OÙ ÇA COMMENCE ET COMMENT ÇA SE TERMINE

UN CORPS ENSEIGNANT

Jacques Derrida
En «Politiques de la philosophie», Dominique Grisoni (Éditeur), F.C.E., Mexique,
1982.

[SE TENDRÁ plus d'un

signe : ces notes n'étaient pas
destinées, comme on dit, à son
publication.

Cependant, rien ne devait

les garder cachées. Rien de plus
public, en principe, et rien d'autre
montrable qu'un enseignement.
Rien n'est plus exposé que, comme
cela se passe ici, sa mise en scène
ou son jugement. Pour cela
première raison accepté la
proposition qui m'a été faite de
reproduire ces notes sans la
moindre modification.

Il aura fallu d'autres

raisons puisque j'ai mis beaucoup de temps
temps avant de me décider. En
effet, que pouvait signifier le
fragment (encadré plus ou
moins arbitrairement, avec la
"guillotine") d'une seule séance,
la première par ajout,
marquée plus que d'autres par les
insuffisances, les approximations, la généralité programmatique énoncée devant un
auditoire plus anonyme et indéterminé que jamais ? Pourquoi cette séance et pas une autre, et par
quoi mon discours continue et non les autres, et non les échanges critiques qui sont venus après ?
Je n'aurais pas pu répondre à ces questions mais j'ai fini par penser que la lutte
qui a entamé le GREPH [Groupe de Recherches sur l’Enseignement Philosophique]
aujourd'hui, elles redevenaient secondaires : puisque la session proposée se rapporte essentiellement à
GREPH, pourquoi ne pas profiter (par la bande) de cette opportunité pour donner mieux à
connaître les propositions et les objectifs de son travail ?

Une autre objection, plus grave : ma participation à ce volume était-elle vraiment compatible ?
avec le même objectif que ces notes, au moins en partie et indirectement, donneront à
lire ? Devais-je servir (ou faire servir) l'une de ces nombreuses entreprises (ici sous sa forme
immédiatement éditorial) qui multiplient les escarmouches contre cela même (dit
mer sans suspicion, cela importe peu, toutes les intentions de tous ses agents) de quoi
retirent leur existence et maintiennent les alibis ? Pour être plus précis, la réunion des
nombres, la sélection des figures et l'exposition des titres ne provoque-t-elle pas la
apparition de l'un de ces phénomènes d'autorité (solide, déjà, contre-institution, même si
votre unité, considérée d'un autre point de vue, doit laisser perplexe et inviter à la plus
investigation circumspecte) forcés produits par l'appareil qui, au contraire,
serait-il question de disloquer ? Les connexions entre cet appareil et celui de l'édition deviennent de plus en plus
plus évidents. Ils constituent précisément l'un des objets de travail, l'une des cibles
plutôt, du GREPH qui devrait articuler son action avec celle d'un groupe de
investigations et informations sur la machine éditoriale. Manifeste (non déguisé), le
Le but de ce qui est lu ici même est d'appeler de telles actions, à la place de
travail.

Mais je simplifie beaucoup, il y a urgence. Les lois de ce domaine sont tordues, il faut
acometerlo acómetiéndolas. En resumen, tomando en cuenta el mayor número de datos a
ma disposition, et parce que les objectifs du GREPH me semblent l'imposer, je préfère
finalement courir le risque de soulever ici (cette fois depuis une bordure interne) des problèmes
en spirale en ce qui concerne les lieux, les scènes, les forces qui leur permettent encore
se présenter.

Le fragment de cette première session ouvrait une sorte de contre-séminaire du Centre

de recherches sur l'enseignement philosophique. Constitué à l'École Normale
Supérieur depuis deux ans, ce Centre est en bonne et due forme, différent du GREPH avec le
qu'il ne lui manquera naturellement pas d'occasions d'échange.

Pour l'année 1974-1975, les questions suivantes apparaissent dans le programme :

Qu'est-ce qu'un corps professoral —de philosophie?

• ¿Qué significa hoy día “defensa” y qué significa hoy día “filosofía” en la consigna
défense de la philosophie
 • L'idéologie et les idéologues français (analyse du concept d'idéologie et des
projets politico-pédagogiques des idéologues français autour de la Révolution.

Ceci, par exemple, n'est pas un lieu indifférent.

Il ne faudrait pas l'oublier. Il faudrait d'abord essayer de voir un discours sans « il y a ».

que", et pas seulement sans "hay que" apparent, visible comme tel, mais sans "hay que" caché;
je vous propose de les évacuer des discours prétendument théoriques, même trans-éthiques, et
même lorsqu'ils ne se présentent pas comme des discours d'enseignement ; au fond, dans ces
derniers, les discours enseignants, le « il faut » —la leçon donnée à chaque moment, dans
combien prend la parole - c'est peut-être, naïvement ou non, plus déclaré, ce qui
il est possible, sous certaines conditions, de le démonter plus rapidement), il faudrait donc éviter,
naturaliser cet endroit.

Naturaliser équivaut toujours, ou du moins il ne manque pas grand-chose, à neutraliser.

En naturalisant, en faisant semblant de considérer comme naturel quelque chose qui ne l'est pas et ne l'a jamais été.
cela a été, on se neutralise. Qu'est-ce qui se neutralise ? On se dissimule plutôt, dans un effet de
neutralité, l'intervention active d'une force et d'un appareil.

En faisant passer pour naturels (sans doutes ni transformations, par

conséquent) les structures d'une institution pédagogique, ses formes, ses normes, ses
coercitions visibles ou invisibles, leurs cadres, tout l'appareil que nous aurions appelé, le
l'année dernière, parergonaly que, semblant l'entourer, elle détermine jusqu'au centre de son
contenu, et sans aucun doute depuis le centre, les forces et les ...
intereses que, sin la menor neutralidad, dominan —se imponen— al proceso de
enseignement depuis l'intérieur d'un champ agonistique hétérogène, divisé, dominé par
une lutte incessante.

Toute institution (je me sers encore une fois d'un mot qui devra être soumis à
certain travail critique), toute relation avec l'institution, par conséquent, convoque et de
antemano, en todo caso, implique une prise de position dans ce domaine : prenant en compte,
effectivement en compte, le champ réel, un match, une prise de position.
 Il n'y a pas de lieu neutre ou naturel dans l'enseignement.

Ceci, par exemple, n'est pas un endroit indifférent.

Bien qu'en principe une analyse théorique ne suffise pas, en ne se rendant effectivement pas
«pertinente», plus que pour mettre en scène et en jeu celui qui se risque pratiquement
à l'analyse jusqu'à déplacer le lieu même depuis lequel il analyse, même si cela est insuffisant et
interminable comme tel, une analyse conséquente (historique, psychanalytique, politique–
économique, etc., et même en partie philosophique) s'imposerait pour définir ce ici-maintenant.

Il a immédiatement l'apparence d'une salle de théâtre ou de cinéma, d'un salon de fêtes

transformé (pour des raisons de sécurité et en l'absence de place dans les salles dites de
clases qui étaient réservées auparavant à ce nombre restreint et choisi des normalistes). Ici, dans
l'École Normale Supérieure, à l'endroit où moi, ce corps professoral que j'appelle le mien
et qui occupe une fonction bien déterminée dans ce que l'on appelle le corps enseignant philosophique
français de nos jours, j'enseigne, je dis maintenant que j'enseigne.

Et où pour la première fois, du moins sous cette forme directe, je m'apprête à parler
à propos de l'enseignement philosophique.

C'est-à-dire où, après environ quinze ans de pratique appelée

enseignante et vingt-trois ans de bureaucratie, je commence à peine à interroger, exhiber, critiquer
systématiquement (commencer, plutôt, à commencer par cela, je commence par commencer à
le faire de manière systématique et efficace : c'est le caractère systématique qui importe si l'on ne
veut se résigner avec un prétexte verbal, avec des escarmouches ou des griffures qui n'affectent pas le
système établi, que aucun philosophe un tant soit peu éveillé n'aura jamais cessé de faire,
et qui, au contraire, font partie du système dominant, de son propre code, de son
relation avec soi-même, de sa reproduction autocritique, la reproduction autocritique
formant peut-être l'élément de la tradition et de la conservation philosophique, de son relais
incessant, avec l'art de la question dont on parlera plus tard : c'est le caractère
systématique que importe et son efficacité, qui n'a jamais pu dépendre de l'initiative de quelqu'un
seul, et c'est pourquoi, pour la première fois, je relie ici mon discours au travail d'équipe
entrepris sous le nom de GREPH), je commence donc, si tard, à interroger, à exhiber,
critiquer systématiquement —dans le but d’une transformation— les frontières de ce qui est
que j'ai prononcé plus d'un discours.

Quand je dis "si tard", ce n'est pas, principalement du moins, pour faire une scène,
et une fois de plus entrer dans le jeu de l'auto-correction, delmea coupable de la mauvaise
conscience en exhibition. Ce serait un geste qui pourrait justifier longuement de ma part
je m'abstiens. Disons, pour être très bref, que je n'ai jamais eu ce goût et que même
j'en ai fait une question de bon goût. Quand je dis "si tard", c'est plutôt pour
commencer l'analyse d'un retard qui, comme on le sait, n'est pas uniquement le mien et ne
s'explique uniquement par des insuffisances subjectives ou individuelles, comme une
possibilité qui ne surgit pas aujourd'hui par hasard ou à partir de la décision d'un seul. Et le
retard et le fait de s'en rendre compte, de diverses manières, et le début d'un travail (théorique et
pratique, comment ça se dit) sur l'enseignement de la philosophie, tout cela répond à un certain
numéro de besoins. Tout cela est analysé en effet.

Mais qu'il ne s'agisse ici, en fin de compte, ni d'erreurs ni de mérites

individuelles, ni de rêve dogmatique ni de surveillance personnelle, ne prenons pas ce prétexte
pour dissoudre dans la neutralité anonyme ce qui n'est, une fois de plus, ni neutre ni anonyme.

Comme vous le savez, j'y ai insisté à maintes reprises : l'École Normale ne devrait pas
être ni au centre, ni même à l'origine des travaux du GREPH. Certainement.
Mais il ne faut pas omettre ce fait, ce n'est rien de fortuit, que le GREPH ait semblé par
au moins commencer à se localiser ici. Cela constitue une possibilité, une ressource par
exploiter, il faut l'analyser et l'appliquer dans toutes ses portée historique et politique. Mais
cette possibilité importe aussi ses limites. On ne pourrait les sauver que sous la condition
(nécessaire bien que insuffisante) de prendre en compte une information critique et scientifique,
de ce fait peu discutable. Sans retard ni ménagement, nous devrons prendre (théorique et
pratiquement, comme il faut le dire) dans un compte rigoureux le rôle que cette institution
étrange joue encore et surtout aura joué dans l'appareil culturel et
philosophique de ce pays. Et quel que soit le bilan, ce rôle aura été — n'importe quel
le refus à cet égard serait vain ou suspect - très important.

Soutenir d'autre part que moi, ici, je n'apporterai qu'une contribution partielle ou
particulier aux travaux du GREPH, sans le compromettre et surtout sans l'orienter, ceci
il ne faut pas ignorer ou soustraire de l'analyse (déduire) le fait que au moins
il me semblait, après l'avoir annoncé depuis longtemps, que j'avais pris l'initiative, dans
un séminaire que j'animais, sur la constitution du GREPH, et tout d'abord sur son
ante-projet soumis à votre discussion.

Ce n'est pas fortuit. Je ne m'en souviens pas pour marquer ou me l'approprier une nouvelle.
institut ou contre-institution mais, au contraire, pour retourner une surface,
restaurer, restituer, soumettre un effet très particulier qui obéit à ma fonction dans ce
processus.

De ce que j'appellerai, pour aller vite, mon endroit ou mon point de vue, c'était depuis
il est évident que le travail dans lequel j'étais plongé - appelons-le algèbre, à
risque de nouveaux malentendus, la déconstructions (affirmative) du phallocentrisme
comme philosophie—, n'appartenait pas simplement aux formes de l'institution philosophique. Ce
le travail, par définition, ne se limitait pas à un contenu théorique, même culturel ou
idéologique. Il ne procédait pas selon les normes établies d'une activité théorique. Peu importe
de un trait et à des moments stratégiquement définis, je devais recourir à un « style »
inadmissible pour un corps de lecture universitaire (les réactions "allergiques" ne
tardèrent à se produire), inacceptable même dans des endroits où l'on pense être étranger à la
université. Comme il est connu, le « style-universitaire » ne domine pas toujours seulement dans
l'université. Il arrive qu'elle s'accroche à la peau de ceux qui ont quitté l'université, et même
de algunos que nunca asistieron a ella. Eso se ve desde los bordes. Ese trabajo, por lo
tant, il entreprenait la subordination ontologique ou transcendantale du corps signifiant avec
en ce qui concerne l'idéalité du sens transcendantal et la logique du signe, à l'autorité
transcendant du signifié et du signifiant, donc à ce qui constitue l'essence
la même que le philosophique. Ainsi, il est nécessaire depuis longtemps (cohérent et programmé)
que la déconstruction ne se limite pas au contenu conceptuel de la pédagogie philosophique,
si ce n'est qu'elles se confrontent à la scène philosophique, avec toutes ses normes et formes
institutionnelles ainsi que tout ce qui les rend possibles.

S'il n'était pas arrivé, ce qui n'a été considéré ainsi que par ceux qui en profitaient.
quelque avantage à ne vouloir rien voir, d'une simple désconstitution sémantique ou
conceptuel, la déconstruction n'aurait formé qu'une modalité —nouvelle— de
l'autocritique interne de la philosophie. Il y aurait eu le danger de reproduire la propriété
philosophique, la relation de la philosophie avec elle-même, l'économie du jugement
traditionnel.

Eh bien, dans le travail qui nous attend, nous devrons nous méfier de toutes les formes
de reproduction, de toutes les ressources puissantes et subtiles de la reproduction : entre les
quelles, si l'on peut encore le dire, celle d'un concept de reproduction qui ne peut pas être
utiliser ici (“simplement”) sans “l’élargir” (Marx), élargir sans reconnaître en cela la
contradiction en action et de manière toujours hétérogène, analyser dans sa contradiction
essentiel sans poser dans toute sa magnitude le problème de la contradiction (ou de la
dialectique) comme philoséma. Est-ce avec un tel philoséma (avec quelque chose comme un
« philosophie marxiste ») qui, en « dernière instance », peut opérer une déconstruction effective
de la philosophie?

A l'inverse, si la déconstruction avait négligé au départ le

désintégration interne de l'onto-théologie phallocentrique, aurait reproduit, par
précipitation politiste, sociologiste, historiciste, économiste, etc., la logique classique du
marco. Et il se serait laissé guider, plus ou moins directement, par des schémas métaphysiques
traditionnelles. Cela est, à mon avis, ce qui menace ou limite, au début, les rares et
par conséquent des travaux français très précieux sur l'enseignement philosophique, quel qu'il soit
que soient les différences ou les oppositions qui les relient les uns aux autres. Mais ma
réserve ici — j'essaierai plus tard de l'argumenter en l'étudiant plus attentivement
problème— cela ne me fait pas méconnaître, bien au contraire, l'importance et la fonction de
ouverture que peuvent avoir les livres de Nizan ou de Canivez, de Séve ou de Châtelet, par
exemple.

Par conséquent, la déconstruction - ou du moins ce que j'ai proposé sous ce nom qui est
équiparable à un autre, mais rien de plus - il a toujours eu en principe pour objet l'appareil et la
fonction d'enseignement en général, l'appareil et la fonction philosophique en particulier et par
l'excellence. Sans réduire sa spécificité, je dirai que ce qui est entrepris maintenant n'est rien de plus que
une étape à sauver dans un parcours systématique.

Étape sans aucun doute, mais qui trébuche, pour ainsi dire, à moitié nue (ou presque, comme toujours)
il faut dire en gymnastique) avec une terrible difficulté, une mise à l'épreuve historique et
politique dont je voudrais indiquer le schéma de principe dès maintenant.

D'une part : la déconstruction du phallogocentrisme comme déconstruction du

principe onto-théologique de la métaphysique, de la question « qu'est-ce que c'est ? », de la subordination
de tous les domaines de questionnement à l'instance onto–encyclopédique, etc.
une telle déconstruction attaque la racine de la universitas : à la racine de la philosophie comme
enseignement, l'unité ultime du philosophique, de la discipline philosophique ou de l'université
philosophique comme socle de toute université. L'université, c'est la philosophie, une
L'université est toujours la construction d'une philosophie. Cela dit, il s'avère difficile (mais
non impossible, j'essaierai de le signaler) concevoir un programme d'enseignement philosophique (comme
tal) et une institution philosophique (comme telle) qui suivent de manière cohérente, ou même
survivent à une déconstruction rigoureuse.

Mais d'autre part : conclure d'un projet de déconstruction à la pure et simple,

la médiation de la disparition de la philosophie et de son enseignement, à sa « mort » comme on dirait
avec la stupidité de ceux qui ignorent encore aujourd'hui comment les morts ressuscitent, ce serait une fois
mais abandonner le terrain d'une lutte à des forces très déterminées qui ont toujours
intérêt, selon les voies que nous devrons étudier, à installer dans les lieux apparemment
abandonnés par la philosophie, et donc occupés, préoccupés par l'empirisme, la
technocratie, la morale ou la religion (et tout cela en même temps) un dogmatisme proprement
métaphysique, plus vivant que jamais, au service des forces qui ont toujours été là
liées à l'hégémonie phallogocentrique. Dit autrement, pour ne pas encore arriver
plus loin que l'algèbre de ce placement préliminaire, abandonner le terrain sous le
prétexte qu'on ne peut plus défendre la vieille machine (et qu'on a même contribué à
la disloquer), ce serait ne rien comprendre à la stratégie déconstructrice.

Ce serait la confiner dans un ensemble d'opérations théoriques : immédiates, discursives et

finitas.

Pourtant, en privilégiant l'opération théorique et discursive, la forme philosophique de les

discours, j'aurais déjà atteint des résultats suffisants au début (ce qui est loin de
être sûr, il y a trop d'indices à ce sujet), ce discours philosophique est à son tour
déterminé (en effet) par une énorme organisation (sociale, économique, pulsionnelle,
fantasmatique, etc., par un puissant système de forces et d'antagonismes multiples :
que la déconstruction elle-même a pour « objet » mais duquel elle est aussi, dans les formes
nécessairement déterminées qu'il doit prendre, un effet (je me réfère à ce que je dis dans un autre
partie, enPositions, à propos de ce mot).

Toujours inachevé à cet égard, et pour ne pas se réduire à un épisode moderne de la

reproduction philosophique, la déconstruction ne peut être associée à une liquidation de la
philosophie (triomphante et verbeuse dans un cas, honteuse et encore très occupée dans un autre) dont
les conséquences politiques sont diagnostiquées depuis longtemps, ni s'accrocher à
une "défense–de–la–philosophie", à un combat de retraite réactive qui, pour
conserver un corps en décomposition ne fait que faciliter les choses aux
entreprises liquidatrices.

Par conséquent : luttant comme toujours sur deux fronts, dans deux scénarios et selon
Dos alcances, une déconstruction rigoureuse et efficace devrait simultanément
développer la critique (pratique) de l'institution philosophique actuelle et entreprendre une
transformation positive, affirmativement plutôt, audacieuse, extensive et intensive, d'un
enseignement appelé "philosophique". Plus un nouveau plan de l'université, dans le style
escatotéléologique de ce qui a été fait avec ce nom aux XVIIIe et XIXe siècles, mais un
type de propositions totalement différentes, qui relèvent d'une autre logique et qui prennent en
compte un maximum de nouvelles données de tout type dont je ne vais pas entreprendre l'énumération
maintenant. Certains d'entre eux apparaîtront rapidement. Ces propositions offensantes s'ajusteraient
à la fois à l'état théorique et pratique de la déconstruction et prendraient des formes très
concrètes, les plus efficaces possibles en France, en 1975. Je ne cesserai pas de prendre mes risques
o mes responsabilités concernant ces propositions. Et je préciserai bien —si cela se produit
le nom de Haby à l'indice le plus visible de ce contexte— que je ne m'allierai pas avec ceux qui
on propose de "défendre–la–philosophie" telle qu'elle est pratiquée de nos jours dans son institution
française, que je ne souscrirai à aucune forme de combat "pour–la–philosophie", car cela
ce qui m'intéresse est une transformation fondamentale de la situation générale dans laquelle on se trouve
ils soulèvent ces problèmes.

Si j'ai émis ces premières observations sur la possible relation entre les travaux
del GREPH et une entreprise de déconstruction, ce n'est pas seulement à cause de ce que je viens de dire, mais
pour ne pas neutraliser ou naturaliser l'endroit que j'occupe, pour ne même pas faire comme si ça
descomptera, comme cela a parfois pu sembler utile de le faire, sauf dans certains simulacres
cuya logique je voudrais reconstruire.

Cette logique nous introduira peut-être au problème du corps professoral.

Dans l'Éducation nationale, ma fonction professionnelle me lie par priorité

immédiatement à l'École Normale Supérieure où j'occupe le poste de maître–adjoint
de l'histoire de la philosophie, le poste défini depuis le XIXe siècle comme celui de professeur titulaire
répéteur [agrégé-répétiteur]. Je m'arrête un instant sur ce mot de répéteur pour
commencer à traiter le problème du corps enseignant en ce qui le soumet à la répétition.

Récepteur, l'agrégé de répétiteur ne devrait rien produire, du moins s'il produit.

Je voudrais dire innover, transformer, faire advenir le nouveau. Cela est destiné à répéter et
faire répéter, reproduire et faire reproduire : formes, normes et un contenu. Doit assister
aux élèves dans la lecture et la compréhension des textes, les aider dans l'interprétation
il y a comprendre ce qui est attendu d'eux, à quoi ils doivent répondre à différentes étapes
du contrôle et de la sélection, du point de vue du contenu ou de la
organisation logique-rhétorique de ses exercices (explications de texte, rédactions ou
leçons). Par conséquent, vous devez devenir auprès des étudiants le représentant d'un
système de reproduction (complexe sans aucun doute, miné par une multiplicité de
antagonismes, relevé par des micro-systèmes relativement indépendants, laissant
toujours en raison de son mouvement une sorte de prise de dérivation que ses
les représentants peuvent, dans certaines conditions, exploiter et se retourner contre le système,
mais celui-ci se hiérarchise à chaque instant et tend constamment à reproduire cela
hiérarchie), ou plutôt chez l'expert qui, en passant par une meilleure connaissance de la demande à laquelle
il a dû se plier d'abord, elle l'explique, elle le traduit, elle le répète et le re-présente, donc, pour les
jeunes aspirants. Cette demande est forcément celle qui domine dans le système (appelons
c'est pour le moment, par commodité, le pouvoir, en donnant à entendre qu'il ne s'agit pas
simplement de ce que l'on entend généralement par ce mot, surtout pas
simplement le gouvernement ou la majorité du moment), représenté par le pouvoir
relativement autonome du corps enseignant, qui délègue à son tour ses jurys de concours
ou de thèse, ses commissions ou ses comités consultatifs. Le répétiteur est considéré comme un expert en
l'interprétation de cette demande ne doit pas formuler autre chose qui ne soumette par tel ou tel
voie à l'approbation de ce pouvoir qui peut ou peut ne pas, ou ne peut pas ou ne veut pas pouvoir ou
ne veut pas la laisser passer. De toute façon, il s'agit toujours de la demande de pouvoir
dominante que l'expert s'engage par contrat à représenter devant les candidats;
les aide à la satisfaire, et cela à la demande générale dont elle n'est pas exclue
évidemment la demande de l'aspirant.

Étant donné que ce champ est certainement une multiplicité d'antagonismes toujours
sobredéterminés, la courroie de transmission fonctionne et traverse toutes sortes de résistances,
de contre-forces, de mouvements de dérive ou de contrebande. L'effet le plus apparent
de cela, il s'ensuit alors une série de dissociations dans la pratique des répétiteurs et de
aspirantes : des règles s'appliquent dans lesquelles on ne croit plus du tout ou plus du tout que
il est critiqué même par ailleurs et souvent violemment. Le candidat demande au répétiteur
que je commence un discours dont la forme et le contenu semblent à une ou à deux parties,
caducs. Caducs pour des raisons très spécifiques et bien connues de certains, ce qui se
jugera plus ou moins grave selon le cas, propres à une sorte de langue étrangère,
viva ou non. Dans le meilleur des cas, le répétiteur et l'aspirant échangent des clins d'œil
complices en même temps que recettes : que faut-il dire, que ne faut-il pas dire, comment
il faut ou il ne faut pas dire, etc., en donnant à entendre que nous sommes d'accord pour
ne plus souscrire à ce qui nous est demandé, à la philosophie ou, disons par commodité, à la
idéologie impliquée dans la demande, tout comme nous ne reconnaissons pas la compétence des
que le pouvoir désigne pour nous juger, selon les modalités et finalités critiquables. Que
ne limitez pas cette situation aux "exercices" et à la préparation explicite aux examens ou
concours : c'est celui de tout discours prononcé à l'université, depuis les plus
conformistes jusqu'aux plus subversifs, à l'École Normale comme dans n'importe quelle autre
partie. En même temps, le répéteur et l'aspirant se divisent, se dissocient ou se dédoublent.
L'aspirant sait qu'il doit souvent prononcer un discours conforme au lequel il ne
s'abonne rien ni en ce qui concerne la forme ni en ce qui concerne le contenu. Le répéteur se met dans
son rôle professionnel pour corriger les rédactions et "reprendre" les leçons, donner des conseils
techniciens au nom d'un jury et de canons qui pour lui sont discrédités. De même
que les candidats, juge sévèrement, par exemple, certains rapports publiés par
algún jurado; y cuando los unos o los otros llegan a dirigir sus protestas a los Inspectores
généraux ou aux Présidents de jury, savent par expérience que simplement se
resteront sans réponse.

Et dans son « séminaire », puisque depuis quelques années, aux répétiteurs on leur
autorise ici à animer un séminaire en plus et à côté des exercices de répétition
proprement dits, le répéteur reproduit la division : il essaie d'aider les « candidats »
et en même temps introduit, comme en contrebande de long trajet, des prémisses qui ne sont plus
appartiennent à l'espace de l'agrégation générale, et même l'érodent plus ou moins
solapadamente. Cette dissociation est si bien acceptée ou intériorisée par les deux parties
que j'ai pu, pour ma part, m'abstenir, presque totalement pendant les exercices, même
partiellement pendant les séminaires, d'impliquer un travail que je poursuis par ailleurs et
que l'on peut consulter éventuellement dans des publications. Je fais comme si ce travail n'
existerait et seulement ceux qui me lisent peuvent reconstituer l'intrigue qui, naturellement,
bien qu'elle soit déguisée, elle maintient unies les textes publiés et mon enseignement. Dans
Au départ, dans le séminaire, tout doit commencer à un point zéro fictif de ma relation
avec l'auditoire : comme si nous étions à chaque instant des « grands débutants ». Et
nous devrons revenir à ces deux valeurs (répétition et "grands débutants") pour chercher dans
ils une loi générale de l'échange philosophique, loi générale et permanente dont
Les phénomènes auront cependant été différenciés, spécifiques et irréductibles dans le cours.
de l'histoire. Cette fiction dissociative est bien acceptée par les deux parties, avec quelques
astuces et détours ; il m'est arrivé de l'entendre dire, si vous le souhaitez, par deux élèves de la
École, autrefois et pas si longtemps, que je cite non pas pour l'anecdote mais pour le symptôme. L'un de
ils m'ont dit pendant leurs études : « J'ai décidé de ne pas le lire pour travailler sans prévention
y simplifier nos relations." Et en effet, il semble qu'il m'ait lu après le
agrégation, y compris m'a cité dans certaines de ses publications (par ailleurs remarquables) le
ce qui lui a valu, selon ce qu'il m'a dit, quelques problèmes avec telle ou telle commission devant laquelle il est encore
se trouvait dans une situation d'aspirant. L'autre, après avoir terminé sa scolarité et
Une fois nommé au poste de maître adjoint dans une université parisienne, il me dit
récemment, il/elle préférait telle de mes publications à telle autre et m'a demandé si je
partageait son sentiment ; comme je manifestais une certaine réticence et une certaine impuissance
pour évaluer mes propres exercices, il a fini par s'excuser : « Vous savez, ce que je dis
à leur sujet, c'est surtout pour lui montrer que maintenant je les lis." Maintenant, c'est-à-dire maintenant que
je ne suis plus candidat à l'agrégation, maintenant que cela n'est plus en danger (c'est ce qu'il croyait)
de complexifier l'espace de répétition dans lequel vous, répétiteur, deviez réfléchir devant
moi, pour que je réfléchisse à mon tour, un code et un programme.

Par programme, je ne fais pas référence seulement à celui qui, de manière assez arbitraire (et
en tout cas selon des motivations qui ne sont jamais exposées, à propos desquelles personne ne peut
demander des comptes) fixe et réduit, au printemps de chaque année, un sujet (par exemple un
président du jury), à son tour retiré par une décision ministérielle du corps professoral de
quel est le membre ; ce choix échappe à la publicité et à l'initiative du propre corps
docente,a fortioridel cuerpo de los aspirantes, y lo oculto de la decisión ministerial se
propager dans le caché de la cooptation. Quoi qu'il en soit, l'endroit de cette dissimulation peut être
localiser clairement : c'est l'un des points où un pouvoir non philosophique et non pédagogique
intervient pour déterminer qui (et ce qui) déterminera de manière décisive et
absolument autoritaire le programme, les mécanismes de filtrage et de codage de
toute l'enseignement. Quand on pense à la structure centraliste et militaire de l'Éducation
Nationale française, nous voyons quels mouvements de l'armée se déclenchent dans la
université et dans les éditeurs (ici, les mécanismes de connexion sont un peu plus
complexes mais plus réduits) en raison de la moindre vibration du programmateur. À partir de
moment où il détient un tel pouvoir, du ministère, sans aucune consultation du corps
enseignant en tant que tel, le jury ou en général l'appareil de contrôle (même s'il est élu, le
la plupart du temps, ce n'est qu'en partie et cela prend en compte, en fait, les résultats
de concours appréciés par un jury nommé) une représentation théâtrale peut avoir lieu
de sa liberté ou de son libéralisme. En réalité, il expérimente, directement ou non, la
coaction idéologique ou politique, le programme réel du pouvoir. Et, par conséquent, tend à
forcément à le reproduire dans l'essentiel, reproduisant ses conditions d'exercice et
rejetant tout ce qui s'écarte de cet ordre.

Avec le nom du programme, je ne désigne donc que celui qui semble tomber de
ciel tous les ans, mais une puissante machine de complexes engrenages. Comprend
cadenas de tradition ou de répétition dont les fonctionnements ne sont pas propres à tel ou tel
configuration historique ou idéologique particulière, et qui se perpétuent depuis les débuts de la
sofistique et de la philosophie. Pas seulement comme une sorte de structure fondamentale et
continue que supportera des phénomènes ou des épisodes singuliers. En fait, chaque configuration
déterminée revient à cerner, à informer pour utiliser entièrement cette machine profonde,
ce programme fondamental. L'une des difficultés de l'analyse est due au fait que la
la déconstruction ne doit pas, ne peut pas sélectionner entre des chaînes longues ou peu mobiles et
cadenas courtes et bientôt expirées, sinon afficher cette logique étrange par laquelle, au
Moins en philosophie, les multiples pouvoirs de la machine la plus ancienne peuvent toujours revenir.
à être encerclé et exploité dans une situation sans précédent. C'est une difficulté mais c'est aussi ce que
que rend possible une déconstruction quasi systématique en la préservant de l'émerveillement
empiriste. Et ces pouvoirs ne sont pas seulement des schémas logiques, rhétoriques, didactiques, ni
pas seulement des philosophemes essentiels mais aussi des opérateurs socioculturels ou
institutionnels, scénarios ou parcours énergétiques, conflits de force qui utilisent tout
cas des représentants. Par conséquent, naturellement, lorsque je dis, selon une formule triviale,
que le pouvoir contrôle l'appareil d'enseignement, ce n'est ni pour placer le pouvoir en dehors de
scénario pédagogique (se constitue à l'intérieur comme effet de ce scénario même et
quelles que soient la nature politique ou idéologique du pouvoir établi autour de lui)
ni pour faire réfléchir ou rêver un enseignement sans pouvoir, libéré de tout pouvoir extérieur ou
supérieure à elle ou de ses propres effets de pouvoir. Ce serait une représentation idéaliste ou
un libéraliste avec lequel un corps enseignant aveugle au pouvoir se résigne efficacement : celui-ci
celui qui est soumis, celui dont il dispose dans le lieu où il dénonce le pouvoir.

C'est assez tordu : se débarrasser de son propre pouvoir n'est pas la chose la plus facile à faire pour un
corps professoral, et le fait que cela ne dépende plus d'une « initiative » ou d'un « geste »,
d'une "action" (par exemple, politique au sens codifié de ce mot), appartient
peut-être à cette structure du corps professoral que je souhaite décomposer ici.

Par conséquent, où que l'enseignement ait lieu — et en philosophie par

excellence— il y a des pouvoirs, qui représentent des forces en lutte, des forces dominantes ou
dominantes, conflits et contradictions (ce que j'appelle effets de différance) à l'intérieur de
ce domaine. C'est pourquoi un travail comme celui que nous entreprenons - en voici un
trivialité qui, comme l'indique notre expérience, doit toujours être rappelée—, implique
de la part de tous ceux qui y participent, une définition de parti politique,
quelle que soit la complexité des relais, des alliances et des détours
stratégiques (notre avant-projet leur consacre la plus grande partie, mais cependant, il y aura
fait fuir certains "libéraux".

Par conséquent, il ne pourrait pas y avoir de corps professoral ou de corps d'enseignement.

(éducateur/éducand: nous élargirons la syntaxe de ce mot, du corps éducatif au
corps des disciples) : homogène, identique à soi, suspendant en lui les oppositions
que se dérouleraient à l'extérieur (par exemple les politiques), et défendant si besoin LA
PHILOSOPHIE EN GÉNÉRAL contre l'agression de ce qui n'est pas philosophique provenant de
extérieur. S'il y a donc une lutte en ce qui concerne la philosophie, elle ne peut manquer d'avoir sa place
à l'intérieur ainsi qu'à l'extérieur de l'« institution » philosophique. Et s'il y avait quelque chose
menacé de défendre, cela aurait également lieu à l'intérieur et à l'extérieur, car les forces de
Dehors, ils ont toujours leurs alliés ou représentants à l'intérieur. Et réciproquement. Je pourrais
il arrive que les "défenseurs" traditionnels de la philosophie, ceux qui n'ont jamais le
moindre soupçon concernant l'"institution", soient les agents les plus actifs de leur
décomposition, au moment même où ils s'indignent contre ceux qui crient contre la
mort–de–la–philosophie. Aucune possibilité n'est jamais exclue dans la combinatoire de
les "alliances objectives" et à chaque étape on tombe dans un piège.

La défense, le corps, la répétition. La défense de l'enseignement philosophique, le

corps enseignant (exposé, nous le verrons, comme un simulacre de non-corps réduisant au
non–corps au corps éduquant; ou inversement, ce qui revient au même, corps réduisant
un autre corps n'est rien d'autre qu'un corps ou un non-corps, etc., la répétition : c'est cela
que l'on devrait regrouper pour les maintenir ensemble dans leur système et sous observation si la
tâche en dehors ici penser avec l'ensemble et garder sous observation, c'est-à-dire si cela est toujours
devait enseigner.

Qu'est-ce qu'il faut? (cf. supra) (Que faut-il à l'aforisme pour devenir enseignement? Et
si c'était parfois, l'aphorisme, l'autorité didactique la plus violente ? Comme l'élision, le
fragment, le « je ne dis presque rien et je le retire tout de suite » potentialisant le domaine de
tout le discours retenu, inspectant à l'avance toutes les continuités et tous les
diligences à venir?)

Une des raisons pour lesquelles j'insiste sur la fonction de répéteur que je mentionne ici
occupe, c'est que bien que le mot semble aujourd'hui réservé à l'École Normale, avec ce
aire dépassé ou désuet qui sied si bien à toute la noblesse qui se respecte, la fonction
elle reste active partout aujourd'hui. C'est l'une des plus révélatrices et des plus
essentiels de l'institution philosophique. À cet égard, je vais lire un long paragraphe du livre de
Canivez, Jules Lagneau, professeur et philosophe, Essai sur la condition du professeur de
philosophie jusqu'à la fin du XIXe siècle, l'un des deux ou trois livres que je sache que dans
La France aborde directement certains problèmes historiques de l'institution philosophique. Dans celui-ci
il s'agit d'un matériau indispensable : c'est-à-dire qu'il est également lu, sélectionné, évalué
selon le système d'une philosophie, d'une morale ou d'une idéologie très déterminées. Les
nous étudierons ici et essaierons de les identifier non seulement dans telle ou telle profession de
fe déclarée, mais dans ces opérations plus cachées, subtiles, apparemment secondaires,
que produisent —ou contribuent puissamment— l'effet thétique de tout discours; ceci est
de plus une thèse principale pour le doctorat d'État qui milite pour une sorte
du spiritualisme libéral, éclectique par libéralisme, même s'il arrive qu'il condamne le
éclectisme cousinien. Mais nous savons que l'éclectisme n'existe pas, du moins jamais
comme cette ouverture qui laisse passer tout. Son nom l'indique, pratique à chaque fois,
ouvertement ou non, fuite, sélectivité, choix, élitisme et exclusion. Le passage
Annonce la description de l'enseignement philosophique au XVIIIe siècle, en France :

Il ne faut pas oublier que l'instruction était accompagnée d'une

éducation d'inspiration religieuse. La pratique pédagogique toujours
est en retard par rapport aux coutumes, sans aucun doute parce que la
L'enseignement est plus rétrospectif que prospectif.

J'interromps un moment ma lecture pour un premier point. Si la "pratique

"pédagogique" "est toujours en retard par rapport aux coutumes", proposition que à
ce respect néglige peut-être une certaine hétérogénéité des relations mais qui semble,
globalement, peu discutable, cette structure retardée de l'enseignement peut toujours être
interrogée comme répétition. Cela n'exempte pas d'une autre analyse spécifique mais
met en évidence un invariant structurel de l'enseignement. Il provient de la structure sémiotique de
l'enseignement, de l'interprétation pratiquement sémiotique de la relation pédagogique : la
l'enseignement remet des signes, le corps professoral produit (montre et émet) des signaux, pour être
plus précis les signifiants qui supposent la connaissance d'un sens préalable. Référé
Ainsi, le signifiant est structurellement secondaire. Toute université place le langage dans
cette position de retard ou de dérivation par rapport au sens ou à la vérité. Que maintenant se
placez le significatif ou plutôt le signifiant des signifiants — en position
transcendant par rapport au système —, cela ne change rien à l'affaire : cela se reproduit ici,
dándole un segundo soplo, la estructura docente de un lenguaje y el retraso semiótico de
une didactique. Le savoir et le pouvoir demeurent au principe. Le corps professoral, comme
organonde répétition, a l'âge et l'histoire du signe, vit de la croyance (qu'est-ce que
Alors la croyance dans ce cas et depuis cette situation ?) dans le sens transcendantal,
revivez plus et mieux que jamais avec l'autorité du signifiant des signifiants, par
exemple du phallus transcendantal. C'est autant que de se rappeler qu'une histoire critique et une
transformation pratique de la « philosophie » (on peut ici parler de l'institution de la
l'institution) aura, parmi ses tâches, l'analyse pratique (c'est-à-dire effectivement
descomposant) du concept d'enseignement en tant que processus de signification).

Après cette section, je reviens à Canivez :

La práctica pedagógica siempre está atrasada en relación a las

coutumes, sans aucun doute parce que l'enseignement est plutôt rétrospectif
quelle prospective. Dans une société de plus en plus laïcisée, les écoles
ils maintenaient une tradition dans laquelle le catholicisme apparaissait comme une
vérité intangible. C'est une pédagogie qui convient à une
monarchie de droit divin, comme l'écrit Vial (Trois siècles de
enseignement secondaire, 1936).

J'interromps une fois de plus le rendez-vous. L'observation de Canivez, déjà fortioriel texte de
Diderot, qui va suivre, montre clairement que le champ historique et politique ne pourrait pas
n'est à aucun moment homogène. Une multiplicité irréductible de conflits entre
forces dominées/dominantes travaille tout le champ mais aussi tout discours sur le
même. Canivez prend parti (comme Cousin) pour le laïcisme, observe aussi la
contradiction entre une société en voie de laïcisation et la pratique pédagogique qui
survive en elle pendant longtemps. À cette même époque, Diderot établissait un
autre un combat qui n'est pas encore terminé ; il se souvenait aussi du motif politique dissimulé
sous le religieux ou confondu avec lui :

Rollin, le célèbre Rollin n'a d'autre objectif que de faire des soins ou
moines, poètes ou orateurs : c'est vraiment de cela qu'il s'agit ! ... Il s'agit
de donner au souverain des sujets actifs et fidèles, au royaume, des citoyens
utiles; à la société particuliers instruits honnêtes et même
aimables ; à la famille bons époux et bons parents ; à la république
des lettres quelques hommes de bon goût et à la religion
ministres édifiants et paisibles. N'est-ce pas un petit objectif...
(Plan d'une université pour le gouvernement de la Russie, 1775-1776.)

À l'époque où Diderot écrit cela, le corps des professeurs de philosophie est éloigné
beaucoup d'être, sans distinction et de manière homogène, la représentation servile d'un pouvoir
politico-religieux à son tour obsédé par les contradictions. Déjà au XVIIe siècle, dans le
archives des délibérations de l'université de Paris, nous trouvons des accusations contre
de l'indépendance de certains professeurs, par exemple, contre ceux qui prétendaient
enseigner en français (problème très important que nous considérerons plus tard). En
1737, se rappelle encore Canivez, il est ordonné aux professeurs de dispenser leurs cours. Pour le
d'ailleurs, c'était une règle qui était plus rappelée que instaurée. Dicter était synonyme de
enseigner. “Un régent pouvait dire qu'il avait ‘dicté’ pendant dix ans dans tel collège.” Le
«dicté» du cours répétait un contenu fixe et contrôlé, mais ne se confondait pas avec la
"répétition" au sens étroit que nous déterminerons dans un moment. En arrivant à un
Au collège, le professeur devait soumettre son programme d'enseignement à la hiérarchie. Semblable
La "prolusión" prenait parfois la forme de ces "leçons inaugurales" que nous connaissons encore.
Souvent aussi, d'où l'avantage d'un dictée plus contrôlable, il devait soumettre la
totalité de ses cahiers de cours. « On était passé insensiblement de la lecture,
étude d'un texte et de son commentaire, au cours dispensé, à mesure que le contact avec le
Le texte devenait plus lointain. Le cours avait d'abord été le résumé de la doctrine de
Aristote ou d'un scolastique, accompagné d'un résumé de son commentaire, puis se
avait été converti en la classification des opinions moyennes relatives au contenu des
matières philosophiques exploitées par la tradition. Ce n'est qu'au XIXe siècle que les
des programmes établiront des thèmes à apprendre et non plus des auteurs à étudier.

En effet, nous devrons voir ce qui se passe au XIXe siècle à cet égard, mais pas
Imaginons que le passage aux thèmes transforme radicalement le paysage pédagogique ou
que la suppression du "dictée" met fin à tout dicté. Le programme des thèmes (par
« apprendre » dit précisément Canivez), la liste des auteurs et d'autres mécanismes efficaces
que nous essaierons d'analyser, sont là pour peaufiner et perfectionner le discours, le rendre plus
clandestin et, dans son fonctionnement, son origine, ses pouvoirs, plus mystérieux. Canivez poursuit :
Dans l'ancienne perspective, cela ne venait pas à l'esprit des professeurs et de leurs supérieurs.
que les cahiers puissent être une œuvre personnelle plus que par leur arrangement. On y mettait plus d'accent
attention à ses erreurs, ses maladresses, les nouveautés qu'elles contenaient, provenant de
l'environnement de l'époque, qui dans son originalité polyvalente. Le professeur est le transmetteur fidèle de
une tradition et non l'ouvrier d'une philosophie en cours d'élaboration. Les régents se
ils transféraient fréquemment des carnets qui avaient déjà été utilisés par leurs prédécesseurs,
ce qu'ils avaient rédigé dans leurs premières années d'exercice, dédaignant ultérieurement les
les contributions récentes de la science.

Celui que Canivez appelle « L'ouvrier d'une philosophie en cours d'élaboration », au

marge ou en dehors de l'institution en vigueur de la philosophie, il se livre déjà à une critique précise,
aguda, du pouvoir enseignant. Dans le cas de Condillac. Précède et inspire une grande partie des
projets critiques et pédagogiques des idéologues sous la Révolution et après celle-ci.
Nous devrons examiner toutes les erreurs. Mais déjà à la fin de son cursus d'études sur la
histoire moderne, condamne sans appel l'université philosophique, lui opposant la
création des académies scientifiques et regrettant que les universités ne suivent pas leur
progreso:

La façon d'enseigner continue d'être sous l'influence de siècles où la

l'ignorance a formé son plan : car il y a beaucoup de distance entre les universités
ils ont suivi les progrès des académies. Bien que la nouvelle philosophie
commence à s'y introduire, il a beaucoup de difficultés à
 s'établir ; et en plus, elle n'est pas laissée entrer à moins qu'elle ne mette
certains haillons de la scolastique. Ils ont été créés pour l'avancement de
les sciences, établissements auxquels on ne peut que
applaudir. Mais je ne les aurais sans doute pas créés, si les universités
ils auraient été capables de remplir cette tâche. Les vices des
Les études semblent donc avoir été connues; néanmoins, elles ne sont pas
corrigé. Il ne suffit pas de créer de bons établissements : il est nécessaire
détruire les méchants, ou les réformer en suivant le plan des bons, ou si
c'est possible, un meilleur.

La contradiction intra-institutionnelle est telle que la défense du corps professoral

(universitaire) (défense et corps sont des mots de Condillac, je les soulignerai) ne s'effectue pas
contre « le pouvoir », contre une certaine force alors provisoirement au pouvoir et
ya désarticulée à l'intérieur, mais contre une autre institution en voie de formation ou en voie
de progrès, contre–établissement qui représente une autre force avec laquelle « le–pouvoir »
doit compter et négocier, à savoir les académies.

D'autre part, l'abbé de Condillac, précepteur du prince de Parme à qui il s'adresse

ici, condamnez cette université, pénétrée en contrebande par la « nouvelle philosophie » ; la
condamnation comme corps, et corps qui se défend, corps dont les membres sont
soumis à l'unité du corps. Et vois dans les écoles confiées à des ordres religieux le
aggravation de ce phénomène de corps dogmatique.

Je ne prétends pas que la façon d'enseigner soit aussi vicieuse qu'au siècle
XIII. Les scolastiques lui ont retiré quelques défauts, mais
insensiblement et malgré eux-mêmes. Livrés à leur routine, ils se
ils s'accrochent à ce qu'ils conservent encore ; et avec la même passion, ils s'accrochèrent à
ce qu'ils ont abandonné. Ils ont livré des combats pour ne pas perdre : ils livreront
d'autres paradefenderlo qu'ils n'ont pas perdu. Ils ne se rendent pas compte du
terres qu'ils ont dû abandonner : ils ne prévoient pas qu'elles seront vues
obligés à abandonner d'autres : et celui qui défend obstinément le
resta des abus qui subsistent dans les écoles, aurait défendu
avec la même obstination des choses qu'il condamne aujourd'hui, s'il avait été touché
vivre deux siècles avant.
Les universités sont anciennes et ont les défauts de l'âge : je veux
dire qu'elles sont peu faites pour être corrigées. Peut-on supposer
que les professeurs renonceront à ce qu'ils croient savoir, pour apprendre ce
que ignorent-ils ? Vont-ils avouer que leurs leçons n'enseignent rien ou
qu'ils enseignent seulement des choses inutiles ? Non : mais comme les élèves, ils continuent
aller à l'école pour remplir un devoir. S'ils leur donne de quoi vivre, cela
les basta; comme il suffit aussi aux disciples, si cela consomme le
temps de son enfance et de sa jeunesse. La considération que
 Les académies jouissent d'un stimulus. De plus, les membres,
libres et indépendants, ils ne se sont pas contraints à suivre aveuglément les
maximes et préjugés de votre corps. Si les anciens soutiennent
d'anciennes opinions, les jeunes ont l'ambition de penser mieux ; et
ce sont toujours eux qui réalisent dans les académies les
révolutions les plus avantageuses pour le progrès des sciences. Les
les universités ont perdu beaucoup de leur considération, l'émulation
se perd tous les jours. Un professeur méritant, se dégoûte quand il se
vous vous êtes confondu avec des pédants que le public méprise, et quand il se donne
compte de ce qu'il faudrait faire pour se distinguer, juge imprudent
essayer. Il n'oserait pas changer complètement tout le plan de
études, et s'il veut aventurer seulement quelques changements mineurs, il se voit
obligé à prendre les plus grandes précautions. Si les universités
ont ces défauts, que deviendra les écoles confiées à des ordres
religieuses, c'est-à-dire des corps qui ont une façon de penser à laquelle
Tous les membres sont obligés de se soumettre ?

Je n'ai pas cité ce long texte pour jouer avec son actualité ; ni même pour en prendre note de
toutes les lignes de séparation qui, toujours et de manière spécifique, divisent un
champ de lutte incessant en ce qui concerne l'institution philosophique. Mais aussi pour
anticiper un peu. Condillac s'oppose à une institution à partir d'une autre institution, d'un autre
lieu institutionnel (les académies), et cela fait au nom d'une philosophie qui inspirera
massivement les projets pédagogiques–philosophiques de la Révolution et de la
posrévolution (l'épisode proprement révolutionnaire, nous le verrons se réduire à presque rien).
Il s'agira donc d'une approche centrale, visible ou dissimulée, de toute l'histoire
politique-pédagogique depuis le XIXe siècle jusqu'à nos jours. Nous entreprendrons bientôt
directement son analyse. D'aspect révolutionnaire ou progressiste pour certain corps
Le discours de Condillac représente déjà un autre corps enseignant en formation.
idéologie (idéologique) sur le point de devenir ce que l'on appelle dominante, promise à son
vous voyez des revers ambigus, toute une histoire complexe et différenciée, jouant à la
voyez le rôle de frein et de moteur pour la critique philosophique. Dans ses lignes les plus formelles,
ce schéma est également actuel.

Pour ne pas retenir aujourd'hui plus qu'un signe de cette ambiguïté, n'oublions pas que
cette critique, tout en soutenant le progrès des académies modernes, appartient à la
relation pédagogique d'un précepteur avec un prince. Et, trait le plus durable, reproduit
un idéal d'autopédagogie pour un corps vierge, idéal qui soutient une puissante
tradition pédagogique et trouve sa forme idéale, précisément, dans l'enseignement de la philosophie :
figure de l'homme jeune qui, à un âge très déterminé, quand il est déjà totalement
formé, et pourtant encore vierge, il s'enseigne naturellement la philosophie.
Le corps du maître (professeur, intercédent, précepteur, sage-femme, répétiteur) est seulement là
durant le temps de sa propre disparition, toujours se retirant, corps d'un médiateur
simulant sa disparition dans la relation avec lui-même du prince, ou à son avantage de
un autre corps essentiel dont on parlera plus tard.
 À vous, Monseigneur, il vous revient à partir de maintenant de vous instruire seul. Je vous ai déjà

préparé pour cela et déjà habitué. Il est arrivé le moment où se

décidera ce que vous serez un jour : car la meilleure éducation n'est pas la
que devons-nous à nos précepteurs ; c'est ce que nous nous donnons à nous-mêmes
les mêmes. Vous imaginez peut-être avoir terminé ; mais c'est moi,
Monseigneur, qui a fini : et vous devez recommencer.

Le répétiteur s'évapore, répète son évaporation, le désigne en feignant de laisser le disciple

prince —qui doit à son tour recommencer—, régénérer spontanément le cycle
de la paideia, laisser plutôt cela se générer principalement comme auto-encyclopédie.

Derrière la "répétition" au sens étroit, celle qui considère par exemple

Canivez, il y a toujours une scène de répétition analogue à celle que je voulais indiquer.
référence à Condillac. Canivez se lamente que la répétition et le répéteur manquent de plus en plus
plus dans l'enseignement actuel. Lors d'une analyse historique, à aspect descriptif et neutre,
ajoute, au passage, une appréciation personnelle qui, avec tant d'autres observations
de ce type, constitue le système éthique-politique-pédagogique de la thèse. « À l'exercice
Fondamental que le cours se ajoutait en premier lieu la répétition. On évitait l'étude
solitaire ; le professeur, le redoublant ou un bon élève, le décurion, révisait le cours avec le
auditeur, corrigeait ses erreurs, lui expliquait les passages difficiles. C'était le moment d'un
échange personnel entre eux et particulièrement fructueux quand leur vertu se
sauvegardait et ne devenait pas un apprentissage par cœur ou un interrogatoire
disciplinaires. C'est l'un des exercices qui manquent le plus dans l'enseignement actuel.” Et après
de l'examen d'une dissertation de l'université de Douai (1750), voici, dans le très
style connu des rapports : « Les exercices des bacheliers de notre époque ne
ils sont meilleurs; ils sont juste plus paresseux et moins structurés.

Le répéteur ou la répétition dans le sens étroit ne viennent représenter que

déterminer une répétition générale qui couvre tout le système. Le cours, l'« exercice
fundamental", c'est déjà une répétition, la dictée d'un texte donné ou reçu, etc.
c'est toujours répété par un professeur devant des jeunes d'un âge déterminé (je précise ici
que cette question de l'âge, qui me semble capter en elle toutes les déterminations,
disons pour aller vite, psychanalytiques et politiques de l'enseignement philosophique, cela me sera utile
constamment un fil conducteur lors des prochaines séances), par un professeur,
hombre, esto es obvio, soltero de preferencia. La regla del celibato eclesiástico, otro
l'indice de la scène sexuelle qui nous intéressera, s'était maintenu, plus ou moins
apremiante, malgré la sécularisation de la culture et comme vous le savez, cela avait été
restaurée par Napoléon.
 « Il n'y aura pas d'État politique, fixe, s'il n'y a pas un corps enseignant avec »
principes fixes. (...) Il y aurait un corps professoral, si tous les directeurs,
les censeurs et les professeurs de l'Empire aient un ou plusieurs chefs, comme
les jésuites avaient un général, des provinciaux ; (...) S'il devait être jugé
qu'il soit important que les fonctionnaires et les professeurs de lycée ne
s'ils étaient mariés, on pourrait facilement parvenir à cet état de choses
et en peu de temps (...), le moyen d'éviter tous les inconvénients
il s'agirait de faire une loi sur le célibat pour tous les membres du corps
enseignant, sauf pour les professeurs des écoles spéciales et des
lycées et pour les inspecteurs. Le mariage dans ces postes ne
ne pose aucun inconvénient. Mais les directeurs et les enseignants de
Les étudiants des collèges ne pourraient pas se marier sans renoncer à leur place.
(...) Sans être lié par des votes, le corps professoral serait égal à
religieux.” (Instructions à Fourcroy.)

Cette répétition générale (ainsi représentée par le maître d'étude ou le corps plus
avancé d'un ancien élève), nous la retrouverons dans l'esprit qui définit la fonction
que me occupe ici, dans cet endroit qui n'est pas indifférent. L'agrégateur répéteur était au premier
l'endroit, continue de l'être maintenant sous certains aspects, un élève qui est resté à l'École
après l'examen de concours pour aider les autres élèves, en leur faisant répéter, à
preparar los exámenes y concursos, por ejercicios, consejos, una especie de asistencia;
assiste à la fois les professeurs et les élèves. En ce sens, entièrement absorbé dans
sa fonction de médiateur dans la répétition générale, il est aussi celui qui instruit par
excellence. Comme dans les collèges jésuites, c'est en principe un bon élève qui a donné
épreuve de ses aptitudes et qu'il reste, à condition d'être célibataire, interne de la
École pendant quelques années, trois ou quatre au maximum, commençant à préparer son
propre habilitation (sa thèse) pour avoir accès au corps supérieur de l'enseignement. Cette
était, très strictement la définition de dégré – répétiteur quand moi-même j'étais élève
de cette maison. Cette définition n'a pas complètement expiré. Cependant, une complication la
cela a un peu affecté, quand il y a environ quinze ans, l'engagement entre deux besoins
antagonistes je crois en France le corps des enseignants associés : fonctionnaires avec certaines
sécurité (sous certaines conditions) de sa stabilité dans l'enseignement supérieur mais sans
titre ni pouvoir magistral. Promus assez régulièrement au rang de maîtres–
Les adjoints, les agrégés - les répétiteurs ont tendance à se sédentariser à l'école, ils sont autorisés à
donner des cours et animer un séminaire tant qu'ils continuent d'assumer les postes du délégué
répétiteur. Ils ne vivent plus nécessairement à l'école, se marient plus souvent, ce qui,
associé à d'autres transformations, change la nature de sa relation avec les élèves.

Ce n'est rien de fortuit, c'est à cela que je voulais en venir avec cet indice, le fait que la
la critique de l'institution universitaire est très fréquente (tout cela n'a guère de valeur
statistique, tendancielle, typique) l'initiative de maîtres-attachés, c'est-à-dire de sujets qui,
bloqués ou subordonnés par l'appareil, n'ont plus simplement d'intérêt à
conserver, comme les professeurs de plus haut rang, ni d'insécurité ni de représailles massives
que craindre, différents à cet égard des adjoints qui sont dépendants et demandeurs puisque
ils peuvent perdre leur poste à tout moment. Le schéma est au moins analogue dans
l'enseignement secondaire (un corps supérieur de titulaires, un corps inférieur de titulaires et
un corps de non-titulaires). L'enseignant–adjoint traduit une contradiction et un fossé de
système. C'est dans des endroits comme ça qu'un front a toujours les meilleures opportunités de
s'installer. Et dans l'analyse que le GREPH devrait poursuivre incessamment en ce qui concerne
sa propre possibilité ou sa propre nécessité, en ce qui concerne ses limites aussi, devra
prendre en compte entre autres choses, ces lois et ces types. Je voulais juste l'annoncer avec
a clue.

Ici, ce n'est donc pas un lieu neutre et indifférent.

En plus de ce dont je viens de me souvenir, cet endroit se transforme et se disloque. Le fait

que la majorité d'entre vous n'appartienne pas à l'École Normale Supérieure et même, si non
je me trompe, on la considère comme assez peu attachée à elle (contentons-nous de cela
euphémisme), constitue un premier signe, visible ici, donc, dans une salle de cinéma ou de théâtre
à peine transformée en salle de séminaire, ici, à l'École Normale Supérieure qui se
transforme en résistant à sa propre transformation, ici dans l'endroit où moi, ce corps
enseignant que j'appelle le mien, — taupes très déterminées dans le corps qui est censé enseigner la
philosophie en France, aujourd'hui, j'enseigne.

Dans une sorte de contrebande entre l'agrégation et le GREPH.

Je dis que je ne vais faire que des propositions toujours soumises à la discussion, que je vais
poser des questions, par exemple celle-ci que, apparemment par ma propre initiative, j'ai posée
Aujourd'hui dans l'émission, à savoir : « Qu'est-ce qu'un corps enseignant ? »

Bien sûr, tout le monde peut m'interrompre, poser ses "propres" questions,
desplazar o anular las mías, lo pido incluso con una sinceridad poco fingida. Pero todo
il semble organisé pour que je conserve l'initiative que j'ai prise ou qui m'a été accordée, que
je n'ai pu prendre plus qu'en me pliant à mon tour à un certain nombre d'exigences normatives
complexes et systématiques d'un corps professoral autorisé, par la représentation de l'État, à
octroyer le droit et les moyens de cette initiative. En réalité, le contrat auquel je me
je fais référence à quelque chose de plus compliqué, mais cela stipule aussi que je dois me dépêcher.

Quand je dis que je pose des questions, je fais semblant de ne rien dire qui soit une thèse. Je fais semblant
poser quelque chose qui au fond ne serait pas posé. Comme la question n'est pas une thèse —c'est cela
ce qui se croit— ne se poserait pas, ne s'imposerait pas, ne supposerait rien. Cette supposée
neutralité, l'apparence non thétique d'une question qui se pose sans même sembler
se poser la question, c'est ce qui construit le corps enseignant.

Comme on le sait, il n'y a pas de question (la plus brève, la plus formelle, la forme interrogative
même : qu'est-ce ? Qui ? Que ? Etc. : nous le reconnaîtrons la prochaine fois
ressource des ressources pour l'implantation et pour la contre-implantation institutionnelle
que ne soit pas obligée par un programme, informée par un système de forces, encerclée par
une batterie de formes déterminantes, sélectionnantes, acribillantes. La question toujours
est planteée (déterminée) par quelqu'un qui, à un moment donné, dans une langue, dans un
lieu, etc., représente un programme et une stratégie (par définition inaccessible à un)
contrôle individuel et conscient, représentable).

Chaque fois que l'enseignement de la philosophie est "menacé" dans ce pays, ses
Les défenseurs traditionnels avertissent, pour convaincre ou dissuader en apaisant : attention,
vous allez attaquer la possibilité d'un procès propre, libre, neutre, objectif,
etcétéra. Argument sans force ni pertinence qui, ne nous en étonnons pas, n'a jamais
tranquillisé, n'a jamais convaincu, n'a jamais dissuadé.

Me voici, je suis le corps enseignant.

Yo —¿pero quién?— représente un corps enseignant, ici, à ma place, qui n'est pas
indifférent.

En quoi est un corps glorieux ?

Mi cuerpo es glorioso, concentra toda la luz. En primer lugar la del proyector que
est juste au-dessus de moi. En plus, il irradie et attire tous les regards vers lui. Mais il est aussi
glorieux dans la mesure où il n'est plus simplement un corps. Il se sublime dans la représentation de
un autre corps, au moins, le corps enseignant auquel il devrait être à la fois une partie et le tout,
un membre qui permet de voir l'assemblage du corps ; qui à son tour se produit
s'effaçant comme la représentation à peine visible, transparente, du corpus philosophique et
delcorpussociopolítico, sans jamais exhiber le contrat entre ces corps sur la scène.

De esta esfumación gloriosa, de la gloria de esta esfumación se obtiene una

profit, toujours, dont il reste à savoir pourquoi, par qui, dans quel but. Le
Le compte est toujours plus difficile qu'on ne le croit, compte tenu du caractère erratique de certains
remanente. Et il en va de même pour tous les gains supplémentaires obtenus de la
articulation même de ces calculs, par exemple ici, aujourd'hui, par celui qui dit : "Moi -
Mais qui ? - Je représente un corps enseignant.

Votre corps devient enseignant lorsque, lieu de convergence et de fascination, il

revient plus qu'un centre.
 Plus qu'un centre : un centre, un corps au centre d'un espace s'expose par
todos los lados, pone al desnudo su espalda, se deja ver por aquel a quien él hoy no ve.
En revanche, l'excentricité du corps professoral, dans la topologie traditionnelle, permet
simultanément la surveillance synoptique qui englobe d'un regard le champ du corps
enseigné —dont chaque partie est prise dans la masse et toujours entourée— et le retrait, la
réserve du corps qui n'est pas livrée, se offrant seulement d'un côté au regard qui sans
embargo, mobilise sur toute sa surface. C'est bien connu, n'insistons pas. Le corps
il ne devient pas enseignant et n'exerce pas ce qu'on appellera, avec le risque de compliquer les choses davantage
tard, son domaine et sa magistralité, plus que jouer avec une estompe stratifiée :
devant (ou derrière) du corps professoral mondial, devant (ou derrière) du corpus enseigné (ici
dans le sens décorpofilosophique), devant (ou derrière) le corps sociopolitique.

Et nous ne comprenons pas d'abord ce qu'est un corps pour ensuite savoir ce qui se passe avec
ses effritements, soumissions et neutralisations avec des effets de domination : ce qu'un
philosopher would still call the being or the essence of the body called "own" (response to the
la question « qu'est-ce qu'un corps ? » arrivera peut-être à elle-même (c'est-à-dire à une autre chose) depuis cela
économie de l'estompage.

Cette captation par estompage, cette neutralisation fascinante prend de plus en plus forme
d'une cadavérisation de mon corps. Mon corps ne fascine que quand il joue au mort, en
le moment où, en faisant le mort, il acquiert la rigidité du cadavre : tendu mais sans
force propre. Sans disposer de sa vie mais seulement d'une délégation de vie.

À une scène de séduction cadavérique semblable, je ne la nomme pas simulacre de

esfumación en vertu d'une équivalence vague de la négativité de la mort avec celle de
une suppression d'écriture. L'effacement, ici, est effectivement, d'une part, la
érosion d'un texte, d'une surface et de ses marques textuelles. Cette érosion est l'effet
d'une répression et d'une inhibition, d'une agitation réactive. Le philosophique en tant que tel
toujours procédez à cela. D'autre part, et en même temps, le flou fait
disparaître, par anéantissement sublime, les traits déterminés d'un visage, et de tout le
que sur le visage ne se réduit pas à un mot et à ce qui est audible.

Par conséquent, toutes les rhétoriques de cette évaporation cadavérique sont des relations de
corps à corps.

Les effets de corps dont je joue - mais il faut bien comprendre que quand je
digoyo, vous ne savez plus qui parle et à quoi je fais référence, s'il y a ou non une signature de l'enseignant,
puisque je souhaite aussi décrire en termes d'essence l'opération du corps
anonyme en transit enseignant— font semblant de supposer ou font croire que mon corps n'a rien
que voir : n'existerait pas, ne serait là que pour représenter, signifier, enseigner, livrer
les signes d'au moins deux autres corps. Lesquels [...].
 APENDICE

Le Groupe de Recherches sur l’Enseignement Philosophique, GREPH (Groupe de)

Investigations sur l'enseignement philosophique), s'est constitué lors d'un premier
assemblée générale le 15 janvier 1975. Depuis l'année précédente, des ont été menées
réunions préparatoires. Lors de la séance du 16 avril 1974, un groupe d'environ
trente professeurs et étudiants avaient adopté à l'unanimité le projet de loi
suivant. Ce document, à propos ouvert au plus large consensus, a accompagné la
invitation à la première assemblée constituante, invitation adressée au plus grand nombre de
étudiants, enseignants de l'école secondaire et de l'université, étudiants (discipline philosophique ou non)
philosophique, à Paris et dans les provinces).

ANTEPROYECTO
POUR LA CONSTITUTION D'UN GROUPE DE
RECHERCHES SUR L'ENSEIGNEMENT
PHILOSOPHIQUE

Des travaux préliminaires qui l'ont mis en évidence, il est aujourd'hui possible et
nécessaire d'organiser un ensemble de recherches sur ce qui relie la philosophie à
son enseignement. Ces recherches, qui devraient avoir une portée critique et pratique,
Ils essaieraient, dans une première phase, de répondre à certaines questions. Ces questions les
nous définissons ici, à titre d'avance approximative par référence à des notions communes
soumises à la discussion. Le GREPH serait, au moins, un lieu qui rendrait à nouveau possible la
organisation cohérente, durable et pertinente de cette discussion.

1. Quel est le lien entre la philosophie et l'enseignement en général ?

{"general":"Qu'est-ce qu'enseigner en général ?","philosophy":"Qu'est-ce qu'enseigner pour la philosophie ?","teaching":"Qu'est-ce qu'enseigner la"}

philosophie ? Dans quoi l'enseignement (catégorie à analyser dans le réseau de ce

pédagogique, le didactique, le doctrinal, le disciplinaire, etc.) serait essentiel pour la
opération philosophique ? Comment cette indissociabilité essentielle s'est-elle constituée et différenciée de
le didactique–philosophique ? Est-il possible, et sous quelles conditions, de proposer une histoire
général, critique et transformateur ?

Ces questions sont d'une grande généralité théorique. Elles nécessitent évidemment d'être
élaborées. Ce serait précisément le premier travail du GREPH. Dans l'ouverture de celles-ci
questions, would it be possible — let’s put it this way just as an example and very vaguely
indicatif— étudier autant

a) modèles d'opérations didactiques lisibles, avec leur rhétorique, leur logique, leur
psychologie, etc., dans des discours écrits (depuis les Dialogues de Platon, par
exemple, les Méditations de Descartes, l'Éthique de Spinoza, L'Encyclopédie ou Les
Leçons de Hegel, etc., jusqu'à toutes les œuvres dites philosophiques de la
modernité), comme

b) pratiques pédagogiques administrées selon des règles dans des lieux fixes, dans
établissements privés ou publics depuis la Sophistique, par exemple, laquaestio et la
disputatio de la scolastique, etc., jusqu'aux cours et autres activités pédagogiques
instituées aujourd'hui dans les collèges, lycées, écoles, universités, etc. Quelles sont
les formes et les normes de ces pratiques ? Quels sont leurs effets recherchés et les effets
obtenus? Ici, on étudierait par exemple : le « dialogue », la maïeutique, la relation
maestro/discípulo, la pregunta, la interrogación, la prueba, el examen, el concurso, la
inspection, la publication, les cadres et les programmes du discours, la dissertation, la
exposición, la lección, la tesis, los procedimientos de la verificación y del control, la
répétition, etc.

Ces différents types de problématiques devraient s'articuler conjointement de la manière

aussi rigoureux que possible.

2. Comment la didactique-philosophique s'inscrit-elle dans les domaines dits pulsionnels,

historique, politique, social, économique ?

Comment s'inscrit-elle en eux, c'est-à-dire comment elle opère et se représente elle-même son
inscription et comment est-elle inscrite dans sa propre représentation ? Quelle est la « logique générale »
et quels sont les modes spécifiques de cette inscription ? De sa normativité normalisante
et de sa normalisation réglementaire ? Par exemple, l'Académie, le Lycée, la Sorbonne, les
précepteurs de toute classe, les universités ou écoles réelles, impériales ou
les républicaines des temps modernes prescrivent, selon des voies déterminées et
différenciées, tout en étant une pédagogie indissociable d'une philosophie, un
système moral et politique qui forme à la fois l'objet et la structure en acte de la
pédagogie. Que se passe-t-il avec cet effet pédagogique ? Comment le limiter théoriquement et
pratiquement?

Une fois de plus, ces questions indicatives sont trop générales. Elles concernent surtout
formulées, à propos, selon des représentations courantes et, par conséquent, nécessitent d'être
précisées, différenciées, critiquées, transformées. En effet, ils pourraient laisser croire que se
il s'agit essentiellement, voire uniquement, de construire une sorte de « théorie critique de la
doctrinalité ou de la discipline philosophique", ou de reproduire le débat traditionnel que la
la philosophie a régulièrement ouvert sur sa "crise". Cette "reproduction" sera aussi
un des objets du travail. En fait, le GREPH devrait participer à l'analytique
transformadora d'une situation "présente", s'interrogeant en elle, s'analysant en elle et
se déplaçant depuis ce qui, dans cette "situation", le rend possible et nécessaire. Par conséquent,
Les questions précédentes devraient être travaillées sans cesse à partir de ces motivations
pratiques. Ainsi, sans jamais exclure la portée de ces problèmes en dehors de la France, on
j'insisterais d'abord massivement sur les conditions de l'enseignement philosophique "ici–
maintenant", dans la France d'aujourd'hui. Et dans son urgence concrète, dans la violence plus ou moins
dissimuler de ses contradictions, le « ici-maintenant » ne serait plus simplement un objet
philosophique. Ce n'est pas une restriction du programme, mais la condition d'un travail de
GREPH dans son propre domaine pratique et en ce qui concerne les questions suivantes :

1. Quelles sont les conditions historiques passées et présentes de ce système de

enseignement ? Quel est son pouvoir ? Quelles forces lui donnent ? Quelles forces le limitent ?
Que se passe-t-il avec sa législation, avec son code juridique et son code traditionnel ? Avec
ses normes extérieures et intérieures ? Avec son domaine social et politique ? Avec sa relation
avec d'autres enseignements (historique, littéraire, esthétique, religieux, scientifique par exemple), avec
d'autres pratiques discursives institutionnalisées (la psychanalyse en général, la psychanalyse
appel didactique en particulier —par exemple—, etc.? Quel est, depuis ces
différents points de vue, la spécificité de l'opération didactique-philosophique ? Peut-on
produire, analyser, tester des lois sur des objets tels que —encore une fois non
sont plus que des indications empiriquement accumulées— par exemple : le rôle des
Idéologues ou d'un Victor Cousin, de sa philosophie ou de ses interventions politiques dans la
université française, la constitution de la classe de philosophie, l'évolution de la figure du
professeur de philosophie depuis le XIXe siècle, au lycée, dans la classe qui prépare à l'École
Normal Supérieur, dans les écoles normales, à l'université, au Collège de France; le
lieu du disciple, de l'élève, du candidat ; l'histoire et le fonctionnement :

a) des programmes d'examens et de concours, de la forme de leurs épreuves (les

auteurs présents et les auteurs exclus, l'organisation des titres, des thèmes et
problèmes, etc.;

b) des jurés, de l'inspection générale, des comités consultatifs, etc.;

c) des formes et des normes d'appréciation ou de sanction (les notes, le

classification, annotation, competition reports, exam reports, thesis reports, etc.;

d) des organismes appelés de recherche (CNRS, Fondation Thiers, etc.) ;

e) des instruments de travail (bibliothèques, textes choisis, manuels d'histoire

de la philosophie ou de la philosophie générale (ses relations avec le secteur commercial de l'édition
d'une part, avec les instances responsables de l'instruction publique ou de l'éducation
nationale par un autre);

f) des lieux de travail (structure topologique de la classe, du séminaire, de la

salle de conférence, etc.;

g) du recrutement des enseignants et de leur hiérarchie professionnelle (l'origine sociale

et les positions politiques des élèves, des étudiants, des professeurs, etc.
 2. Qu'est-ce qui est en jeu dans les luttes au sein et autour de l'enseignement
philosophique, de nos jours, en France?

L'analyse de ce domaine conflictuel implique une interprétation de la philosophie en

general y, por consiguiente, definiciones. Exige,por lo tanto, acciones.

Le GREPH pourrait être, du moins dans une première phase, le lieu défini et
organisé en que :

a) ces définitions seraient déclarées et débattues à partir d'un travail réel

informations et critiques;

b) ces actions seraient entreprises et expliquées selon des modalités qui seraient
déterminées par ceux qui participent à la recherche.

Des divergences ou des conflits au sein du GREPH seront nécessaires. Par conséquent, la
La règle qui semblerait s'imposer au départ est la suivante :

Que les définitions et éventuellement les désaccords puissent être formulés librement
et que les décisions soient prises selon des modalités que décidera la majorité de ceux qui
participe efficacement au travail. Ce contrat serait une condition minimale de
[Link] la mesure où, au moins, l'objet de ce travail ne peut pas
se localiser plus que dans l'espace philosophique et universitaire, il faut admettre que la
La pratique du groupe, dans cette mesure en tout cas, continue de relever de la critique philosophique.
Exclut donc, dans cette mesure, les dogmatismes et les confusionnismes, le
l'obscurantisme et le conservatisme sous ses deux formes complices et complémentaires : le
parole académique et verbalisation anti-universitaire. Dans cette mesure, c'est certain, mais
seulement dans cette mesure, le GREPH procède, pour le délimiter, à partir de certains
intériorité de l'université philosophique. Elle ne peut ni ne veut le nier, y voyant en cela par le
contra une condition d'efficacité et de pertinence.

Comment le GREPH organisera-t-il son travail ? Voici quelques propositions initiales,

également soumises à la discussion et à la transformation.

Desde la reapertura del año universitario 1974–1975 y regularmente después, se

des débats généraux seront organisés pour préparer, puis discuter et développer les
travaux à venir ou les travaux en cours. Des groupes spécialisés seront constitués, plus ou
moins nombreux au début. Cela n'exclut absolument pas la participation individuelle de
chercheurs isolés.

À partir de maintenant, le GREPH demande à tous, en particulier aux étudiants,

professeurs et étudiants en philosophie qui souhaiteraient participer à ces recherches (ou
simplement rester au courant d'elles), se faire connaître et définir ses projets, ses
propositions ou contre-propositions.
 Un secrétaire s'efforcera d'assurer un travail de coordination et d'information.
Il serait souhaitable, en particulier, que le GREPH maintienne des relations régulières et organisées
avec tous ces individus ou groupes qui, dans les lycées, les écoles normales ou les
universités, dans les organisations professionnelles, syndicales ou politiques, se trouvent
liés à ces projets.

Tous les travaux et toutes les interventions du GREPH seront diffusés : par
moins dans une première phase, entre tous les participants et tous ceux qui le demandent,
ensuite, au moins partiellement et selon les modalités à prévoir, par voie de publication
(collective ou individuelle, signée ou sans signature).

Pour cette raison, il est souhaitable que, quel que soit l'objet (recherche
élaborée, documentation globale ou fragmentaire, information bibliographique ou factuelle
questions, critiques, diverses propositions), les communications au sein du GREPH prennent,
quand cela sera possible, une forme écrite (de préférence saisie sur ordinateur) et facilement
reproductible. Ils peuvent s’adresser dès maintenant (en attendant l’élection d’un secrétariat à
réinitialiser les cours) au secrétariat provisoire du GREPH, c/o J. Derrida, 45 rue
d'Ulm, 75005 Paris.

(Ce projet de loi a été approuvé à l'unanimité lors de la session préparatoire de

16 avril 1974.

Lors de la première assemblée générale, le GREPH a défini ses modes de fonctionnement.

(statuts). Voici quelques extraits :

MODES DE FONCTIONNEMENT DU GREPH (statuts)

Le GREPH, constitué le 15 janvier 1975, a pour objectif d'organiser un

conjunto de investigaciones acerca de las relaciones que existen entre la filosofía y su
enseignement. Afin de supprimer toute ambiguïté, nous précisons que :

Nous ne pensons pas que la réflexion sur l'enseignement de la philosophie soit dissociable.
del análisis de las condiciones y de las funciones históricas y políticas del sistema de
enseignement en général.

Puisqu'il n'existe pas de recherches théoriques qui n'aient pas d'implications

pratiques et politiques, le GREPH sera également un lieu où les positions face à la
l'institution universitaire seront débattus et des actions seront entreprises à partir d'un travail
réel d'information et de critique,

—Dans la mesure où l'objectif de notre travail ne peut pas être localisé

plus qu'à l'intérieur de l'institution universitaire, il faut admettre que la pratique de
le groupe compete encore à la critique philosophique et que le GREPH s'institue à partir de
intérieur de l'université philosophique. Mais ce point de départ et cette localisation
immédiate ne peuvent ni ne doivent limiter le domaine théorique et pratique du GREPH.

Il y aura nécessairement des divergences ou des conflits. Le GREPH semble devoir

s'imposer comme règle que les positions et les désaccords peuvent être formulés clairement et
que les décisions soient prises selon des modalités que décidera la majorité de ses membres.

Nous proposons comme base d'adhésion au GREPH la reconnaissance des

orientations minimales définies ainsi et de la structure de fonctionnement proposée plus
en avant.

D'un point de vue pratique, sera reconnu comme membre du GREPH tout
personne qui se fait connaître en remplissant une demande écrite d'abonnement à la lettre d'information
intérieur du GREPH et qu'il ait reçu une confirmation de l'enregistrement de cette demande.

À partir de cette date, le GREPH constitue des groupes de travail et d'action, à Paris
et dans les provinces, définit des positions et engage des luttes coordonnées. Toutes les informations
disponibles à cet égard sont rassemblées dans un bulletin interne destiné à qui fait le
demande au secrétariat. Jusqu'au mois d'octobre 1975, date à laquelle seront proposées
nouveaux statuts en vue d'une plus grande et plus efficace décentralisation (création de
groupes autonomes et confédérés là où cela est possible, définition d'une nouvelle phase de
travail et de lutte, etc., les demandes d'information ou les adhésions devront
s'adresser, ainsi que toute correspondance, à l'adresse provisoire du secrétariat, 45,
rué d’Ulm, 75005 Paris.

[Jacques Derrida, Positions, Paris, Minuit 1972, p. 90].

Agrégé : personne autorisée après un concours à enseigner dans un lycée ou dans une
faculté en France.

Denis Diderot, Œuvres complètes, édition chronologique, tome XI, Paris, Société
encyclopédique française et le Club français du livre, 1971, p. 747].

Cours d’études pour l’instruction du prince de Parme, VI. Extraits du cours d'histoire.
Texte établi par Georges Le Roy. Corpus général des philosophes français, Auteurs
modernes, tome XXXIII, Paris, PUF, 1948,

p. 235].

[Ibid., p. 235-236. Nous soulignons]

Dans le cas où l'abonnement au bulletin du GREPH serait demandé par une collectivité,
on pourra demander à cette collectivité la liste de ses membres qui souhaitent adhérer au GREPH.
Les nouveaux statuts ont été votés depuis lors.

Un an après la publication de ces Politiques de la philosophie, le GREPH a publié Qui a

peur de la philosophie ? (Paris, 1977) où, en plus de son avant-projet, la description
de son fonctionnement et de son exposé des motifs, des travaux sur « l'âge de
la philosophie”, “la philosophie déclassée”, “le fardeau du disciple” et les parcours
proprement dits du GREPH. [Ed.]