Les Difficultés d'Apprentissage (Spécifiques)

Les premières études réalisées sur ce thème remontent à l'année 1800, dans le
Cependant, l'expression "difficultés d'apprentissage" est apparue uniquement en 1962 avec la
définition de Kirk, qui centrée ces difficultés sur les processus impliqués dans le langage et
no rendement académique, en indiquant comme causes une dysfonction cérébrale ou une
changement émotionnel ou comportemental.
De nombreuses autres définitions ont émergé, ce qui a rendu une proposition difficile.
globalement accepté. Cependant, le Bureau de l'éducation des États-Unis (en 1977) et le Comité national conjoint
Le Comité sur les troubles d'apprentissage (en 1994) est peut-être le plus connu et cité dans la...
littérature spécialisée. Selon celles-ci, les difficultés d'apprentissage apparaissaient associées
des obstacles dans les processus psychologiques inhérents à la compréhension et à l'utilisation de la langue
(liés à des dysfonctions du système nerveux central), excluant de sa portée les
problématiques résultant de déficiences sensorielles, motrices ou mentales et/ou de
perturbations émotionnelles et facteurs culturels et économiques.
Au Portugal, Luís de Miranda Correia (2008) nous présente également une proposition
qui va à la rencontre des deux définitions précédemment mentionnées :

“As dificuldades de aprendizagem específicas dizem respeito à forma como

un individu traite l'information - il la reçoit, l'intègre, la retient et la
exprime – , en tenant compte de vos capacités et de l'ensemble de vos
réalisations. Les difficultés d'apprentissage spécifiques peuvent, ainsi,
se manifester dans les domaines de la parole, de la lecture, de l'écriture, des mathématiques et/ou
de la résolution de problèmes, impliquant des déficits qui engendrent des problèmes de
mémoire, préceptes, moteurs, de langage, de pensée et/ou
métacognitifs. Ces difficultés, qui ne résultent pas de privations
sensoriels, déficience mentale, problèmes moteurs, déficit d'attention
perturbations émotionnelles ou sociales, bien qu'il existe la possibilité que cela
se produire en concomitance avec elles, peuvent, encore, modifier la façon dont
L'individu interagit avec son environnement.” (Correia, 2008, p. 46).

Au sein du groupe des NEE, ce sont les difficultés d'apprentissage qui représentent la
maior "fata", avec un taux de prévalence2de 48 % – cf. Graphique 1.

Graphique 1 : Le grand groupe des NEE. (Cruz, 1999)

Entendez par prévalence "le nombre d'individus avec NEE existant dans une population donnée (c'est-à-dire,
2

scolaire) pendant une période déterminée de temps” (Correia, 1999).

 L'expression « difficultés d'apprentissage » regroupe cependant tous les problèmes
de l'apprentissage, qu'ils soient intrinsèques à l'individu ou liés à des facteurs externes,
par exemple, une méthodologie d'enseignement inappropriée. Cependant, nous allons commencer à décrire
seulement celles qui, par leurs définitions exclusives, leurs causes propres et leurs caractéristiques très
partculares, são comummente consideradas “dificuldades de aprendizagem específicas”, ou
la Dyslexie, la Dysgraphie, la Dysorthographie et la Dyscalculie.

Une Disgrâce

Définition

Étymologiquement, dysgraphie dérive des concepts « dys » (déviation) + « graphie » (écriture), ou

soit, c'est "une perturbation de type fonctionnel qui affecte la qualité de l'écriture du sujet, dans
qui se réfère au seutraçado ou à grafie.”(Torres & Fernández, 2001, p. 127); cela concerne
«la codification écrite (…), avec des problèmes d'exécution graphique et d'écriture des mots»
(Cruz, 2009, p. 180).
L'enfant avec dysgraphie présente une écriture déviante par rapport à la norme/standard.
c'est-à-dire, une « calligraphie défaillante, avec des lettres peu différenciées, mal élaborées et mal
proposées" (A.P.P.D.A.E., 2011b); ce qu'on appelle "l'écriture moche".
Évidemment qu'un enfant en train d'apprendre à écrire présente,
naturellement, des difficultés dans le tracé des lettres. Ainsi, pendant cette période, le professeur
devra révéler une attention particulière et fournir les orientations nécessaires pour que les étudiants
réalisez correctement l'écriture, évitant ainsi, en l'absence d'autres
problématiques associées, la permanence de tracés incorrects qui, par conséquent,
pourraient évoluer vers un tableau de dysgraphie.

Causes

L'étude des causes de la disgrâce est complexe, car il y a de nombreux facteurs qui peuvent
mener à une écriture altérée.
 Torres et Fernández (2001) regroupent en trois types les causes de la dysgraphie : maturatives,
caractéristiques et pédagogiques. Les premières sont liées aux troubles de la latéralité
e de e fficiencie psychomotrice (motricité, équilibre). Ces enfants sont maladroits du
point de vue moteur (possèdent généralement un âge moteur inférieur à l'âge chronologique) et
présentent une écriture irrégulière au niveau de la pression, de la vitesse et du tracé, ainsi que
perturbations de l'organisation perceptivo-motrice, structuration/orientation spatiale et
intériorisation du schéma corporel. Les causes caractérielles, pour leur part, sont associées à
facteurs de personnalité, qui peuvent, par conséquent, déterminer l'aspect du graphisme
(stable/instable, lent/rapide), et aussi à des facteurs psychoaffectifs, car le sujet reflète dans
décrivez votre état et vos tensions émotionnelles. Les dernières - causes pédagogiques - pourraient être
liées, par exemple, à un enseignement rigide et inflexible, avec un changement
inadequate from print writing to handwritten writing and/or an excessive emphasis on
qualité ou rapidité de l'écriture.
Un autre auteur, Cinel (2003), nous présente cinq groupes de causes promoteurs de la
dysgraphie
- Troubles de la motricité globale et fine, liés à un manque de coordination
entre ce que l'enfant se propose de faire (intention) et ce qu'il réalise (perturbations dans le domaine du)
corps);
- Troubles de la coordination visuo-motrice, associés à des difficultés dans
suivi (visuel) du mouvement des membres supérieurs et/ou inférieurs;
Déficience dans l'organisation temporo-spatiale (droite/gauche, devant/derrière/côté et
avant/après);
- Problèmes de latéralité et de directionnalité (dominance manuelle);
- Erreurs pédagogiques, liées à des défaillances dans le processus d'enseignement, stratégies
inappropriément choisies par les enseignants ou même méconnaissance de ce problème.

Caractérisation

Plusieurs auteurs ont suggéré des caractéristiques communes aux enfants avec dysgraphie.
Cependant, il est important de savoir que la présentation d'un/des comportements
ce qui suit n'est pas suffisant pour confirmer ce problème ; l'enfant devra révéler le
ensemble (ou presque la totalité) des conditions suivantes :
- lettre excessivement grande (macrografie) ou petite (micrografie);
- forme des lettres méconnaissables (parfois déformées, inclinées ou simplifiées tant
les lettres que l'écriture est pratiquement indéchiffrable);
- tracé exagéré et épais (qui marque le papier) ou trop doux et imperceptible;
- graphisme tremblant ou avec une irrégularité marquée, donnant lieu à des variations dans
tailles des graphèmes;
- écriture trop rapide ou trop lente;
- espacement irrégulier des lettres ou des mots, qui peuvent apparaître déconnectés,
superposées ou illisibles ou, au contraire, trop rapprochées;
- erreurs et bavures qui laissent presque aucune possibilité de lire l'écriture.
(bien que les enfants soient capables de lire ce qu'ils écrivent);
désorganisation générale dans la feuille/texto;
- utilisation incorrecte de l'instrument avec lequel ils écrivent (Ajuriaguerraetal., 1973 et
Casas, 1988, cits. par Cruz, 2009; Torres & Fernández, 2001).
 Il sera également possible d'observer une série d'autres comportements, souvent
associés à d'autres difficultés d'apprentissage spécifiques (Dysorthographie, Dyslexie et
Discalculie), abordées dans les autres sous-chapitres de cet article.

Intervention

L'expérience nous dit que, pour aider un élève avec de la dysgraphie – tout comme avec
tout autre trouble –, l'éducateur doit, avant tout, établir une bonne relation
avec l'enfant et lui faire comprendre que sa présence est importante pour l'aider quand cela est nécessaire
précise.
Il est essentiel de savoir quand et quelle aide fournir à chacun.
moment, sans oublier de louer l'enfant pour ses efforts, même si les résultats
ne soient pas toujours conformes à l'attendu ; cependant, il faut aussi avoir la
capacité de percevoir quand l'élève révèle une démotivation et un désintérêt et, si
nécessaire, modifier l'intervention, en adaptant les procédures visant à stimuler l'enfant,
car, dans la plupart des cas, la mauvaise performance est surtout la nôtre, conséquence de
utilisation de stratégies/méthodes insuffisamment attrayantes et intéressantes. Pour cela
motvo, il convient d'éviter d'appliquer des méthodes « châtaigne 5 », généralisées et inflexibles.
Un autre aspect très important est le renforcement positif de la calligraphie de l'enfant.
Rappelle-toi qu'elle fait beaucoup d'efforts pour écrire correctement et, même si elle ne
observez de grands progrès, n'hésitez pas à louer les (rares) résultats. Des affirmations comme "Ceci
«p» c'était vraiment parfait!” ; “Tu as eu soin de ne pas dépasser la marge, très bien !” ;
ou “Hoje a tua letra está mesmo bonita! Andas a esforçar-te muito!”, poderão surtr efeitos
extraordinaires! Le processus d'apprentissage de l'écriture est lent et long et l'enfant est la
première à trouver sa lettre horrible. Il convient donc d'éviter de l'obliger à modifier
abruptement à votre écriture.
Il convient également de prendre en compte les aspects psychomoteurs, qui déterminent la
capacité graphique de l'individu.
Selon Camargo (2008), la rééducation du graphisme est liée à trois facteurs
fondamentaux : développement psychomoteur, développement du graphisme en soi et
spécificité du graphisme de l'enfant. Pour le développement psychomoteur, ils devront s'entraîner-
des aspects liés à la posture, au contrôle corporel, à la dissociation des mouvements,
représentation mentale du geste nécessaire à la trace, perception spatio-temporelle,
lateralisation et coordination visomotrice. En ce qui concerne les aspects liés au graphisme, le
l'éducateur doit se soucier de l'amélioration des compétences liées à
écriture, distinguant les activités pictographiques (peinture, dessin, modélisation) et
escriptographiques (utilisation du crayon et du papier - améliorer les mouvements et la position graphique).
Vous devrez également corriger des erreurs spécifiques de graphisme, telles que la forme/la taille/l'inclinaison.
les lettres, l'aspect du texte, l'inclinaison de la feuille et le maintien des marges/ligne.
Torres & Fernández (2001) ajoutent également la nécessité de prendre en compte
techniques de relaxation globales et segmentées, qui peuvent aider l'enfant à réduire les indices
d'anxiété, de stress, de frustration et aussi de faible estime de soi. Comme nous le savons, ces enfants
sont, dans leur généralité, alunostmidos, tranquilles (mais inquiets intérieurement), avec
motivation/intérêt pour l'école réduits et avec de faibles niveaux d'estime de soi
autoconceito.
Considérations finales

Depuis les années 70, avec l'inclusion des élèves ayant des besoins éducatifs.
Spéciaux dans les établissements d'enseignement régulier, que le système éducatif est devenu
caractérisé par une population hétérogène. En tant que tel, il est devenu nécessaire que les
les écoles disposaient d'un ensemble de ressources (espaces physiques, enseignants spécialisés
et d'autres techniciens) qui permettraient un système de soutien adéquat pour ces enfants.
Actuellement, cela reste le grand défi auquel sont confrontées les écoles :
trouver, pour chaque individu ayant des difficultés, les réponses appropriées à ses
besoins spécifiques, mobilisant des savoirs de différentes disciplines, impliquant plusieurs
professionnels, organisant les ressources dont on sait qu'elles existent.
Il est donc urgent que les enseignants (des différentes matières de l'enseignement régulier et de l'enseignement
spécial), mais aussi les psychologues, les psychopédagogues et tous les autres professionnels qui
interagissent quotidiennement avec ces enfants, soyez prêts à réaliser une
intervention adaptée aux besoins de vos élèves. Et aussi le rôle des parents, dans
L'articulation avec les autres professionnels est d'une importance cruciale dans le développement des
ses élèves, car bien que l'enfant passe une grande partie de la journée à l'école, il ne cesse pas de
chercher à la maison compréhension et aide face à vos difficultés.
Il convient également de souligner que ces enfants peuvent avoir besoin d'un soutien renforcé en
moments très précis de votre parcours scolaire, rendant indispensable que ceux qui les
accompagnent dans leur parcours scolaire rassemblent les outils nécessaires pour s'identifier
ces périodes et y répondre de manière efficace, ce qui pourrait faire toute la différence dans un
avenir proche.
Bien que nous assumions tous des rôles/fonctions différents, nous partageons une même
objetivo : améliorer les conditions d'apprentissage de "notre" élève et,
par conséquent, les résultats qu'il a atteints.
C'est pourquoi, ne renoncez pas !

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