : Test normatif et test référencé par critères, Complet
et Évaluation continue, Sommative et Formative, Formelle et Informelle,
Conventonnel et alternatif, basé sur la performance et basé sur le curriculum
5.4 Outils et techniques d'évaluation éducative : Observations, Entretiens,
Échelles de développement, tests standardisés et basés sur des critères, tests créés par des enseignants à
différents niveaux et techniques d'évaluation en classe (Conventionnelles et Modernes)
5.5 Tendances et défis actuels en matière d'évaluation : Indépendants, à double objectif et
perspective constructiviste et adaptations

Travail de cours / Pratique / Engagement sur le terrain

• Compilation de listes de vérification (au moins deux) pour identifier les déficiences auditives chez les enfants
• En utilisant les audiogrammes d'enfants (au moins deux), identifiez les besoins audiologiques de
chaque
• Profilage de la parole des enfants (au moins deux) en utilisant un kit d'évaluation de la parole
• Enregistrez l'interaction avec l'enfant de trois ans, en développement typique, et écrivez.
vos réflexions brèves en termes d'utilisation du vocabulaire et de la syntaxe
• Compiler divers outils utilisés pour l'évaluation éducative des enfants

Curriculum RCI [Link]. Page 129

15 May 2015
Transaction et Évaluation
Cours avec démonstration, tutoriels, devoirs, tests

Lectures Essentielles
• Bel, R.L. et Frisbie, D.A. (1991) 5thed, Essentiels de la Mesure Éducative,
Publication Prentice Hall, New Jersey
• Brigance, A.H. et Hargis, C.H. (1993) Évaluation éducative, Charles C Thomas
publication, États-Unis

• Jalvi R, Nandurkar A., Bantwal A., (2006). Introduction à la déficience auditive. Nouveau
Delhi : Kanishka Publication.
• Jurs, S.G. et Wiersma, W. (1990) 2etMesure et évaluation éducatives, Allyn
et publication Bacon, Boston
• Linn, R. L. et Gronlund, N. E. (1995) 7thévaluation et mesure dans
Enseignement, publication Prentice Hall, New Jersey
• Martin, F. N. Clark, J.G. (2012). Introduction à l'audiologie. 11e éd. Boston : Pearson
Éducation.
• Martin, FN & Clark, J.G. (2009). Introduction à l'audiologie. 10e éd. Boston :
Pearson Éducation.
• Mathew, S. et Misra, A. (2010) Évaluation basée sur la connaissance des étudiants avec
déficience auditive, Journal of NCED, Vol 2, Numéro 1, page 26-33
• Newby, H. A., & Popelka, G. R. (1992). Audiologie (6théd.). New York : Appleton-
Century-crofts.
• Nitko, A. J. (1983) Tests et Mesures Éducatifs, Une Introduction, Harcourt
Brace Publication, New York
• Northern, J.L. Downs, M.P. (2002). L'audition chez les enfants. 5thÉdition. Philadelphie :
Lippincott Williams et Wilkins
• Patel, R.N. (1985), Évaluation Éducative, publication Himalaya, Bombay
• Quigley & Paul, (1984) Langue et surdité, College – Hill Press Inc. Californie
• Conseil de réhabilitation de l'Inde (2007). État du handicap en Inde - 2007 : Audition
Déficience et cécité et surdité. New Delhi : Conseil de réhabilitation de l'Inde.
• UNICEF (2006), nouvelles tendances dans l'évaluation du développement. Récupéré de
[Link]

Lectures suggérées
• Boyle, J. et Fisher, S. (2007) tests éducatifs (Une approche basée sur les compétences)
Publication BPS Blackwell, Singapour
• Evens, P. and Varma. V (1990). Special Education Past, Present and Future, The
Falmer Presse

RCI [Link]. Curriculum Page 130

15 May 2015
 • Gregory, Jnight, et al. (1998), Problèmes dans l'éducation des sourds. Cromwel Press
• Madell, JR et Flexer, C., (2008) Audiologie pédiatrique : Diagnostic, Technologie et
Gestion. New York : Éditions médicales Thieme.
• McMillan, J.H (2001) Évaluation en classe : Principes et pratiques pour une efficacité optimale
instruction2èmeEds), Allyn & Bacon, Boston.
• Poham, James. W. (1993), Évaluation éducative. Prentice Hall, New Jersey.
• Singh, B. (2004) Système moderne de mesure et d'évaluation éducative, Anmol
Publication, New Delhi
• Waldman, D., & Roush, J. (2010). Your child’s Hearing Loss; A Guide for Parents.
San Diego : Plural Publishing.
• Warden, P., Winter, J., & Broadfoot, P. (2002). Évaluation, Routledge Falmer
Publication, Londres.
• Yoshinaga-Itano, C. (2003). De la dépistage à l'identification précoce et l'intervention :
Découverte des précurseurs de résultats réussis pour les enfants avec une perte auditive significative
perte. Journal des études sourdes et de l'éducation des sourds, 8(1), 11-30.

RCI [Link]. Curriculum Page 131

15 May 2015
 CONCEPTION, ADAPTATION ET ÉVALUATION DU CURRICULUM

Code de cours : C 13 Credits: 04

Contact Hours: 60 Marks: 100

Introduction
Le cours a pour but de développer les capacités des apprenants à concevoir des programmes scolaires en tenant compte de
besoins particuliers des enfants ayant une déficience auditive. Les apprenants sont censés aller au-delà du
3Rs avec une compréhension large de l'apprentissage du 21e siècle. L'apprenant développerait également
compétences requises pour développer les compétences en littératie de la lecture et de l'écriture ainsi que pour apprécier le besoin
et décider des adaptations appropriées à entreprendre pour les transactions curriculaires.

Objectifs
Après avoir terminé le cours, les étudiants enseignants seront capables de

• Familiarisé avec le concept de curriculum et expliquez l'importance de sa conception pour

les enfants ayant une déficience auditive dans le contexte des compétences d'apprentissage du 21e siècle.
• Développer la capacité à développer les compétences en literacy de lecture et d'écriture chez les enfants avec
déficience auditive.
• Décrivez le besoin d'adaptation curriculaire et décidez d'une adaptation appropriée.
entreprendre cela.
• Appréciez le besoin d'évaluation curriculaire et décrivez les outils et méthodes pour.
l'évaluant.

Unité 1 : Curriculum et sa conception

1.1. Curriculum - Concept, Types et Modèles
1.2. Approches et étapes pour la conception du curriculum
1.3. Besoins curriculaires des enfants malentendants dans les domaines scolaires
1.4. Besoins curriculaires des enfants avec déficience auditive dans les domaines non-scolaires
1.5. Cadre curriculaire pour le 21e siècle.

Unité 2 : Développer des compétences en littératie : Lecture

2.1. Prérequis pour la lecture et compétences en lecture émergente

2.2. Évaluation des compétences en lecture à différents niveaux
2.3. Approches et stratégies pour développer les compétences de lecture et la lecture autonome
2.4. Types et modèles de développement des compétences en lecture
2.5. Défis et stratégies de remédiation

Unité 3 : Développer des compétences en littératie : Écriture

3.1. Prérequis pour l'écriture et compétences d'écriture émergentes

3.2. Évaluation de la langue écrite à différents niveaux
3.3. Composants et types d'écriture

RCI [Link]. Curriculum Page 132

15 May 2015
 BRAILLE ET DISPOSITIFS D'AIDE

Course Code: B 10(G) Crédit : 02

Contact Hours: 30 Marks: 50

Introduction
Braille, le système en relief de lecture et d'écriture pour les aveugles ainsi que son inventeur,
Louis Braille (1809-1852) a ouvert un large éventail de possibilités et d'opportunités pour
intégration efficace et autonomisation des personnes aveugles ou malvoyantes. De plus,
une pléthore d'appareils sont désormais disponibles pour aider les malvoyants à accéder à des informations significatives
l'éducation dans toutes les matières scolaires ainsi que les compétences de vie autonome et les activités économiques.

Ce cours familiarise les étudiants-enseignants avec l'importance et les aspects opérationnels de

Le Braille, qui a résisté à l'épreuve du temps et à la concurrence depuis environ 185 ans. Il également
les présente aux dispositifs de base utilisés pour enseigner aux enfants aveugles et malvoyants.
On espère qu'à travers l'étude du cours, les apprenants seront motivés à en savoir plus.
à propos de ces dispositifs et technologies diverses et être en mesure d'aider les enfants
avec un handicap visuel/leurs parents pour se procurer les appareils nécessaires avec facilité et rapidité.

Objectifs
Après avoir terminé le cours, les étudiants enseignants seront capables de

• Acquérir des informations de base sur le Braille, sa pertinence et quelques fonctions importantes
aspects.
• Obtenez des informations de base sur les types et l'importance des différents dispositifs Braille.
• Familiarisez-vous avec les types et l'importance des dispositifs de base liés à
Mathématiques, sciences, géographie et basse vision ainsi que sur les sources de leur
disponibilité.

Unité 1 : Braille
1.1 Louis Braille et l'évolution du Braille
1.2 Pertinence continue du braille par rapport au matériel audio
1.3 Signes en braille, contractions et abréviations--Braille anglais
1.4 Signes et symboles Braille - Hindi/langue régionale
1.5 Processus de lecture et d'écriture en Braille

Unité 2 : Dispositifs Braille -- Types, Description, Pertinence

2.1 Ardoise et Stylet

2.2 Écrivain Braille
2.3 Appareils électroniques - Prise de notes et affichages braille rafraîchissables
2.4 Embosseurs Braille
Logiciel de traduction Braille 2.5

Curriculum de RCI [Link]. Page 87

15 May 2015
Lectures suggérées
• Bialostok, S. (1992). Éveiller les lecteurs : Aider votre enfant à acquérir la literacy. Winnipeg, MB :
Peguis Éditeurs.
• Culliman, B.E. (2000). Lis-moi : Élever des enfants qui aiment lire. New York :
Scolaire.
• Posner, G.J., & Rudnitsky, A.N. (2005). Conception de cours : Un guide pour le curriculum
Développement pour les enseignants. Pearson.

RCI [Link]. Curriculum Page 134

15 May 2015
 INTERVENTION ET STRATÉGIES D'ENSEIGNEMENT

Course code: C 14 Credits: 04

Contact Hours: 60 Marks: 100

Introduction
L'identification précoce de la perte auditive doit être suivie d'une intervention de bonne qualité.
permet aux enfants de développer un discours et un langage adéquats, ce qui faciliterait
préparation à l'école. Les enseignants doivent utiliser des techniques spécialisées pour développer l'écoute,
la parole, la communication et les compétences linguistiques pour les enfants ayant une déficience auditive
accéder à la connaissance.

Objectifs
Après avoir terminé le cours, les étudiants enseignants seront capables de

• Pour comprendre les programmes d'intervention précoce pour les nourrissons et les enfants avec
Déficience auditive.
• Décrivez la nécessité, les étapes et l'importance de l'écoute auditive et de la lecture labiale pour
faciliter le développement du langage parlé des enfants malentendants.
• Expliquez les différentes approches de l'enseignement, les stratégies d'intervention pour la parole.
• Décrivez les méthodes, techniques et options pour faciliter le langage et la communication.
• Expliquez le concept, les principes et les pratiques, les liens et les résultats de l'éducation.
intervention.

Unité 1 : Besoin et stratégies pour l'intervention précoce de la perte auditive

1.1 Programmes parent-enfant pour les enfants atteints de HI : Aperçu, besoin, exigences et
plan d'action.
1.2 Programmes de formation préscolaire : Aperçu, besoins, exigences et plan d'action.
1.3 Programmes de thérapie individuelle en orthophonie : Aperçu, besoins, exigences
et plan d'action.
1.4 Impact de l'intervention précoce sur les résultats scolaires
1.5 Intervention des enfants à déficience auditive identifiés tardivement : défis et
Stratégies

Unité 2 : Apprentissage auditif (AVT et entraînement auditif) et lecture labiale

2.1 Concept de ‘Écoute Auditive’ : Approches Unisensorielles et Multisensorielles

2.2 Formation auditive : Importance, types (Individuel & Groupe) et Étapes
2.3 Thérapie verbale auditive : Principe, importance et rôle de l'enseignant
2.4 Formation auditive et AVT : pré-requis, défis, similitudes et différences
2.5 Lecture de discours : Concept, importance, pré-requis, défis et rôle de l'enseignant

Curriculum RCI [Link]. Page 135

15 May 2015
Unité 3 : Stratégies d'intervention en parole

3.1 Approches de l'enseignement de la parole : Approche auditive globale ; Syllabe multisensorielle

unit approach; Ling’s Approach
3.2 Élaboration du plan de cours : Objectifs à long terme ; Objectifs à court terme ; Activités pour
enseigner la production correcte de diverses voyelles et consonnes
3.3 Orientation vers l'acoustique de la parole
3.4 Stratégies pour la production de la parole : Modélisation et façonnement à travers l'auditif, le visuel,
Modalités tactiles
3.5 Enseignement de la parole individuelle et en groupe : Forces et défis

Unité 4 : Communication et stratégies d'enseignement des langues

4.1 Méthodes d'enseignement des langues : Naturelle, Structurée et Combinée

4.2 Principes et techniques de développement du langage
4.3 Options de communication : Comparer et contraster
4.4 Options de communication : justification et défis
4.5 Ajustement de l'environnement (Maison et École) pour faciliter la langue et
Communication

Unité 5 : Stratégies d'intervention éducative

5.1 Intervention Éducative : Concept, Besoin et Domaines (curriculaire et co-curriculaire) &
Types d'intervention éducative (de groupe, individuelle, développementale, corrective)
5.2 Principes et pratiques dans l'intervention éducative précoce : Centrée sur la famille,
soutien contextualisé (environnement naturel et inclusif) et intégré (collaboratif)
et services
5.3 Maximes, méthodes d'enseignement et planification des leçons (groupe, individuel, développemental)
et correctif)
5.4 Partenariat de divers professionnels et agences dans l'intervention éducative
5.5 Résultats pour les enfants et les familles de l'intervention éducative précoce

Travail de cours / Pratique / Engagement sur le terrain

1. Observez deux activités dans un programme parent-nourrisson / programme préscolaire et

rédiger un rapport.
2. Classify the vowels and consonants of your language into low, mid & high frequency
et créer une liste de mots pour l'entraînement auditif
3. Lisez et réfléchissez à cinq plans de cours pour enseigner la parole aux enfants ayant une déficience auditive.
déficience
4. Select a story and write for three levels (pre-school, third and seventh standard) using
complexité appropriée du langage (vocabulaire et syntaxe)
5. Lisez et réfléchissez à cinq plans de leçon pour enseigner les matières scolaires aux enfants
avec une déficience auditive

Transaction et Évaluation
Cours avec démonstration, jeux de rôle, devoirs, tests

Programme [Link]. de RCI Page 136

15 May 2015
Lectures essentielles
• Aggarwal, J.C. (2010).Principles, Methods and Techniques of Teaching .Amazon
• Beattie, Rod G. (2001). Ethics in Deaf Education: The First Six Years. New York:
Presses Académiques Inc.
• Bess, F. H., & Humes, L. E. (1990). Audiologie : Les fondamentaux. Londres :
Williams & Wilkins.
• Calvert, D.R. Silverman, S.R. (1983). Discours et surdité : Un texte pour l'apprentissage et
Enseignement. Washington : Association Alexander Graham Bell pour les sourds.

• Easterbrooks, S. (2007). Aider les étudiants sourds et malentendants à utiliser la parole

Langue : Un guide pour les éducateurs et les familles .Amazon
• Anglais, Kristina M (2002). Conseiller les enfants avec des déficiences auditives et leurs
Familles. Boston : Allyn et Bacon.
• Estabrooks, W., (2006). Thérapie et pratique auditivo-verbal. Washington DC :
Association Alexander Graham Bell pour les sourds.
• Finitzo-Hieber, T. (1981). Acoustique de salle de classe. Dans R. J. Roeser & M. P. Downs
(Eds.) Troubles auditifs chez les enfants d'âge scolaire. New York : Theime-Stratton.
• Guralnick, M, J, (2005). L'approche des systèmes de développement pour l'intervention précoce.
Londres : PAULH Brooks
• Katz, J. (1978, 1985, 1994). Manuel d'audiologie clinique. (2nd, 3rd& 4théds.).
Baltimore : Williams et Wilkins.
• Ling, D. (2000). Intervention précoce pour les enfants malentendants. Amazon
• Ling, D. (2002). Enfant malentendant : Théorie et pratique. 2ndÉd. sourd
et malentendant.
• Livingston, Sue (1997). Repensant l'éducation des élèves sourds : Théorie et pratique
d'un point de vue enseignant. Londres : Heinemann.
• Lynas, Wendy (1994). Options de communication dans l'éducation des enfants sourds.
Londres : Whurr Publishers Ltd
• Lynas, Wendy (1994). Options de communication dans l'éducation des enfants sourds.
Londres : Whurr Publishers Ltd pour l'université press
• Mahshie S. N. (1995) éduquer des enfants sourds de manière bilingue, Université Gallaudet,
Washington
• Maluccio, Canali et Vecchiato (2002). Évaluer les résultats dans l'enfance et la famille
Services : Questions de conception comparative et de politique. Amazon

• Marschark, Marc Spencer, Patricia Elizabeth (2003). Manuel d'Oxford sur les Sourds
Études sur la langue et l'éducation. Londres : Oxford University Press.
• Maxon, A., & Brackett, D. (1992). L'enfant malentendant : De la petite enfance à
Années de lycée. Boston : Éditeurs médicaux d'Andover.
• Moores, Donald, F (1997), Éduquer les sourds, Houghton Nifflin Company

RCI [Link]. Curriculum Page 137

15 May 2015
 • Nerbonne, M. A. & Schow, R.L. (2002). Introduction à la réhabilitation audiologique.
Boston : Allyn et Bacon.
• Nerbonne, M. A. & Schow, R.L. (2013). Introduction à la réhabilitation audiologique.
6e éd. Boston : Pearson Education.
• Owens, R.E. (2012). Le développement du langage : Une introduction (8e éd.) Boston :
Pearson
• Paul, Peter V. Whitelaw, Gail M. (2011). Audition et surdité : Une introduction pour
Professionnels de la santé et de l'éducation. Boston : Jones and Bartlett Learning.
• Powell, F., Finitzo-Hieber, T., Friel-Patti, S., & Henderson, D. (1985). (Éd.)
Éducation de l'enfant malentendant. Londres : Taylor et Francis Ltd. / San
Diego : College-Hill Press.
• Rhoades, E., & Duncan, J. (2010). Pratique auditivo-verbale : Vers une famille
approche centrée. Springfield : Illinois : Charles C. Thomas
• Schirmer, Barbara R (2001). Dimensions psychologiques, sociales et éducatives de
Surdité. Boston : Allyn et Bacon

Lectures suggérées
• Jeffers, J., & Barley, M. (1975). Lecture labiale (Lecture des lèvres). Springfield, IL :
Charles C. Thomas.
• Paul, P.V. Whitelaw, G.M. (2011). Audition et surdité : Une introduction pour la santé
et professionnels de l'éducation. Boston : Jones and Bartlett Learning.
• Rossetti, L. M., & Kile, J. E. (1997). Intervention précoce pour des populations spéciales de
bébés et tout-petits. San Diego : Singular Publishing Group, Inc.
• Sanders, D. A., & Derek, A. (1993). Gestion du handicap auditif : Nourrissons à
rd
personnes âgées Englewood Cliffs, NJ : Prentice-Hall.

• Yarrow, L.J. Rubenstein, J.L. Pedersen, F.A. (1975). Nourrisson et Environnement : Tôt
Développement cognitif et motivationnel. New York : John Wiley and Sons.
• Nolan, Michael Tucker, Ivan (1984) Audiologie Éducative. Londres : Croom Helm.
• Plant, G.S., Karl E., (1995). Surdité profonde et communication orale. Londres :
Whurr Publishers Ltd.
• McCracken, W., & Laoide-Kemp (1997). Éd. Audiologie en Éducation. Londres :
Whurr Publishers Ltd.
• Richerg, C.M., & Smily, D.F. (2012). Audiologie Scolaire. San Diego : Plural
Publication.
• McAnally, P.l., Rose, S., & Quigley, S.P. (1987). Pratiques d'apprentissage des langues avec
Enfants sourds. San Diego : Une publication de College-Hill.
• Van Riper C. & von Emerick, L. (1984). Correction de la parole – Une introduction à
orthophonie et audiologie. 7thEd. NJ : Englewood Cliffs Prentice Hall Inc.

Curriculum RCI [Link]. Page 138

15 May 2015
 TECHNOLOGIE ET HANDICAP

Code du cours : C 15 Credits: 04

Contact Hours: 60 Marks: 100

Introduction
La technologie joue un rôle vital dans le développement, y compris le processus d'enseignement-apprentissage. C'est
particulièrement bénéfique pour les enfants malentendants d'accéder à l'information par le biais de
différentes modalités qui autrement auraient été inaccessibles pour eux. Utilisation de
La technologie facilite le processus d'apprentissage et le rend plus facile, agréable et significatif.
Le cours en question est conçu pour fournir aux apprenants des connaissances en technologie afin que le
le même pourrait être utilisé efficacement pour les enfants présentant une déficience auditive.

Objectifs
Après avoir terminé le cours, les étudiants-enseignants seront capables de

• Énumérez divers dispositifs d'écoute et décrivez des moyens d'utilisation efficace.

maintenance.
• Créer une sensibilisation et une exposition de base à la technologie de pointe pour la gestion
de divers aspects de la parole.
• Racontez la gamme d'applications technologiques qui peuvent être utilisées pour faciliter
communication et langue.
• Expliquez les technologies présentes et futures facilitant l'éducation des enfants avec
déficience auditive.
• Identifier différentes ressources (financières et humaines) pour obtenir de la technologie.

Unité 1 : Dispositifs d'écoute et acoustique de la salle de classe

1.1 Dispositifs d'écoute : Types (Individuels & Groupes), fonctionnement des appareils auditifs,
classification des appareils auditifs en fonction du style (niveau du corps, niveau de l'oreille), technologie
(analogique, programmable, numérique), le test des six sons de Ling et d'autres mesures d'issue
1.2 Coques auriculaires : Types, Importance, Entretien et maintenance
1.3 Classroom amplification devices: Individual, Speech Trainer & group, Hard wire,
induction en boucle, systèmes infrarouges et FM, leur importance dans la gestion éducative
1.4 Implant cochléaire, implant de l'oreille moyenne, BAHA et implant du tronc cérébral auditif :
Candidature, composants, fonctionnement et importance avec une attention particulière à l'ADIP
schéma de 2014
1.5 Comparaison entre les aides auditives individuelles, les aides auditives de groupe et les implants cochléaires

et leur entretien

Unité 2 : Technologie pour la gestion de la parole

2.1 Aides/équipements de formation assistée par ordinateur pour la gestion de la parole (Dr. Speech;
Vaghmi ; Visionneuse de discours

Curriculum RCI [Link]. Page 139

15 mai 2015
 2.2 Utilisation d'équipements de parole basés sur ordinateur pour la gestion de la voix chez les enfants avec
déficience auditif
2.3 Utilisation de matériel de discours basé sur l'ordinateur pour la gestion des caractéristiques suprasegmentales
de la parole chez les enfants avec une déficience auditive
2.4 Infrastructure de base requise pour l'utilisation des aides/équipements de formation à la parole basés sur ordinateur
2.5 Thérapie de la parole à distance

Unité 3 : La technologie facilitant la langue et la communication

3.1 Technologie à faible coût et son application dans le développement de matériel d'enseignement et d'apprentissage
3.2 Applications technologiques électroniques et basées sur le web : TV, enregistreurs numériques,
Films AV téléchargés, Moteurs de recherche, Matériel d'apprentissage en ligne, Applications de langue
3.3 Technologie web pour l'utilisation et la formation de la LSI
3.4 Technologie de la signature au texte et du texte à la signature

3.5 Communication augmentative et alternative pour les enfants ayant une déficience auditive
avec des préoccupations supplémentaires/associées

Unité 4 : La technologie facilitant l'éducation

4.1 Technologie et son impact sur l'éducation : Évolution des tendances dans l'enseignement et l'apprentissage

4.2 Produits technologiques à des fins éducatives : Écoute (Boucle d'induction/FM/IR)

Visuel (De la parole au texte / Du texte à la parole) Audiovisuel (apprentissage assisté par ordinateur et auto-apprentissage)

paquet d'apprentissage, Multimédia)

4.3 Services éducatifs basés sur la technologie : Apprentissage en ligne, Apprentissage basé sur le web,
Apprentissage assisté par ordinateur, Interprétation vidéo à distance, Technologie C-Print, Ouvert,
Sous-titrage fermé et en temps réel
4.4 TIC et éducation des enfants avec déficience auditive : Planification, Mise en œuvre
& Évaluation de l'enseignement-apprentissage
4.5 Technologies futures : Design universel : Signification et portée

Unité 5 : Mobilisation des ressources pour la technologie

5.1 Agences pour aides et appareils : gouvernementales et non gouvernementales

5.2 Critères d'éligibilité pour bénéficier du financement dans le cadre des programmes gouvernementaux

5.3 Procédure pour obtenir un financement auprès de différents agents

5.4 Défis rencontrés concernant le coût impliqué dans la maintenance des appareils après leur acquisition
financement et moyens de surmonter
5.5 Agences/Stratégies pour localiser les ressources humaines requises pour divers services et
références

Travail de cours / Pratique / Engagement sur le terrain

1. Dessinez un schéma en blocs clair et étiqueté d'un appareil auditif. Préparez une liste de conseils pour les problèmes mineurs.

débogage
2. Préparez une liste d'agences pour l'acquisition d'équipements et de logiciels pour l'enseignement de la parole
3. Créez une histoire en utilisant du contenu basé sur le web, des images, des photos et des clips vidéo.
4. Compiler différentes applications éducatives

Curriculum RCI [Link]. Page 140

15 May 2015
 5. Compiler une liste des agences de financement gouvernementales et non gouvernementales pour le sida et

appareils électroménagers.

Transaction et Évaluation
Conférence avec démonstration, auto-apprentissage, devoirs, séminaire, débat, quiz

Lectures essentielles
• Allum, D.J. (Éd). (1996). Réhabilitation par implants cochléaires chez les enfants et les adultes.
Angleterre, Londres ; Éditeurs Whurr.
• Andersson, C. (2014). Technologie d'assistance pour les malentendants, les sourds et
Sourds-aveugles. Amazon Pub.
• Berg, F. (2008). Guide de développement de la parole pour les enfants atteints de perte auditive. San
Diego : Édition Pluriel.
• Bess, F.H., & Humes, L.E. (1990). Audiologie : Les fondamentaux. Londres : Williams
& Wilkins.
• Finitzo-Hieber, T. (1981). Acoustique de la salle de classe. Dans R. J. Roeser & M. P. Downs
(Éds.) Troubles auditifs chez les enfants d'école. New York : Theime-Stratton.
• Katz, J. (1978, 1985, 1994). Manuel d'audiologie clinique. (2nd, 3rd& 4theds.).
Baltimore : Williams et Wilkins.
• Kumar, K. L. (2009). Technologie éducative : un manuel pratique pour les étudiants.
Enseignants, professionnels et formateurs. Pub. Amazon.
• Lynas, Wendy (1994). Options de communication dans l'éducation des enfants sourds.
Londres : Whurr Publishers Ltd.
• Maltby, M.T. (1994). Principes de l'audiologie des aides auditives. Londres : Whurr
Éditeurs.
• Mathew, S.M. (2012). Technologie pour les personnes avec une déficience auditive. État de
Handicap en Inde-2012. New Delhi : RCI
• Moores, Donald, F (1997). Éduquer les sourds, Houghton Nifflin Compagnie
• Rapp, W.H. (YNK). Conception universelle pour l'apprentissage en action. Baltimore MD : Brooks
• Riekehof, Lottie L. (1978), La joie d'apprendre les signes, Éditeur de l'Évangile
Missouri
• Schirmer, Barbara R (2001). Dimensions psychologiques, sociales et éducatives de
Surdité. Boston : Allyn et Bacon
• Stewart, D.A. et Kluwin, T.N. (2001). Enseigner aux étudiants sourds et malentendants :
Contenu, Stratégies et Curriculum. Londres : Allyn & Bacon
• Taylor, Brian M., H. Gustav (2011). Ajustement et distribution d'appareils auditifs. San Diego :
Plural Publishing.
• Tweedie, J. (1987). Problèmes d'audition chez les enfants, leur signification, détection et
Gestion. Bristol: The Bath Press.

RCI [Link]. Curriculum Page 141

15 May 2015
 • Waldman, D., & Roush, J. (2010). La perte d'audition de votre enfant : Un guide pour les parents.
San Diego: Plural Publishing.

Lectures Suggérées
• Dillon, Harvey (2001). Appareils auditifs. New York : Thieme Medical Publications.
• Krumenacker, S. (2014). Manuel de formation à la distribution d'appareils auditifs. San Diego :
Plural Publishing.
• Sanders, D. A. (1993). Management of hearing handicap: Infants to elderly(3rdé.d.).
Englewood Cliffs, NJ : Prentice-Hall.

Curriculum RCI [Link]. Page 142

15 May 2015
 PROBLÈMES PSYCHOSOCIAUX ET FAMILIAUX

Course code: C 16 Credits: 02

Contact Hours: 30 Marks: 50

Introduction
La famille et l'environnement jouent un rôle crucial dans le développement et l'éducation d'un enfant.
Il en va de même pour les enfants ayant une déficience auditive. En tant qu'apprenant dans le domaine de l'éducation spécialisée

éducation, il ne faut pas seulement comprendre et reconnaître le rôle du contexte dans lequel
L'enfant grandit, mais essayez aussi de l'adapter pour faciliter l'accès facilement, de manière appropriée à l'âge et
langue courante. Le cours devrait attirer l'attention des apprenants sur ces facteurs qui sont
susceptible d'impacter l'éducation des enfants malentendants et de garder la famille comme noyau
pour le succès.

Objectifs
Après avoir terminé le cours, les étudiants-enseignants seront capables de

• Expliquez le développement psychosocial de la petite enfance et le rôle de la famille.

• Comprendre les besoins des familles et se préparer à soutenir les familles pour
autonomiser l'enfant handicapé.
• Assurez l'implication de la famille dans les programmes éducatifs.

Unité 1 : Aspects psychosociaux et handicap

1.1 Aperçu du développement psychosocial ; bien-être et qualité de vie
1.2 Implications de la déficience auditive sur les domaines du développement psychosocial
1.3 Rôle de la famille dans le développement psychosocial des enfants malentendants
1.4 Rôle des pairs et de la communauté dans le développement psychosocial des enfants malentendants
déficience
1.5 Défis et enjeux dans le développement psychosocial des enfants malentendants
déficit

Unité 2 : Besoins familiaux

2.1 Identifier les besoins des familles en matière d'information, de prise de décision, de transfert de compétences et d'orientation

2.2 Favoriser l'acceptation de l'incapacité de l'enfant par la famille et créer une atmosphère positive
environnement
2.3 Renforcer la confiance des parents pour faire des choix éclairés (options de communication,
options pour les dispositifs d'écoute, placement scolaire) et Plaidoyer
2.4 Soutien aux familles dans l'éducation des enfants malentendants : Faciliter l'accessibilité
concessions, installations et bourses d'études & autres avantages
2.5 Encourager la participation des familles dans les groupes d'entraide et le soutien familial

RCI [Link]. Curriculum Page 143

15 May 2015
Unité 3 : Autonomisation de la famille

3.1 Encourager des pratiques centrées sur la famille, la croyance en l'auto-efficacité des parents et la famille
implication dans l'apprentissage de l'enfant et la parentalité
3.2 Encourager l'acceptation familiale des dispositifs d'écoute et garantir leur utilisation régulière
3.3 Soutenir la famille dans le soutien et le développement de la communication et du langage
3.4 Impliquer la famille dans le soutien et le développement du jeu, des loisirs et des valeurs
3.5 Encourager l'implication des familles dans le programme éducatif et la participation à
programme de réhabilitation communautaire

Engagement / Pratiques
• Compile five activities that could be undertaken to foster parents acceptance of their
déficience de l'enfant
• Sélectionnez un outil pour mesurer l'auto-efficacité des parents et administrez-le à trois parents.
soumettre avec de brèves réflexions.
• Assister à une réunion de parents d'une école spécialisée et faire rapport des conseils fournis pour favoriser
plaidoirie des parents

Transaction et Évaluation
Conférence avec démonstration, jeu de rôle, invitation des parents en tant que intervenants pour partager

experiences, Assignments, Tests

Lectures Essentielles

• Dunst.C, Trivette.C & Deal.A (1996). Permettre et responsabiliser les familles. Principes
& lignes directrices pour la pratique. Cambridge, MA : Brookline Books.
• Gregory Susan, Évêque Juliet et Sheldon Lasley, (1999), Université de Cambridge
Perspectives psychologiques de la surdité
• Scheetz, N.A. (2000). Introduction à la surdité. Boston, MA : Allyn et Bacon.
• Spencer Patricia, Erting Carol, [Link], Mane, (2000), L'enfant sourd dans le
famille et école, Laurance Erlbaum

Lectures suggérées
• Beazley Sarah et Moore Michele, Enfants sourds, leurs familles et les professionnels
démantèlement des barrières, éditeurs David Fultron (2005)
• Brown Ivan et Ray Brown (2000), Qualité de vie et handicap
• Caspe, M., Lopez, M. E., Chu, A., & Weiss, H. B. (2011). Enseigner aux enseignants :
Préparer les éducateurs à impliquer les familles pour la réussite des élèves. Cambridge, MA :
Projet de recherche familiale de Harvard.

• Corter Mairian (1966) transactions sourdes : Familles sourdes, communautés sourdes et sourd
identités, Jessica Kingsley éditeurs
• Ed Par Ila, Diversité culturelle et expériences des sourds (1966), Université de Cambridge
presse, États-Unis

• Marscark m et Clark M.D., Perspectives psychologiques sur la surdité Vol I & II, 1998

Curriculum RCI [Link]. Page 144

15 May 2015
 STAGE : SALUT
Semestre - I
E 1 : Handicap croisé et inclusion Hours: 10 Credits: 02
Marks: 50
Sl. Tâches Éducatif Activités spécifiques Hrs Marks Soumissions
Non. paramètres
1 Visite à École spécialisée Étudiez l'infrastructure 3 10 Report
spécial pour les enfants disponible dans un spécial y compris
école pour avec audition école pour enfants avec réflexions
enfants handicap déficience auditive
avec audition
déficience
2 Identification Étudiez le résumé 2
entendre rapport de l'évaluation
perte et son réalisé sur deux
implications enfants avec déficience auditive

déficience et étudier son

implications en termes de
placement éducatif
3 Salle de classe Observez l'enseignement de 5
enseignement enfants avec des problèmes d'audition

observation déficience dans un seul

classe spéciale et
écrire l'observation
rapport
TOTAL 10 10

Curriculum RCI [Link]. Page 145

15 May 2015
 Semestre - II
E 2 : Spécialisation en handicap Hours: 60 Credits: 02
Marks: 50
Sl. Tâches Éducatif Activités spécifiques Soumissions de notes d'heures
Non. paramètres
1 Institut d'évaluation *Observation de : BOA, conditionné 15 10 Journal avec
de l'audition Clinique Audiométrie tonale pure, VRA, réflexions
Speech Audiometry , Hearing aid
essai et tests d'aides auditives
Étudier 10 audiogrammes et
en notant le diagnostic et
recommendations
*Pratiquer le test sonore de 6 sons de Ling

2 Institut d'évaluation Écouter le discours des enfants avec 15 10 Journal avec

de discours Clinique et sans perte auditive et réflexions
identifier des paramètres (Non
segmentaire, segmentaire et supra
segmentaire) 3 enfants chacun
Observer l'évaluation de la parole
(dépistage) – 2 enfants
Réalisation d'une évaluation de la parole
(dépistage) -2 enfants
Observation de l'évaluation de la parole
utilisant un outil standardisé – 2 enfants
3 Institut d'évaluation / Étudier et décrire 15 10 Journal avec
de la langue Clinique tests de langue standardisés - 1 réflexions
numéro
*Observations de n'importe quel test
administration – 1 child
Administrer un test dans un groupe
Observation du développement
échelle-3 enfants
* Observer une lecture
test de compréhension - 1 groupe de
élèves de niveau primaire
4 Institut d'évaluation *Étudier et décrire le DST, le GDS, 15 20
dans / Clinic CPM, SFB, VSMS
développement Observation de l'évaluation des enfants
tal en utilisant deux des éléments ci-dessus

psychologie Étudier 10 rapports d'évaluation

et en prenant note du diagnostic et
recommandations
TOTAL 60 50

Curriculum RCI [Link]. Page 146

15 May 2015
 Semester - III
E 2 : Spécialisation en handicap Hours: 120 Credits: 04
Marks: 100
Sl. Tâches Éducatif Activités spécifiques Heures Marques de soumission

Non. paramètres ions

1 Aural Institut Réalisation de vérifications d'écoute quotidiennes 9 15
clinique d'intervention sur les enfants avec des problèmes d'audition

handicap (5 enfants)
- Utiliser l'audiogramme assisté pour

(2 enfants chacun)
Le test des 6 sons de [Link] Ling
B. Sélection de la modalité de formation
(Auditif, Lecture labiale,
combinaison)
C. Sélectionner la méthode de
Communication (OralevsManuelle)
2 Discours Clinique Observer le discours individuel 9 15
intervention séances d'enseignement (2 enfants)
Observations de séances d'enseignement en groupe
(2 enfants)
Planification et exécution du plan de cours
pour enseigner le non-segmenté,
Segmental et supra-segmental
aspects de la parole (2 enfants)
3 Apprentissage Institut Apprendre et pratiquer les bases 30 20
et école vocabulary, Common phrases,
pratiquer Centre ISL Conversations, Sujet d'exemple
ISL Textes, histoires en signes.
(De préférence en impliquant un sourd)
individuel et enseigné par des certifiés
signer)
4 Salle de classe Spécial École maternelle - Observation et rapport Heures.24 10
école d'observation pourenseignement en classe pour divers
de l'enseignement enfants sujets selon l'emploi du temps de
avec école - Minimum 18 périodes scolaires
audition - Langue
déficience Matières scolaires
Co-curricular

4
4
4
Primary- Observing and reporting
enseignement en classe pour divers

Curriculum RCI [Link]. Page 147

15 May 2015
 sujets selon le calendrier de
school- Minimum 18 school periods
- Langue 4
Sujets scolaires 4
- Co-curriculaire 4
5 Leçon Institut Activité supervisée par le collège 6 0
planification faculté avec des retours spécifiques

6 Livraison Spécial 20 lessons (Science/Maths-5, Social 24 50

Leçons école Science- 5, Language – 8, Art – 2)

7 Individualis 5 lessons on 1 student 6 10

leçons d'éducation

8 Livraison Inclusif 4 leçons de périodes scolaires 6

leçons école indiquant un curriculum approprié
adaptations
9 Visite à Spécial Observing infrastructure et 6
autre que école transaction curriculaire
pratique
enseignement
school
TOTAL 120 100

F1 : École spéciale principale pour les handicapés Hours: 120 Credits: 04

Marks: 100
Sl. Tâches Éducatif Activités spécifiques Hrs. Marks Submissions
Non. paramètres
1 Enseignant Spécial Travailler en tant qu'assistant d'enseignement pour 30 15 Journal de
assistant école pour prayers / assembly, checking journalier
** enfants hearing device, attendance, home réflexions
avec travail/travail scolaire, écriture de journaux, et
Audition préparation de TLM, pratique d'enseignement apprentissage
Récapitulation des sessions d'handicap et pause
fois
2 Pratiquer Entreprendre toute la journée sans interruption 18 20 Journal quotidien

fonctionnement enseignement utilisant un système de journal quotidien

en tant qu'enseignant pour la planification et l'enregistrement.

**
3 Compréhension Aider dans la planification liée aux examens, 12 10 Portefeuille de
école élaboration des sujets d'examen, évaluation, évaluation
examen saisie des résultats dans les dossiers, activités
** rédaction de rapports de progrès, retour d'information

aux étudiants et aux parents, dessin

Curriculum RCI [Link]. Page 148

15 May 2015
 décisions pédagogiques.
4 Compréhension Participer aux comités scolaires 12 10 *
au-delà meetings, Sports, Picnics, trips,
salles de classe visits, Parent Teacher Association
(PTA) réunion, compétitions,
Célébrations, rassemblements annuels,
examens médicaux - n'importe quel 3

5 Développement Developing 3 Teaching Learning 18 10 TLM

de (TLM), Matériel (TLM) et 10 feuilles de travail
Feuille de travail pour la classe assignée
6 Document Lire et rendre compte sur académique 12 10 *
étude calendars, time table, diaries, work
livres, rapports de progrès, dossiers de cas,
rapports de réunion de parents, certificats
formulaires pour obtenir des exemptions et

concessions, formats d'évaluation pour

école maternelle
7 Utilisation spéciale d'internet Utiliser la technologie en classe 12 10 *
et moderne école pour teaching, art education, record
technologie enfants keeping, communication,
pour avec téléchargement de power points, AV pour
améliorer Audience développement de concept impliquant
la classe Étudiants en situation de handicap

processus
8 Compilations Compilation de nouvelles matérielles linguistiques, 6 5 Journal de
de la langue conversations, histoires et invisibles compilatio
enseignement images, Activités dirigées ns
matériel
news,
conversation
histoires et
invisible
images
9 Fin du programme Présentation PowerPoint sur 6 10
présentation consolidations, réflexions et prise
points éloignés de l'engagement sur le terrain

devoir devenir enseignant

TOTAL 120 100

Certificat du directeur d'école notant la performance sur une échelle de 5 points. Candidats
en dessous du score 3, répétez le placement

Pour chaque élève, un cours sera assigné et le professeur de la classe est censé
soutien en tant que mentor à long terme pour l'élève placé dans sa classe

Curriculum RCI [Link]. Page 149

15 mai 2015
 Semestre - IV
E 1 : Cross disability et inclusion Heures: 20 Credits: 04
Marks: 10
Sl. Tâches Éducatif Activités spécifiques Soumission des notes d'heures
Non. paramètres
1 Infrastructure Inclusive Étudier l'étendue de l'accessibilité 04 3 Rapport avec
d'un école environment ( Infrastructure réflections
Inclusif y compris les dispositifs d'assistance, Humain
école ressources et enseignement inclusif
pratiques) disponibles dans un Inclusif
école
2 Salle de classe Observer 10 leçons (5 langue 08 3
enseignement + 5 sujets) et rédaction de rapport
observations
3 Assistance Travailler comme assistant d'enseignement pour 08 4
Enseignant Prayers/ Assembly, Checking
hearing device, Attendance, Home
work/Class work, Writing diaries,
Préparation du TLM, Pratique d'enseignement
récapitulation des sessions, et Pause
heures
TOTAL 20 10

École spéciale pour d'autres handicaps Heures : 18 Credits: 04

Marks: 100
Sl. Tasks Éducatif Activités spécifiques Hrs. Marks Submissions
Non. settings
1 Enseignant Spécial Étudier le contexte de 12 4 Journal de
assistant école de enfants dans la classe attribuée & quotidien
autre travailler comme assistant enseignant pour réflexions
handicap Prayers/assembly, Attendance, et apprentissage
Devoirs/travail en classe, Écriture
journaux et aide à l'école
célébrations
2 Document Lire et rendre compte de 3 3 Journal
étude Academic calendars, Time table,
Diaries, Work books, Progress
rapports, Dossiers de cas, 3 Parent
rapports de réunion, certificats
Formulaires pour bénéficier des exemptions et

concessions, Assessment formats

Curriculum RCI [Link]. Page 150

15 May 2015
 pour l'école maternelle

3 Utilisation de Utiliser la technologie pour la classe 3 3 Journal

internet et teaching, Art education, Record
moderne keeping, Communication,
technologie Téléchargement de présentations PowerPoint, AV

pour pour le développement de concepts

amélioration impliquant les étudiants

la classe
processus
TOTAL 18 10

F 3 : École Inclusive Hours: 120 Credits: 04

Marks: 100
Sl. Tâches Éducatif Activités spécifiques Hrs. Marks Submissions
Non. paramètres
1 Comprendre l'inclusif Étudier le contexte 06 5 Rapport avec
les enfants École des enfants dans le temps imparti réflexions
dans le classe
salle de classe
2 Compréhension Étudier le semestriel, 12 5
les plans Plans mensuels et unitaires et
Calendrier des activités et
Rapport de progression

3 Enseignement Assistance aux enseignants dans 60 50

soutien Adaptation de contenu
Planification de cours
Scheduling, Resource
mobilisation, Preparing
TLM &Planification
célébrations
4 Remédiation Enseigner aux enfants handicapés 30 30
soutien pour un soutien spécialisé pour
atteindre le contenu
mastery - 2 students
5 Étudiant Aider les enseignants dans 12 10
évaluation développant fait par l'enseignant

tests, Marking scheme,

Scoring key, Exam
supervision, Evaluation of
scripts de réponse et reporting
TOTAL 120 100

Curriculum RCI [Link]. Page 151

15 May 2015
 Spécialisation en handicap

HANDICAP D'APPRENTISSAGE
 ÉVALUATION ET IDENTIFICATION DES BESOINS

Course Code: C 12 Credits: 04

Contact Hours: 60 Marks: 100

Introduction
Ce cours est prévu pour orienter et éduquer les étudiants-enseignants sur la compréhension du
condition of Learning Disability (LD), the various types of LD and acquiring the skills of
évaluation dans différents domaines et disciplines, et diagnostic de l'état.
avec l'exposition aux outils d'évaluation standardisés, les outils d'évaluation informels sont
introduit. Les compétences dans le développement et l'utilisation de ces outils les aideront à mener à bien
évaluation complète pour la planification du programme.

Objectifs
Après avoir terminé le cours, les étudiants-enseignants seront capables de

• Comprendre le concept, l'histoire, les causes et les manifestations de l'apprentissage

Handicap.
• Décrivez et différenciez les différents types de troubles spécifiques d'apprentissage.
• Comprendre l'évaluation et les procédures d'évaluation pour les troubles d'apprentissage
diagnostic.
• Expliquez les domaines et les outils d'évaluation.

Unité 1 : Introduction aux troubles d'apprentissage (TA)

1.1 LD: Definition and concept
1.2 Histoire de la LD
1.3 Étiologie de la LD - médicale et sociale
1.4 Co-morbidité avec LD – TDAH
1,5 LD au cours de la vie

Unit 2: Types of LD
2.1 LD spécifique en lecture
2.2 LD spécifiques en écriture
2.3 LD spécifique en mathématiques
2.4 Dyspraxie
2,5 LD non verbal

Unité 3 : Évaluation des TD

3.1 Concept de dépistage et d'identification
3.2 Critères d'identification – DSM 5
3.3 Diagnostic différentiel
3.4 Outils d'évaluation - standardisés (WISC, SPM, CPM, DTLD, DTRD, BCSLD)
GLAD, Indice Aston), CRT et NRT, TMT
3.5 Portefeuilles, listes de contrôle, échelles d'évaluation, dossiers anecdotiques, emplois du temps d'observation

Curriculum RCI [Link]. Page 153

15 May 2015
Unité 4 : Domaines d'évaluation
4.1 Moteur
4.2 Perceptuel
4.3 Cognitif
4.4 Social-Emotional
4.5 Langue

Unité 5 : Évaluation des domaines curriculaires

5.1 Readiness skills

5.2 Lecture
5.3 Orthographe
5.4 Écriture
5.5 Mathématiques

Transaction
Ce cours crée une base pour comprendre et évaluer les troubles d'apprentissage.
Lors de l'enseignement de ce cours, il faut accorder beaucoup d'importance à la présentation d'études de cas.
comprendre les manifestations des troubles d'apprentissage. À travers des discussions, démontrer
le processus d'arriver à un diagnostic différentiel. Les stagiaires enseignants doivent acquérir la compétence
de l'élaboration de tests réalisés par des enseignants pour l'évaluation. Gardant cela à l'esprit, la transaction de
Unit 4 and 5 has to be through hands on training in development of TMTs. Evaluating the
Les TMT développés par des pairs seront également une expérience d'apprentissage précieuse.

Travail de cours / Pratique / Engagement sur le terrain :

• Critique de film pour comprendre la condition de LD

• Diagnostiquer le cas en fonction des profils de cas
• Développement de TMT pour évaluer divers domaines et domaines curriculaires

Lectures essentielles
• Bender, W. N., (1995) Identification et stratégies d'enseignement des troubles d'apprentissage,
caractéristiques, identification et catégories de coaching New York : Allyn bacon
• Lerner, J W.2000. Troubles d'apprentissage : Houghton Mifflin

Lectures suggérées
• Jena SPK 2013. Troubles d'apprentissage spécifiques : De la théorie à la pratique New Delhi ; Sage
Publications
• Kapur, M John A, Rozario J, Oommen A. Index NIMHANS d'apprentissage spécifique
handicaps, Bangalore : NIMHANS
• Karanth, Prathibha & Rozario, Joe : Les troubles d'apprentissage en Inde souhaitant l'esprit à
apprendre. New Delhi. Sage, 2003. 978 81 7829 142 0 Rs.595--(371.90954Kar/Roz)

Curriculum RCI [Link]. Page 154

15 May 2015
 • Lee. S H., Harris Karen R., Graham Steve. (2003) Manuel des troubles d'apprentissage,
la Guilford Press, jestÉdition
• Raj, F. (2010). Franchir le cap – Un manuel pour les parents et les enseignants d'enfants
avec des troubles d'apprentissage spécifiques, Secunderabad : Vifa Pub
• Reddy L. G., Ramaa R. et Kusuma A. (2000) : Les troubles d'apprentissage : un guide pratique
Guide des praticiens, New Delhi : Éditeurs Discovery
• Venkateshwarlu, D. (2005). Diagnostic et remédiation des difficultés mathématiques,
New Delhi : Publications Neel Kamal.

Curriculum RCI [Link]. Page 155

15 May 2015
 CONCEPTION, ADAPTATION DE CURRICULUM
ÉVALUATION

Course Code: C 13 Crédit : 04

Contact Hours: 60 Marks: 100

Introduction
Ce cours couvre tout sur le curriculum. La première unité porte sur les différents designs de curriculum.
où le UDL doit être considéré du point de vue de l'éducation inclusive. Le deuxième
l'unité doit être étudiée car l'accent est mis sur l'inclusion, d'où les hiérarchies de curriculum sont
essentiel à comprendre. L'unité trois et quatre concernent la planification de l'enseignement et
adaptations qui bénéficieront aux élèves ayant des troubles d'apprentissage. L'unité cinq porte sur l'évaluation
où différentes sortes d'évaluation doivent être étudiées, afin de pouvoir choisir le
outil approprié pour l'évaluation.

Objectifs
Aftercompletingthe course the student-teachers will be able to
• Décrivez les principes, types et domaines du curriculum.
• Acquérir des connaissances sur les hiérarchies d'apprentissage pour aider à la planification.
• Discutez des différentes planifications pédagogiques et de leur utilisation.
• Démontrez des compétences dans l'application de différentes adaptations pour l'éducation inclusive.
• Faites un usage efficace des différentes formes d'évaluation.

Unité 1 : Conception du programme

1.1 Conception du curriculum – Concept, Définition et Principes

1.2 Principles of Inclusive Curriculum
1.2 Types of curriculum– Core, Collateral, Support, Hidden
1.3 Conception universelle de l'apprentissage pour le développement des curricula

1.4 NCF
1.5 Curriculum Design and Development: Subject centred, learner centred
(CWLD), Centré sur l'apprentissage

Unité 2 : Hiérarchies curriculaires

2.1 Lecture (anglais et toute langue régionale)

2.2 Écriture
2.3 Mathématiques
2.4 Science
2.5 Social studies

Unité 3 : Planification pédagogique

3.1 Modèles de planification pédagogique – ADDIE

3.2 Taxonomies de l'apprentissage - Cognitif (de Bloom et Anderson),

Curriculum RCI [Link]. Page 156

15 May 2015
 Psychomoteur & Affectif
3.3 Éléments du plan de leçon - Plan 5 E
3.4 Modèles d'enseignement - CAM,
Plan pyramidal 3.5

Unité 4 : Adaptation, Modification, Accommodation

4.1 Définition et concept d'adaptation, de modification, d'accommodation
4.2 Principes et étapes de l'adaptation
4.3 Instruction différenciée
4.4 IEP
4.5 Gestion de la classe – coopérative, collaborative, aménagement

Unité 5 : Évaluation et Évaluation

5.1 Évaluation et évaluation - Concept, définition, portée
5.2 Types of Assessment- Alternative, Authentic, Performance based, Subject
portefeuille basé
5.3 Évaluation – Formative, Sommative, CCE
5.4 Développement du document de questions (tableau de spécifications)
5.5 Outils d'évaluation - Grille de notation, schémas de notation

Transaction
Ce document traite de l'un des domaines principaux de la profession de professeur, à savoir la planification.
curriculum. La planification est réalisée en tenant compte des adaptations pour répondre aux besoins de
un élève en LD. Par conséquent, l'instruction directe seule ne sera pas suffisante. Méthode expérimentale, tâche
analyse, discussion, jeu de rôle, théâtre de lecture, débats ; les cycles d'enseignement et de réenseignement sont un
doit. Les collaborations avec l'enseignant d'éducation générale pour l'unité deux seront utiles pour
comprendre cela par rapport à l'unité trois et quatre.

Travail de cours / Pratique / Engagement sur le terrain

• Adapter une leçon en fonction des besoins de l'élève / de la classe identifiés

• Planifiez une leçon différenciée pour une classe donnée
• Évaluer un manuel pour développer une grille d'évaluation comme outil d'évaluation
• Préparez un plan
• Préparer un portfolio

Lectures essentielles
• Cook, R, E, Tessier, Annette et Armbruster, Virginia B : Adapter la petite enfance
curricula pour les enfants ayant des besoins spéciaux. (2e éd) Columbus. Merrill Publ, 1987
• Glazzard, Peggy : Activités d'apprentissage et idées d'enseignement pour l'enfant spécial dans le
salle de classe régulière. New Jersey. Prentice-Hall, 1982.

RCI [Link]. Curriculum Page 157

15 May 2015
 • Joyce S. Choate : Enseignement inclusif réussi : façons éprouvées de détecter et de corriger
Besoins spéciaux, 2003
• Joyce, S. Choate et al : Évaluation et programmation des compétences de base du curriculum, 1987
• Margo, A. Mastropieri et Thomas E. Scruggs : La classe inclusive : Stratégies pour
Instruction différenciée efficace, 4ème édition, 2009
• Mcintyre, Thomas : Un livre de ressources pour remédier aux comportements et aux apprentissages courants
problems. Boston. Allyn and bacon, 1989.
• Stephen, S. Strichart & Charles T. Mangrum : Enseignement des stratégies d'apprentissage et d'étude
Compétences pour les élèves ayant des troubles d'apprentissage, des troubles de déficit de l'attention ou des besoins particuliers

Besoins, 3ème Édition

• Steve Graham et Karen Harris : Écrire mieux : Stratégies efficaces pour l'enseignement
Étudiants avec des difficultés d'apprentissage, 2005

• Virginia, W. Berninger & Beverly J. Wolf : Enseigner aux étudiants avec dyslexie et
Dysgraphie : Leçons de l'enseignement et de la science, 2009

Lectures suggérées
• Angela Losardo & Angela Syverson (2011). Approches alternatives pour évaluer
Jeunes enfants, deuxième édition
• Cohen, Sandra B & Plaskon, Stephen P (1980). Arts du langage. Columbus. Charles E
Merrill, .
• Davis, William E : L'Éducateur spécialisé : stratégies pour réussir dans les écoles d'aujourd'hui.
• D Kim Reid, Wayne P Hresko : (1981). Une approche cognitive des troubles d'apprentissage.
Auckland. McGraw-Hill
• Hodkinson, Alan & Vickerman, Philip 2009 : Problèmes clés dans les besoins éducatifs spéciaux
et inclusion. Los Angeles. SAGE,
• Karten, Toby J. : Des stratégies d'inclusion qui fonctionnent ! [méthodes basées sur la recherche pour le
salle de classe] (2ème éd) Californie. Corwin A Sage Company, 2010
• Lewis, Rena B. & Doorlag, Donald H. 1999 : Enseigner aux élèves en situation de handicap dans le cadre général
salles de classe de l'éducation. (5e éd) New Jersey. Prentice Hall, .
• Nancy L Eisenberg, Pamela H Esser1994.: Enseigner et atteindre : des étudiants avec attention
troubles du déficit : le manuel et guide de ressources de l'éducateur. Texas. Croissance Multiple
Ressources,
• Schulz, Jane B & Carpenter, C Dale : L'intégration des élèves exceptionnels. [un guide
pour les enseignants de classe] (4e éd) Boston. Allyn et Bacon.
• Westwood, Peter : 1987 Méthodes de bon sens pour les enfants ayant des besoins spécifiques.
[stratégies pour la classe régulière] Londres. Croom Helm,
• William N. Bender : 2007 Différencier l'enseignement pour les élèves ayant des difficultés d'apprentissage
Handicaps : Meilleures pratiques d'enseignement pour les éducateurs généralistes et spécialisés

RCI [Link]. Curriculum Page 158

15 May 2015
 STRATÉGIES D'INTERVENTION ET D'ENSEIGNEMENT

Course Code: C 14 Crédit : 04

Contact Hours: 60 Marks: 100

Introduction
Ce cours fournira un aperçu du cadre conceptuel du domaine des interventions
et stratégies. Cela familiarisera les étudiants enseignants avec les approches et les outils de
évaluation et cherche à développer une compréhension de la manière dont les interventions dans les zones affectées
peut être instrumental dans l'amélioration des performances. Le cours préparera les étudiants enseignants
en aidant les enfants ayant des troubles d'apprentissage en développant des stratégies appropriées et
plans d'intervention pour eux. Cela les préparera à travailler avec des étudiants en clinique également
comme des configurations de classe et les doter de programmes pour l'évaluation, la définition des objectifs, la révision

et rendre compte du succès des objectifs d'intervention.

Objectifs
Après avoir terminé le cours, les étudiants-enseignants seront capables de

• Expliquez le but et définissez les principes de l'intervention éducative.

• Discutez des diverses stratégies d'enseignement à travers les hiérarchies curriculaires.
• Liez les stratégies d'enseignement aux domaines curriculaires.
• Fournir des stratégies spécifiques pour le curriculum central et complémentaire.
• Plan de programme pour les lacunes en compétences, en processus et en curricula.

Unit1: Conceptual Framework of Educational Interventions

1.1 Définition, objectif, portée et principes de l'intervention éducative
1.2 Intervention curriculaire : analyse des écarts et liens avec les exigences de l'école
curriculum (Enseignement Diagnostique Prescriptif)
1.3 Étapes d'intervention
1.4 Cascade de services et Réponse à l'intervention
1.5 Problèmes et éthique dans l'intervention éducative

Unité 2 : Interventions éducatives pour le déficit de traitement

2.1 Attention
2.2 Perception
2.3 Mémoire
2.4 Réflexion
2.5 Méta-cognition

Unité 3 : Interventions en lecture et en écriture

3.1 Principes d'intervention en lecture et en écriture
3.2 Stratégies pour développer les compétences de reconnaissance des mots, de fluidité et de compréhension
3.3 Stratégies pour développer l'écriture, l'orthographe et l'expression écrite

Curriculum RCI [Link]. Page 159

15 May 2015
 3.4 Stratégies de lecture et d'écriture à travers le curriculum
3.5 Stratégies pour la différenciation et l'inclusion en classe

Unité 4 : Interventions pour les Mathématiques

4.1 Principes pour les interventions en mathématiques
4.2 Stratégies pour développer des concepts mathématiques
4.3 Stratégies pour développer le calcul, l'automaticité [tâches chronométrées] et l'application
4.4 Stratégies pour la résolution de problèmes
4.5 Aménagements [Calculatrices, Ordinateurs] dans la classe ordinaire

Unité 5 : Intervention dans les compétences de vie

5.1 Stratégies pour développer des compétences sociales

5.2 Stratégies pour développer des compétences d'étude
5.3 Stratégies pour l'auto-évaluation et la défense
5.4 Stratégies pour les compétences interpersonnelles [présentation de soi, gestion du temps, prise de décision]
5.5 Préparation à la vie indépendante ; Planification de carrière, loisirs et récréation

Transactions
Ce cours sera traité par des conférences suivies de projets dans un traitement spécifique
déficits et déficits curriculaires spécifiques. Assignations afin d'aligner les stratégies de
l'intervention dans le curriculum à travers les niveaux peut être prise en compte. Des présentations basées sur
une intervention éducative pour un enfant spécifique peut être examinée. Discussion sur les enjeux dans
l'intervention et la définition d'objectifs pour l'intervention éducative peuvent être organisées. L'utilisation et
Le succès de stratégies spécifiques et de techniques d'enseignement peut être observé à l'aide de travaux de terrain.
Une démonstration actuelle de la technique peut être fournie pour garantir une expérience pratique.

Travail de cours / Pratique / Engagement sur le terrain

• Préparez un plan/outil d'intervention éducative pour un processus donné

• Préparez un plan/outil d'intervention éducative pour une compétence donnée
• Planifier une réunion de parents pour discuter de l'objectif d'intervention.
• Collaborez avec un enseignant de matière spécifique pour définir un objectif d'intervention
• Animer un atelier pour les enseignants du secteur général sur les interventions éducatives/la classe
Stratégies

Lectures Essentielles
• Karten, T, J. ([2007)] Plus de stratégies d'inclusion qui fonctionnent - aligner les forces des étudiants
avec des normes. Corwin Press.
• Lerner, J. W. (2011). Troubles d'apprentissage. Boston : Houghton Mifflin Brookes.

Lectures suggérées
• Oiseau, R Le kit d'outils pour la dyscalculie soutenant les difficultés d'apprentissage en mathématiques. (2e éd) Los
Anges. Sage,

Curriculum RCI [Link]. Page 160

15 May 2015
 • Cummings, C, B [2000] Stratégies gagnantes pour la gestion de classe
Inc
• Das, J. P. : Difficultés de lecture et dyslexie. New Delhi.
• Forster, C, Grant, J; Hollas, B; Pittet, J; Shaffer, J : [2002] Instruction différenciée :
Différentes stratégies pour différents apprenants, 1stédition. Développement du personnel pour
Éducateurs, points forts du Div pour les enfants

• Geoff, H. Dyspraxie. (2ème éd). 2007. : Continuum International Publishing Group.

• Harwell, J, M; Jackson, R, W. [2008] Le Manuel Complet des Troubles d'Apprentissage :
Stratégies et activités prêtes à l'emploi pour enseigner aux étudiants ayant des difficultés d'apprentissage

Handicaps : John Wiley and Sons Inc.

• Lee. S H., Harris K, R. Graham, S. (2003) Manuel des troubles d'apprentissage : le
Guilford Press, IstÉdition,
• Martin, L, C. [2009]. Stratégies pour enseigner aux étudiants ayant des difficultés d'apprentissage :
Corwin Press
• Mather N et Goldstein S (2001). Troubles d'apprentissage et comportements difficiles :
Un guide sur l'intervention et la gestion de classe : Brookes Publishing Company
1stédition.
• Narayan J (2002). Éduquer les enfants avec des problèmes d'apprentissage à l'école primaire :
NIMH Secunderabad.
• Pandey J, et Thapa K. (2008). Perspectives sur les troubles d'apprentissage en Inde :
Pratiques actuelles et perspectives : Sage Publications, New Delhi.
• Raj, F (2010) Percer à jour - Un manuel pour les parents et les enseignants d'enfants
avec des troubles d'apprentissage spécifiques, Secunderabad: Vifa Pub
• Reddy G.L. et Rama R. (2000) Éducation des enfants ayant des besoins spéciaux : Découverte
Pub. New Delhi
• Reddy L. G., Ramaa R. et Kusuma A. (2000) Troubles d'apprentissage : un guide pratique
Guide à l'intention des praticiens, New Delhi : Discovery Publishers,

• Tomlinson, C, A. [1999]. La Salle de Classe Différenciée : Répondre aux Besoins de

Tous les apprenants. ASCD

• Venkateswanshu, D., (2005) Diagnostic et remédiation des difficultés mathématiques,

Nouvelle Delhi : publications Neel Kamal

Curriculum RCI [Link]. Page 161

15 May 2015
 CONCEPTION, ADAPTATION DE CURRICULUM
ÉVALUATION

Course Code: C 13 Crédit : 04

Contact Hours: 60 Marks: 100

Introduction
Ce cours couvre tout sur le curriculum. La première unité porte sur les différents designs de curriculum.
où le UDL doit être considéré du point de vue de l'éducation inclusive. Le deuxième
l'unité doit être étudiée car l'accent est mis sur l'inclusion, d'où les hiérarchies de curriculum sont
essentiel à comprendre. L'unité trois et quatre concernent la planification de l'enseignement et
adaptations qui bénéficieront aux élèves ayant des troubles d'apprentissage. L'unité cinq porte sur l'évaluation
où différentes sortes d'évaluation doivent être étudiées, afin de pouvoir choisir le
outil approprié pour l'évaluation.

Objectifs
Aftercompletingthe course the student-teachers will be able to
• Décrivez les principes, types et domaines du curriculum.
• Acquérir des connaissances sur les hiérarchies d'apprentissage pour aider à la planification.
• Discutez des différentes planifications pédagogiques et de leur utilisation.
• Démontrez des compétences dans l'application de différentes adaptations pour l'éducation inclusive.
• Faites un usage efficace des différentes formes d'évaluation.

Unité 1 : Conception du programme

1.1 Conception du curriculum – Concept, Définition et Principes

1.2 Principles of Inclusive Curriculum
1.2 Types of curriculum– Core, Collateral, Support, Hidden
1.3 Conception universelle de l'apprentissage pour le développement des curricula

1.4 NCF
1.5 Curriculum Design and Development: Subject centred, learner centred
(CWLD), Centré sur l'apprentissage

Unité 2 : Hiérarchies curriculaires

2.1 Lecture (anglais et toute langue régionale)

2.2 Écriture
2.3 Mathématiques
2.4 Science
2.5 Social studies

Unité 3 : Planification pédagogique

3.1 Modèles de planification pédagogique – ADDIE

3.2 Taxonomies de l'apprentissage - Cognitif (de Bloom et Anderson),

Curriculum RCI [Link]. Page 156

15 May 2015
 3.4 Cognitif – organiseurs graphiques
3.5 Considérations pour le choix des outils – sans technologie, technologie low-tech, technologie high-tech, coût bas

coût élevé

Unité 4 : Technologie pour l'engagement en classe

4.1 Engagement en classe – Signification et composantes
4.2 Lecture, Écriture et Mathématiques - Livres audio, enregistreur, Reconnaissance de caractères optiques

recognition , Speech recognition systems, Alternative writing surfaces , pencil grips ,

podcast, logiciel de correction, calculatrices parlantes, feuilles de mathématiques électroniques
logiciel de fluidité
4.3 Organisation - notes autocollantes, marqueurs fluorescents, ou ruban fluorescent, organisateurs graphiques,
organisateurs numériques
4.4 Types de programme - drill & practice, simulations, jeux, tutoriel
4.5 Considération pour la sélection des programmes et des outils dans une classe inclusive

Unité 5 : Tendances et problèmes liés à l'utilisation de la technologie

5.1 Nés numériques & Immigrants

5.2 De l'isolement à l'inclusion
5.3 Implication des parents/de la famille
5.4 Sécurité Cybernétique

5.5 Évaluation de l'impact de la technologie – Social, éthique et humain

Transaction
Cette unité se concentre sur la technologie d'assistance, il est donc important de se concentrer en la poursuivant.
sur le type de besoins présents chez un élève en difficulté et l'adéquation de ceux-ci avec le
technologie utilisée.

La transaction pour toutes les unités doit se faire par l'apprentissage par l'expérience, la discussion, le débat, la recherche et
révision, conception et résolution de problèmes (Unité 2 et 3), colloques (avec des concepteurs pédagogiques,
développeurs de logiciels).

CourseWork/ Practical/ FieldEngagement

• Développer un outil pour évaluer les besoins d'apprentissage pour planifier des compensations et
instruction de remediation
• Développer du matériel à faible coût pour les présentations (pour les enseignants)
• Développer des matériaux à faible coût pour l'engagement
• Développez du matériel à faible coût pour l'expression
• Réalisez une enquête sur le type de technologie d'assistance utilisée dans les écoles pour
étudiants ayant des difficultés d'apprentissage et présenter les résultats

Lectures essentielles
• Amy G. Dell, Deborah Newton (2011). Technologie d'assistance dans la salle de classe :

RCI [Link]. Curriculum Page 163

15 May 2015
 Améliorer les expériences scolaires des élèves en situation de handicap (2e édition)
• Das, R.C (1992) Technologie éducative : un texte de base New Delhi : Sterling
• Diane P. Bryant et Brian R. Bryant (2011) : Technologies d'assistance pour les personnes avec
Handicaps, 2ème édition.
• Joan Green (2011) : Le guide ultime des technologies d'assistance dans l'éducation spécialisée
Éducation : Ressources pour l'éducation, l'intervention et la réhabilitation.
• Kimberly S. Voss (2005) : Enseigner par le design : Utiliser votre ordinateur pour créer
Matériaux pour les étudiants ayant des différences d'apprentissage.

• Sampath, K et al. (1990) Technologie éducative. New Delhi: Sterling.

Lectures suggérées
• Albert M. Cook PhD PE et Janice Miller Polgar (2012) : Essentiels de l'Assistive
Technologies
• Judy Lever-Duffy et Jean McDonald (2010) : Enseigner et apprendre avec la technologie
(4e Édition)
• Loui Lord Nelson Ph.D. et Allison Posey (2013) : Concevoir et Livrer : Planification et
Enseigner en utilisant le Design Universel pour l'Apprentissage

• Thomas G. West (2009). Dans l'œil de l'esprit : Penseurs visuels créatifs, doués
Dyslexiques et la montée des technologies visuelles.
• Timothy J. Newby et autres (2010). Technologie éducative pour l'enseignement et
Apprentissage (4ème édition).
• Tracey E. Hall & Anne Meyer (2012). Design universel pour l'apprentissage dans le
Salle de classe : Applications pratiques.

Curriculum RCI [Link]. Page 164

15 May 2015
 QUESTIONS PSYCHO-SOCIALES ET FAMILIALES

Course Code: C 16 Credits: 02

Contact Hours: 30 Marks: 50

Introduction
Ce cours donne un aperçu des domaines psychosociaux, des stades, des caractéristiques et
manifestations de comportements psychosociaux à la maison et dans les milieux communautaires. Cela
traite également des dynamiques familiales et des styles parentaux ainsi que de l'autonomisation des parents. Cela

met également l'accent sur l'importance de la gestion du stress, du conseil familial et

bien-être social et émotionnel.

Objectifs
Après avoir terminé le cours, les étudiants-enseignants seront capables de

• Expliquez le concept des problèmes psycho-sociaux.

• Réfléchir à diverses dimensions des problèmes psycho-sociaux chez les enfants ayant des difficultés d'apprentissage
handicaps.
• Comprendre les diverses problématiques familiales des enfants avec des troubles d'apprentissage.
• Apprenez l'importance des stratégies d'intervention et des moyens de gérer les problèmes.
• Discutez du concept de mise en réseau et de liaison avec les parents, la communauté, la famille.
écoles et ONG.

Unité 1 : Aperçu des domaines psychosociaux

1.1 Psychosocial domains- Meaning and components- Cognitive, Affective, Social
1.2 Étapes du développement psychosocial
1.3 Caractéristiques psycho-sociales des enfants ayant des troubles d'apprentissage

1.4 Manifestations du comportement psychosocial à la maison, à l'école et dans la société

1.5 Facteurs causatifs - soi et les autres

Unité 2 : Dynamiques familiales

2.1 Structure familiale et son fonctionnement

2.2 Styles parentaux et environnement domestique
2.3 Besoins et préoccupations de la famille
2.4 Besoins et préoccupations de l'enfant ayant des troubles d'apprentissage

2.5 Autonomiser les parents - Gestion des ressources, dispositions légales

Unité 3 : Favoriser le bien-être social et émotionnel

3.1 Stratégies pour développer un concept de soi positif
3.2 Formation aux compétences sociales

3.3 Gestion du stress

3.4 Conseil familial
3.5 Réseautage et liaison avec les étudiants, les parents, la communauté et les ONG

RCI [Link]. Curriculum Page 165

15 May 2015
Transaction
Ce document devrait être enseigné à travers la révision de papiers de recherche, des séminaires, des discussions,
débats, présentations, sorties sur le terrain, vidéos et films pour comprendre les enjeux en question.

Travail de cours / Pratique / Engagement sur le terrain

• Observez et identifiez les problèmes psycho-sociaux de tout élève en difficulté de la classe durant
programme de stage scolaire. Donnez une description détaillée ainsi qu'une intervention.
réalisé.
• Concevez un scrapbook sur les nouvelles liées aux problèmes psychosociaux et aux questions adultes parmi
CWLD. Analyse them and present a report with detailed write-up.
• Collecter et compiler des articles provenant de diverses sources et les présenter en classe pour une critique
analyse et compréhension.

Lectures essentielles
• Hurlock, E B 2002. Psychologie du développement, Tata Mc Graw –Hill, New Delhi.

Lectures suggérées
• Goldstein, S; Naglieri, J, A., & DeVries, M. (2011) : Troubles d'apprentissage et d'attention
dans l'adolescence et l'âge adulte : évaluation et traitement
• Gunton, S (2007) : Les troubles d'apprentissage (Questions sociales de première main)
• Hales G. .2003. Au-delà du handicap vers une société de soutien.
• Kelly, K& others (2006) : You Mean I'm Not Lazy, Stupid or Crazy?!: The Classic
Livre d'auto-assistance pour les adultes atteints de trouble d'hyperactivité avec déficit de l'attention

• Paley, S. 2012. Promouvoir un comportement positif lors du soutien aux personnes avec une déficience d'apprentissage
handicap et personnes atteintes d'autisme. Los Angeles. Sage,
• Reid, R & Lienemann, T, O : Instruction stratégique pour les étudiants ayant des difficultés d'apprentissage
Handicaps, Deuxième Édition (Ce qui fonctionne pour les apprenants ayant des besoins spéciaux

Curriculum RCI [Link]. Page 166

15 May 2015
 PRACTICUM – LD
Semestre - I
E 1 : Handicap croisé et inclusion Hours: 10 Crédits : 02
Marks: 50
Tâches pour le Handicap Cadre éducatif Heures Description
Étudiants-enseignants Concentrez-vous (60)
École spécialisée pour handicapés majeurs 25 Minimum 30 écoles
Salle de classe Règles
observation Autre que Minimum 3 Spécial 25 Minimum 30 écoles
Handicap majeur écoles pour autres Périodes
handicaps
Toute incapacité Écoles inclusives 10 Minimum 10 écoles
Périodes

• Le calendrier des travaux pratiques pour E-1 sera inclus dans le tableau des horaires (dix jours ouvrables pouvant être
alloué).
• Les observations mentionnées sont essentielles. Cependant, si les écoles pour d'autres handicaps ne sont pas
disponible dans la région voisine, cela peut être interprété comme une observation à l'école inclusive/
éducation/services fournis dans la salle de ressources/éducation à domicile ou vice versa
avec un autre handicap.

RCI [Link]. Curriculum Page 167

15 May 2015
 Semestre - II
E 2 : Spécialisation en matière de handicap Hours: 60 Credits: 02
Marks: 50
Note: Schedule for practical for E-1 shall be included in the time table (minimum ten working
des jours peuvent être attribués). La compétence pour l'enseignement micro sera sélectionnée en référence à la majeure
Disability (minimum 5 skills)

Sl. Tâches pour le Handicap Éducatif Hrs (60) Description

Non. Étudiants-enseignants Concentration Cadre
1.1 Observation de classe majeure École spécialisée 30 Observation de tous
Handicap sujets à différents
niveau, minimum 50
Périodes scolaires.
[Link] enseignement & Général Institut 5 5 leçons
leçons simulées sur (planification
compétences sélectionnées heures)
b. Micro enseignement & Majeur Institut 5 5 leçons
simulated lessons Handicap (planification
heures)
[Link] de cours pour majeur Pour Spécial 10 10 leçons
sujets sélectionnés Handicap école
Configuration inclusive
[Link] des leçons Majeur Configuration inclusive 10 10 leçons
se concentrant sur l'adaptation, Handicap
évaluation

Curriculum RCI [Link]. Page 168

15 May 2015
 Semestre - III
E 2 : Spécialisation en matière de handicap Hours: 120 Credits: 04
Marks: 100
Sl. Tâches pour l'étudiant - Handicap Éducatif No. of Lessons
Non. enseignants Réglage
Concentration

une observation d'étude de cas École spécialisée pour les handicapés majeurs Minimum 30
1.1 périodes scolaires

b. Visite à d'autres spécial École spéciale pour les handicaps majeurs Minimum 2 écoles
écoles

[Link] de leçon et École spécialisée pour handicaps majeurs

1.2 exécution à différents niveaux Salle de ressources
pour tous les sujets

[Link] des leçons et Major Disability Special School/

exécution à différents niveaux Salle de ressources
pour des matières sélectionnées

Étude de cas École spéciale pour les grandes incapacités

1.3 Salle de ressources
Observation du soutien Institut majeur pour les personnes handicapées Selon le
1.4 services Clinique spécialisation

F1 : École spéciale principale pour handicapés Hours: 120 Credits: 04

Marks: 100
N° Tâches pour le Handicap Set up No. of Lessons
Étudiants-enseignants Concentration
1 Enseignement en classe Majeur Écoles spéciales pour Minimum 90
handicap spécialisation en handicap périodes scolaires

Un minimum de quatre semaines doit être alloué pour le stage à l'école et refleté dans
le calendrier et devrait couvrir les tâches spécifiées sous E-2 et F-1 avec un temps suffisant pour
enseigner pour acquérir une compétence pédagogique pour traiter les matières scolaires choisies et liées
activités pour toute la classe ainsi que pour les enfants en situation de handicap dans différents milieux éducatifs.

RCI [Link]. Curriculum Page 169

15 May 2015
 Semestre - IV
E 1 : Handicap croisé et inclusion Heures : 20 Credits: 04
Marks: 10
Sl. Tâches pour le Handicap Éducatif No. of Lessons
Non. Étudiants-enseignants Focus Réglage
1.1 Travail communautaire Communauté Rural / Semi-urbain Rapport de visite
Tournée perspective
(anganwadi, gram)
panchayat)
1.2 Collaboratif Salle de ressources/ 10 leçons
enseignement À domicile
Toute incapacité Écoles inclusives
1.3 Étude de cas 2 Écoles spéciales pour 20 leçons
(individualisé) autres handicaps
Salle de ressources/
Écoles inclusives/
Travail à domicile

Enseignement de groupe Toute incapacité Écoles inclusives 20 leçons

leçons

F 2 : Autres écoles spécialisées pour les personnes handicapées

Hours: 18 Credits: 04
Marks: 100
Sl. Tâches pour le Handicap Configuration No. of Lessons
Non. Étudiants-enseignants Concentrer
1 Enseignement en classe Autre que majeur Écoles spécialisées Minimum 180
handicap pour d'autres Périodes scolaires
handicaps

École inclusive Hours: 120 Credits: 04

Marks: 100
Sl. Tâches pour le Handicap Configuration No. of Lessons
Non. Student-teachers Concentration
1 Enseignement en classe Toute incapacité École inclusive Minimum 180
Périodes scolaires

Curriculum RCI [Link]. Page 170

15 May 2015
 Spécialisation en handicap

RETARD MENTAL
/ INTELLECTUEL
HANDICAP
 3.4 Stratégies de lecture et d'écriture à travers le curriculum
3.5 Stratégies pour la différenciation et l'inclusion en classe

Unité 4 : Interventions pour les Mathématiques

4.1 Principes pour les interventions en mathématiques
4.2 Stratégies pour développer des concepts mathématiques
4.3 Stratégies pour développer le calcul, l'automaticité [tâches chronométrées] et l'application
4.4 Stratégies pour la résolution de problèmes
4.5 Aménagements [Calculatrices, Ordinateurs] dans la classe ordinaire

Unité 5 : Intervention dans les compétences de vie

5.1 Stratégies pour développer des compétences sociales

5.2 Stratégies pour développer des compétences d'étude
5.3 Stratégies pour l'auto-évaluation et la défense
5.4 Stratégies pour les compétences interpersonnelles [présentation de soi, gestion du temps, prise de décision]
5.5 Préparation à la vie indépendante ; Planification de carrière, loisirs et récréation

Transactions
Ce cours sera traité par des conférences suivies de projets dans un traitement spécifique
déficits et déficits curriculaires spécifiques. Assignations afin d'aligner les stratégies de
l'intervention dans le curriculum à travers les niveaux peut être prise en compte. Des présentations basées sur
une intervention éducative pour un enfant spécifique peut être examinée. Discussion sur les enjeux dans
l'intervention et la définition d'objectifs pour l'intervention éducative peuvent être organisées. L'utilisation et
Le succès de stratégies spécifiques et de techniques d'enseignement peut être observé à l'aide de travaux de terrain.
Une démonstration actuelle de la technique peut être fournie pour garantir une expérience pratique.

Travail de cours / Pratique / Engagement sur le terrain

• Préparez un plan/outil d'intervention éducative pour un processus donné

• Préparez un plan/outil d'intervention éducative pour une compétence donnée
• Planifier une réunion de parents pour discuter de l'objectif d'intervention.
• Collaborez avec un enseignant de matière spécifique pour définir un objectif d'intervention
• Animer un atelier pour les enseignants du secteur général sur les interventions éducatives/la classe
Stratégies

Lectures Essentielles
• Karten, T, J. ([2007)] Plus de stratégies d'inclusion qui fonctionnent - aligner les forces des étudiants
avec des normes. Corwin Press.
• Lerner, J. W. (2011). Troubles d'apprentissage. Boston : Houghton Mifflin Brookes.

Lectures suggérées
• Oiseau, R Le kit d'outils pour la dyscalculie soutenant les difficultés d'apprentissage en mathématiques. (2e éd) Los
Anges. Sage,

Curriculum RCI [Link]. Page 160

15 May 2015
 3.5 Documentation de l'évaluation, Interprétation des résultats et Rédaction de rapports - Implication de
évaluation de niveau de classe et sa relation avec l'inclusion avec un soutien en ressources

Unité 4 : Évaluation au niveau adulte et professionnel

4.1 Significance of Assessment for Independent living of PwIDs
4.2 Assessment for Transition from School to Work
4.3 Outils d'évaluation pour la vie autonome - BASAL-MR, VAPS
4.4 Dispositions et programmes du MoSJE pour le développement des compétences professionnelles
4.5 Documentation de l'évaluation, Interprétation des résultats et Rédaction de rapports - Implications
d'évaluation, Résultats pour la vie communautaire

Unité 5 : Évaluation des besoins familiaux

5.1 Importance des besoins psychosociaux et de leur évaluation dans la famille

5.2 Évaluation des besoins des parents et ses implications dans la planification du PIIP
5.3 Évaluation des frères et sœurs et ses implications dans la planification du PFI
5.4 Évaluation des besoins des familles élargies et ses implications dans la planification du PEI
5.5 Évaluation des ressources familiales et communautaires pour l'inclusion et le renforcement de
{"family":"famille","documentation":"documentation","recording":"enregistrement","reporting":"rapport"}

Travail de cours/ Pratique/ Engagement sur le terrain (Un seul)

Mode Camp / Communauté

• Pour mener des programmes de sensibilisation sur la MR/ID dans les zones urbaines/rurales
• Organiser un rassemblement de sensibilisation impliquant des parties prenantes telles que les parents, les familles, les enseignants et
Employeurs
• Conduire un programme de plaidoyer pour les PDI

Mode École
• Organiser des ateliers pour les parents, les frères et sœurs, le groupe de pairs.
• Mener un programme de sensibilisation sur le développement des compétences pour les PwID
• Organiser un programme de développement des compétences pour les personnes en situation de handicap dans un mode projet
• Organiser des événements pour les activités parascolaires
• Organiser une exposition sur le sujet des TLM liés aux mathématiques, à la langue, à la science, etc.

Mode Clinique
• Presentation of Case Study on Behaviour Modification
• To organize workshops for preparing Teacher Made Tests, Identification tools, TLM
Kits, Rédaction de rapports, Horaires pour les retours des parents et des utilisateurs de services.

• Présenter une observation clinique, une analyse anecdotique et des critiques de livres / revues liées
à l'invalidité

RCI [Link]. Curriculum Page 173

15 May 2015
Lectures Essentielles
• Baine, D. (1988). Enfants handicapés dans les pays en développement, évaluation,
• Curriculum et Instruction. Université de l'Alberta, Alberta,
• Evans, P. & Verma, V. (Eds.) (1990). Éducation spéciale. Passé, présent et futur.
• Améliorer l'enseignement. Allyn & Bacon, Boston.
• Longone, (1990). Enseigner aux apprenants retardés : programme et méthodes pour
• Retard mental, NIMH, Secunderabad.
• Myreddi, V., & Narayan, J. (1998). Académies fonctionnelles pour les étudiants avec des troubles légers
• Myreddi, V., & Narayan, J. (2004). FACP – PMR, NIMH, Secunderabad.
• Narayan, J. (1990). Vers la série d'indépendance 1 à 9. NIMH, Secunderabad
• Narayan, J. (2003) Éduquer les enfants ayant des problèmes d'apprentissage dans des écoles ordinaires
• Narayan, J. (2003) Dispositif d'évaluation du niveau scolaire pour les enfants ayant des difficultés d'apprentissage
Problèmes dans les écoles régulières, NIMH, Secunderabad
• Narayan, J., Myreddi, V. Rao, S. (2002) Liste de contrôle d'évaluation fonctionnelle pour le NIMH,
Secunderabad.
• Overton, T. (1992). Évaluation en éducation spécialisée : une approche appliquée. Nouveau
Jersey
• Panda, K.C. (1997). Éducation des enfants exceptionnels. New Delhi, Vikas
• Repp, A.C. (1983) Enseigner aux retardés mentaux, New Jersey, Prentice Hall
Faimer [Link] McMillan.

Lectures suggérées
• Myreddi, V., & Narayan, J. (1998). Académiques fonctionnels pour les étudiants ayant des troubles mentaux
retardation - Un guide pour les enseignants. Secunderabad : NIMH.
• Narayan, & Kutty, A,T.T. (1989) .Manuel pour les formateurs de personnes ayant un retard mental
personnes niveau pré-primaire. NIMH, Secunderabad.
• Narayan, J. (Éd.) (1999). Préparation scolaire pour les enfants ayant des besoins spéciaux.
Secunderabad, NIMH.
• Peshwaria, R., & Venkatesan. (1992). Approche comportementale pour l'enseignement aux personnes ayant des troubles mentaux.
enfants retardés : Un manuel pour les enseignants, NIMH, Secunderabad
• Polloway, E.A., & Patton, J.R. (1993). Stratégies pour enseigner aux apprenants ayant des besoins spéciaux
besoins. New York: Macmillan Publishing Company.
• Pun, M. et Sen A.K. (1989) Enfants mentalement retardés en Inde.
• Romila, S. (1997). Programme de préparation à l'école. New Delhi : NCERT
• Sharma, P. (1995). Notions de base sur le développement et la croissance d'un enfant, New Delhi
• Subba Rao, T.A. (1992). Manuel sur le développement des compétences en communication chez les personnes ayant des troubles mentaux
Enfants retardés

Curriculum RCI [Link]. Page 174

15 May 2015
 • Taylor, R.L. (1993). Évaluation des étudiants exceptionnels Éducatifs et
• Van Riper, C.A. et Emerick. L. (1990). Correction de la parole - Une introduction à
discours
• Films vidéo. (2002). Aidez-les à apprendre à rendre les choses faciles, NIMH, Secunderabad.

Curriculum RCI [Link]. Page 175

15 May 2015
 CONCEPTION, ADAPTATION ET ÉVALUATION DES CURRICULUMS

Course code: C 13 Credits: 04

Contact Hours: 60 Marks: 100

Objectifs

Après avoir terminé le cours, les étudiants-enseignants seront capables de

• Comprendre la nature du curriculum, les principes et les étapes de la conception du curriculum.

domaines et évaluation des programmes.
• Développer des idées sur l'importance de l'éducation spécialisée de la petite enfance, ses domaines et
programme de préparation à l'école et ses implications.
• Acquérir des connaissances sur les domaines du cursus au secondaire, préprofessionnel et
niveau professionnel et comprendre ses implications.
• Comprendre différentes stratégies pour l'adaptation du programme, l'aménagement,
modification et leur signification.
• Évaluation et utilisation efficace de différentes techniques.

Unité 1 : Conception du curriculum

1.1 Signification, Définition, Concept et Principes du Curriculum
1.2 Types et Approches de la Conception des Curriculums
1.3 Curriculum Domains - Personal, Social, Academics, Recreational and Community
vivant
1.4. Étapes dans le développement du curriculum, défis du développement d'un curriculum pour l'inclusion
1.5. Évaluation du programme, Mise en œuvre dans l'inclusion

Unit 2: Curriculum at Pre-School and Primary School level

2.1 Importance de l'éducation de la petite enfance et de la préparation à l'école
2.2 Domaines de programme de l'éducation de la petite enfance – Amélioration du domaine moteur,
Domaines personnel, cognitif et de communication
2.3 Domaines du curriculum pour l'éducation de la petite enfance et mécanisme sensoriel
2.4 Sensibilisation de la famille, implication au niveau pré-scolaire et primaire
2.5 Implication des niveaux préscolaire et primaire pour l'intervention, la documentation, les enregistrements
maintenance et rédaction de rapports

Unité 3 : Curriculum au niveau secondaire, pré-professionnel et professionnel

3.1 Domaines du curriculum au niveau secondaire
3.2 Domaines de programme au niveau pré-vocational
3.3 Curriculum domains at Vocational level
3.4 Réhabilitation des personnes en situation de handicap (PwIDs) dans le cadre du Programme national de développement des compétences (NSDS)

MSJ&E)
3.5 Implications du placement pour l'inclusion dans la communauté, la documentation, le dossier
Maintenance et Rapport

Curriculum RCI [Link]. Page 176

15 May 2015
Unité 4 : Adaptations du programme
4.1 Besoin d'adaptation, d'aménagement et de modification du curriculum
4.2 Adaptation, accommodation et modification pour le curriculum pré-académique
4.3 Adaptation, Aménagement et Modification pour le Curriculum Académique
4.4 Adaptation, Accommodation et Modification pour le Co-Curriculum
4.5 Adaptation, Accommodation et Modification pour les Matières Scolaires

Unité 5 : Évaluation du curriculum

5.1 Concept, Signification, Définition de l'Évaluation du Curriculum
5.2 Types et approches de l'évaluation
5.3 Tendances émergentes en évaluation – CCE, Tests réalisés par les enseignants, Système de notation
5.4 Évaluation différentielle des personnes en situation de handicap dans un cadre inclusif

5.5 Implications de l'évaluation pour l'inclusion

Travail de cours/ Pratique/ Engagement sur le terrain (Un seul)

Écoles spécialisées/ inclusives

Préparer un programme de formation basé sur les besoins en

¾ Compétences ADL
¾ Préparation à l'école
¾ Transition de l'école au travail
¾ Compétences en mouvement/danse/yoga/sports
¾ Utilisation de l'ordinateur
¾ Entretien ménager / Blanchisserie
¾ Jardinage / Horticulture
¾ Arts créatifs / arts de la scène

Lectures Essentielles
• Baine, D. (1988) Enfants handicapés dans les pays en développement, Évaluation,
Curriculum et Instruction. Université de l'Alberta, Alberta,
• Bos, C.S. & Vaughu, S. (1994) Strategies for teaching students with learning and
problèmes de comportement. Boston : Allyn et Bacon.
• Jeyachandaran, P., & Vimala, V. (2000). Programmation développementale de Madras
Système.
• Luftig, R.L. (1949). Enseigner aux étudiants mentalement retardés : programme, méthodes
et Straté[Link]ées du Catalogue de la Bibliothèque du Congrès.
• Myreddi, V., et Narayan, J. (1998). Académiques fonctionnels pour les étudiants avec des besoins légers
retard mental, NIMH, Secunderabad.
• Myreddi, V. & Narayan, J. (2005) FACP – PMR, NIMH, Secunderabad.
• Narayan, J. (1990). Vers l'indépendance série 1 à 9. NIMH, Secunderabad.

Curriculum RCI [Link]. Page 177

15 May 2015
 • Narayan, J. (2003). Éduquer les enfants ayant des problèmes d'apprentissage dans des écoles ordinaires
NIMH, Secunderabad.
• Narayan, J. (1998) Dispositif d'évaluation du niveau scolaire pour les enfants ayant des difficultés d'apprentissage
Problèmes dans les écoles régulières, NIMH, Secunderabad.
• Narayan, J. Myreddi, V.,& Rao, S. (2002). Liste de contrôle d'évaluation fonctionnelle pour
Programmation, NIMH, Secunderabad.
• Overton, T. (1992). Évaluation en éducation spécialisée : une approche appliquée. Nouveau
York McMillan.
• Panda, K.C. (1997). Éducation des enfants exceptionnels. New Delhi, Vikas
Publications.
• Repp A.C. (1983) Enseigner aux retardés mentaux, New Jersey, Prentice Hall

Lectures suggérées
• King-Sears, H.E. (1994) Évaluation basée sur le curriculum en éducation spécialisée. San
Diego Singular Publishing Group
• Narayan, & Kutty, A,T.T. (1989) Manuel pour les formateurs des personnes ayant une déficience mentale
personnes Niveau préprimaire. NIMH, Secunderabad.
• Peshwaria, R. et Venkatesan. (1992) Enfants retardés comportementaux Un manuel pour
enseignants. NIMH, Secunderabad.
• Pun, M. et Sen A.K. (1989) Enfants mentalement retardés en Inde. New Delhi Mittal
Publication.
• Sharma, P. (1995). Notions de base sur le développement et la croissance d'un enfant, New Delhi
Confiance.
• Subba Rao, T.A. (1992). Manuel sur le développement des compétences en communication chez les personnes ayant des troubles mentaux
Personnes handicapées mentales, NIMH, Secunderabad.

• Taylor, R.L. (1993). Évaluation des élèves exceptionnels Éducatif et

Procédures Psychologiques. Boston : Allyn & Bacon.
• Van Riper, C.A. et Emerick. L. (1990), Correction de la parole - Une introduction à
pathologie de la parole et audiologie. Huitième Édition, Prentice Hall
• Films vidéo. (2002). Aidez-les à apprendre, facilitez-leur la tâche, NIMH, Secunderabad.

Curriculum RCI [Link]. Page 178

15 May 2015
 STRATÉGIES D'INTERVENTION ET D'ENSEIGNEMENT

Code de cours : C 14 Credits: 04

Heures de contact : 60 Marks: 100

Objectifs
Après avoir terminé le cours, les étudiants enseignants seront capables de

• Apprécier et s'orienter dans la compréhension, la planification et l'utilisation de l'intervention

de manière appropriée et le démontrer.
• Réaliser l'importance de développer un PEI, acquérir les compétences requises pour cela.
développement, mise en œuvre et évaluation.
• Comprendre les bases de l'apprentissage et de l'enseignement et acquérir la compétence de sélectionner et
démontrer des stratégies d'enseignement appropriées pour enseigner dans différents programmes
zones.
• Comprendre la nature et identifier les comportements maladaptatifs et développer une compréhension de
divers modes de gestion.
• Développer la compréhension des diverses interventions thérapeutiques, leurs objectifs, leur portée.
modalités, et nécessitent une intervention.

Unité 1 : Intervention
1.1 Concept, Signification, Raison d'être, Portée, Avantages de l'Intervention Précoce
1.2 Types of Early Intervention
1.3 Techniques d'intervention
1.4 Maintien des dossiers et documentation
1.5 Implication de l'intervention précoce pour l'inclusion des préscolaires

Unité 2 : Programme d'Éducation Individualisée

2.1 Besoin, importance et perspective historique du PEI
2.2 Étapes et Composants du PEI
2.3 Développement, mise en œuvre et évaluation du PFI pour les personnes en situation de handicap intellectuel et ses aspects associés

conditions
2.4 IFSP – Planification et rédaction
2.5 Application du PII pour l'inclusion

Unité 3 : Stratégies d'enseignement et TLM

3.1 Étapes de l'apprentissage

3.2 Principes de l'enseignement
3.3 Approches multi-sensorielles – Méthodes Montessori, Méthode VAKT, Orton
Méthode de Gillingham, Communication augmentative et alternative
3.4 Stratégies d'enseignement – Analyse des tâches, Enchaînement, Modelage, Modélisation, Incitation
Estompage et Renforcement, Jeu de Rôle, méthode Play Way

Programme [Link]. RCI Page 179

15 May 2015
 3.5 Développement et utilisation de TLM pour ID

Unité 4 : Intervention pour les comportements maladaptatifs

4.1 Définition et types de comportements mal-adaptatifs

4.2 Identification des comportements mal-adaptatifs
4.3 Analyse fonctionnelle et techniques de modification du comportement, comportement cognitif
Techniques (TCC)
4.4 Gestion des comportements mal adaptés à la maison et à l'école, Conseil parental -
Individuel, Groupe et Communauté
4.5 Questions éthiques dans la gestion du comportement et implications pour l'inclusion

Unité 5 : Intervention thérapeutique

5.1 Ergothérapie – Définition, Objectif, Champ d'application, Modalités et Intervention
5.2 Physiothérapie - Définition, Objectif, Portée, Modalités et Intervention
5.3 Orthophonie – Définition, Objectif, Portée et Types de Parole, Langage et
Troubles de l'audition et intervention
5.4 Yoga et thérapie par le jeu – Définition, Objectif, Portée et Intervention
5.5 Intervention thérapeutique : Arts visuels et de la scène (ex. : Musique, Théâtre, Danse)
mouvement, Sports, etc.)

Travaux de cours / Pratique / Engagement sur le terrain (Un seul)

Écoles/Instituts Spéciaux/ Inclusifs

• Pour délivrer un cours modulaire/thématique sur un sujet pertinent
• Organiser des compétitions pour les activités parascolaires au niveau local, district et État
niveau
• Organiser une exposition sur les produits préparés par les PwIDs et recueillir des fonds à travers
vente/enchère pour la formation, le développement des moyens de subsistance et l'amélioration des talents

Lectures essentielles
• Alberto, P.A. & Trontman, A:C. (1995). Analyse du Comportement Appliqué pour les Enseignants
(4ème édition). Londres : Merrill Publishing Company.
• Baine, D. (1988) Enfants handicapés dans les pays en développement, Évaluation,
Curriculum et Instruction. Université de l'Alberta, Alberta,
• Berkell, D.E.I & Brown, J.M. (1989). Transaction professionnelle de l'école au travail
pour les personnes handicapées, Londres : Longman.
• Evans, P et Verma, V. (Eds.) (1990) Éducation spécialisée. Passé, présent et futur.
• Gardiner, M.D. (1985). Les principes de la thérapie par l'exercice. Delhi : Éditeurs CBS &
Distributeurs.
• Jacobs, K (1990). Ergothérapie : Programmes et évaluations liés au travail,
Boston : Little Brown.

RCI [Link]. Curriculum Page 180

15 May 2015
 • Jayachandra, P. (2001) Enseigner des yogasanas aux personnes avec retard mental,
Chennai : Services Humains Vijay.
• Jeyachandaran, P. Vimala, V. (2000). Système de Programmation Développementale de Madras
• Longone, 3. (1990). Enseignement des apprenants retardés Programme et Méthodes pour
Handicapé mental.
• Myreddi V. & Narayan J. (1998). Académies fonctionnelles pour les étudiants ayant des besoins légers
retard mental, NIMH, Secunderabad.
• Narayan J. (1990). Vers la série d'indépendance 1 à 9. NIMH, Secunderabad.
• Narayan J. (2003) Éduquer les enfants ayant des problèmes d'apprentissage dans des écoles ordinaires
NIMH, Secunderabad.
• Narayan, J. (1998) Dispositif d'évaluation du niveau scolaire pour les enfants avec des difficultés d'apprentissage
Problèmes dans les écoles ordinaires, NIMH, Secunderabad.
• Narayan, J. Myreddi, V. Rao, S. (2002). Liste de vérification pour l'évaluation fonctionnelle
programmation
• Overton, T. (1992). Évaluation en éducation spécialisée : une approche appliquée.
• Panda, K.C. (1997). Éducation des enfants exceptionnels. New Delhi Vikas
• Pandit, A & Grover U (2001), Modules d'auto-apprentissage sur l'occupation
thérapie/physiothérapie, BED (MR) SPE, Université Bhoj, Bhopal.
• Peshawaria, R & Venkatesan, S. (1992). Approche comportementale dans l'enseignement des personnes ayant des déficiences mentales
• Repp A.C. (1983) Enseigner aux retardés mentaux, New Jersey, Prentice Hall King-
• Sears, H.E. (1994) Évaluation basée sur le curriculum en éducation spécialisée. San Diego
Singular Publishing Group.
• Shesrborne, V. (1990). Mouvement développemental pour les enfants, Cambridge :
Cambridge University Press.
• Subba Rao, T.A. (1992), Manuel sur le développement des compétences en communication chez les personnes ayant des troubles mentaux
personnes retardées, NIMH, Secunderabad.
• Swaminathan, M. (1990) Activité ludique pour les jeunes enfants. Inde : UNICEF.
• Thomson, A., Skinner, A. & Piercy, J. (1991). La kinésithérapie de Tidy (Douzième édition).
Oxford : Butterworth – Heinmann Ltd.
• Van Riper, C.A. et Emerick L (1990) Correction de la parole – Une introduction à
Pathologie du langage et audiologie, Huitième édition, Prentice Hall

Lectures suggérées
• [Link] (1990). Stratégies pour un enseignement efficace. Harper et Row, Éditeurs,
Société par actions
• David W. (1998). Teaching and Learning in the Early Years. London and New York:
Routledge.

Curriculum RCI [Link]. Page 181

15 May 2015
 • Jackman H.L. (1999). Sing Me a Story: Tell Me a Song. Calfornia: Crown Press, Inc.
• Mastropieri S. (1987). Instruction efficace pour l'éducation spécialisée, Little, Brown et
Société, Inc.
• Narayan, & Kutty, A,T.T. (1989) Manuel pour les formateurs des personnes ayant des retard mental
personnes. Niveau préprimaire. NIMH, Secunderabad.
• Peshwaria, R. et Venkatesan. 5. (1992) Enfants retardés comportementaux Un manuel pour
Publication.
• Pun, M. & Sen A.K. (1989) Enfants mentalement retardés en Inde. New Delhi.
• Robert A. Gable and Steven F.W. (1993). Strategies for Teaching Students with Mild
à la déficience mentale sévère, Londres et Philadelphie : Éditeurs Jessica Kingsley.
• Subba Rao, T.A. (1992). Manuel sur le développement des compétences en communication chez les personnes atteintes de troubles mentaux
Enseignants. NIMH, Secunderabad.
• Van Riper, C.A. et Emerick. L. (1990), Correction de la parole - Une introduction à
pathologie de la parole et audiologie. Huitième édition, Prentice Hall.

Curriculum RCI [Link]. Page 182

15 May 2015
 TECHNOLOGIE ET HANDICAP

Code du cours : C 15 Credits: 04

Heures de contact : 60 Marks: 100

Objectifs
Après avoir terminé le cours, les étudiants-professeurs seront capables de

• Comprehend role of technology in educating children with ID and acquire

connaissance de ses diverses approches et modes.
• Comprendre la nature des TIC, ses fondements, son développement et son utilisation.
• Utilisez des programmes informatiques et logiciels au bénéfice des enfants ayant des ID.
• Développez des compétences et des capacités dans l'utilisation de Punarjani et C-DAC et intégrez-les.
technologie pour les instructions et l'inclusion.
• Appliquer la technologie pour développer un plan de leçon et des dispositifs d'assistance adaptés.

Unité 1 : Technologie dans l'éducation et l'instruction

1.1 Technologie éducative et instructionnelle – Signification, Nature, Portée, Définition

Objectifs et Signification
1.2 Technologie éducative et technologie pédagogique – Rôle et tendances récentes.
1.3 Approches de la technologie éducative – Matériel, logiciel, approche système
Approche individuelle et de masse des médias.
1.4 Instruction différenciée, Conception universelle de l'apprentissage et Instruction individualisée.
1.5 Implication de ce qui précède pour l'inclusion.

Unité 2 : TIC
2.1 TIC - Signification, Définition, Champ d'application et Importance
2.2 Bases psychologiques pour les TIC chez les enseignants et les apprenants
2.3 Développement des TIC - Étapes, Exigences et Processus
2.4 Utilisation des TIC dans le développement de réseaux collaboratifs pour le partage et l'apprentissage tels que
Internet – E-mail, Enseignement à distance, Téléconférence
2.5 Utilisation des TIC pour simplifier la tenue des dossiers, la gestion de l'information dans l'éducation
administration dans des contextes spéciaux et inclusifs

Unité 3 : Utilisation des multimédias dans l'éducation

3.1 Multi Media - Meaning, Nature, Scope, Definition and Approches.

3.2 Types d'aides à l'enseignement : aides projetées et non projetées, projecteurs, radio,
Tape Recorder, Television, Films, Computers, whiteboard, Smartboard, e-Flash
Cartes, Jouets Éducatifs
3.3 Avantages, limitations et défis de l'utilisation des multimédias dans l'éducation
3.4 Tendances récentes dans les multimédias
3.5 Implication des multimédias dans l'enseignement et l'apprentissage.

Curriculum RCI [Link]. Page 183

15 May 2015
Unité 4 : Instructions basées sur la technologie

4.1 Améliorer les pratiques favorables à la technologie parmi les enseignants.

4.2 Instructions assistées par ordinateur et gérées par ordinateur, Cybernétique, E-learning,
Utilisation de la recherche sur Internet et des sites Web
4.3 Technologie Amicale pour les Personnes en Situation de Handicap – Punarjani, et cadre d'e-learning développé par

C-DAC
4.4 Développement de leçons intégrées à la technologie - Individuelle et en groupe
4.5 Implications de l'enseignement basé sur la technologie dans l'inclusion

Unité 5 : Application de la technologie

5.1 Application de la technologie dans la planification des leçons, la préparation des fiches de travail, le rapport

writing and Evaluation

5.2 Application de la technologie dans les dispositifs d'assistance – Par exemple, JAWS,
Smartphones, Lecteurs d'écran
5.3 Application de la technologie dans l'instruction – Individuel, petit groupe et grand groupe
5.4 Avantages, mérites et inconvénients
5.5 Implications pour l'inclusion

Travail de cours / Pratique / Engagement sur le terrain (Un seul)

École/Institut spécialisé/inclusif
• Organiser des ateliers pour utiliser les TIC pour des activités accessibles aux personnes handicapées
• Développer des plans de leçon soutenus par la technologie pour les personnes en situation de handicap intellectuel
• Utiliser les médias de masse/multimédias pour sensibiliser sur le handicap dans les zones rurales

Lectures essentielles
• Kulkarni, S.S. (1986). Introduction à la technologie éducative, New Delhi : Oxford &
IBH Publishing Co.
• Kumar, K.L. (1996). Technologie éducative et médias de communication, Cuttack:
Nalanda.
• McMillan, J.H. & Schumarcher, S. (1989). La recherche en éducation : un conceptuel
Introduction, New York : Harper & Collins.
• Mehra, Vandana (2004) Technologie Éducative, New Delhi : S S Éditeurs.
• Mohanty, J. (1992). Technologie éducative, New Delhi : Deep and Deep Publication.
• Mukhopadhaya, M. (éd.) (2005). Évaluation des connaissances en technologie éducative,
Nouvelle Delhi : Shipra Publications.
• R., Robertson, S. et Peter John. (2009). Améliorer l'apprentissage en classe avec les TIC,
New York : Routledge. Takewale, R. G. (1995). Technologies pour l'éducation
Réseau, discours présidentiel lors du séminaire sur les technologies pour l'éducation
Réseautage, New Delhi : IGNOU.

Curriculum [Link]. en Éducation Spécialisée RCI Page 184

15 May 2015
 • Richmond, W. R. (éd.) (1900). Le Concept de la Technologie Éducative : Un Dialogue
avec Vous-même, Londres : Weidenfield et Nicolson.
• Sampath, K., Pannirselvam, A. & Santhanam, S. (1990). Introduction à l'éducation
Technologie, New Delhi : Sterling Publishers Private Limited.
• Sharma, Hemant Lata et Sharma, Savita (2010). Apprendre à apprendre avec amour :
Théorie et pratique de l'apprentissage coopératif, New Delhi : Publications Gagandeep
Sutherland,

Lectures Suggérées
• Cima M Yeole. (1991). Technologie éducative. CimaMyeole.
• [Link], (1982). Élèves handicapés et écoles spécialisées, Réglementations. Londres HMSO.
• Dipika Bhadresh Shah, (1991). Technologie éducative pour le développement de l'enseignement
compétence GavendraPrakashan
• Jaganath Mohanty. (1998). Études sur la diffusion éducative. Abonnement San
agency.
• Mangal K. (1990). Fondements de la technologie éducative. Prakash Brothers
• Ruhela Satyapal. (1991). Technologie Éducative, Un Manuel Systématique
Éditeurs associés
• Tara Chand. (1992). Educational Technology. Anmol Publication

Curriculum RCI [Link]. Page 185

15 May 2015
 QUESTIONS PSYCHO-SOCIALES ET FAMILIALES

Code du cours : C 16 Credits: 02

Contact Hours: 30 Marks: 50

Objectifs
Après avoir terminé le cours, les étudiants enseignants seront capables de

• Realise importance and role of family in rehabilitation of children with ID.

• Développer une compréhension des diverses questions psychosociales et de leur impact sur la réhabilitation
sur les PWID, les idées fausses et les pratiques sociales et une approche basée sur le développement.

• Réaliser l'importance de l'implication de la famille dans le processus de réhabilitation en formant

groupe d'entraide pour les parents et association de parents.
• Comprendre les divers problèmes et défis liés aux adolescents et leurs implications pour
réhabilitation des personnes en situation de handicap intellectuel et exploration des opportunités d'emploi probables pour elles.

• Comprendre le rôle de la communauté et la participation communautaire ainsi que les modèles, les avantages
inconvénients du programme CBR pour les PwIDs.

Unité 1 : Famille
1.1 Famille – Concept, Définition et Caractéristiques
1.2 Types de famille
1.3 Réaction et impact du handicap sur la famille
1.4 Besoins de la famille et conseil
1.5 Rôle de la famille dans la réhabilitation des personnes toxicomanes

Unité 2 : Problèmes psycho-sociaux

2.1 Attitude de la famille, de la communauté, du groupe de pairs, des enseignants, des collègues

2.2 Mythes, idées fausses et pratiques sociales

2.3 Différence entre le handicap intellectuel et la maladie mentale
2.4 Problèmes psycho-sociaux – Exploitation, délinquance, travail des enfants et maltraitance des enfants
2.5 Droits et Plaidoyer

Unité 3 : Impliquer les familles

3.1 Former et impliquer les familles dans le processus de réhabilitation

3.2 Relation professionnelle entre les parents
3.3 Formation du groupe d'entraide des parents
3.4 Associations de parents
3.5 Autonomiser les familles

Unité 4 : Problèmes adolescents

4.1 Changements physiologiques ; Implications dans le développement émotionnel et social

Curriculum RCI [Link]. Page 186

15 May 2015
 4.2 Interpersonal relationship – Parents, Siblings, Extended family, Single child, Peer
groupe
4.3 Emploi, Sexualité, Mariage, Options alternatives, Conseil prénuptial
4.4 Problèmes éthiques
4.5 Défis et implications

Unité 5 : CBR et CPP (Participation des Communautés et des Personnes)

5.1 Concept, définition et portée de la CBR

5.2 Modèles de RCB – Avantages et Inconvénients
5.3 Types de ressources communautaires et leur mobilisation
5.4 Organisation des services pour les personnes handicapées en milieu communautaire
5.5 Rôle de l'éducateur spécialisé, de la famille, de la communauté et des PDI dans le CBR

Travail de cours / Pratique / Engagement sur le terrain (Un seul)

École/Institut spécialisé/inclusif
• Animer des ateliers sur la formation de groupes d'entraide pour parents, groupes d'entraide pour frères et sœurs
• Préparer et présenter un rapport sur l'évaluation des besoins familiaux
• Réaliser une enquête sur la sensibilisation des familles aux programmes gouvernementaux pour les personnes handicapées.
• Étudier et soumettre un rapport sur l'attitude des voisins, des enseignants et du personnel non enseignant
personnel

Lectures Essentielles
• Basu, S., Das, P., Chakravarty, I. (2007) Family Life of the Disabled Aged, Ageing
et Société : Revue indienne de gérontologie, 17 (3 & 4), 75 – 81.
• Blacher, J. (Éd.) (1984) Enfants jeunes gravement handicapés et autres familles :
Recherche en Revue Ovlandio : Academic Press Inc.
• Cramer, H., Carlin, J. (2008) Séjours courts en famille (répit) pour les personnes handicapées
Enfants : Résultats de la quatrième enquête nationale, British Journal of Social Work
Vol. 38 (6), sept. 2008, pp 1060 - 1075
• Dale, N. (2000) Travailler avec les familles d'enfants ayant des besoins spéciaux : Partenariat
et Pratique, East Sussex : Brunner-Routledge.
• Fewell, R. et Vadasy, P. (Eds.) (1986) Familles d'enfants handicapés : Besoins
et Soutien tout au long de la vie. Texas : Ro-ed Inc.
• Findler, S. (2000) Le rôle des grands-parents dans le système de soutien social des mères
des enfants en situation de handicap physique, Les familles dans la société, Vol. 81 (4), juillet – août.
2000, pp 70 - 381
• Garginolo, R.M. (1985) Travailler avec les parents d'enfants exceptionnels : Un guide pour
Professionnels, Boston : Houghton-Mifflin.
• Kashyap, L. (1996) Problèmes de mesure dans le travail social centré sur la famille, dans Bharat,
S. (Ed.) Mesure familiale en Inde, New Delhi : Sage Publications.

RCI [Link]. Curriculum Page 187

15 May 2015
 • Peshawaria, R Menon, DK Ganguly R. Roy, S. Pillay R.P.R.S. & Gupta A (1995)
Compréhension des familles indiennes ayant des personnes avec un retard mental, Secunderabad
NIMH
• Taylor, R.L. (1993). Évaluation des élèves exceptionnels Éducatif et
procédures psychologiques

Lectures suggérées
• Bennett, T. Lingerfelt, V & Nelson, D.E. (1990) Développement individuel et familial
Plans de soutien – Un manuel de formation, Cambridge M.A. Brooklint Books.
• Desai, AN (1990) Aider les handicapés : Problèmes et perspectives, New Delhi,
Maison d'édition Ashish.
• Dunst, C., Trivette C. & Deal, A. (1988) 'Permettre et autonomiser les familles.
Cambridge, MA : Brookline Books.
• Dyson (1987) Handicaps Mentaux : Dilemmes des Relations Entre Parents et Professionnels, Londres,
Croon Helm.
• Glendinning, C. (1986) Une porte unique : le travail social avec les familles de personnes handicapées
Enfants, Londres : Allen et Unwin Ltd
• Mann, P.H. Suiter P.A. & Mc Laughhin R.M. (1992) Un guide pour l'éducation
étudiants intégrés, Boston : Allya & Bacon
• Waugh, A. (1976) Travailler avec les parents et la communauté. New Delhi : NCERT.
• Webster, E. J. Vikas Publishing House (1993) Working with parents of young
enfants handicapés, Californie. Singular Publishing Group.

Curriculum RCI [Link]. Page 188

15 May 2015
 PRATIQUE : MR

Semestre - I
E 1 : Handicap croisé et inclusion Heures : 10 Credits: 02
Marks: 50
Handicap Éducatif Hrs (60) Tâches pour l'étudiant Description
Concentration Setting enseignants
ID École spécialisée de 40 heures Observation de la classe Minimum 10 écoles
PwID Évaluation et PAI Périodes

a. ECSE,

b. École maternelle Élaborer un PEI pour 1

étudiant avec ID à
c. Primaire ECSE et Pré-
d. Secondaire Niveau primaire.

e. Prévocational

{"HI":"Bonjour","VI":"Xin chào","LV":"Sveiki"} Minimum

15 heures 3Observation en classe et minimum 30 écoles
Écoles CP, ASD ou spéciales Rapport Périodes
Multiple for HI, VI, LV (5 Heures
Handicaps CP, Autisme ou chacun dans
Multiple chacun
10 périodes scolaires dans
Handicaps handicap
chaque école spéciale
y)

Tout École inclusive 5 heures Observation de classe et minimum 10 écoles

Handicap disponible dans le Rapport Périodes
quartier

Le programme pour le pratique E-1 sera inclus dans l'emploi du temps (dix jours ouvrables peuvent)
être attribué).
Les observations comme mentionnées sont essentielles. Cependant, si les écoles pour d'autres handicaps sont
non disponible dans la zone environnante, cela peut être interprété comme une observation à Inclusive
école/ éducation/ services fournis dans la salle de ressources/ éducation à domicile ou
vice versa avec l'autre handicap.

Curriculum RCI [Link]. Page 189

15 May 2015
 semestre - II
E 2 : Spécialisation en handicap Hours: 60 Credits: 02
Marks: 50
Sl. Tâches pour l'étudiant - Handicap Éducatif Heures Description
Non. concentration des enseignants
Cadre (60)
1.1 PEI ID École spéciale 20 Développer un PII pour 1
Étudiant avec ID à
Niveau primaire.
1.2 Planification des leçons et ID École spéciale 15 15 leçons
Enseignement
1.3 a. Micro enseignement & Général Institut 05 5 leçons
enseignement simulé sur (Démonstration de
compétences sélectionnées Compétences de micro-enseignement

1,4 Enseignement macro General Général 10 10 leçons

A. Planification des leçons et (5 dans chaque matière)
Enseignement pour les matières

sélectionné
[Link]
[Link] Langues
[Link] de leçons et Général General 10 10 leçons
L'enseignement axé sur (5 dans chaque matière)
adaptation, evaluation
[Link]
[Link] Langues

Remarque : Le planning pour la pratique du E-1 sera inclus dans le calendrier (minimum onze
Les jours ouvrables peuvent être attribués). La compétence pour l'enseignement micro sera sélectionnée en référence à
Handicap majeur.

Curriculum RCI [Link]. Page 190

15 May 2015
 Semestre - III
E 2 : Spécialisation en handicap Hours: 120 Credits: 04
Marks: 100
Sl. Tâches pour l'étudiant Handicap Éducatif Hrs. Description
Non. enseignants Concentration Cadre
1.1 IEP ID École spécialisée 30 heures Développer un PEI pour 1
étudiant avec ID à
Secondaire/Pré
Vocational Level

1.2 a. Planification des leçons et ID Salle de ressources/ 40 heures 20 leçons

exécution sur différents École inclusive
niveaux pour toutes les matières
b. Planification des leçons et ID Ressource 30 heures 20 lessons
exécution sur différent Chambre/Inclusif
niveaux pour sélectionné école
sujets
a. Langues
b. Non langues
1,3 Sensibilisation scolaire sur l'identification École Régulière 10 heures --------
Handicaps pour régulier
personnel, groupe de pairs et
Parents

1.4 Observation de soutien Majeur Institut/ 10 heures Selon le

services Handicap Clinique spécialisation

Un cadre suggestif est donné ci-dessous :

Zones Spécialisation en handicap (E-2)

Pédagogie Sujet 1 Semestre - III (8 jours - 40 heures)
Pédagogie Sujet 2 Semestre-III (30 heures réparties sur 5 jours)
Sensibilisation scolaire Semestre-III (2 jours-10 heures)
Observation des services de support Semestre-III (2 jours-10 heures)

F1 : École spécialisée principale pour les personnes handicapées

Hours: 120 Credits: 04
Marks: 100

Sl. Tasks for the Student- Handicap Configurer No. of Lessons

Non. enseignants
Concentration

RCI [Link]. Curriculum Page 191

15 May 2015
1 Enseignement en classe ID Écoles spécialisées pour Minimum 60 leçons

ID
À tous les niveaux de classe et (15 Personnel / Social,
Domaines curriculaires 25 – Fonctionnel
Académiques,
Class Levels
10-Professionnel,
a. ECSE,
10- Récréatif)
b. Pré-primaire

c. Primaire

d. Secondaire

e. Prévocationnel

Remarque : Un minimum de quatre semaines doit être alloué pour le stage en milieu scolaire.
réfléchi dans le tableau des horaires et devrait couvrir les tâches spécifiées sous F1 avec suffisance.
temps pour enseigner à acquérir des compétences pour traiter avec des étudiants ayant des ID dans différents
niveaux de gravité/ classes et domaines curriculaires pour l'ensemble de la classe. Un cadre suggestif
est donné ci-dessous :

Micro Enseignement Semestre- II (1 jour- 5 heures)

Enseignement Macro Semestre - II (20 heures - Étendues sur 5 jours)
Planification des leçons et enseignement dans l'éducation spécialisée
Semestre-II (20 heures - Réparties sur 5 jours)
École
Attachement/Stage F-1 (Semestre spécial - II (24 jours - 120 heures))
École

Remarque : Certificat du directeur d'école / Responsable concernant la performance de l'élève

Le rapport de stage doit être soumis dans le format donné par le collège.

Curriculum RCI [Link]. Page 192

15 May 2015
 Semestre - IV
E 1: Cross disability & inclusion Heures : 20 Crédits : 04
Marks: 10
Sl. Tâches pour l'étudiant Handicap Éducatif Heures. No. of Lessons
Non. enseignants Concentration Réglage
1.1 Classroom Observation Autre que l'ID Écoles spécialisées 05 Observation de tous
pour les autres sujets à
handicaps niveau différent
minimum 10
Périodes scolaires
Écoles inclusives pour les personnes en situation de handicap
05 Observation de tous
sujet à différents
level, minimum 10
Périodes scolaires
1.2 a. Planification des leçons et Écoles spéciales pour les personnes handicapées 30 20 leçons
exécution sur différent Autre que l'ID pour d'autres (10 langues &
niveaux pour sélectionné disabilities/ 10 Non-langue)
subjects Salle de ressources
a. Langues Écoles inclusives 30 20 leçons
b. Langues non (10 Langues &
10 Non-langue)
1.3 a. Enseignement individualisé Toute incapacité Écoles spécialisées 25 20 leçons
leçons sur différents Autre que l'ID pour les autres (10 Langue &
niveaux pour sélectionné handicaps 10 Non-langue)
sujets
a. Languages
b. Non Langues
b. Individualisé Salle de ressources pour les personnes en situation de handicap
25 20 leçons
Cours d'enseignement Autre que l'ID /Inclusif (10 Langue et
a. Langues Écoles 10 Non-langue
b. Non Langues

F 2 : Autre École Spéciale pour les Personnes Handicapées Heures : 18 Credits: 04

Marks: 100

Sl. Tâches pour l'étudiant- Handicap Configurer No. of Lessons

Non. enseignants
Concentration

1 Enseignement en classe Écoles spécialisées pour les handicapés Minimum 30

Curriculum RCI [Link]. Page 193

15 May 2015
 • Lee. S H., Harris Karen R., Graham Steve. (2003) Manuel des troubles d'apprentissage,
la Guilford Press, jestÉdition
• Raj, F. (2010). Franchir le cap – Un manuel pour les parents et les enseignants d'enfants
avec des troubles d'apprentissage spécifiques, Secunderabad : Vifa Pub
• Reddy L. G., Ramaa R. et Kusuma A. (2000) : Les troubles d'apprentissage : un guide pratique
Guide des praticiens, New Delhi : Éditeurs Discovery
• Venkateshwarlu, D. (2005). Diagnostic et remédiation des difficultés mathématiques,
New Delhi : Publications Neel Kamal.

Curriculum RCI [Link]. Page 155

15 May 2015
Curriculum RCI [Link]. Page 195
15 May 2015
 Spécialisation en handicap

HANDICAPS MULTIPLES
 ÉVALUATION ET IDENTIFICATION DES BESOINS DES PERSONNES
AVEC DES HANDICAPS MULTIPLES

Code de cours : C 12 Credits: 04

Contact Hours: 60 Marks: 100

Objectifs
Après avoir terminé le cours, les étudiants-professeurs seront capables de

• Acquérir des connaissances de base dans le domaine des handicaps multiples.

• Expliquez les procédures d'identification et d'évaluation appliquées aux handicaps multiples.
• Comprendre les aspects physiques et fonctionnels des multiples handicaps.
• Comprendre la gestion comportementale des enfants présentant des handicaps multiples.
• Comprendre les aspects de l'audition, de la parole et de la communication des personnes avec
Multidivacité.

Unité 1 : Introduction aux handicaps multiples

1.1 Anatomie de base - Système squelettique, musculaire, nerveux
1.2 Concept d'incapacité, de handicap et de déficience, CIF
1.3 Déficience locomotrice - Maladie de Hansen, arthrite, cyphose, scoliose et rachitisme
1.4 Neurological impairment- encephalitis, meningitis, head injury, Motor Neuron
Maladie, Mucopolysaccharidose, Erreurs Congénitales du Métabolisme (ECM)
1.5 Surdité et conditions supplémentaires en rapport spécial avec des syndromes comme
Syndrome de rubéole congénitale, syndrome d'Usher et syndrome CHARGE
1.5.1 Anomalie chromosomique

Unité 2 : Identification et évaluation des personnes présentant des handicaps multiples

2.1. Introduction aux évaluations psychologiques, éducatives, comportementales et fonctionnelles

2.2. Évaluation fonctionnelle pour la programmation et l'enseignement. Tests de référence normatifs
(NRT), Tests de référence critères (CRT), évaluation basée sur le programme et
Listes de contrôle de développement pour l'évaluation et la programmation des enfants avec
Handicaps multiples (Guide Portage, Upanayan, programme Carolina pour les besoins spéciaux)
besoins, Callier Azuza, MDPS, FACP, MR de base, DST, VSMS, Bhatia, BKT, CPM
SFB)
2.3. Interprétation des résultats d'évaluation en référence à l'école, à la maison et à la communauté
paramètres
2.4. Multi-disciplinary approach to assessment. Involvement of various disciplines nature
de la coordination des agences de référence de l'équipe multidisciplinaire et des liens, du réseautage
pour l'identification des personnes avec des handicaps multiples
2.5. Rôle des travailleurs de réhabilitation polyvalents, des professionnels et des éducateurs spécialisés dans
Identification des personnes avec des handicaps multiples

Curriculum RCI [Link]. Page 196

15 May 2015
Unit: 3: Physical and functional Assessment
3.1. Évaluation sensorielle de la vision, du tactile, vestibulaire et des techniques sensorielles
Stimulation et intégration
3.2. Évaluation des compétences motrices fines et globales. Physiothérapie, Ergothérapie
Thérapie - leur implication et adaptation pour la gestion de classe
3.3. Évaluation des compétences d'orientation et de mobilité, Positionnement, Soulevé, Transport
Transfert de personnes. Évaluation développementale - Motricité globale, Motricité et Fonctionnel
Échelle de mesure (GMFM)
3.4. Évaluation et gestion des compétences de la vie quotidienne en matière d'alimentation, d'habillement et de déshabillement.

toilettage, bain & toilettage et activités de repas

3.5. Rôle des TIC dans l'évaluation et utilisation des dispositifs d'assistance dans l'évaluation

Unité : 4 : Aspects développementaux et comportementaux en relation avec les handicaps multiples

4.1. Étapes de développement - Physique, social, cognitif, langagier et émotionnel

4.2. Retards de développement et leurs implications dans le cycle de vie
4.3. Déficits adaptatifs - domaines d'auto-assistance, émotionnels, sociaux, cognitifs et linguistiques
4.4. Comportements inadaptés - analyse fonctionnelle
4.5. Problèmes éthiques dans les stratégies de gestion des comportements inadaptés à domicile et
Paramètres de la salle de classe

Unité 5 : Aspects de l'audition, de la parole, du langage et de la communication.

5.1 Définition et évaluation de la parole, du langage et de la communication

5.2 Structure et fonctions du mécanisme de la parole
5.3 Langage réceptif et expressif pour les personnes ayant des handicaps multiples
5.4 Troubles de l'audition et de la parole - Gestion de classe. Formation à domicile et rôle de
Parents
5.4. Une introduction à la communication augmentative et alternative (Pragmatique /
communication fonctionnelle dans les activités de classe et à la maison pour améliorer
compétences communicatives des enfants ayant des handicaps multiples

Transaction

Lectures suggérées
• Aggarwal, K. (2002). Manuel pour les parents d'enfants handicapés. Planification
Commission. Gouvernement de l'Inde.

• Manuel ASD par RCI.

• Asmita.H. (2006). Langue et communication.
• Baine, D. (1988). Enfants handicapés dans les pays en développement, Évaluation,
Curriculum et Instruction. Alberta : Université de l'Alberta.

Curriculum RCI [Link]. Page 197

15 May 2015
 • Bloom, B., Hastings, J., et Madaus, G.G. (1971). Manuel sur l'évaluation formative et
Évaluation sommative de l'apprentissage des étudiants. New York : McGraw-Hill
• Carol, S.L. (2003). Évaluation de la petite enfance
• Cérébrolésie avec conditions associées publication NTA
• Créer un environnement d'exploration Reena Bandalietal
• Cécité auditive Guide de Perkin I & II
• DSM - IV
• Evans, P et Verma, V. (Eds.) (1990) Éducation spécialisée. Passé, présent et futur.
Les presses Faimer.
• Classification fonctionnelle de la paralysie cérébrale
• CIM - 10
• Karthik.M., (2011). Introduction à l'ergothérapie et ergothérapie
marketing
• King-Sears, H.E. (1994) Évaluation Basée sur le Curriculum dans l'Éducation Spéciale. San
Diego Singular Publishing Group.
• Levitt, S., (2004). Traitement de la paralysie cérébrale et du retard moteur, blackwell
• Longone, (1990). Enseigner aux apprenants retardés : Curriculum et méthodes pour améliorer
instruction. Boston : Allyn et Bacon.
• Faible vision - Évaluation - Publication par SENSE INTERNATIONAL
• Livre de médecine pour les infirmières.
• Michel.H. (2004). Manuel complet d'évaluation psychologique
:comportemental
• Miller, M., (2007). Thérapie physique de la paralysie cérébrale, Spinger
• Narayan, J. et Myreddi, [Link], S. (2002). Liste de vérification de l'évaluation fonctionnelle pour
Programmation. Secunderabad : NIMH.
• Overton, T. (1992). Évaluation dans l'éducation spécialisée - Une approche appliquée.
York : Édition internationale McMillan.
• Panda, K.C. (1997) L'éducation des enfants exceptionnels Nouvelle Delhi : Vikas
Publications.
• Porter, S., (2013). Physiothérapie de Tidy, Elsevier
• Sadhana.R. (2006). Fondements de la parole et enseignement de la parole
• Liste de contrôle de la dysfonction d'intégration sensorielle
• Sharma, P. (1995). Fondamentaux sur le développement et la croissance d'un enfant. New Delhi :
Éditeurs Reliance.
• Subba Rao, T.A. (1992). Manuel sur le développement des compétences en communication chez les personnes souffrant de troubles mentaux
Personnes handicapées. Secunderabad : NIMH.
• Syndromes - Publication par SENSE INTERNATIONAL

Curriculum RCI [Link]. Page 198

15 May 2015
 • Taylor, R.L. (1993). Évaluation des élèves exceptionnels Éducatif et
Procédures psychologiques Boston : Allyn Bacon.
• Manuel de Medicare DAVIDSON
• UPANAYAN
• Van Riper, C.A. et Emerick.L. (1990), Correction de la parole - Une introduction à
Speech Pathology and Audiology. Eight Editions. New York: Prentice Hall.
• GUIDE SUR LA MALVOYANCE par SANKARA NETHARALAYA.
• Wough,A., et Grant,A., 92006). Ross & Wilson- Anatomie et physiologie en santé
et Maladie, Elsevier.

Curriculum RCI [Link]. Page 199

15 May 2015
 CONCEPTION, ADAPTATION ET ÉVALUATION DES PROGRAMMES

Code de cours : C 13 Credits: 04

Contact Hours: 60 Marks: 100

Objectifs
Après avoir terminé le cours, les étudiants-enseignants seront capables de

• Comprendre les objectifs, les principes, les types et les approches du développement du curriculum.
• Développer un PII et un enseignement en groupe.
• Démontrez des compétences dans le contenu curriculaire et périscolaire à travers les âges.
• Développer des adaptations curriculaires et des adaptations de matériel en référence à l'individu
besoins.
• Appliquez les méthodes alternatives d'évaluation de l'apprentissage chez les enfants avec
handicaps multiples.

Unité 1 : Introduction au développement du curriculum

1.1 Objectifs, concepts, principes du développement du curriculum en référence aux personnes avec
handicaps
1.2 Types et approches du développement du curriculum
1.3 Approches spécifiques du développement du curriculum pour les personnes en situation de handicap (Unité,
Apprentissage écologique et social
1.4 Individualized Educational Programme (IEP), Individualized Family Support Plan
(IFSP), Plan de transition individualisé (ITP), Éducation professionnelle individualisée
Plan (IVEP)
Plan de leçon 1.5. Enseignement en groupe et tutorat entre pairs

Unité 2 : Développement du curriculum à différentes étapes

2.1 Contenu du curriculum pour le groupe d'intervention précoce et le niveau préscolaire

2.2 Contenu du programme pour le niveau primaire
2.3 Contenu du curriculum pour le niveau secondaire
2.4 Contenu du curriculum pour le niveau pré-vocational
2.5 Contenu du programme pour la transition, les compétences professionnelles et la formation aux compétences de vie

Unité 3 : Adaptation des matériaux curriculaires et co-curriculaires

3.1 Adaptations du contenu du programme pour les personnes ayant des besoins sévères et profonds
handicap
3.2 Adaptations du contenu et des matériaux du curriculum pour les personnes ayant des troubles sensoriels
3.3 Adaptations du contenu et des matériaux du curriculum pour la paralysie cérébrale et d'autres troubles locomoteurs

handicaps
3.4 Adaptation du contenu du curriculum pour les enfants avec TSA
3.5 Contenu du programme et adaptation des matériaux pour les enfants identifiés comme
retard de développement.

Curriculum RCI [Link]. Page 200

15 May 2015
Unité 4 : Gestion de la classe
4.1 Établir un emploi du temps pour le plan quotidien, le plan hebdomadaire, le plan mensuel, le plan trimestriel et semestriel.

plan annuel
4.2 Méthodes d'enseignement
4.3 Stratégies et techniques d'enseignement
4.4 Approaches of teaching (specific approaches of teaching children with ASD, CP&
Handicaps multiples
4.5 Arrangements de la salle de classe en référence à l'accessibilité et à l'absence de barrières

4.5.1 Gestion du comportement en classe

Unité 5 : Évaluation
5.1 Définition et objectif de l'évaluation
5.2 Types d'évaluation (évaluation qualitative et quantitative, évaluation formative et
évaluation sommative
5.3 Processus d'évaluation (contenu, méthode, matériel et résultat)
5.4 Stratégies pour évaluer les enfants ayant des handicaps multiples
5.5 Surveillance, préparation et enregistrement des progrès de l'étudiant

Travail de cours / Pratique / Engagement sur le terrain

• Pour évaluer et développer des PPE pour les enfants ayant des handicaps multiples en utilisant des approches appropriées
liste de contrôle 3 clients avec différentes combinaisons
• Développer 20 plans de leçons (15 curriculaires et 05 co-curriculaires) et pratiquer lors d'une spéciale.
école établie pour les handicaps multiples
• Développer des TLM appropriés en rapport avec le contenu choisi pour l'enseignement à travers
PEI et enseignement en groupe
• Pratiquer et mettre en œuvre les matériaux supplémentaires et/ou étendus du curriculum.

Lectures essentielles
• Singh, A. (2006). Gestion de la classe : une perspective réflexive......
• Hogg.J. (1994) Fournir des loisirs pour les personnes ayant des handicaps d'apprentissage profonds et
multiples handicaps. Londres, Lahpman, Californie
• Baine, D. (1988) Enfants handicapés dans les pays en développement, Évaluation,
Curriculum et Instruction. Université de l'Alberta, Alberta.
• Cark, G.M. & Kostoe, O.P. (1995) Développement de carrière et éducation à la transition pour
adolescents avec des handicaps (2e édition) Boston : Boston : Allyn & Bacon.
• Carr, J & Collin, S (1992). Travailler vers l'indépendance - Un guide pratique pour
enseigner aux personnes ayant des difficultés d'apprentissage. Londres : Londres : Jessica Kingsley.

• Eaves, R.C. et Mc Laughin, P.J. (1993). Avancées récentes en éducation spécialisée et

réhabilitation. Boston : Boston : Éditeurs médicaux d'Andover.

Curriculum RCI [Link]. Page 201

15 mai 2015
 • Jeyachandaran, P., & Vimala, V. (2000). Programmation développementale de Madras
Système.
• King-Sears, H.E. (1994) Évaluation basée sur le programme en éducation spéciale. San
Diego Singular Publishing Group.
• Hass, Glen (1991). Planification du curriculum. Une nouvelle approche. Boston : Allyn Bacon.
• Longhorn, F. (1988) Un programme sensoriel pour des personnes très spéciales. Pratique
approche de la planification des programmes. Souvenir Press (Éducatif et Académique) Ltd.
• Longone, J. (1990). Enseigner à des apprenants déficients Curricula et Méthodes pour
améliorer l'enseignement. Boston : Allyn & Bacon.
• Mann, P.H., Suiter, P.A. & Mc Clung, R.M. (1992) Un guide pour l'éducation
étudiants intégrés. Boston : Allyn & Bacon.
• Myreddi, V. & Narayan, J. FACP – PMR, NIMH, Secunderabad. Myreddi, V. &
Narayan, J. (2000). Académique Fonctionnel pour les Étudiants avec Retard Mental,
NIMH, Secunderabad.
• Myreddi V. & Narayan J. (1998). Académiques fonctionnels pour les étudiants avec des besoins légers
retardation mentale, NIMH, Secunderabad.
• Michales, C.A (1994). Stratégies de transition pour les personnes avec des troubles d'apprentissage.
California, Singular Pub. Group.
• Repp. A.C. (1983) Enseigner aux personnes ayant des retards mentaux, New Jersey, Prentice Hall.
• Venkataiah, N. (2008). Innovations curriculaires pour 2000 après J.-C. New Delhi : APH
Société de publication.
• Narayan, J. (1999). Série de formation aux compétences 1-9. NIMH, Secunderabad.
• Narayan J. (2003) Éduquer les enfants avec des problèmes d'apprentissage dans des écoles ordinaires.
NIMH, Secunderabad.
• Narayan, J. & Kutty, A.T., (1989) Manuel pour les formateurs des personnes ayant une déficience mentale
personnes. Niveau préprimaire. NIMH, Secunderabad.
• Overton, T. (1992). Évaluation en éducation spéciale ; Une approche appliquée. Nouveau
York McMillan.
• Panda, K.C. (1997). Éducation des enfants extraordinaires. New Delhi Vikas
Publications.
• Payne, ID.A. (1973). Évaluation du curriculum : Commentaires sur le but, le processus et
Produit Boston : D.C. Santé.
• Shell, M.E. (1993). Instruction des étudiants ayant des handicaps sévères (4ème édition).
Toronto : Maxwell Macmillan Canada.

Lectures suggérées
• Alberty, B. Harold, Alberty, J. Elsie.,(1962) Réorganiser le lycée
Curriculum, Éditeurs Light and Life.

Curriculum de RCI [Link]. Page 202

15 May 2015
 • Evans, P et Verma, V. (Eds.) (1990) Éducation spéciale. Passé, présent et futur.
Le Faimer Prés.
• Farmer, R. (1994) changer les services pour les personnes ayant des déficiences intellectuelles. Californie
Singular Pub. Group Allied, Hyderabad.
• Hoover, J.J. (1995). Enseigner aux étudiants ayant des problèmes d'apprentissage à utiliser des compétences d'étude - Un
guide de l'enseignant.

• Hulme, C. (1992). Mémoire de travail et difficultés d'apprentissage sévères. Hove,

Lawrence. Erlbawn.
• Lokananda Reddy, G. et al. (2000). Troubles d'apprentissage : Un guide pratique pour
Praticiens. Discovery Pub House, New Delhi.
• Meenakshisundaram, A. (2007). Curriculum : Développement, Transaction,
Gestion, Dindigul : Éditeurs Kavyamala.
• Mrunalini Talla (2012), Développement du curriculum : perspectives, principes et enjeux
Nouvelle Delhi : Dorling Kindersley (Inde) Pvt. Ltd., Licences de Pearson en Asie du Sud -
Page 34
• Sharma, P. (1995). Basics on Development and Growth of a child, New Delhi
Confiance.
• Schaffarzek, J., & Harupson, D.H. (1975). Stratégies pour le développement du curriculum.
Berkeley : McCutchar
• Smith, C.R. (1994). Troubles d'apprentissage : L'interaction de l'apprenant, de la tâche et du cadre
(3e édition). Boston : Allyn & Bacon.
• Taba, H. (1962). Développement du curriculum : Théorie et pratique. New York :
Harcourt.
• Taylor, P.H., et Richards, C.M. (1979). Une introduction aux études curriculumaires
York : Humanities Press
• Tanner, D. et Tanner, L. (1980). Développement du curriculum : De la théorie à la pratique.
Université de Chicago Press.
• Tyler, R.W. (1969). Principes de base du curriculum et de l'instruction. Chicago :
Université de la Presse.
• Films vidéo. (2002). Aidez-les à apprendre, facilitez-leur la tâche. NIMH, Secunderabad.

Curriculum RCI [Link]. Page 203

15 mai 2015
 STRATÉGIES D'INTERVENTION ET D'ENSEIGNEMENT

Code du cours : C 14 Credits: 04

Heures de contact : 60 Marks: 100

Objectifs
Après avoir terminé le cours, les étudiants enseignants seront capables de

• Comprendre les principes et appliquer des stratégies d'intervention précoce.

• Comprendre les principes et appliquer des méthodes thérapeutiques.
• Décrivez des méthodes, techniques et stratégies d'enseignement appropriées pour les personnes avec
handicaps multiples.
• Comprendre le Design Universel de l'Apprentissage et les stratégies spécifiques utilisées pour les sens.
déficience.
• Démonstration de stratégies d'enseignement.

Unité 1 : Intervention précoce

1.1 Concepts, principes de l'intervention précoce et importance de la plasticité cérébrale
1.2 Enseigner des compétences d'autonomie, d'alimentation et des compétences oro-motrices

1.3 Approches multimodales pour faciliter le développement du langage, de la communication et

discours, cognition, compétences socio-émotionnelles, apprentissage par le jeu.
1.4 Enseigner les compétences préalables pour la lecture, l'écriture, l'arithmétique et d'autres compétences connexes.
1.5 Individualized Family Support Plan (IFSP), Individualized Family Support Plan
(IFSP)

Unité 2 : Stratégies d'intervention thérapeutique

2.1 Modification du comportement
2.2 NDT, SIT, Hydrothérapie
2.3 AAC - Communication Totale
2.4 Sports et jeux (Jeux Olympiques spéciaux, paralympiques et abhylimpics)
2.5 Arts visuels et de la performance (danse, musique, théâtre dramatique et art théâtral de yoga)

Unité 3 : Méthodes, techniques et stratégies d'enseignement

3.1 Stages of learning: Acquisition, Maintenance, Fluency and Generalization

3.2 Principes d'enseignement : Du concret à l'abstrait, De connu à inconnu, Du simple au complexe
et Du tout à la partie
3.3 Stratégies d'enseignement, analyse de tâche, incitation, atténuation, enchaînement, façonnage et
Modélisation
3.4 Approches pédagogiques : Multisensoriel, Montessori, Méthode de projet, Jeu-à-voie
3.5 Renforcement : Types, Plan et Principes, Renforcements Différentiels Jeton
Système économique

Curriculum RCI [Link]. Page 204

15 May 2015
Unité 4 : Conception universelle de l'apprentissage

4.1 PECS
4.2 Entraînement de sentier discret
4.3 Thèmes, Cartographie mentale, Système de calendrier, Stratégies d'enseignement exploratoires et
Techniques
4.4 TEACCH, VBA & AT
4.5 Temps de plancher et méthode Miller.
Gestion du comportement en classe 4.5

Unité 5 : Méthodes d'enseignement, approches et stratégies pour les déficiences sensorielles

5.1 Hand under hand, Hand over hand

5.2 Enseignement de la Langue des Signes

5.3 Enseignement du Braille

5.4 Enseigner aux ordinateurs
5.5 O&M

Travail de cours / Pratique / Engagement sur le terrain

• Évaluer et développer un PII pour les enfants ayant des handicaps multiples en utilisant des outils appropriés
liste de contrôle 3 clients avec différentes combinaisons
• Développer 20 plans de leçon (15 curriculaires et 05 co-curriculaires) et pratiquer lors d'événements spéciaux.
école établie pour les handicaps multiples
• Développer des TLM appropriés en lien avec le contenu choisi pour l'enseignement à travers
IEP et enseignement en groupe
• Pour pratiquer et mettre en œuvre les matériaux supplémentaires et ou prolongés du curriculum

Lectures essentielles
• Hogg.J. (1994) Fournir des loisirs pour les personnes ayant un handicap intellectuel profond et
multiples handicaps. Londres, Lahpman, Californie.
• Narayan, J. Myreddi, V. Rao, S. (2002). Liste de contrôle pour l'évaluation fonctionnelle pour
Programmation, NIMH, Secunderabad.
• Narayan, J. Dispositif d'évaluation du niveau scolaire pour les enfants ayant des problèmes d'apprentissage dans
Écoles régulières, NIMH, Secunderabad.
• Overton .T.(1992).Évaluation en éducation spécialisée - Une approche appliquée Newyark :
Mc Millan
• Poornima. J (2006) Curriculum et Enseignement
• Singh, A. (2006). Gestion de la classe : une perspective réflexive...

Lectures suggérées
• Anuradha .B. (2006). Fondamentaux de l'audition, handicap auditif et audiologie
manuel.

Curriculum RCI [Link]. Page 205

15 May 2015
 • Hegarty, S. & ALur.M. (2002). Éducation et enfants ayant des besoins spéciaux : De
De la ségrégation à l'inclusion. New Delhi, État.
• Karthik, M. (2011). Introduction à l'ergothérapie et ergothérapie
marketing
• Kutty.T (2001). Programme de liste de vérification d'évaluation professionnelle, NIMH, Secunderabad.
• Levitt, S., (2004). Traitement de la paralysie cérébrale et du retard moteur, Blackwell
• Miller, F., (2007). Thérapie physique de la paralysie cérébrale, Spinger
• Wehman P., Ranzanglia, A., et Bates, P. (1985). Compétences de vie fonctionnelles pour
individus handicapés modérés et sévères. Austin, TX

RCI [Link]. Curriculum Page 206

15 May 2015
 TECHNOLOGIE ET HANDICAPS

Course code: C 15 Credits: 04

Contact Hours: 60 Marks: 100

Objectives
Après avoir terminé le cours, les étudiants-enseignants seront capables de

• Expliquez le concept de la technologie d'assistance.

• Indiquer l'utilisation de la technologie pour les personnes handicapées en matière de communication et
apprentissage.
• Expliquez les principes et les objectifs de la Conception Universelle pour l'Apprentissage.
• Démontrer la technologie d'assistance requise pour les compétences sociales, les compétences de vie et
vie assistée / indépendante.
• Démontrer des compétences d'enseignement à travers l'utilisation de technologies appropriées / ordinateurs.

Unité 1 : Introduction à la technologie d'assistance (TA)

1.1 Concept, définition et importance de la TA

1.2 Histoire de la technologie d'assistance
1.3 Approches de cycle de vie de l'utilisation des technologies d'assistance

1.4 Niveaux de technologie d'assistance et la différence entre la technologie d'assistance

et technologie adaptative
1.5 Conception universelle pour l'apprentissage

Unité 2 : Technologie d'assistance pour la communication, l'apprentissage académique et l'assistance

Vivre
2.1 Problèmes rencontrés par les étudiants en situation de handicap en communication, apprentissage et
dans la vie indépendante
2.2 Technologie qui soutient la langue et la communication
2.3 Outils technologiques qui renforcent l'apprentissage académique
2.4 Technologie qui soutient la vie assistée / indépendante et les compétences de subsistance
2.5 Technologie qui supporte la gestion domestique, Problèmes d'acquisition et d'utilisation de dispositifs d'assistance

technologie dans les zones rurales / urbaines

Unité 3 : Technologie d'assistance pour soutenir le design universel pour l'apprentissage (DUA)

3.1 UDL : Concept, Définitions et Objectif

3.2 UDL : principes
3.3 UDL: goals
3.4 UDL : applications en classe
3.5 UDL : application sur la préparation des curriculums et des matériaux

Curriculum RCI [Link]. Page 207

15 May 2015
Unité 4 : Technologies d'assistance pour améliorer les compétences sociales, l'orientation et la mobilité

4.1 Concept, Signification et Définitions de la Communication Sociale, Orientation et

Mobilité
4.2 Conditions préalables, Importance, Fonctions, Types et/ou Modes de Communications
4.3 Dispositifs d'écoute assistée, dispositifs de mobilité assistée
4.4 Technologie dans le sport, la danse, le théâtre et la musique
4.5 AAC, O&M (entretien des aides auditives, aides visuelles, canne de mobilité, utilisation de)
Wheel chair, Motorized wheel chair, Crutches, Calipers, Artificial limbs, Tri-cycles,
Voitures et autres équipements de mobilité

Unité 5 : Accès à l'ordinateur

5.1 Orientation aux ordinateurs, parties des ordinateurs, programmes dans l'ordinateur
5.2 Développement et diffusion de matériels et ressources audio
5.3 Application de l'informatique dans l'enseignement (instructions numériques, CAI)
5.3 Application de la technologie dans la classe (tableau interactif, dispositifs de lecture portables,
Loupes, dispositifs de sortie vocale CCTV
5.4 Dispositifs d'entrée alternatifs (Capteurs, Joysticks, Interrupteurs, Souris, Clavier, Tête)
pointers, Touch screen, Eye gazer, Optical recognition software, Tactile diagrams,
Systèmes d'information numérique accessibles (DAISY)
5.5 Options de sortie alternatives (agrandissement d'écran, lecteur d'écran, Braille rafraîchissant)
affichage, embosseuse Braille, outils de lecteur d'écran mobile

Travail de cours / Pratique / Engagement sur le terrain :

• Développer des dispositifs d'assistance appropriés et enseigner aux clients assignés pour le PEI
• Développer un programme informatique avec un mécanisme d'entrée et de sortie approprié qui
costumes pour le client IEP
• Développer un AAC et enseigner au client assigné pour le PII

Lectures Essentielles
• Angelo .J. (1997). Technologie d'assistance pour les thérapeutes de réhabilitation. New York.
Bison (Essentiel)
• Cook, M.A., Hussey. M.S. (1995). Assistive Technology Principles and Practice.
Mosby Inc (Essentiel)
• Das, R.C. (1992). Technologie éducative : un texte de base New Delhi
Sterling (Essentiel)
• Dececco, J.P. (1964) Technologie éducative, New York : HRW (Essentiel)
• Fisk .J.R.,(2008) Atlas des orthèses et des dispositifs d'assistance AAOS. Elsevier
Inc(Essentiel)
• Joyce, B. & Autres (1992) Modèles d'enseignement New York : Holt, Rinehart &
Winston (Essentiel)

Curriculum RCI [Link]. Page 208

15 May 2015
 • Jonge.D., Scherer.M.J., Rodger.S., (2007) Technologie d'assistance au travail.
[Link] (Essentiel)
• Juice, B. & Weil, M. (2003). Modèles d'enseignement, 5e éd. Prentice Hall India Pvt. Ltd
(Essentiel)
• Sampath, K., Panneer, A. Seivam, et Santhanam, S. Introduction à l'éducation
Technologie. 3ème Éd. Sterling Publishers Pvt. Ltd (Essentiel)

Lectures suggérées
• Aggarwal, J.C. (2006). Éléments de la technologie éducative : Enseignement et apprentissage.
Nouvelle Delhi : Vikas Publishing House Pvt Ltd
• Rao, U. (2001). Technologie éducative, 4e éd. révisée. Himalaya Publishing House
(Désirable)
• Sharma, R.A. (1983) Technologie de l'enseignement Meerut, International (Désirable)
• [Link](1999). Technologies d'assistance facteurs humains essentiels. Allyn &
Baccon (Désirable)
.

RCI [Link]. Curriculum Page 209

15 May 2015
 QUESTIONS PSYCHOSOCIALES ET FAMILIALES

Course code: C 16 Credits: 02

Contact Hours: 30 Marks: 50

Objectifs
Après avoir terminé le cours, les étudiants enseignants seront capables de

• Comprendre le concept d'attitude, de stress et des stratégies d'adaptation des personnes handicapées et leur
familles.
• Comprendre le rôle de la famille.
• Explorez les divers systèmes de soutien pour mettre en œuvre un programme d'autonomisation des familles
• Acquérir des connaissances sur les ressources communautaires.
• Acquérir des connaissances sur l'accessibilité.

Unité 1 : Attitudes et Stress

1.1 Attitudes de soi (PWD), de la famille et de la communauté
1.2 Changement d'attitude et théories de base (théorie de la dissonance cognitive)
1.3 Stress, definition & theories
1.4 Faire face au stress - Méthodes psychosociales
1.5 Évaluation des réactions émotionnelles (nom de l'échelle)

Unité 2 : Rôle de la famille

2.1 Définitions de la famille, types, dynamiques

2.2 Rôles et responsabilités, systèmes de communication
2.3 Stratégies d'autonomisation des familles
2.4 Pathologie familiale-handicap
2.5 La famille comme système de soutien

Unité 3 : Travailler avec des familles ayant des enfants en situation de handicap

3.1 Handicaps -- Pauvreté et programme de lutte contre la pauvreté

3.2 Programme de formation à domicile et programme de formation pour les parents
3.3 Comité Local / Maisons de Groupe / Soins de Répit
3.4 Service de guidance et de conseil pour les parents
3.5 Association des parents / Groupe de soutien - Objectifs et mission

Unité 4 : Mobilisation des ressources communautaires

4.1 Évaluation des besoins de la communauté et matrice CBR

4.2 Formation de DPO / Formation en leadership, Groupe d'entraide / Participation politique
4.3 Mobilisation des ressources - Ressources familiales et ressources communautaires
4.4 Réseautage Lien multi-sectoriel - National et international
4.5 RSE / Partenariat Public-Privé

Curriculum RCI [Link]. Page 210

15 May 2015
Unité 5 : Accès
5.1 Environnement sans barrières et conception universelle
5.2 Ergonomie - Poste de travail, lieux publics
5.3 Adaptation éducative et architecturale
5.4 Vie indépendante / Assistée
5.5 Information et Communication - Site Web / Source ouverte

Suggested Readings
• Kebel, D., (1997). La gestion de l'anxiété, B 1 Churchill Livingstone, Nouveaux
Delhi.
• Organisation mondiale de la santé. (1992). Classification internationale des maladies, 10e
Édition (CIM-10). O.M.S., Genève.
• Hurlock, A.B. (1990). Psychologie du développement - Une approche de la durée de vie, Tata Mcgraw
colline, New Delhi
• Narayan, J et Menon, D.K, (1989). Organisation de classes spéciales dans une école régulière,
Secunderabad : NIMH.
• Turnbull, A.P. et Schulz, J.B. (1979). Intégration des élèves handicapés : un guide
pour l'enseignant en classe. Boston : Allyn et Bacon, Inc.
• Turnbull, A.P. et Turnbull, H.R. (1986). Familles, professionnels et exceptionnalité :
Un partenariat spécial. Columbus, Ohio : Mrerill.
• Mohapatra C.S.9Ed.) (2004). Gestion du handicap en Inde : Défis et
Engagements, NIMH, Secunderabad, IIPA, New Delhi.
• Baine,D. (1988). Handicapped Children in Developing Countries: Assessment
Curriculum et instruction, Canada : Services d'impression de l'Université de l'Alberta.
• Peshawaria et al. (1995). Comprendre les familles indiennes ayant des personnes avec des problèmes mentaux.
Retardation, Secunderabad : NIMH
• Dever, R.B. (1988). Compétences de vie communautaire : Une taxonomie. Dans Begab, M.J. (Eb).
Monographies AAMR. Washington DC Association Américaine sur la Retardation Mentale.
• Kerlinger, F.N.(2004), Fondements de la recherche comportementale, New Delhi: Surjeet
Publications.
• Browder, M.D. (2000). Évaluation des individus avec un handicap sévère, Baltimore :
Panl H. Brookes Publishing Co.
• Narayan, J. Myreddi, V, Reddy, S et Rajgopal, P. (1995)., (1995)., FACP
Secunderabad, NIMH
• Jeychandran, P. et Vimala, V. (1992). MDPS, Chennai, Vijay Human Services.
• Bharava, Mahesh (2004), Enfants Exceptionnels Agra : H.P. Bhargava Book House.
• Panda. K.C. (1988), Enfants exceptionnels, New Delhi : Publications Vikas

Curriculum RCI [Link]. Page 211

15 mai 2015
 • Baroff, G.S. (1986). Retardation mentale : nature, causes et gestion. Washington :
Hemisphere Publishing Corporation.
• Tomilson, S. (1982). Une sociologie de l'éducation spécialisée, Londres : Routledge
Kegan Paul.
• Rioux, M.H, et Mohit, A (2005) Droits de l'homme, handicap et droit : New Delhi :
Commission nationale des droits de l'homme.

• Pahl, J. et Quire, L (1987) Familles et retard mental, Baltimore.

• Jha, M.M. (2002)., École sans murs : Éducation inclusive pour tous. Oxford :
Heinemann.
• Corker, M. et S. French, Éds. (1999)., Discours sur le handicap, Buckingham: Open
Presses universitaires.

• Balram, S. (2003). Design universel : un nouveau paradigme. Consultation nationale sur

Cadre d'Action du Millénaire de Biwako pour une inclusion sans barrières et
Société basée sur les droits pour les personnes handicapées en Asie et dans le Pacifique.
• Gouvernement de l'Inde, Ministère de la justice sociale et de l'autonomisation, Personnes avec
Loi sur les handicaps (Égalité des chances, protection des droits et pleine participation)
1995.
• Helander E., Mendis P., Nelson G. & Goerdt A. (1989). Formation dans la communauté pour
personnes en situation de handicap, OMS, Genève.

RCI [Link]. Curriculum Page 212

15 May 2015
 STAGE : MD

SEMESTRE - I

Observation minimale de dix jours dans une école inclusive. Enregistrements nécessaires des observations et connexes.
activités à réaliser.

SEMESTRE - II
Minimum de dix jours d'observation dans une école spécialisée et préparation à l'élaboration d'un PEI et de plans de leçons.

Micro-enseignement, enseignement simulé et préparation de plans de leçon, etc., à réaliser au niveau de

institution/organisation/université.

SEMESTRE – III

Quarante jours ouvrables minimum de stage d'enseignement dans une école inclusive. Les données doivent être
réunis pour préparer les dossiers nécessaires tels que les tests et les mesures, l'étude de cas, le projet
rapport, etc., selon les exigences du cours.

SEMESTRE – IV
Minimum soixante jours ouvrables dans une école spécialisée et compléter tous les travaux pratiques nécessaires
activités selon les exigences du cours.

Groupe A : Compétence en enseignement / Planification de programme dans un cadre scolaire spécialisé

1. Évaluation éducative individuelle et planification de programme (IEP) pour au moins 4

Enfants ayant des handicaps multiples. De préférence, chaque enfant d'un âge / d'une gravité différente.
niveau.
2. a) 30 observations dans une école spéciale dans différentes classes / configuration inclusive.

b) Enseignement en classe d'enfants ayant des handicaps multiples à divers niveaux, de la pré-
primaire, Primaire, Secondaire, niveaux préprofessionnels. 30 leçons devraient être enseignées
y compris 12 leçons curriculaires et 8 leçons extra-scolaires, en utilisant des méthodes appropriées et
matériaux.
3. Organisation de la salle de ressources et enseignement des enfants ayant des problèmes d'apprentissage dans
écoles régulières. Un minimum de 45 leçons (15 Mathématiques, 15 Anglais et 15 Tamoul) doit
être enseigné, après évaluation éducative et programmation appropriée - Méthodes et
Matériaux.

Groupe B : Activités supplémentaires et autres

[Link] aux compétences dans les handicaps multiples et les domaines de handicap supplémentaires tels que l'autisme,
Paralysie cérébrale, surdité et cécité, et déficiences sensorielles.

Curriculum RCI [Link]. Page 213

15 May 2015
 5. Préparation des supports d'instruction/ d'apprentissage.
6. Formation pratique dans les activités co-curriculaires (Apprentissage Participatif) Yoga, Arts Visuels
ou arts de la scène (musique, danse, théâtre), sports et jeux, art et artisanat
activités de loisirs et de détente.

Groupe C : Compétence pédagogique et pratique de l'enseignement dans un cadre scolaire régulier

1. Observation et enseignement dans un cadre scolaire régulier liés aux matières scolaires.
Cours de méthodologie.
a) Enseignement Macro (20 leçons) dans chaque option sous la Direction et la Supervision de
Étudiants-enseignants et Formateurs d'enseignants.

b) Micro Enseignement (5 compétences) et observation de Macro Enseignement (5 enseignements en groupe de pairs)

dans chaque facultatif sous la direction et la supervision de l'éducateur enseignant.

Groupe D : Dossiers pratiques et autres matériaux

[Link]éparation et utilisation de matériel d'instruction / d'apprentissage pour chaque option.
2. Tester et Mesurer les Enregistrements – Un pour chaque Optionnel.
3. Dossier pratique de psychologie (cinq pratiques parmi les quatorze énumérées).

4. Dossier d'étude de cas (Étude de cas de l'école de pratique d'enseignement).

5. Activité de camp et dossier de service communautaire (Un camp de cinq jours sera organisé).

Pratique de psychologie (Cinq parmi les suivants)

Intelligence
2. Apprentissage

3. Transfert de formation
4. Aptitude
5. Ajustement
6. Formation de concept
7. Niveau d'aspiration
8. Intérêt
9. Types de personnalité
10. Attention
11. Perception
12. Compétences motrices

Créativité
14. Motivation d'accomplissement

Curriculum RCI [Link] spécial Page 214

15 May 2015
Spécialisation en handicap

HANDICAP VISUEL
 IDENTIFICATION DES ENFANTS AVEC DES HANDICAPS VISUELS
ET ÉVALUATION DES BESOINS

Course Code: C 12 Credits: 04

Contact Hours: 60 Marks: 100

Introduction
Nous ne pouvons pas traiter un enfant malvoyant comme 'une paire d'yeux jeunes'. Nous devons comprendre
l'enfant dans son ensemble, y compris ses sentiments et ses besoins. Ayant compris le psychologique et
les implications sociologiques du handicap visuel, les apprenants devraient être plus empathiques envers le
les besoins des personnes malvoyantes et y répondre de manière appropriée dans des contextes éducatifs divers.
Il existe de nombreuses affections oculaires, chacune avec des implications éducatives et sociales différentes.
un nourrisson doit « voir pour apprendre » et donc un nourrisson malvoyant doit « apprendre à voir ».
le cours permettra aux stagiaires d'identifier les enfants qui sont à risque de problèmes visuels
déficience. Les stagiaires seront capables de développer les compétences nécessaires à l'évaluation de la vision fonctionnelle

évaluer et améliorer la vision résiduelle. Le cours se concentre également sur les besoins et l'évaluation.
d'enfants avec des handicaps multiples et une déficience visuelle.

Objectifs
Après avoir terminé le cours, les étudiants-enseignants seront capables de

• Describe the structure of eye and common eye defects.

• Expliquez l'étiologie des troubles de la vision.
• Analysez les implications du handicap visuel et identifiez leurs besoins.
• Développez des compétences pour identifier et évaluer les enfants avec un handicap visuel.
• Décrire les besoins et développer des compétences pour évaluer les enfants ayant une déficience visuelle et
handicaps multiples (VIMD).

Unité 1 : Anatomie et physiologie de l'œil humain

1.1 Structure et Fonction de l'œil humain
1.2 Développement normal de la vision et processus de la vue
1.3 Principes de réfraction et erreurs de réfraction
1.4 Concept et définitions de la cécité et de la basse vision
1.5 Concept de l'acuité visuelle, du champ visuel, de la perception de la profondeur et de la sensibilité au contraste

Unité 2 : Types de déficience visuelle et troubles oculaires courants

2.1 Perte de l'acuité visuelle
2.2 Perte du champ visuel
2.3 Déficit de la vision des couleurs et perte de sensibilité au contraste
2.4 Erreurs de réfraction, carence en vitamine A, cataracte, glaucome, ulcère cornéen
trachoma, Albinism, Retinal detachment, Retinitis pigmentosa, Retinopathy of
prématurité, déficience visuelle corticale, atrophie optique, nystagmus, amblyopie, et
Dégénérescence maculaire

Curriculum RCI [Link]. Page 216

15 May 2015
 2.5 Implications éducatives des différents troubles de la vue

Unité 3 : Implications de la déficience visuelle et besoins des malvoyants

3.1 Implications psychosociales de la déficience visuelle
3.2 Facteurs affectant les implications du handicap visuel : Âge d'apparition, degré de vision,
type of vision loss, prognosis, and socio economic status of the family
3.3 Effet de la déficience visuelle sur la croissance et le développement : Physique, Moteur, Langage
Développement socio-émotionnel et cognitif
3.4 Besoins éducatifs des personnes malvoyantes et nécessité d'un programme de base élargi
3.5 Implications de la basse vision et besoins des enfants ayant une basse vision

Unité 4 : Identification et évaluation du handicap visuel

4.1 Interprétation de l'évaluation clinique de la vision
4.2 Évaluation fonctionnelle de la vision : Concept, besoin et méthodes
4.3 Outils d'évaluation fonctionnelle de la vision et des compétences : Inventaire des compétences fonctionnelles pour le
aveugle (FSIB), Évaluation de la vision basse par Jill Keeffe, tests Lea et Portfolio
évaluation
4.4 Outils d'évaluation psychologique des malvoyants : Vithoba Paknikar
Test de performance, une mesure rapide du QI pour les malvoyants basée sur
WISC-R, EPQ adapté, Test d'aptitude à l'apprentissage aveugle adapté, Concept
développement pour les enfants aveugles, Test de Préférence de Lecture, Index Médical de Cornell pour
Enfants malvoyants
Rédaction de rapports

Unité 5 : Évaluation des besoins d'apprentissage des enfants avec VIMD

5.1 Concept et définition de VIMD

5.2 Étiologie du VIMD
5.3 Impact de VIMD sur l'apprentissage et le développement
5.4 Dépistage, identification et évaluation des enfants malvoyants avec
handicaps associés
5.5 Évaluation multidisciplinaire des enfants malvoyants avec associés
Handicaps

Travail de cours/ Pratique/ Engagement sur le terrain

• Présentez un séminaire sur les implications du handicap visuel sur la personnalité de la personne.
handicap visuel
• Préparez du matériel sur les premiers indicateurs de déficience visuelle et la prévention de la vision.
déficience
• Effectuer une évaluation fonctionnelle des compétences d'un enfant aveugle, d'un enfant malvoyant et d'un enfant atteint de déficience visuelle multiple.
et soumettent un rapport de leur évaluation

Lectures essentielles
• Barraga, N. C. (1980). Séquences de développement visuel. Austin : Université de
Texas.

Curriculum RCI [Link]. Page 217

15 May 2015
 • Bhan, S. & Swarup, S. (2010). Inventaire des compétences fonctionnelles pour les aveugles. Mumbai :
Association nationale des aveugles.
• Bhandari, R. & Narayan J. (2009). Créer des opportunités d'apprentissage : étape par étape
guide pour enseigner aux étudiants ayant une déficience visuelle et des handicaps supplémentaires
y compris la surdicécité. Inde : Voix et vision.
• Hyvarinen, L. & Jacob N. (2011). Que et comment cet enfant voit-il : évaluation de
fonctionnement visuel pour le développement et l'apprentissage. Finlande : Vistest Ltd.

• Mukhopadhyay, S., Mani, M.N.G., RoyChoudary et Jangira, N.K. (1988). Source

Livre pour la formation des enseignants de personnes malvoyantes. New Delhi : NCERT.

• Leat, S.J., Shute R.H., & Westall, C.A. (1999). Évaluer la vision des enfants : A
manuel. Oxford : Butterworth-Heinemann.
• Mani, M.N.G. (2001). Test de Préférence de Lecture (REPT) pour les Enfants avec Faibles
Vision. Coimbatore : Centre international de développement des ressources humaines pour le
Disabled.
• Mani, M.N.G. (1992). Développement conceptuel des enfants aveugles. Coimbatore: SRK
Vidyalaya.
• Scholl, G. T. (Éd.) (1986). Fondements de l'éducation pour les aveugles et les malvoyants
enfants et jeunes handicapés : Théorie et Pratique. New York : AFB Press.
• Singh, T.B. (1986). Une échelle courte de mesure du Q.I. pour les malvoyants.
Dehradun : NIVH.
• Singh, T.B. (1986). Questionnaire de personnalité d'Eyssenck (EPQ) pour les personnes déficientes visuelles
Handicapé. Dehradun : NIVH.
• Singh, T.B. (1986). Normalisation de l'Index Médical de Cornell sur les personnes aveugles
Enfants handicapés. Dehradun : NIVH.
• Singh, T.B & Sati, G. (1992). Utilisation du Test d'Aptitude à l'Apprentissage Aveugle comme performance
mesure pour l'évaluation des enfants handicapés visuels en Inde. Dehradun :
NIVH.
• Warren, D.H. (1983). Blindness and Early Childhood Development. New York: AFB
Appuyez.

Lectures suggérées
• Holbrook M. C. & Koenig A. J. (Eds.) (2000). Fondements de l'éducation, Vol I :
Histoire et théorie de l'enseignement aux enfants et aux jeunes ayant des déficiences visuelles, (2nd
New York : AFB Press.
• Kundu, C.L. (2000). Statut du handicap en Inde, New Delhi, RCI.
• Institut National pour les Handicapés Visuels (1990). Manuel pour les Enseignants des
Aveugle, Dehradun : NIVH.
• Punani, B., & Rawal, N. (1993). Handbook: Visual Impairment. New Delhi : Ashish
Maison d'édition
• Bright Hub Éducation (2012). Identifier les élèves ayant une déficience visuelle.
Récupéré de [Link]
difficultés-69240-premiers-signes-d'une-difficulté-visuelle-chez-un-enfant/

Curriculum RCI [Link]. Page 218

15 May 2015
CURRICULUM, ADAPTATION ET STRATÉGIES D'ENSEIGNEMENT
CURRICULUM ÉTENDU

Course Code: C 13 Credits: 04

Contact Hours: 60 Marks: 100

Introduction
Le curriculum est le cœur de tout système éducatif. Comme est le curriculum, ainsi est l'éducatif.
processus. Ce cours fournira une compréhension de base du concept de programme.
approches du développement des programmes. Le contenu du cours montre un engagement fort envers
la notion que les enfants ayant une déficience visuelle devraient avoir accès au noyau régulier
curriculum pour lequel ils doivent apprendre un programme d'études élargi unique pour les visuels
handicap. En dehors de cela, certaines adaptations et modifications curriculaires sont nécessaires pour
être fait pour permettre aux étudiants d'accéder à des concepts visuellement orientés. Éducation physique adaptée
L'éducation et les arts créatifs font également partie de ce cursus.

Objectives
Après avoir terminé le cours, les étudiants-enseignants seront capables de

• {"curriculum_definition":"Définir le curriculum, ses types et expliquer son importance.","curriculum_types":"types de curriculum","importance":"importance"}

• Demonstrate techniques of teaching functional academic skills.
• Expliquez l'importance et les composants des compétences de vie autonome.
• Expliquez les adaptations curriculaires avec des aménagements raisonnables.
• Illustrer comment les activités d'éducation physique et des arts créatifs peuvent être adaptées pour le
enfants avec déficience visuelle.

Unité 1 : Concept et Types de Curriculum

1.1 Concept, Meaning and Need for Curriculum
1.2 Approches curriculaires en éducation spécialisée – Développementale, Fonctionnelle, Éclectique
et l'approche de conception universelle pour l'apprentissage
1.3 Types de curriculum – basé sur les besoins, basé sur les connaissances, basé sur l'activité, basé sur les compétences et

curriculum caché
1.4 Planification, Mise en Œuvre et Évaluation du Curriculum ; Rôle des enseignants spécialisés
Malvoyant
1.5 Programme de base et programme de base élargi - Signification, besoin et composants

Unité 2 : Enseignement des compétences académiques fonctionnelles

2.1 Évaluation des supports d'apprentissage

2.2 Prêt à lire le Braille

2.3 Techniques d'enseignement du Braille
2.4 Techniques d'enseignement de l'impression aux enfants ayant une basse vision
2.5 Aides et dispositifs Braille, dispositifs optiques pour la lecture et l'écriture en imprimé

Curriculum RCI [Link]. Page 219

15 May 2015
Unité 3 : Enseignement des compétences de vie indépendantes

3.1 Compétences de vie autonome – Signification, Importance, Composants

3.2 Orientation et Mobilité - besoin et importance, techniques d'enseignement de la mobilité,
guide vu et techniques de pré-canne, canne et aides à la mobilité
3.3 Compétences de vie quotidienne - évaluation des besoins et techniques d'enseignement appropriées à l'âge
compétences de la vie quotidienne

3.4 Efficacité sensorielle - importance et procédures pour l'entraînement auditif, tactile,

sens olfactif, gustatif, kinesthésique et vision résiduelle
3.5 Techniques d'enseignement des compétences d'interaction sociale, des compétences de loisirs et de recreation et de soi -
détermination

Unité 4 : Adaptation curriculaire

4.1 Adaptation curriculaire – Besoin, Importance et Processus
4.2 Aménagement raisonnable – Besoin et Planification
4.3 Planification des leçons pour l'enseignement du Curriculum de Base Élargi – Individualisé
Rédaction de programme éducatif
4.4 Stratégie Pédagogique – Apprentissage coopératif, Tutorat entre pairs, Enseignement réfléchi
enseignement multisensoriel
4.5 Préparation du matériel d'enseignement et d'apprentissage pour l'ECC - Kit de préparation à la lecture, Flash
Cartes, Kits Sensorielles, et Cartes de Mobilité

Unité 5 : Activités Curriculaires

5.1 Activités curriculaires – Signification et nécessité d'adaptation.
5.2 Adaptation des activités d'éducation physique et du yoga
5.3 Adaptation des jeux et des sports - à l'intérieur et à l'extérieur
5.4 Arts créatives pour les enfants malvoyants
5.5 Agences/Organisations promouvant - Activités Sportives, Culturelles et de Loisirs pour le
Personnes malvoyantes en Inde – Association indienne des sports pour aveugles, Fédération indienne des échecs

India, Paralympic Committee of India, Abilympics, World Blind Cricket

Travail de cours / Pratique / Engagement sur le terrain

• Préparez du matériel de préparation à la lecture pour les enfants d'âge préscolaire ayant une déficience visuelle
• Préparation et présentation d'un kit pour développer l'efficacité sensorielle
• Sélectionnez un chapitre d'un manuel scolaire de niveau primaire de votre choix et adaptez-le pour
apprenants avec une déficience visuelle
• Adapter un diagramme et une carte des classes secondaires en format non visuel

Lectures Essentielles
• Lowenfeld, B. (1971). Nos enfants aveugles : grandir et apprendre avec eux
Springfield, Charles C. Thomas.
• Aggarwal, J.C. (2005). Développement du curriculum. Publication Shipra. Delhi

Curriculum RCI [Link]. Page 220

15 May 2015
 • Arora, V. (2005). Yoga avec des personnes malvoyantes : Publication Radhakrishna, Nouveau
Delhi
• Baratt, S. H. (2008). Le kit d'outils pour l'éducation spécialisée. Sage Publication, New Delhi.
• Chapman, E. K. (1978). Enfants et jeunes visuellement handicapés.
Routledge et Kegan Paul, Londres.
• Cutter, J. (2006). Mouvement indépendant et déplacements chez les enfants aveugles. IAP, Nord
Caroline.
• Dickman, I.R. (1985). Rendre la vie plus vivable. AFB, New York.
• Dodds, A. (1988). Formation à la mobilité pour les personnes malvoyantes. Croom Helm.
Londres.
• Jose, R. (1983). Comprendre la basse vision. Fondation américaine pour les aveugles, Nouvel
York.
• Kauffman, J.M., & Hallahan, D.P. (1981). Manuel de l'éducation spécialisée. Prentice
Salle, New Delhi
• Kelly, A.V. (1997). Le curriculum : théorie et pratique. Harper and Row, Londres.
• Lowenfeld, B. (1973). The Visually Handicapped Child in School. John Day
Entreprise, New York.
• Mangal, S. K. (2011) Éduquer les enfants exceptionnel : Une introduction à la spécial
Éducation. PHI Learning [Link]., New Delhi.
• Mani, M. N. G. (1992). Techniques d'enseignement aux enfants aveugles. Éditeurs Sterling
Société à responsabilité limitée, New Delhi.

• Mani, M. N. G. (1997). Amazing Abacus. S.R.K. Vidyalaya Colony, Coimbatore.

• Mason, H., et Stephen McCall, S. (2003). Déficience visuelle - Accès à l'éducation
pour les enfants et les jeunes. David Fulton Publishers, Londres.
• Mukhopadhyay, S., Mani, M.N.G., RoyChoudary, M., & Jangira, N.K. (1988).
Livre de référence pour la formation des enseignants des personnes malvoyantes. NCERT, New Delhi.

• Punani, B., & Rawal, N. (2000). Manuel pour les malvoyants. Personnes aveugles
Association, Ahmedabad.
• Scholl, G. T. (1986). Fondements de l'éducation pour les aveugles et les malvoyants
enfants et jeunes : Théorie et Pratique. AFB Press, New York.
• Sharma, R. A. (2011). Développement du curriculum et instruction. R. Lall Book Depot,
Meerut.
• Vijayan, P., & Gnaumi, V. (2010). Éducation des enfants malvoyants. Kanishka
Publication, Nouvelle-Delhi.
• Welsh, R., & Blasch, B. (1980). Orientation et mobilité fondamentales. AFB, New York.

Curriculum RCI [Link]. Page 221

15 May 2015
Lectures suggérées
• Ashcroft, S. C., & Henderson, F. (1963). Instruction programmée en braille. Stanwick
Maison, Pittsburgh.
• Barraga, N. C. (1986). ‘Développement perceptuel sensoriel’. dans : G.T. Scholl (éd.)
Fondements de l'éducation des enfants et des jeunes aveugles et malvoyants :
Théorie et Pratique. AFB Press, New York.
• Cadre national de curriculum .(2005). Document de position du groupe de travail national en
Éducation des enfants ayant des besoins spéciaux. NCERT, New Delhi.
• Statut des personnes handicapées en Inde. (2012). Conseil de réhabilitation de l'Inde, New Delhi.
• Hodapp, R. M. (1998). Développement et handicap : intellectuel, sensoriel et
déficit moteur. Cambridge Uni. Press, New York.
• Le programme de base élargi. (2013). Récupéré de [Link]
• Wright, L. (2013). Les compétences de la cécité : Que devraient savoir les étudiants et quand
les étudiants savent. Récupéré de http:// [Link]

Curriculum RCI [Link]. Page 222

15 May 2015
 INTERVENTION ET STRATÉGIES D'ENSEIGNEMENT

Course Code: C 14 Credits: 04

Contact Hours: 60 Marks: 100

Introduction
Ce cours s'appuie sur les cours de pédagogie présentés sous A4 et A5 du présent [Link].
curriculum. Il prépare les étudiants-enseignants à dispenser des leçons dans diverses matières scolaires pour
enfants ayant des déficiences visuelles. À cet effet, l'intervention et l'enseignement nécessaires
les techniques et les compétences sont mises en avant.
Il est espéré que les étudiants-enseignants trouveront le cours très stimulant, car cela leur permettra de
leur permettre d'aider les étudiants aveugles et malvoyants à faire face efficacement aux défis de
transaction de curriculum, au même niveau que leurs pairs voyants.

Objectifs
Après avoir terminé le cours, les étudiants enseignants seront capables de

• Expliquez diverses perspectives théoriques liées à l'intervention et aux stratégies d'enseignement.

• Démontrer des techniques d'enseignement des mathématiques aux enfants malvoyants.
• Acquérir les compétences et les aptitudes nécessaires pour enseigner les sciences et évaluer
apprenants avec une référence spéciale aux enfants ayant une déficience visuelle.
• Acquérir et appliquer les compétences nécessaires pour adapter le TLM en sciences sociales et évaluation
des apprenants en faisant référence aux enfants ayant un handicap visuel.
• Décrivez le processus d'évaluation de l'efficacité visuelle et de la gestion de la classe pour
enfants malvoyants.

Unité 1 : Perspectives théoriques

1.1 Différence entre méthodes, approches et stratégies
1.2 Intervention – Concept, portée et importance
1.3 Intervention pour les étudiants récemment devenus aveugles – Rôle des enseignants/éducateurs spécialisés
1.4 Enseignement-apprentissage médié par des méthodes – Concept, Nécessité et Procédure

1.5 Enseignement enrichi pour le développement de concepts : Conversion des concepts visuels en
expériences accessibles

Unité 2 : Mathématiques
2.1 Faire face aux phobies mathématiques
2.2 Conceptualisation des idées mathématiques – Processus et défis pour les enfants
avec une déficience visuelle
2.3 Préparation et utilisation de matériaux tactiles
2.4 Capacités d'arithmétique mentale – Concept, Importance et Application
2.5 Procédures d'évaluation avec une référence particulière aux besoins des enfants malvoyants
Dépréciation

Curriculum [Link]. RCI Page 223

15 May 2015
Unité 3 : Science
3.1 Offrir une expérience de première main dans la classe et l'environnement scolaire
3.2 Apprentissage inclusif/collaboratif pour le travail en laboratoire
3.3 Matériel et équipement d'enseignement des sciences : i) Préparation et utilisation du matériel didactique.
ii) Localisation et acquisition d'équipements scientifiques
3.4 Résolution de problèmes et approche d'apprentissage par la pratique pour les étudiants malvoyants
3.5 Procédure d'évaluation avec une référence particulière aux pratiques et adaptations dans
Questions d'examen

Unité 4 : Sciences Sociales

4.1 Techniques de préparation et de présentation de cartes tactiles adaptées, diagrammes, et
Globe
4.2 Approvisionnement, adaptation et utilisation de différents types de modèles
4.3 Organisation des sorties scolaires

4.4 Compétences pédagogiques : Dramatization, narration, explication, conte, et jeu de rôle

4.5 Évaluation des concepts et compétences en sciences sociales avec référence particulière à
Géographie

Unit 5: Teaching of Children with Low Vision

5.1 Stimulation Visuelle : Concept et Procédure
5.2 Sélection d'un support approprié pour la lecture et l'écriture
5.3 Techniques et procédures pour développer les compétences de lecture et d'écriture
5.4 Orientation et mobilité pour les enfants malvoyants
5.5 Gestion de classe – Disposition des sièges, mobilier ajustable, illumination,
surfaces non réfléchissantes et contraste de couleur

Course Work / Practical / Field Engagement

• Préparez et utilisez deux supports pédagogiques pour enseigner les Mathématiques/ Sciences/ Sociales.
Science.
• Préparez un court document conceptuel (environ 500 mots) sur le développement d'un laboratoire scientifique
pour les étudiants malvoyants.
• Évaluer fonctionnellement la vision d'un enfant malvoyant et planifier un programme d'enseignement.

Lectures essentielles :
• Bourgeault, S. E. (1969). La méthode d'enseignement des aveugles : Les arts du langage.
Fondation américaine pour les aveugles à l'étranger, Kuala Lumpur.
• Chapman, E. K. (1978). Enfants et jeunes handicapés visuels.
Routledge, Londres.
• Fernandez, G., Koening. C., Mani. M.N.G., & Tensi. S. (1999). Voir avec les aveugles.
Livres pour le Changement, Bangalore.

• Jackson, J. (2007). Manuel de basse vision. Édimbourg : Butterworth Heinemann/

Elsevier, Édimbourg.

RCI [Link]. Curriculum Page 224

15 mai 2015
 • Jose, R. (1983). Comprendre la basse vision. Fondation Américaine pour les Aveugles.
New York.
• Kauffman, J.M. et Hallahan, D.P. (1981). Manuel de l'éducation spécialisée. Prentice
Hall, New Delhi.
• Lowenfeld, B. (1973). L'enfant malvoyant à l'école. John Day
Entreprise, New York.
• Lydon, W. T., & McGraw, M. L. (1973). Développement de concepts pour les personnes ayant des déficiences visuelles
Enfants handicapés. AFB, New York.
• Mangal. S. K. (2007). Éduquer les enfants exceptionnels - une introduction à la spécialité
éducation. PHI Learning Pvt. Nouvelle Delhi.
• Mangal, S. K. (2011) Éduquer des enfants exceptionnels : Une introduction à l'éducation spéciale
Éducation. PHI Learning Pvt. Ltd., New Delhi.
• Mani. M. N. G. (1997). Abacus Étonnant. Colonies S.R.K. Vidyalaya, Coimbatore.
• Mani, M. N. G. (1992). Techniques d'enseignement aux enfants aveugles. Éditeurs Sterling
Pvt. Ltd. New Delhi.
• Macnaughton, J. (2005). Évaluation de la basse vision. Butterworth Heinemann/ Elsevier,
Édimbourg.
• Mason, H., & McCall, S. (2003). Déficience visuelle - Accès à l'éducation pour
Enfants et jeunes. Londres : Éditeurs David Fulton.
• Mukhopadhyay, S., Mani, M.N.G., Roy Choudary, M., & Jangira, N.K. (1988).
Livre de référence pour la formation des enseignants des malvoyants. New Delhi : NCERT.
• Macnaughton, J. (2005). Évaluation de la basse vision. Butterworth Heinemann / Elsevier,
Édimbourg.
• Niemann, S., & Jacob, N. (2009). Aider les enfants aveugles. The Hesperian
Fondation, Californie.
• Punani, B., & Rawal, N.(2000). Manuel pour les malvoyants. Personnes aveugles
Association, Ahmedabad.
• Scholl, G.T. (1986). Fondations de l'éducation pour les aveugles et les malvoyants
enfants et jeunes : Théorie et Pratique. AFB Press, New York.
• Vijayan, P.., & Gnaumi, V. (2010). Éducation des enfants ayant une basse vision. Kanishka
Publication, New Delhi.

Lectures suggérées :
• Agrawal, S. (2004). Enseigner les mathématiques aux élèves aveugles à travers des programmes
Stratégies d'apprentissage. Publication Abhijeet, Delhi.
• Hodapp, R. M. (1998). Handicaps de développement : intellectuels, sensoriels et moteurs
Déficience. Cambridge University Press, New York.
• Kelley, P., & Gale, G. (1998). Vers l'excellence : une éducation efficace pour les étudiants
avec des problèmes de vision. North Rocks Press, Sydney.

Curriculum RCI [Link]. Page 225

15 May 2015
 • Mangold, S. S. (1981). Un guide pour les enseignants sur les besoins éducatifs spéciaux des aveugles et
Enfants malvoyants. New York : AFB
• Pandey, V. P. (2004). L'enseignement des mathématiques. Sumit Publication, New Delhi.
• Statut du handicap en Inde. (2012). Conseil de réhabilitation de l'Inde, New Delhi.

Curriculum RCI [Link]. Page 226

15 May 2015
 TECHNOLOGIE ET ÉDUCATION DES MALVOYANTS

Course Code: C 15 Crédits : 04

Contact Hours: 60 Marks: 100

Introduction
La technologie sous forme d'appareils adaptatifs et d'assistance joue un rôle crucial dans l'éducation.
des malvoyants. Ce cours met en lumière le besoin et l'importance de cela.
technologies tant pour les enseignants en activité que pour les apprenants malvoyants. Alors que
soulignant l'importance de prendre en compte le point de vue/l'avis des utilisateurs et de les impliquer
les professionnels grand public dans le développement des technologies requises, le cours traite également de
comment les meilleurs étudiants malvoyants ont accès au texte/matériel imprimé.
Le cours familiarise également les étudiants-enseignants avec divers outils pour rendre l'enseignement-
learning process for important school subjects meaningful, exciting and rewarding for all
préoccupé. Les besoins éducatifs des enfants malvoyants et les technologies connexes
les perspectives sont également abordées, ainsi que les contributions critiques de l'apprentissage assisté par ordinateur
et interventions.
En résumé, le cours se concentre sur l'adaptation des programmes pour les personnes aveugles et malvoyantes.
étudiants, une expérience vraiment agréable et enrichissante. Il doit être étudié en conjonction
avec le code de cours C14 du programme.

Objectifs
Après avoir terminé le cours, les étudiants-enseignants seront capables de

• Reliez le concept et la nature de la technologie éducative et des TIC à l'éducation de

enfants ayant une déficience visuelle.
• Acquérir des connaissances sur le concept et la nature de la technologie adaptative et expliquer
principes et techniques sous-jacents.
• Familiarisez-vous avec les technologies d'accès à l'impression pour les enfants ayant une déficience visuelle.
• Décrivez et utilisez différentes technologies pour enseigner aux enfants malvoyants ainsi que
diverses matières scolaires.
• Démontrer la compréhension des processus d'enseignement-apprentissage basés sur l'informatique.

Unité 1 : Introduction aux technologies éducatives et à la communication de l'information

1.1 Technologie éducative - Concept, Importance et Portée

1.2 Différence entre la technologie éducative et la technologie dans l'éducation
1.3 Signification Spéciale et Objectifs de la Technologie pour l'Éducation des Enfants avec
Déficience visuelle
1.4 Technologies de l'information et de la communication (TIC) - Concept et Spécial
Importance de l'enseignement-apprentissage pour les personnes malvoyantes
1.5 TIC et la Convention des Nations Unies sur les droits des personnes handicapées.

Curriculum RCI [Link]. Page 227

15 May 2015
Unité 2 : Technologies adaptatives

2.1 Concept et objectifs

2.2 Considérations de base - Accès, Abordabilité et Disponibilité
2.3 Prendre en compte les perspectives des utilisateurs dans le développement de technologies adaptatives

2.4 Rôles des IIT et de la communauté scientifique;

2.5 Conception Universelle/Inclusion - Concept, Avantages et Limitations.

Unité 3 : Accès à l'imprimé pour les malvoyants

3.1 Lecteurs d'écran avec une référence particulière aux langues indiennes ; logiciels de grossissement,
et logiciels open source.
3.2 Dispositifs de prise de notes en braille et machines de lecture autonomes

3.3 Logiciel de traduction Braille avec référence particulière aux langues indiennes et au Braille
Emporteurs
3.4 Bibliothèques en ligne et Bookshare
3.5 Livres Daisy, Enregistrements et Téléphones Intelligents.

Unité 4 : Technologies d'assistance pour les malvoyants en référence à l'école

Sujets et basse vision
4.1 Mathématiques : Cadre de Taylor, Abaque, Tableau géométrique, Algèbre et types de mathématiques,
Rubans à mesurer, échelles et logiciels pour l'enseignement des mathématiques.
4.2 Science : Thermomètres, Probes de Couleur, Calculatrices Parlantes Scientifiques et Mathématiques,
Sondes lumineuses, balances et logiciels pour l'enseignement des sciences.
4.3 Sciences sociales : Cartes tactiles/en relief, graphiques, diagrammes, modèles de différents
Types, Cartes auditives, Boussole parlante et GPS
4.4 Dispositifs pour malvoyants : Optiques, Non-Optiques et Projectifs
4.5 Thermoform and Swell Paper technology and Softwares for developing tactile
diagrammes

Unité 5 : Apprentissage assisté par ordinateur

5.1 Médias Sociaux

5.2 Création de blogs
5.3 Téléconférence
5.4 Apprentissage à distance et TIC
5.5 e-Salle de classe : Concept et adaptations pour les enfants malvoyants

Travail de cours / Pratique / Engagement sur le terrain

N'importe quel trois des éléments suivants

• Préparez une liste d'appareils pour les Mathématiques et les Sciences disponibles pour les malvoyants
handicapé dans une école spéciale et une école inclusive
• Write a short list of hints and suggestions you will offer to the scientific community
pour les motiver à développer des technologies adaptatives pour les malvoyants
• Rédiger un court rapport (d'environ 500 mots) sur les avantages et les limitations également.
comme sources de disponibilité concernant toute technologie d'accès imprimée indiquée dans l'Unité

Curriculum RCI [Link]. Page 228

15 May 2015
 3 ci-dessus.
• Make a case study of a student with low vision at the secondary stage, indicating
clearly ses besoins éducatifs et comment vous pouvez y répondre
• Préparez un rapport sur les possibilités et les perspectives disponibles pour les personnes malvoyantes.
étudiants grâce à l'utilisation d'ordinateurs
• Préparez une note courte (d'environ 400 mots) sur divers aspects d'une salle de classe et
comment cela pourrait-il être rendu accessible aux malvoyants

Lectures essentielles
• Biwas, P. C. (2004). Éducation des enfants ayant une déficience visuelle : en inclusion
éducation. Abhijeet Publication, New Delhi.
• Bourgeault, S. E. (1969). La Méthode d'Enseignement des Aveugles : Les Arts du Langage,
Kuala Lumpur : Fondation américaine pour les aveugles à l'étranger.
• Chaudhary, M. (2006). Low Vision Aids. Japee Brothers, New Delhi.
• Lowenfeld, B. (1973). L'enfant malvoyant à l'école. John Day
Entreprise, New York.
• Mani. M.N.G. (1997). Abac ontologique. Coimbatore: S.R.K. Vidyalaya Colony.
• Mukhopadhyay, S., Mani, M.N.G., Roy Choudary, M., & Jangira, N.K. (1988).
Livre source pour la formation des enseignants de malvoyants. New Delhi : NCERT.
• Procédures : Conférence asiatique sur les technologies adaptatives pour les malvoyants
(2009). New Delhi : Union asiatique des aveugles

• Punani, B., & Rawal, N. (2000). Manuel pour les malvoyants. Personnes aveugles
Association, Ahmedabad.
• Scheiman, M., Scheiman, M., & Whittaker, S. (2006). Réhabilitation de la basse vision : un
guide pratique pour les ergothérapeutes. Thorefore Slack Incorp, New Jersey.
• Scholl, G. T. (1986). Fondements de l'éducation pour les aveugles et les malvoyants
enfants et jeunes : Théorie et Pratique. AFB Press, New York.
• Singh, J. P. (2003). Technologie pour les aveugles : Concept et contexte. Kanishka
Publication, New Delhi.
• Vijayan, P., & Gnaumi, V. (2010). Éducation des enfants malvoyants. Kanishka
Publication, New Delhi.

Lectures suggérées
• Fatima, R. (2010). Aides pédagogiques en mathématiques : un manuel pour les enseignants du primaire.
Kanishka Publication, New Delhi.
• Hersh, M.A., & Johnson, M. (2008). Technologie d'assistance pour les malvoyants et
Personnes aveugles. Springer, Londres.
• Sadao, K. C., & Robinson, N. B. (2010). Technologie d'assistance pour les jeunes enfants :
créer des environnements d'apprentissage inclusifs. Paul H Brooks, Baltimore.

Curriculum RCI [Link]. Page 229

15 May 2015
 QUESTIONS PSYCHO SOCIALES ET FAMILIALES

Code de cours : C 16 Credits: 02

Contact Hours: 30 Marks: 50

Introduction
Les enfants ayant une déficience visuelle appartiennent à des familles. Il est important d'explorer la famille.
les arrière-plans et leur influence sur la façon dont les personnes malvoyantes sont perçues et comment les enfants
se perçoivent, et comment ils se comportent en conséquence. Les apprenants doivent développer un
aperçus sur la pléthore d'émotions que la famille ressent à la naissance d'un enfant spécial,
les défis auxquels ils font face tout au long de la vie des malvoyants, et les rôles et
responsabilités de la famille et de la communauté.

Objectifs
Après avoir terminé le cours, les étudiants-professeurs seront capables de

• Décrivez l'effet de la naissance d'un enfant avec un handicap visuel sur la famille.
• Analysez le rôle de la famille et des préoccupations parentales liées à leur enfant avec une déficience visuelle.
déficience de la naissance à l'âge adulte.
• Expliquez le rôle du partenariat entre la communauté des parents et la réhabilitation d'une personne.
avec une déficience visuelle.
• Développer différentes compétences pour aider les familles à relever les défis d'avoir un
enfant avec un handicap visuel.

Unité 1 : Famille d'un enfant avec un handicap visuel

1.1 Naissance d'un enfant avec un handicap visuel et son effet sur les parents et la dynamique familiale
1.2 Parenting styles: Overprotective, Authoritative, Authoritarian and Neglecting
1.3 Attitudes stéréotypées liées à la déficience visuelle et modification des attitudes
1.4 Rôle de la famille dans la stimulation précoce, le développement conceptuel et l'intervention précoce
1.5 Rôle des frères et sœurs et de la famille élargie

Unité 2 : Problèmes et préoccupations parentales

2.1 Choisir un cadre éducatif

2.2 Genre et handicap
2.3 Transition vers l'âge adulte : sexualité, mariage et emploi
2.4 Groupes de soutien pour les parents

2.5 Attitude des professionnels à impliquer les parents dans le PEI et le IFSP

Unité 3 : Réhabilitation des enfants ayant un handicap visuel 5 heures

3.1 Concept d'habilitation et de réhabilitation
3.2 Réhabilitation basée sur la communauté (RBC) et réhabilitation participative communautaire
(RCP)
3.3 Dispositions légales, concessions et plaidoyer

Curriculum RCI [Link]. Page 230

15 mai 2015
 3.4 Réhabilitation professionnelle : besoins et défis
3.5 Problèmes et défis dans les zones rurales

Unité 4 : Relever les défis des enfants ayant des déficiences visuelles
4.1 Améliorer le comportement prosocial
4.2 Stress et stratégies d'adaptation
4.3 Gestion des loisirs et du temps libre
4.4 Challenges of adventitious visual impairment
4.5 Formation aux compétences douces et compétences sociales

Travail de cours / Pratique / Engagement sur le terrain (Deux au choix)

• Interviewer des membres de la famille de trois enfants ayant une déficience visuelle (congénitale/
adventice et aveugle, basse vision et VIMD) et analyser leurs réactions et leur attitude
vers l'enfant
• Prepare and present a list of activities how parents, siblings, and grandparents can be
engagé avec l'enfant malvoyant
• Préparez des graphiques / réalisez des pièces de rue / faites des présentations orales pour éliminer les mythes liés
à la déficience visuelle
• Visitez les écoles pour les malvoyants et faites des présentations devant les parents sur
Concessions gouvernementales et services auxiliaires disponibles

Essential Readings
• Bhandari, R., & Narayan, J. (2009). Créer des opportunités d'apprentissage : étape par étape
guide d'enseignement pour les élèves ayant une déficience visuelle et des handicaps supplémentaires
y compris la cécité et la surdité. Inde : Voix et vision.
• Hansen, J. C., Rossberg, R.H., & Cramer,S.H. (1994). Théorie du conseil et
Process. Allyn et Bacon : États-Unis
• Lowenfeld, B. (1969). Les enfants aveugles apprennent à lire. Springfield : Charles C. Thomas.
• Lowenfeld, B. (1973). Enfant malvoyant à l'école ; New York : Américain
Fondation pour les aveugles.
• Lowenfeld, B. (1975). Le statut changeant des aveugles de la séparation à
Intégration. Springfield : Charles C. Thomas.
• Mani, M. N. G. (1992). Techniques d'enseignement aux enfants aveugles. New Delhi : Sterling
éditeurs Pvt. Ltd.
• Narayan, J., & Riggio, M. (2005). Créer un environnement de jeu pour les enfants. États-Unis :
Hilton/ Perkins.
• Shah, A. (2008). Basics in guidance and Counselling. New Delhi:Global Vision
Maison d'édition.
• Smith, D. D., & Luckasson, R. (1995). Introduction à l'éducation spécialisée - Enseignement
à une époque de défi.(2Ed).États-Unis : Allyn & Bacon.

RCI [Link]. Curriculum Page 231

15 May 2015
Lectures suggérées
• Bhan, S. (2014). Comprendre les apprenants - Un manuel pour les enseignants. Prasad Psycho
Société, New Delhi.
• Soutien précoce pour les enfants, les jeunes et les familles (2012). Informations sur
Visuel Déficience Récupéré de
[Link]
• Kundu, C. L. (2000). Statut du handicap en Inde. New Delhi : RCI.
• Lowenfeld, B. (1971). Problèmes psychologiques des enfants ayant une déficience visuelle.
Prentice-Hall.

Programme RCI [Link]. Page 232

15 May 2015
 PRATIQUE : VI
Semestre - I
E 1 : Cross disability et inclusion Heures : 10 Credits: 02
Marks: 50
Sl. Tâches pour Handicap Activités spécifiques éducatives Hrs. Marque Soumission
No. le ConcentrationSettings (60) sions
Étudiant-
enseignants
1 [Link] de classe [Link] [Link]écial [Link] apprenants vont 10
observation École observer les étudiants dans
différentes éducations
settings, curriculum 25
transaction
[Link] [Link] salle de classe 10
que VI trois spéciaux interaction dans
écoles curriculaire et
domaines co-curriculaires
et soumettre un rapport

[Link] Inclusif
handicap écoles 10

2. Apprentissage VI et Collège [Link] à 30 25

du Braille sourd-muet Bharati / Hindi ou
Braille régional

Curriculum RCI [Link]. Page 233

15 May 2015
 Semestre - II
E 2 : Spécialisation en handicap Heures : 60 Credits: 02
Marks: 50
Sl. Tâches pour le handicap éducatif Activités spécifiques Heures. Marques Subm-
Non. le Settings Concentration missions
Étudiant-
enseignants
1.1 Apprentissage au Collège VI 1. Bharati Hindi ou 30 25
Braille Braille régional Heures

2. Braille Mathématique
signe pour : Numérique
indicator, basic 15
opérations, simples Heures
fraction et
crochets 25

1.2 Apprentissage Collège VI Cadre de Taylor : De base 15

l'utilisation de Opération utilisant Heures
Assistif arithmétique et algébrique
Appareils types

Programme RCI [Link]. Page 234

15 May 2015
 Semestre - III
E 2 : Spécialisation en handicap Heures : 120 Credits: 04
Marks: 100
Sl. Tâches pour le handicap éducatif Activités spécifiques Heures. Marques soumises
Non. le Paramètres Concentrer missions
Étudiant-
enseignants
1.1 Lecture Collège VI 1. Lire et écrire 60 50
et écriture Texte en braille anglais. Heures
de standard Transcription de
Anglais imprimer en braille et
braille vice versa (Grade II)

2. Mathématiques en Braille
30
Radicaux, Heures
fraction (Mixte, 25
complexe et hyper
complexe), signer et
symboles de
comparison, Shape
signes, lettres grecques
indices, set, symbols,
trigonométrique
fonctions

3. Abaque et Géométrique
30
kit
Heures
25

École spéciale principale pour les personnes handicapées Hours: 120 Credits: 04
Marks: 100
Sl. Tâches pour Handicap Configuration Éducative No. of Lessons
Non. l'Étudiant Concentration
enseignants
1 Salle de classe VI Écoles spécialisées pour les déficients visuels
Min. 90 périodes scolaires
enseignement

RCI [Link]. Curriculum Page 235

15 May 2015
 Semester - IV
E 1 : Cross disability & inclusion Hours: 20 Credits: 04
Notes : 10
Sl. Tâches pour Handicap éducatif Activités spécifiques Hrs. Marques Soumises-
Non. le Paramètres Concentration ions
Étudiant
enseignants
1.1 Salle de classe Spécial Autre Observation 15 Heures
Observation écoles que VI Pour les matières scolaires
Pour l'école autre à différents niveaux
25
sujets à que VI
différent
levels Inclusif 2. Tout Observation
écoles Handicap Pour les matières scolaires
à différents niveaux 15 heures

1.2 Orientation Collège VI a) Guide voyant

Technique 50
et Campus et
b) Compétences pré-canne
Mobilité dehors c) Technique de la canne 60 heures
Entraînement campus d) Direction
trouver
technique

1,3 Enseignement Spécial et Individualisé

VI et 25
leçons sur inclusif VIMD Leçons d'enseignement
30 heures
O&M et école sur l'orientation
ADL et mobilité et
activités de la vie quotidienne

vivant

F 2 : Autre École Spéciale pour Handicapés Heures : 18 Credits: 04

Marks: 100
Sl. Tâches pour l'étudiant Handicap Éducatif Hrs. Notes
Non. enseignants Concentration Configuration
1 Enseignement en classe, Autre que Écoles spécialisées 60 heures 50
développement de TLM, Visuel pour d'autres
étude de document Détérioration handicaps
tenue de dossiers
2. Enseignement en classe, VIMD Écoles spécialisées 60 heures 50
développement de TLM, ou programmes
étude de document pour plusieurs
maintenance des dossiers handicaps

Curriculum RCI [Link]. Page 236

15 May 2015
F 3 : École Inclusive Heures : 120 Credits: 04
Marks: 100
Sl. Tâches pour l'étudiant Handicap Éducatif Heures. Notes
Non. enseignants Concentrez-vous Configuration

1 Enseignement en classe avec Visuellement Inclusif 120 heures 100

accent particulier sur fonctionnel Handicapé, voyant des écoles
compétences académiques par exemple, Braille,
enfants
et
équipements spéciaux enseignants
préparation de TLM à
faciliter l'inclusion et
sensibiliser à propos de
besoins des enfants avec
handicaps

Curriculum RCI [Link]. Page 237

15 May 2015
 ZONE D
AMÉLIORATION PROFESSIONNELLE
CAPACITÉS (EPC)
(Là où cela est applicable, la référence spécifique au handicap sera mise en avant)

D17 Lecture et réflexion sur les textes

D18 Drame et Art dans l'Éducation
D19 Recherche de base et statistiques de base
 LIRE ET RÉFLÉCHIR SUR DES TEXTES

Course code: D 17 Credits: 02

Contact Hours: 30 Marks: 50

Introduction
L'un des domaines centraux sur lesquels les écoles se concentrent est les compétences en literacy appropriées à l'âge et fluides.
Ainsi, les diplômés aspirants qui envisagent de faire carrière dans l'éducation doivent être de bons lecteurs et
de bons écrivains (dans le sens littéral). Pour plusieurs raisons, un étudiant enseignant comme vous peut ne pas
avoir des compétences adéquates, de l'intérêt et de la motivation pour la lecture et l'écriture. Voici une base de compétences et
cours orienté vers l'activité conçu pour vous donner l'occasion de regarder la lecture et l'écriture
sérieusement, réapprenez-le comme une activité professionnelle, appliquez-le pour les étudiants ayant des besoins spéciaux et
profitez-en comme jamais auparavant.

Objectifs
Après avoir terminé le cours, les étudiants-enseignants seront capables de

• Réfléchissez au niveau actuel des compétences en littératie de vous-même.

• Montrez de l'intérêt et commencez à travailler sur les compétences de base requises pour être des lecteurs actifs
contrôle de sa propre compréhension.
• Montrez de l'intérêt et commencez à travailler sur les compétences de base nécessaires pour être des écrivains indépendants.
understanding adequate intent, audience and organization of the content.
• Préparez-vous à faciliter une bonne lecture et écriture chez les élèves de tous âges.
• Considérez la lecture et l'écriture comme des outils d'apprentissage et de loisir plutôt que comme une tâche de cours.

Unité 1 : Réflexions sur la littératie

1.1 Littératie et diplômés universitaires actuels : État et préoccupations

1.2 Rôle de la littératie dans l'éducation, la carrière et la vie sociale
1.3 Alphabétisation, Pensée et Estime de Soi
1.4 Alphabetisation de la langue seconde/Anglais : Besoin et stratégies
1.5 Compétences de base en braille

Unité 2 : Réflexions sur la compréhension de la lecture

2.6 Pratiquer des réponses au texte : personnel, créatif et critique

2.7 Connaissance métacognitive des processus de lecture et stratégies appliquées pour le sens
Faire
2.8 Développer de bonnes compétences et habitudes de lecture chez les élèves du primaire : Activités
et Stratégies
2.9 Compréhension de base de la lecture chez les enfants ayant des handicaps

Unité 3 : Développement des compétences en réponse au texte

3.1 Indicateurs de compréhension du texte : Raconter, Résumer, Répondre, Prédire,

Commenter et discuter

Curriculum RCI [Link]. Page 239

15 May 2015
 3.2 S'exercer à répondre au texte (en utilisant les indicateurs) pour la lecture récréative
Material (Narrations) and School Textbooks (Description)
3.3 Pratiquer la réponse au texte (en utilisant les indicateurs) pour les rapports, documents de politique
et Actualités (Expositions) et Éditoriaux, Articles Académiques, Textes Publicitaires,
Résumé (Argumentation)
3.4 Pratiquer la recherche sur le web, la lecture rapide et la lecture compréhensive

Unité 4 : Réfléchir à l'écriture en tant que processus et produit

4.1 Comprendre l'écriture comme un processus : Contenu (Intention, Public et Organisation)

4.2 Comprendre l'écriture comme un processus : Langue (Grammaire, Vocabulaire, Orthographe)
4.3 Comprendre l'écriture comme un processus : Mécanique de surface (Écriture manuscrite, Propreté,
Alignement et espacement
4.4 Pratiquer l'auto-révision et la révision par les pairs de textes exemplaires
4.5 Pratique de l'évaluation des écrits des étudiants en utilisant des paramètres : Productivité, Correction,
Complexité, Organisation du texte et Richesse littéraire

Unité 5 : Pratiquer l'écriture indépendante

5.4 Pratique d'écriture : Description d'images / Développement d'idées / Essais / Histoires
5.5 Pratique quotidienne de l'écriture : Applications / Agenda - Procès-verbaux / Prise de notes
5.6 Pratiquer la conversion d'informations écrites en représentation graphique
5.7 Pratiquer le remplissage de sondages, de formulaires, de réponses à des retours, de listes de contrôle

5.8 Réflexions sur le cours : De la théorie à la pratique à l'initiation du processus d'amélioration

Soi-même

Travaux de cours / Pratique / Engagement sur le terrain

• Faites une relecture par les pairs d'essais écrits de manière indépendante et discutez de vos réflexions à ce sujet.
cette expérience
• Prepare a feedback form for parents and for teachers focussing on differences in the
deux formes en raison d'intentions et de publics différents
• Develop a short journal of graphical representation of 3 newspaper articles on school
éducation utilisant les options données dans 2.4
• Visitez une librairie pour jeunes enfants, parcourez le matériel de lecture disponible.
y compris des cahiers d'exercices, des casse-têtes, etc. et établir une liste de matériel utile pour
développer des compétences en littératie précoce

Lectures essentielles
• Anderson, R., Hiebert, E., Scott, J., & Wilkinson, I. (1985). Devenir une nation de
Lecteurs : Le rapport de la commission sur la lecture. Washington, DC : National
Institut de l'éducation et Centre d'étude de la lecture.
• Rapport ASER de 2015 : Publication Pratham
• May, F. B. (2001). Démêler les sept mythes de la lecture. Allyn et Bacon : Boston

RCI [Link]. Curriculum Page 240

15 May 2015
 • McGregor, T. (2007). Connexions de compréhension : Des ponts vers la lecture stratégique.
Heinemann Livres Éducatifs.
• Tovani, C., & Keene.E.O. (2000). Je l'ai lu, mais je ne comprends pas : Compréhension
Stratégies pour les lecteurs adolescents. Éditeurs Stenhouse
• Soundarapandian, M. (2000). Campagne de sensibilisation à la littéracie en Inde. Discovery Publishing
Maison : New Delhi.

Lectures suggérées
• Aulls, M. W. (1982). Développer des lecteurs dans l'école élémentaire d'aujourd'hui. Allyn et
Bacon: Boston
• Baniel, A. (2012). Kids beyond limits. Perigee Trade: New York
• McCormick, S. (1999). Enseigner aux étudiants ayant des problèmes de litté[Link]) Merrill:
Nouveau-Jersey

• Ezell, H., & Justice, L. (2005). Recherche programmatique sur l'alphabétisation précoce : Plusieurs
Principales conclusions.3ème Conférence annuelle de recherche IES : American Speech Language &
Association auditive (ASHA).
• Frank, S. (1985). Lire sans non-sens. Teachers College Press, New York.
• Gallangher.K. (2004). Lecture plus profonde : Comprendre des textes difficiles.
Éditeurs Stenhouse
• Heller, R. (1998). Communiquez clairement. DK Publishing : New York.
• Luetke-Stahlman, B., & Nielsen, D. (2003). Littératie précoce des enfants de maternelle avec
Hearing [Link] Beam
• May, F. B. (1998). Reading as communication. Merrill: New Jersy
• Miller. D. (2002). Lire avec sens : Enseigner la compréhension à l'école primaire
Notes. Éditeurs Stenhouse, New York.
• Pandit, B., Suryawanshi, D. K., & Prakash, M. (2007). Langue communicative
enseignement en anglais. Nityanutan Prakashan, Pune.
• Paul, P. V. (2009). Langage et sourdité. Jones et Bartlett : Boston

Curriculum RCI [Link]. Page 241

15 mai 2015
 ARTS DE LA SCÈNE ET ARTS VISUELS

Code de cours : D 18 Credits: 02

Contact Hours: 30 Marks: 50

Introduction
L'Inde dispose d'un excellent contexte historique ainsi que de talents contemporains dans le domaine de l'art.
Cependant, il est discutable de savoir si cela a été traduit dans notre système scolaire.
effectivement. La plupart de nos étudiants ont-ils une exposition à une variété d'activités impliquant la connaissance,
explorer et apprécier l'art ? Très probablement, ils ne le font pas. Il est temps que nous prenions un nouveau regard.
à quoi l'éducation artistique sert et quel rôle elle joue dans l'éducation scolaire. Plus que tout, l'art
l'éducation est également censée améliorer l'apprentissage. Et les enseignants savent-ils comment s'y prendre ?
l'atteindre? Voici une opportunité de faciliter l'art en vous, qui à son tour reflétera l'art
au sein des étudiants.
Pour un étudiant-enseignant en situation de handicap, des alternatives d'apprentissage appropriées doivent être fournies par le
collège. Par exemple, un candidat malvoyant doit bénéficier d'opportunités d'apprentissage alternatives
et des tâches évaluatives pour l'art visuel ou un candidat avec une déficience auditive pour l'art musical - si et quand
nécessaire.

Objectifs
Après avoir terminé le cours, les étudiants-professeurs seront capables de

• Démontrer une compréhension fondamentale de l'appréciation artistique, de l'expression artistique et de l'éducation artistique.
• Planifier et mettre en œuvre des stratégies de facilitation pour les étudiants avec et sans besoins spéciaux.
• Discutez des stratégies adaptatives de l'expression artistique.
• Discutez de la manière dont l'art peut améliorer l'apprentissage.

Unité 1 : Introduction à l'éducation artistique

1.1 Art et éducation à l'art : Signification, portée et différence

1.2 Expression artistique : Signification et stratégies pour faciliter
1.3 Thérapie par l'art : concept et application aux élèves avec et sans handicap
1.4 Lier l'éducation artistique aux intelligences multiples
1.5 Understanding emerging expression of art by students

Unité 2 : Arts du spectacle : Danse et Musique

2.1 Gamme d'activités artistiques liées à la danse et à la musique
2.2 Expérimenter, répondre et apprécier la danse et la musique
2.3 Exposition aux compétences de base sélectives requises pour la danse et la musique
2.4 Danse et Musique : Favoriser l'intérêt des élèves : planification et mise en œuvre
activités
2.5 Améliorer l'apprentissage par la danse et la musique pour les enfants avec et sans besoin spéciaux
Besoins : Stratégies et Adaptations

Curriculum RCI [Link]. Page 242

15 May 2015
Unité 3 : Arts de la scène : Théâtre
3.1 Gamme d'activités artistiques dans le théâtre
3.2 Faire l'expérience, répondre et apprécier le drame
3.3 Exposition à des compétences de base sélectives requises pour le théâtre
3.4 Drame : Susciter l'intérêt des élèves : planification et mise en œuvre d'activités
3.5 Améliorer l'apprentissage par le biais du théâtre pour les enfants avec et sans besoins spéciaux :
stratégies et adaptations

Unité 4 : Arts visuels

5.6 Gamme d'activités artistiques dans les arts visuels
5.7 Faire l'expérience, répondre et apprécier l'art visuel
5.8 Exposition aux compétences de base sélectives en arts visuels
5.9 Éducation artistique : Favoriser l'intérêt des élèves : planification et mise en œuvre
activités
5.10 Améliorer l'apprentissage par l'art visuel pour les enfants avec et sans besoins spécifiques :
stratégies et adaptations

Unité 5 : Médias et arts électroniques

5.1 Gamme d'activités artistiques dans les médias et les formes d'art électronique
5.2 Faire l'expérience, répondre et apprécier les médias et les arts électroniques
5.3 Exposition à des compétences de base sélectives dans les médias et les arts électroniques

5.4 Médias et arts électroniques : Favoriser l'intérêt des étudiants : planification et

mise en œuvre d'activités
5.5 Améliorer l'apprentissage à travers les médias et l'art électronique pour les enfants avec et sans
besoins spéciaux : stratégies et adaptations

Travail de cours / Pratique / Engagement sur le terrain

• activité de 'chaises chaudes' pour des personnalités historiques / contemporaines où les étudiants jouent
le rôle de cette personnalité à défendre ses opinions/decisions/processus de pensée
(par exemple, Akbar, Hitler, Galilée, Bhagat Singh, etc.)
• Soumission de portfolio des compétences de base exposées dans l'une des formes d'art choisies
• Rédigez un essai d'auto-réflexion sur la manière dont ce cours d'art vous rendra un meilleur enseignant.
• Learn and briefly explain how music notations are made. Submit a brief report OR
apprendre et expliquer le concept de composition dans l'art visuel. Soumettre un rapport bref. OU
Créer et soumettre un exemple de publicité pour un produit OU Apprendre les Mudras d'un
formes de danse classique et tenir une session pour les étudiants à ce sujet. Soumettre un rapport photo
ou effectuez une recherche sur le web sur la sculpture indienne et soumettez un bref
compilation
• Observez une période artistique dans une école spéciale et rédigez brièvement vos réflexions à ce sujet.

RCI [Link]. Curriculum Page 243

15 May 2015
Lectures Essentielles
• Finlay, Victoria. L'histoire brillante de la couleur dans l'art. Getty Publications, Chine.
• Shirley, Greenway. (2000). Art, un guide de A à Z. Franklin Watts : États-Unis
• Vaze, Pundalik. (1999). How to Draw and Paint Nature. Jyosna Prakashan: Mumbai
• Ward, Alan. (1993) Son et Musique. Franklin Watts : New York.

Lectures suggérées
• Baniel, Anat. (2012). Des enfants au-delà des limites. Perigee Trade : New York
• Beyer, E. Londres. (2000). Les arts, la culture populaire et le changement social
• Efland, A. D. (1990). Une histoire de l'éducation artistique : courants intellectuels et sociaux dans
enseigner les arts visuels. New York, NY : Teachers College Press.
• Gair, S. B. (1980). Écrire les arts dans des programmes éducatifs individualisés. Art
Éducation, 33(8), 8–11
• Greene, S., & Hogan, D. (2005). Rechercher l'expérience des enfants. Sage Publication :
Londres
• Heller, R. (1999). Leadership Efficace. DK Publishing : New York.
• Lewiecki-Wilson C. & B. J. Brueggemann (Éds.), Handicap et enseignement de
écriture : Un recueil critique. Boston, MA : Bedford/St. Martin's.
• Nyman, L. & A. M. Jenkins (Eds.), Problèmes et approches de l'art pour les étudiants avec
besoins spéciaux (pp. 142–154). Reston, VA : Association nationale de l'éducation artistique.

RCI [Link]. Curriculum Page 244

15 May 2015
 RECHERCHE FONDAMENTALE ET STATISTIQUES

Course code: D 19 Credits: 02

Heures de contact : 30 Marks: 50

Objectifs
Après avoir terminé le cours, les étudiants enseignants seront capables de

• Décrivez le concept et la pertinence de la recherche en éducation et en éducation spécialisée.

• Develop an understanding of the research process and acquire competencies for
réaliser une recherche.
• Appliquer des mesures appropriées pour l'organisation et l'analyse des données.

Unité 1 : Introduction à la recherche

1.1 Méthode scientifique

1.2 Recherche : Concept et Définition
1.3 Application de la méthode scientifique dans la recherche
1.4 Objectif de la recherche
1.5 Recherche en Éducation et Éducation Spéciale

Unit 2: Types and Process of Research

2.1 Types de recherche
Fondamental
- Appliqué
Action
2.2 Processus de recherche
- Sélection du Problème
Formulation de l'hypothèse
Collecte de données
- Analyse des données et conclusion
2.3 Outils de recherche : Tests, Questionnaire, Liste de contrôle et Échelle de notation
2.4 Recherche-action dans l'environnement d'enseignement-apprentissage
2.5 Compétences professionnelles pour la recherche

Unité 3 : Mesure et Analyse des Données

3.1 Échelle de mesure : Nominale, Ordinale, Intervalle et Rapport
3.2 Organisation des données : Tableau, Distribution groupée
3.3 Mesures de tendance centrale et de dispersion : Moyenne, Médiane et Mode, Écart-type
deviation and Quartile deviation
3.4 Corrélation : Corrélation par le moment produit et corrélation par ordre de classement

3.5 Représentation graphique des données

Curriculum RCI [Link]. Page 245

15 May 2015
Pratique / Engagement sur le terrain

• Développer un test réalisé par un enseignant pour un sujet donné

• Développer un questionnaire/liste de vérification
• Develop an outline for conducting action research

Lectures essentielles
• Best, J. W., & Kahn, J. V. (1996). Recherche en éducation Prentice-Hall de l'Inde
Delhi.
• Dooley, D. (1997). Méthodes de recherche sociale. Prentice-Hall de l'Inde, New Delhi.
• Grewal, P.S. (1990). Méthodes d'analyse statistique. Éditeurs Sterling, New Delhi.
• Guptha, S. (2003). Méthodologie de recherche et techniques statistiques. Deep & Deep
Publication, New Delhi.
• Koul, L. (1996). Méthodologie de la recherche éducative. Vikas Publishing House.
Nouvelle-Delhi.

• Potti, L.R. (2004). Recherche Méthodologie. Yamuna Publications,

Thiruvananthapuram.

Lectures suggérées
• Cohen, J. (1988). Analyse de la puissance statistique pour les sciences comportementales. Académique
Presse, New York.
• Greene, S., & Hogan, D. (2005). Rechercher l'expérience des enfants. Sage Publication :
Londres..

Curriculum RCI [Link]. Page 246

15 May 2015
 QUALIFICATIONS MINIMALES POUR
LA NOMINATION DE
FACULTÉ EN ÉDUCATION SPÉCIALE
 QUALIFICATIONS MINIMALES POUR LA NOMINATION DE
FACULTÉ EN ÉDUCATION SPÉCIALE

S.N. Désignation Qualification essentielle Qualification souhaitable

1. Professeur 1)Diplôme de maîtrise dans n'importe quelle discipline avec non souhaitable : Minimum 5
(Handicap moins de 50% des points* publications concernant
papiers) 2)Diplôme de [Link]. dans un domaine de handicap spécifique Éducation spécialisée en
avec pas moins de 55 % de notes ou des revues indexées et
note équivalente de B+ sur une échelle de 10 points d'expérience en recherche
UGC
OU
Un diplôme équivalent d'un étranger
université reconnue par le RCI.
3)Doctorat en éducation spécialisée ou en éducation
avec un accent sur la recherche spéciale
Éducation.
4)Vous auriez dû avoir complété au moins 10 ans de
expérience d'enseignement en tant que membre du corps professoral dont

minimum de 5 ans devrait être spécifique

zone de handicap.
5)Aurait dû avoir terminé au moins un général
cours d'orientation et deux sessions de mise à jour

cours en éducation / éducation spécialisée de

UGC
Enregistrement valide auprès de la RCI conformément à l'article 19 de la RCI
La loi de 1992 est essentielle
RCI en tant qu'organisme de réglementation statutaire

prescrit 50 % conformément aux Règlements de l'UGC

Gazette du 18 septembre 2010 section 1.1.1
2. Associé 1) Diplôme de master dans n'importe quelle discipline avec non souhaitable : Minimum 3

Professeur/ moins de 50 % des notes* publications relatives

Lecteur Diplôme [Link]. dans un domaine de handicap spécifique à l'Éducation Spéciale dans
(Handicap) avec pas moins de 55 % des notes ou un revues indexées et
documents) note équivalente de B+ sur une échelle de 10 points expérience de recherche
UGC
OU
Un diplôme équivalent d'un pays étranger
université reconnue par le RCI.
3) Doctorat en éducation spécialisée ou en éducation
avec un accent sur la recherche spéciale
Éducation.
6)Avoir dû compléter au moins 08 ans de
expérience d'enseignement en tant que membre du corps professoral dont

Curriculum RCI [Link]. Page 248

15 May 2015
 minimum 05 ans doivent être spécifiques
zone de handicap.
4) Aurait dû avoir complété au moins un général
cours d'orientation et deux mises à jour
cours en éducation / éducation spécialisée de
UGC
5) Enregistrement valide auprès de la RCI en vertu de l'article 19 de la RCI

La loi de 1992 est essentielle

RCI en tant qu'autorité de régulation statutaire
prescrit 50% conformément aux règlements de l'UGC
Gazette du 18 septembre 2010 section 1.1.1
3. Assistant 1) Diplôme de maîtrise dans n'importe quelle discipline avec souhaitable : [Link] / Ph.D
Professeur moins de 50 % des points* dans l'éducation spécialisée ou
ConférencierDiplôme de [Link]. dans un domaine spécifique de l'éducation sur le handicap avec recherche
Invalidité avec pas moins de 55 % de notes ou un accent sur Spécial
documents) note équivalente de B+ sur une échelle de 10 points de l'éducation;
UGC Expérience pendant une période de
OU au moins 2 ans en tant qu'enseignant
Un diplôme équivalent d'un étranger ou d'un chercheur dans le domaine de
université reconnue par la RCI. handicap spécifique
Enregistrement valide auprès de la RCI selon l'article 19 de la RCI

Act, 1992 is essential

**RCI en tant qu'organisme de réglementation statutaire

prescrit 50% conformément aux règlements de l'UGC

Gazette du 18 septembre 2010 section 1.1.1
4. Cours Pas de désignations séparées telles que Non applicable
Coordinateur/Coordonnateur, Directeur, Administrateur, etc.
prescritpour
Responsable du département par le RCI.
[Link]. Les qualifications du responsable de
Programme [Link]. Éducation spécialisée / programme [Link]. Éducation spécialisée

doit être celle du Professeur / Lecteur comme

établi par le RCI avec un valide
registration with RCI u/s 19 of RCI Act
1992.
Cours Aucune désignation séparée telle que Non applicable
Coordinateur/Coordinatrice, Directeur/Directrice, Administrateur/Administratrice, etc.
Responsable de prescrit par le RCI.
[Link]. Spécialisation en éducation. Programme [Link]., le plus senior
Le programme de la faculté sera traité comme le chef de...
Responsable de département / de cours
Inscription valide auprès de RCI conformément à l'article 19 de RCI
La loi de 1992 est essentielle

RCI [Link]. Curriculum Page 249

15 May 2015
Remarque :
1. Les qualifications prescrites ci-dessus ne sont valables que cinq ans, c'est-à-dire jusqu'en mai 2020.
Le ratio enseignant-étudiant est de 1:10.
3. The specific disability area mentioned in this document refers to Visual Impairment,
Hearing Impairment, Mental Retardation, Learning Disability, Multiple Disability,
Handicap locomoteur, etc. Les domaines de handicap spécifiques ne sont pas interchangeables car un
mesure du maintien des normes dans l'éducation spéciale. Par exemple, une personne qui
a spécialisé en [Link]. Éducation spéciale dans le domaine des déficiences visuelles ne peut pas obtenir d'admission dans
[Link]. retardation mentale, etc. La condition ci-dessus s'applique également aux enseignants qui sont
recruté dans ces programmes.
4. Pour se spécialiser dans le domaine VI, un diplôme de maîtrise dans la matière scolaire sera requis. De même
pour des domaines de spécialisation en retard mental et en déficience auditive, diplôme de maîtrise
en psychologie, développement de l'enfant / développement humain, sociologie, linguistique et
L'éducation sera privilégiée.
5. Le corps professoral à temps partiel est celui qui est inscrit à l'institut pour enseigner un nombre fixe de
cours par semaine/par mois tandis qu'un professeur invité est invité selon les besoins
nécessaire ou selon la disponibilité du personnel sur une base horaire.
6. Il n'y a pas de désignations séparées telles que Coordinateur, Directeur, Administrateur, etc.,
prescrites par le RCI pour la gestion des cours de préparation des enseignants. Les qualifications de la
Le responsable/coordonateur du programme [Link]. et [Link]. devrait être comme celui de
le Professeur / Lecteur tel qu'énoncé par le RCI.
7. Pour les instituts offrant uniquement un programme de [Link]. (Éducation spéciale), le corps professoral senior devra
be treated as Head of the Department/Coordinator.
8. Pour le programme de [Link]. en éducation spécialisée, le recrutement de membres du personnel sur une base contractuelle devrait être
pour un minimum de 24 mois. La nomination de personnel académique sur une base contractuelle sera autorisée pour
cours [Link]. uniquement si des enseignants à temps plein réguliers pour le cours [Link].
existe déjà conformément aux normes RCI.
9. En cas d'indisponibilité d'un candidat avec un [Link]. (Éducation spécialisée) en particulier
spécialisation en handicap pour un poste d'enseignant au niveau [Link]. (Éducation spécialisée), [Link].
(Éducation spécialisée) dans une autre spécialisation de handicap peut être considéré pour trois
années c'est-à-dire, jusqu'en 2017-18.

10. Le Conseil des études de l'université affiliée/concernée doit avoir un membre nommé par
RCI.

Membre du corps professoral {Professeur assistant / Chargé de cours (dossiers de handicap)} pour [Link]. (Autisme

Troubles du spectre) et [Link]. (Handicaps multiples)

I. Qualifications essentielles pour le corps professoral : - [Link]. (Troubles du spectre autistique)

un diplôme de troisième cycle
b) [Link] (Éducation Spéciale) avec soit une dissertation dans le domaine de l'ASD ou un
Diplôme en TSA
c) Deux ans d'expérience d'enseignement dans des écoles spécialisées pour enfants atteints d'autisme.
d) Avoir un enregistrement RCI valide

Curriculum RCI [Link]. Page 250

15 May 2015
(Cela serait applicable pour les cinq prochaines années, à réviser en fonction des besoins)

II. Qualifications essentielles pour le corps professoral : [Link]. (Handicaps multiples) -

diplôme de troisième cycle
b) [Link] (Éducation Spéciale) avec soit une dissertation dans le domaine de MD ou [Link].
(Éducation spécialisée) MD/ [Link]. Éducation spéciale (locomotrice et neurologique
Désordre)/ Diplôme de P.G. en Éducation Spéciale ([Link].: Physique et Neuro.) /
Diplôme de P.G. en thérapie développementale (multidis. : physique et neuro.)
c) Deux ans d'expérience d'enseignement dans des écoles spécialisées pour enfants handicapés mentaux
d) Avoir une inscription RCI valide
(Cela serait applicable pour les cinq prochaines années, à réviser selon les besoins)

Curriculum RCI [Link]. Page 251

15 May 2015
Normes pour l'exigence de personnel pour le [Link].
Baccalauréat en éducation et maîtrise en éducation spécialisée

Programmes
 Normes pour les exigences des enseignants pour les programmes [Link]., [Link]. et [Link]. en éducation spécialisée

S.N. MINIMUM No. Of students Nombre d'étudiants dans Handicap Total commun Professeur Professeur associé adjoint Nombre de Numéro
NOMBRE DE en 2015-16 2016-17 spécialisation papier (de (de Professeur de la faculté de
d'autres
FACULTE PAR faculté Faculté spécialisation) par spécialisation
COURS (A) (B) (C) (D) spécialisation zone.(G)
(F)
(Rupture de A et B) (Rupture de A)
1 [Link]. (Un) 30 30+30 3 1 4 -- -- 4 -- --
Handicap
Spécialisation
2 [Link]. (Deux 30+30 30+30+ 5 2 7 -- -- 7 -- --
Handicap 30+30
Spécialisation
3 [Link]. (Trois 30+30+30 30+30+30+ 7 3 10 -- -- 10 -- --
Handicap 30+30+30
Spécialisation
4 [Link]. (Un 30 30 + 30 4 1 5 - 1 4 3 1
Handicap
Spécialisation
5 [Link]. + [Link]. (Deux 30+30 30+30+30+30 5 2 7 -- 2 5 2+2 1
Handicap
Spécialisation
6 [Link]. + [Link]. 30+30+30 30+30+30+30+30+30 7 3 10 -- 3 7 2+2+2 1
(Trois handicaps
Spécialisation
7 [Link]. + [Link]. (Un) 30+30 30+30+30+30 5 2 7 -- 1 6 2+2 1
Handicap
Spécialisation
8 [Link]. + [Link]. (Deux 30+30+30+30 30+30+30+30+ 8 3 11 -- 2 9 3+3 2
Handicap 30+30+30+30
Spécialisation
9 [Link]. + [Link]. (Trois 30+30+30+ 30+30+30+30+30+30+ 12 3 15 -- 3 12 3+3+3 3
Handicap 30+30+30 30+30+30+30+30+30
Spécialisation
10 B.A. + M.A. 30+10 30+30+10+10 5 2 7 1 2 4 2+2 1
(Même handicap
Spécialisation
11 [Link].(deux 30+30+10 30+30+30+30+10+10 6 2 8 1 2 5 2+2 2
handicaps) + [Link].

Curriculum RCI [Link]. Page 253

15 May 2015
 (l'un des deux
Handicaps
Spécialisation
12 [Link]. + [Link]. (Premier 30+30+10+10 30+30+30+30+ 8 3 11 1 3 7 3+3 2
Handicap 10+10+10+10
Spécialisation)+[Link]
+[Link]. (Deuxième
Handicap
Specialization)
13 [Link]. + [Link]. (Première 30+30+30+10+10 30+30+30+30+30+30+ 12 3 15 3 3 9 3+3+3 3
Handicap 10+10+10+10
Spécialisation)
[Link]. + [Link].
(Deuxième invalidité
Spécialisation)
[Link]. (Troisième
Handicap
Spécialisation
14 [Link]. + [Link]. + 30+30+10 30+30+30+30+10+10 6 3 9 1 2 6 4 2
[Link]. (Un
Handicap
Spécialisation

Remarque : Pour le fonctionnement du programme d'enseignement ouvert et à distance, un enseignant supplémentaire sera nécessaire par handicap et par programme.

Curriculum RCI [Link]. Page 254

15 May 2015
 Comités d'experts

Curriculum RCI [Link]. Page 255

15 May 2015
Comité d'experts pour le développement de programmes de formation dans le domaine
de l'éducation spécialisée pour les personnes ayant une déficience auditive

• Dr. Varsha Gathoo

Responsable du département de l'éducation spécialisée
Institut national Ali Yavar Jung pour les sourds et malentendants
K C Marg Bandra (O)-Mumbai-50
• Dr. Manisha Aggarwal
Maison n°10, Secteur-1, Ville d'Ambala, Haryana-134003
• Mme Saraswathi Narayanaswamy
L'École pour jeunes enfants sourds
Old No. 14, New No. 18, 1st Cross Street, Shastri Nagar, Chennai-600 020
• Dr. Asmita Huddar
Directeur, Hashu Advani College of Special Education, 64-65, Collector’s Colony,
Chembur, Mumbai – 400 074
• Dr Asha Yathiraj
Institut All India de la Parole et de l'Audition
Manasa Gangothri, Mysore-570 006
• Mme Nisha Grover
Akshar Trust, 11ème étage
Tour Kirti, à côté du Mandir Kirti, route Tilak, Vadodra – 01
• Dr. (Mme) Surinder P.K. Randhawa
Salle n°5, bâtiment DEC, IGNOU, Maidan Garhi, New Delhi-110068
• Mme Monica Punjabi,
Département de la langue des signes indienne
Mook Badhir Sangathan, Schéma No.71-B, Derrière le temple de Ranjeet Hauman,
Indore -452009
• M. Merley Tom
Centre de parole et d'audition Fernando
Krzhakayil, Bada Pani, Shillong, 793122
• La tête
Département de l'éducation spécialisée
Institut All India de la parole et de l'audition
Manasagangothri, Mysore-570006
• Dr. [Link]
Département de l'éducation spécialisée
Sri Padmavathi Mahila Visvavidyalam, Tirupati-517502
• Shri S S Mishra
Centre régional composite pour les personnes handicapées
Nord Gandhi Maidan, Patna -800 001
• Shri B Nageshwar Rao
AYJNIHH,ERC
[Link], Bon Hooghly, Kolkata-700090

Curriculum RCI [Link]. Page 256

15 May 2015
Comité d'experts pour le développement de programmes de formation dans le domaine
de l'éducation spécialisée pour les personnes ayant une déficience visuelle

• Prof. S.R. Mittal

Institut National des Aveugles 116, Route de Rajpur, Dehradun-248001
• Dr. M.N.G. Mani
Secrétaire Général, ICEVI
3, Professors' Colony, Palamalai Road, S R K Vidyalaya Post, Coimbatore 641 020
• Le Directeur/Nommé
Institut National pour les Handicapés Visuels 116, Rajpur Road, Dehradun-248001
• Dr. Bhushan Punani,
Secrétaire exécutif
Association des personnes aveugles
Jagdish Patel Chowk, Surdas Marg, Ahmedabad-380 015
• Dr. R. Ranganathan
Coordinateur, Département de l'Éducation Spéciale Université d'Andhra
Visakhapatnam - 530 003
• Shri A.K. Mittal, Président
Confédération de tous les aveugles de l'Inde
Secteur V, Rohini, New Delhi – 100 085
• Mme. Swati Sanyal
Association de Secours aux Aveugles, près de l'Hôtel Oberoi Lal Bahadur Shastri Marg,
Nouvelle Delhi – 110 003
• Shri Raman Shankar, Directeur (Éducation)
Association nationale des aveugles
11, Khan Abdul Gaffar Khan Road, Worli Seaface, Mumbai 400 030
• Prof. Anita Julka
Responsable, Département de l'éducation des groupes avec des besoins spéciaux, NCERT, Sri Aurobindo Marg,
New Delhi-110016
• Le Directeur/Candidat
Sense International (Inde)
2ème étage, bloc administratif, campus Andhajan Mandal, en face de l'IIM, Vastrapur.
Ahmedabad - 380 015
• Dr. Premavathy Vijayan
Université Avinashilingam, Route Mettupalayam, Route Bharathi Park, Collège Forestier
Campus, Saibaba Colony, Coimbatore- 641011
• Dr. Sushma Sharma
Département de l'Éducation, Université de Kurukshetra, Thanesar,
Haryana 136119
• Shri Manjeet Singh Saini
Centre régional composite pour les personnes handicapées, près du temple Mahamaya,
Sunder Nagar, District de Mandi - 175018
• Dr. K Rayar
379, Jeya Illam, TPTC Nagar, Route Principale Trichy, Salamedu, Villupuram, 605401

Curriculum RCI [Link]. Page 257

15 May 2015
Comité d'experts pour le développement de programmes de formation dans le domaine
de l'éducation spécialisée pour les personnes ayant une déficience mentale/intellectuelle
Handicap et trouble d'apprentissage

• Prof. P. Jeyachandran
Vijay Services Humains
4, Laxmipuram, 3ème rue, Royapeetah, Chennai-600 014
• Dr. (Mme) Shyama Chona,
Président Tamana, D-6, Rue,
Vasant Vihar, New Delhi-110057
• Le Directeur/Nommé
Institut national pour les handicapés mentaux, Manovikas Nagar,
Bowenpally, Secunderabad-500 009
• Le Directeur / Nommé
Institut National pour l'Autonomisation des Personnes ayant des Handicaps Multiples
Route de la Côte Est, Muttukadu, Poste de Kovalam, Chennai – 603 112
• Le Chef du Département
Département de l'éducation spécialisée
Institut de réhabilitation Sweekaar pour les handicapés, Cercle Upkaar,
Upkaar Junction, Secunderabad-500 003
• Prof. Revathi
Département de l'éducation spécialisée
Institut de recherche et de réhabilitation Thakur Hari Prasad pour les personnes atteintes de troubles mentaux
Handicapé, Vivekananda Nagar, Dilsukh Nagar, Hyderabad 500060
• Prof. Ravi Gunthe
Responsable, Schéma TEPSE/HEPSN
Université de Jodhpur, Jodhpur, Rajasthan -342001
• [Link] Ahuja
Professeur associé
Département de l'Éducation des groupes avec des besoins spéciaux, NCERT, Sri Aurobindo Marg, Nouveau
Delhi-110016
• Dr. D. Venkateswarlu
École de l'éducation
IGNOU, Maidan Garhi, New Delhi – 110068
• Professeur Smriti Swarup
5, Jeewan Akshay,Plot No. 188, Sector-6, Charkop, Kandivali (W),Mumbai-400 067
• Mme Giselle Lobo
Institut Nirmala de l'Éducation
Altinho, Panaji, 403001, Goa
• Dr. Jayanthi Narayan,
Consultant, Éducation Spéciale (Difficultés d'Apprentissage & Handicap Intellectuel) Ancien Sous-Directeur, NIMH

2- C, Anugraha Apartments, 157/7, Staff Road, Secunderabad 500 009

• Dr. [Link]
Institut Chetana pour les Handicapés Mentaux, A/3, Zone Institutionnelle, Bhubaneswar-
751013

RCI [Link]. Curriculum Page 258

15 May 2015
• [Link] Devi
Professeur adjoint en éducation spéciale (retard mental), Département de
Éducation Université des Femmes Mère Teresa Kodaikanal – 624101
• Shri Hemant Singh Keshwal
Institut gouvernemental pour le bien-être des enfants mentalement retardés, Secteur-32-
C, Chandigarh-160047
• Dr. Preeti Verma
Département de l'Éducation spéciale, Université des femmes S.N.D.T.
Sir Vithaldas Vidyavihar, Juhu Road, Santacruz (O), Mumbai – 400 049
• Dr (Mme) Usha Grover
C-60, Malviya Nagar, New Delhi-110017
• Shri Sanjay Kumar
Université nationale de réhabilitation Dr. Shakuntala Misra
Route Mohaan, Lucknow 226017
• Dr. H.R. Dhull
ARPAN, Institut pour les personnes handicapées mentales, Gandhi Nagar,
Rohtak – 124 001
• Dr. Saroj Thapa
Spécialiste du développement éducatif, Universal Learn Today, India Today Group, No. 6,
Domaine présidentiel,
Route Talkatora, New Delhi-110004
• Shri Ashok Chakravorty
Secretary, Shelter, 3, Bholanath Bhaduri Sharani, Bhadreswar,
Hooghly -712124, WB
• Mme Usha Chaujer
CW-27GF, Malibu Towne, Route Sohana
Gurgaon-122001

Curriculum RCI [Link]. Page 259

15 May 2015
Comité d'experts pour le développement de programmes de formation dans le domaine
de l'éducation spécialisée pour les personnes atteintes de paralysie cérébrale, de troubles du spectre autistique

Troubles et handicaps multiples

• Prof. Rubina Lal

901 B-3 Palmiers Chuchotants, Complexe Lokhandwala Kandivali (E), Mumbai 400101
• Le Directeur/ Nommé
Institut Helen Keller pour les sourds et les sourds-aveugles, École municipale secondaire, rez-de-chaussée
Près du pont 'S', N.M. Joshi Marg, Byculla (Ouest) Mumbai-400 011
• Mme Divya Jalan, Présidente
Action pour le développement des capacités et l'inclusion 2 Balbir Saxena Marg, Hauz Khas, Nouveau
Delhi 110016
• The Director
Institut national pour l'autonomisation des personnes ayant des handicaps multiples
Route de la Côte Est, Muttukadu, Poste de Kovalam, Chennai – 603 112
• Mme Merry Barua,
Action pour l'Autisme
Secteur 5, Jasola Vihar, Derrière Sai Niketan, En face de la porte 6. Secteur 8, Appartements SFS, Neuf
Delhi – 25
• Dr. Sudha Kaul
Institut indien de la paralysie cérébrale
P-35/1, Taratolla Road, Opp. M.E. College, Kolkata-700 088
• Dr. Mallika Banerjee
Centre Pradeep pour la gestion de l'autisme
P-864, Ville du Lac Post, Bloc-A, Kolkata- 700089
• Shri Akhil Paul
Sense International (Inde)
2ème étage, bâtiment administratif, campus d'Andhajan Mandal, en face de l'IIM, Vastrapur,
Ahmedabad – 380 015
• Dr. Vasudha Prakash,
Directeur Fondateur
V-Excel Educational Trust
No.1 Norton, 2ème rue, Mandaveli, Chennai- 600 028
• Smt. Indu Chaswal
Appartement No.52-A, Pocket A-10, DDA Flats, Kalkaji Extension, New Delhi- 110019
• The Chairperson/Nominee
Fonds national pour le bien-être des personnes atteintes d'autisme, de CP, de MR et de handicaps multiples
16B, Bada Bazar Marg, Old Rajendra Nagar, New Delhi-110060
• Le Directeur/Nommé
ADAPT (anciennement la Société Spastique d'Inde) - Secrétariat de la Présidence et Bureau Principal :
Upper Colaba Road, Mumbai - 400 005
• Dr. Dhulipada Samba Siva Rao
Parcelle n° 95-III, Route n° 72, Jubilee Hills, Hyderabad-500003

RCI [Link]. Curriculum Page 260

15 May 2015
Comité d'experts pour le développement de programmes de formation pour promouvoir
cours Éducation inclusive et Formation des enseignants multicatégorie :

• Prof. N.K. Jangira

Appartement n° 5, Parkview Apartment, Secteur-15, Partie-II, Gurgaon-122001
• Madame Aloka Guha
Appartement - 2A, Three Oaks, N/85, E-Block, New Alipore, Kolkata – 700 053
• M. Krupanandam Y
NIVH, Centre Régional
No. 14, Trunk Rd, Poonamallee, Karayanchavadi, Chennai, 600056
• Dr. Vijay Shankar Sharma
Professeur associé
Université nationale de réhabilitation Dr. Shakuntala Misra, Route Mohaan, Lucknow-
226017
• Madame VRP Sheilaja Rao
Département de l'Éducation Spéciale NIMH, Manovikas Nagar, Bowenpally
Secunderabad-500009
• Dr. Gayatri Ahuja,
AYJNIHH,NRC,
Kasturba Niketan, Lajpat Nagar-II, New Delhi 110 024
• Le Directeur/Nominé
Pt. Deen Dayal Upadhyay
Institut des handicapés physiques
4, Vishnu Digamber Marg, New Delhi-110 002
• Shri A.K. Mittal, Président
Confédération All India des Aveugles, Secteur V, Rohini
Nouvelle Delhi – 100 085
• Dr. Sushma Sharma
Département de l'Éducation, Université de Kurukshetra
Thanesar, Haryana 136119
• [Link] Banerjee,
Directeur/Secrétaire de Seva-En-Action # 36, S.T Bed layout, I Main,
Koramangala, Bangalore – 560 034
• Prof. Anita Julka
Responsable, Département de l'Éducation des Groupes ayant des Besoins Spéciaux, NCERT, Sri Aurobindo
Marg, New Delhi-110016
• Prof.(Dr) Renu Singh
A-2 Maharani Bagh, New Delhi-110065
• Dr. Shanti Auluck
Muskan-NGO Autonomiser les personnes en situation de handicap
Secteur B, Poche 2, Vasant Kunj New Delhi - 110 070
• Prof. Smriti Swarup
5, Jeewan Akshay,Plot No. 188, Sector-6, Charkop, Kandivali (W), Mumbai-67

RCI [Link]. Curriculum Page 261

15 May 2015
Invités spéciaux et représentants de la NCTE
• Prof. N.K. Jangira
Représentant de N.C.T.E.
• Prof.(Dr) Renu Singh
Représentant N.C.T.E.
• Dr. Amitav Misra
Représentant de la N.C.T.E.
• Dr. Neeraja Shukla
Représentant du N.C.T.E.
• Dr. Sujata Bhan
Invité spécial, Université des femmes S.N.D.T., Mumbai
• Mme. Diana Lil Philip
Invité spécial, Université Amity, Noida
• Dr. Bharti Sharma
Invité spécial, Université Jamia Milia, New Delhi
• Dr. Suni M Mathew
Invité spécial, A.Y.J.N.I.H.H., Mumbai
• Dr. Rajiv R Jalvi
Invité spécial, A.Y.J.N.I.H.H., Mumbai
• Smt. Anjali R Kant
Invité spécial, A.Y.J.N.I.H.H., Mumbai
• M. P Kamaraj
Invité spécial, N.I.E.P.M.D., Chennai
• Dr. K Balabasker
Invité spécial, N.I.E.P.M.D., Chennai
• Dr. N. Muthaiah
Invité spécial, R.K.M.V.U., Coimbatore
• Dr. [Link]
Invité spécial, N.I.E.P.M.D., Chennai
• Sh. Santosh Kanna,
Invité spécial, N.I.E.P.M.D., Chennai
• Smt. L V Jayashree
Invité spécial, SPASTN, Chennai
• Smt. Rajul Padmanabhan
Invité spécial, Vidyasagar, Chennai
• Mme Shilpa Manogna
Invité spécial, N.I.M.H., Secunderabad
• Dr. Madhavi Sharma
Invité spécial, N.I.M.H., Secunderabad
• Mme M Sarada
Invité spécial, N.I.M.H., Secunderabad
• Dr Vinod Kumar Kain
Invité spécial, N.I.V.H., Dehradun
• [Link],
Invité spécial, Université S.R.M., Chennai

Curriculum RCI [Link]. Page 262

15 May 2015
 Coordinateurs RCI

Tous les programmes

Suman Kumar
Directeur adjoint, RCI, New Delhi
Sandeep Tambe
Assistant Director, RCI, New Delhi

Programmes à distance/ODL
Dr. Subodh Kumar
Directeur adjoint, RCI, New Delhi
Sandeep Thakur
Programme Officer (DE), RCI

Soutien
Rajinder Sati
Assistant de programme, RCI, New Delhi
Ravi Kumar
Chargé de recherche RCI, New Delhi

Curriculum RCI [Link]. Page 263

15 May 2015