MON GUIDE APC

Les auteurs :

-​ MENGOME ONDO Joïque Martial

-​ NTSAME ELLA Fabienne

-​ ADZABE ONDO Frédéric

-​ BEH SIMA Didier

-​ BIBALOU Ghislain Yvon

-​ BISSIELOU KOUMBA Alain

-​ IBOUILI Lin Virgile Patrick

-​ LETOUNDJI MOUTSOULI Bertrand

-​ LOUEMBET Lin Patrick

-​ MBEDA Amour Juste

-​ MBOUKOU DANGUI Love Espoir

-​ MIKALA MAVIOGA Justin

-​ MOKOUMA Emery Simplice

-​ NGUEMA MEYO Edouard Marcel Pierre

-​ NSIME NZE Armand

-​ OBAME Capistrand

-​ OBAME WILSON Ulrich

-​ ZANG ONGONE épse ESSONO ABA’A Raïssa Audrey

Préface
L’évolution des systèmes éducatifs contemporains impose une refonte profonde des pratiques
pédagogiques, en particulier dans les disciplines scientifiques où l’articulation entre savoirs et
compétences devient cruciale. Dans ce contexte, l’Approche par Compétences (APC)
s’affirme comme une orientation incontournable, centrée sur la mobilisation des acquis en
situations authentiques et significatives.
Le présent guide est le fruit d’un travail collaboratif mené par les conseillers
pédagogiques stagiaires promotion 2025-2026, engagés dans une formation de six semaines
dédiées à l’appropriation et à la mise en œuvre de l’APC. Il témoigne de leur capacité à
analyser, contextualiser et formaliser les principes de cette approche, tout en les adaptant aux
réalités du terrain éducatif national.
Ce document ne se veut pas un traité théorique, mais un outil pratique, accessible et
directement utilisable par les acteurs de terrain : enseignants, inspecteurs, conseillers
pédagogiques, responsables de formation. Il présente des repères sur la mise en œuvre de
l’APC en physique chimie au Gabon.
En tant qu’inspecteur chargé de l’encadrement pédagogique, je salue cette initiative qui
illustre parfaitement la dynamique de professionnalisation et de responsabilisation des
formateurs. Ce guide constitue une contribution précieuse à la réforme curriculaire en cours,
et un levier pour renforcer la qualité de l’enseignement des sciences au Gabon.
Je formule le vœu que ce travail inspire d’autres démarches similaires, et qu’il serve de base à
une diffusion élargie de l’APC, dans une logique de contextualisation, d’efficacité et de
pérennité.
Michel EYELE OBOUNOU​
Inspecteur de Physique-Chimie​
Libreville, le 12 novembre 2025

Mon guide APC

1
Introduction
Le système éducatif gabonais connaît des transformations profondes, portées par la volonté
d’améliorer la qualité des apprentissages et de répondre aux attentes croissantes de la société
en matière de formation. Dans ce contexte, l’Approche par Compétences (APC) s’impose
comme une orientation pédagogique stratégique, centrée sur l’acquisition de savoirs et de
savoir-faire mobilisables en situation réelle. Elle marque une rupture avec les modèles
traditionnels d’enseignement, en valorisant l’intégration des apprentissages, l’autonomie des
apprenants et la contextualisation des contenus.
Le présent guide est le fruit d’un travail collaboratif mené par les conseillers pédagogiques
stagiaires de la promotion 2025-2026 de l’Institut de Formation aux Métiers de l’Éducation
(IFME), dans le cadre d’une formation de vingt (20) heures dédiées à l’APC.
Pensé comme une aide à l’appropriation de l’APC, ce document présente deux approches
complémentaires : la démarche d’investigation et la pédagogie de l’intégration.
En effet, la démarche d’investigation vise le développement des compétences scientifiques
pendant le processus même d’enseignement-apprentissage tandis que la pédagogie de
l’intégration se voulant fonctionnelle, met l’accent sur la mobilisation des acquis dans des
tâches complexes et réalistes. Elle permet à l’élève de combiner savoirs, savoir-faire et
attitudes pour résoudre des situations proches de la vie quotidienne.​
En articulant les deux approches, on forme des apprenants capables de penser
scientifiquement et d’agir efficacement. Cette complémentarité rend l’apprentissage plus
motivant, plus utile et mieux ancré dans les réalités sociales.​
Les élèves sont préparés à devenir des citoyens capables de raisonner avec méthode et
d’intervenir de manière pertinente dans leur environnement.
Ainsi, nous trouvons dans ce guide:

●​ Une clarification des concepts clés de l’approche par compétences

●​ Des présentations de la démarche d’investigation et de la pédagogie de l’intégration
●​ Un bilan de ce qui a déjà été réalisé en physique chimie dans le cadre de l’implémentation de
l’APC.

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Chapitre 1 : Quelques généralités

1.1 Quelques idées sur l’APC

L’Approche par Compétences (APC) est une démarche pédagogique centrée sur la
mobilisation intégrée de savoirs, savoir-faire et attitudes dans des situations complexes et
significatives. Contrairement à une logique d’accumulation de connaissances, l’APC vise à
développer chez l’apprenant la capacité à agir de manière efficace et pertinente dans des
contextes variés, en mobilisant ses acquis de façon autonome.

1.2 Fondements théoriques

L’APC tire sa légitimation théorique du constructivisme et du socioconstructivisme.

Le constructivisme piagétien est une théorie de l’apprentissage centrée sur l’individu. Dans
ce cas, l’apprenant n’absorbe pas le savoir mais se l’approprie en le mettant en perspective
avec son vécu et ses représentations, il “construit” son savoir.

Le socioconstructiviste, comme son nom l’indique, complète la théorie constructiviste. Selon

VYGOTSKI, l’apprentissage est un procédé collectif plutôt qu’un processus individuel. En
effet, selon lui, le constructivisme trouve ses limites lorsque l’élève ne peut se sortir seul
d’une situation-problème, d’où l’importance de l’interaction sociale :

- Les activités réalisées en groupe favorisent les échanges, imitations, débats et remises en
question, ce qui permet de faire progresser ;

- La médiation par l’adulte permet d’apporter une aide experte pour surmonter la difficulté
rencontrée.

VYGOTSKI donne un nom à ce concept : la Zone Proximale de Développement (ZPD).

Il s’agit tout simplement de ce que l’élève maîtrise lorsqu’une aide adaptée lui est apportée.
En d’autres termes, c’est collaborer pour pouvoir faire seul.

1.3 Principes pédagogiques de l’APC

L’APC repose sur des principes clés qui orientent la pratique enseignante :
-​ Centration sur l’apprenant : l’apprenant est au cœur du processus éducatif, avec un
rôle actif dans son apprentissage ;
-​ Apprentissage contextualisé : les compétences sont développées à travers des
situations réelles et significatives ;
-​ Evaluation formative : l’évaluation est continue et vise à fournir un feedback
constructif pour améliorer les compétences au cours de l’apprentissage ;
-​ Autonomie et responsabilité : les apprenants sont encouragés à prendre en charge leur propre
apprentissage ;

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 -​ Collaboration et travail d’équipe : l’APC favorise le développement de compétences
sociales et de collaboration ;
-​ Apprentissage par projet : les apprenants travaillent sur des projets concrets qui
intègrent plusieurs compétences ;
-​ Utilisation des TIC : les technologies de l’information et de la communication sont
intégrées pour enrichir l’apprentissage,
-​ Intégration des savoirs : les connaissances ne sont pas enseignées isolément, mais
articulées autour de tâches complexes.
-​ Mobilisation en situation : l’apprenant est confronté à des problèmes contextualisés,
qui exigent réflexion, initiative et jugement : l’enseignement vise des compétences
transférables, utiles dans la vie sociale, professionnelle et citoyenne.
-​ Évaluation critériée : les apprentissages sont évalués à partir de critères explicites,
centrés sur la qualité de la performance et non sur la restitution de contenus.

1.4 La pédagogie par objectifs (PPO)

La pédagogie par objectifs (PPO) est une approche éducative qui se concentre sur la
définition d’objectifs clairs et mesurables pour guider l’enseignement et l’apprentissage. La
pédagogie par objectif s’inspire du béhaviorisme.

Le béhaviorisme est une théorie de cognition qui se concentre sur l’étude des comportements
observables plutôt que sur les processus mentaux internes. Selon cette théorie, l’apprentissage
est défini comme une modification du comportement en réponse à des stimuli externes. Dans
ce modèle, on crée des stimuli et des renforcements (positifs ou négatifs) pour obtenir les
comportements souhaités.

Le rôle de l’enseignant est de définir les objectifs en termes de comportement observables

(l’élève doit être capable de…). Il classe les objectifs du plus simple au plus complexe. Il
trouve des situations pour permettre à l’élève de réaliser le comportement souhaité.

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1.5 Comparaison entre PPO et APC
Voici les principales différences entre la PPO et l’APC :
Critères Pédagogie par Objectifs Approche par Compétences (APC)
(PPO)
Finalité Acquisition de savoirs et Mobilisation intégrée de ressources
savoir-faire spécifiques pour résoudre des situations
Unité Objectif spécifique (souvent Compétence globale et contextualisée
d’apprentissage fragmenté)
Démarche Linéaire, centrée sur Intégrative, centrée sur l’apprenant
pédagogique l’enseignant
Évaluation Sommative, basée sur la Critériée, formative, basée sur la
restitution performance
Place de l’erreur À éviter, signe d’échec Ressource pour apprendre, objet
d’analyse
Rapport au Peu pris en compte Central : les situations sont
contexte contextualisées
Tableau 1 : Différence entre PPO et APC.

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Chapitre 2 : De la pédagogie par objectifs à l’approche par
compétences
1-​ La méthode traditionnelle dite inductiviste

La mise en œuvre de la pédagogie par objectifs dans l’enseignement des sciences physiques
en dehors du cours magistral porte le nom de démarche empirico inductive ou simplement
inductivisme. Elle repose sur l’analyse en classe d’une expérience, à partir de laquelle sont
mis en évidence les concepts et les lois. Ce passage des faits à la loi s’appuie sur la rigueur,
l’observation et la mesure.

L’analyse des manuels scolaires utilisés pour assurer les enseignements en PPO montre cette
structuration des enseignements. Pour certains de ces manuels, le tableau ci-dessous donne
l’illustration :

Démarche expérimentale Autre approche (PPO)

Gabon sciences Durandeau Gabon sciences Durandeau

-​ Expérience -​ Expérience -​ Expérience Affirmation du

-​ Résultats -​ Résultats -​ Résultats résultat
-​ Interprétatio -​ Interprétation -​ Interprétatio indépendamment
n -​ Conclusion n d’une expérience
-​ Conclusion -​ Conclusion
-​ Affirmation
d’un résultat
non issu de
l’expérience

Tableau 2 : Approches méthodologiques en PPO

2-​ La démarche d’investigation

Le manuel concorde qui accompagne la mise en œuvre de l’APC en physique chimie a pour
orientation didactique la démarche d’investigation.

La démarche d’investigation est une méthode d’apprentissage centrée sur l’élève, qui vise à
développer des compétences scientifiques à travers des activités pratiques, contextualisées et
ayant du sens pour les apprenants. Dans une démarche d’investigation, les élèves partent
d’une situation concrète ou d’une observation à partir de laquelle, ils identifient et formulent
un problème scientifique. Ils disposent de plusieurs méthodes pour résoudre le problème
formulé : expérimentation, recherche documentaire, modélisation etc.

La démarche d’investigation repose sur 7 « étapes » selon le bulletin officiel du 25 aout 2005
(France) :

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Etape1 : La situation problème :
Selon la Revue Française de Pédagogie, c’est une « situation d'apprentissage où une énigme
est proposée à l'élève et ne peut être dénouée que s'il remanie une représentation précisément
identifiée ou s'il acquiert une compétence qui lui fait défaut, c'est-à-dire qu'il surmonte un
obstacle. C'est en vue de ce progrès que la situation est bâtie ».
Pour Guy BROUSSEAU, « Il s’agit, non pas de communiquer les informations qu’on veut
enseigner, mais de trouver une situation dans laquelle elles sont les seules à être satisfaisantes
ou optimales-parmi celles auxquelles elles s’opposent- pour obtenir un résultat dans lequel
l’élève s’est investi » cité par Robardet (1990, p 2).
Une situation problème est donc un contexte ou une question posée qui suscite une
investigation, une recherche de solution à travers une démarche scientifique. Elle doit être
ancrée dans la réalité, engageante pour les élèves, et permettre de mobiliser diverses
compétences.
Etape 2 : Appropriation du problème par les élèves

C’est l’étape au cours de laquelle les élèves doivent comprendre le problème et se

l’approprier en vue de sa résolution. Ils deviennent alors des acteurs actifs de leur
apprentissage.

Etape 3 : La formulation d’hypothèses et de protocoles

Les élèves formulent des hypothèses, élaborent des protocoles destinés à vérifier ces
hypothèses sous forme écrite ou orale.

Etape 4 : L’investigation ou la résolution du problème

Nous privilégions ici la résolution expérimentale qui est l’objet de notre étude.
Les élèves réalisent des expériences, c’est le moment de confronter leurs résultats avec les
hypothèses formulées au départ. Les élèves travaillent en groupes, sans l’aide de l’enseignant
afin de susciter des débats en interne.
Cependant, dans le contexte gabonais, l’approche documentaire est plus exploitée que
l’approche expérimentale qui s’amenuise par manque d’équipements en laboratoires.

Etape 5 : L’échange avec argumentation autour des propositions élaborées :

L’enseignant anime les échanges autour des solutions élaborées, des résultats obtenus, des
questions en suspens. Au regard de la confrontation des propositions et de leur validité, il est
intéressant de constater le cas échéant, qu’il existe plusieurs protocoles, plusieurs méthodes
pour réussir à répondre au problème.

Etape 6 : L’acquisition et la formalisation des connaissances :

L’enseignant fait émerger, avec la collaboration des élèves, les nouvelles connaissances
construites au cours de la résolution du problème ainsi que les capacités développées. C’est
aussi le moment, en fin de séance, d’établir la trace écrite des connaissances et des capacités
nouvelles. Cela peut prendre la forme d’une reformulation effectuée par les élèves.

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Etape 7 : La mobilisation des connaissances :

L’enseignant vérifie que les connaissances acquises peuvent être utilisées à travers des
exercices ou des évaluations ou, être transformées en compétences utilisables dans une
situation similaire (par exemple, de nouveaux problèmes permettant un réinvestissement).

3-​ Les différentes compétences de la démarche scientifique

3.1. Cas d’activités expérimentales

Compétences Quelques exemples de capacités associées

- Enoncer une problématique.
S’approprier - rechercher et organiser l’information en lien avec la problématique
étudiée.
- Représenter la situation par un schéma.
- Formuler des hypothèses.
- Proposer une stratégie de résolution.
- Planifier des tâches.
Analyser/Raisonne - Evaluer des ordres de grandeur.
r -Choisir un modèle ou de lois pertinentes.
- Choisir, élaborer, justifier un protocole.
- Faire des prévisions à l’aide d’un modèle.
- Procéder à des analogies.
- Mettre en œuvre les étapes d’une démarche.
- Utiliser un modèle.
Réaliser - Effectuer des procédures courantes (calculs, représentations, collecte
de données, etc).
- Mettre en œuvre un protocole expérimental en respectant les règles
de sécurité.
- Faire preuve d’esprit critique, procéder à des tests de vraisemblance.
- Identifier des sources d’erreur, estimer une incertitude, comparer à
Valider une valeur de référence.
- Contrôler un modèle à des résultats expérimentaux.
- Proposer d’éventuelles améliorations de la démarche ou du modèle.
A l’écrit comme à l’oral :
- présenter une démarche de manière argumentée, synthétique et
Communiquer cohérente ;
- utiliser un vocabulaire adapté et choisir des modes de représentation
appropriées ;
- échanger entre pairs.
Source : Bulletin officiel de l’éducation nationale (France)

Tableau 3 : Compétences pour une démarche expérimentatle.

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3.2.​Cas d’activités documentaires
Compétences Principales capacités visées
- Dégager la problématique principale d’un ensemble de documents.
- Acquérir de nouvelles connaissances en autonomie.
S’approprier (APP) - Identifier les complémentarité d’informations présentées sous
formes de différents (texte, graphe, tableau,…).
- Extraire des informations de différents documents scientifiques
(texte, graphe, tableau, schéma).
- Relier, trier et organiser qualitativement différents éléments
(données, information,…) du ou des documents.
- Conduire un raisonnement scientifique qualitatif ou quantitatif.
Analyser (ANA) - S’appuyer sur ses connaissances et savoir-faire et sur les documents
proposés pour enrichir l’analyse.
- Identifier les idées essentielles et leurs articulations.
- Identifier une tendance, une corrélation, une grandeur d’influence
dans des documents faisant appel à des registres différents.
- Prélever à valeur d’une grandeur d’un document scientifique.
- Tracer un graphe à partir de données.
- Utiliser une échelle.
Réaliser (REA) - Réaliser des calculs analytiques ou numériques.
- Décrire un phénomène à travers la lecture d’un tableau ou d’un
graphe.
- Schématiser une situation (dispositif, expérience).
- Faire preuve d’esprit critique.
- Apprécier la validité d’une information, d’une hypothèse, d’une
propriété, d’une loi, d’un modèle.
- Repérer les points faibles d’une argumentation dans un document
Valider (VAL) (contradiction, partialité, incomplétude).
- Confronter le contenu des documents avec ses ressources internes
(connaissances, savoir-faire) ou des ressources externes
(bibliographie, internet, pairs, professeur,…).
- estimer des ordres de grandeur et procéder à des tests de
vraisemblable.
- Discuter la fiabilité de source.
- Rédiger/présenter une analyse, une argumentation…(clarté,
justesse, pertinence, exhaustivité, logique).
- Rédiger la synthèse d’un document scientifique en effectuant un
Communiquer changement de registre (texte, schéma, carte mentale…).
(COM) - utiliser comme support de présentation des outils numériques.
- illustrer son propos par des schémas, des graphes, des
développements mathématiques.

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3.​ Peut-on différentier la situation déclenchante de la situation
problème ?

La situation déclenchante s'appuie sur un fait, un phénomène observable qui permet d'enrôler
l'élève dans un processus d'apprentissage. La Revue Française de pédagogie N°106

La situation déclenchante permet de susciter l’attention des élèves et les amener à identifier
une problématique à résoudre (la situation problème) dans une situation de la vie. C’est une
mise en appétence

Le schéma ci-dessous permet de fixer les idées :

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CHAPITRE 3 : La pédagogie de l’intégration en bref
1.​ Clarification de quelques concepts
1.1.​ Objectifs visés

La pédagogie de l’intégration vise essentiellement trois objectifs :

- mettre l’accent sur ce que l’élève doit maîtriser : à la fin de chaque année scolaire ou en fin
de scolarité obligatoire ;

- Donner du sens aux apprentissages :Montrer à l’élève à quoi sert tout ce qu’il apprend à
l’école.

- Certifier les acquis de l’élève en termes de résolution de situations concrètes

1.2.​ Compétence

C’est “la possibilité, pour un individu, de mobiliser un ensemble intégré de ressources en vue
de résoudre une situation problème qui appartient à une famille de situations” (Roegiers,
2000).

1.3.​ Les ressources

- Les ressources internes : il s’agit des savoirs, savoir-faire et savoir-être. Ces ressources sont
apprises à l’école. Toutefois sont aussi considéré comme ressources internes, les savoirs
d’expérience ou des procédures automatisées.

- Les ressources externes :Elles sont constituées de ressources matérielles : documents,

journal, vidéo...

1.4.​ Situation « cible »

Elle peut être considérée comme :

- Une occasion d’exercer la compétence ;

- Une occasion d’évaluer la compétence.

Dans l’approche par les compétences de base, les termes situation cible, situation de
réinvestissement, situation d’intégration sont synonymes.

1.5.​ Situations didactiques ou situations problèmes didactiques

Elles ont pour fonction de développer de nouveaux apprentissages de concepts, de

savoir-faire etc…

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1.6.​ La notion de famille de situations

C’est un ensemble de situations d’intégration équivalentes et correspondant à une

compétence donnée.

1.7.​ Objectif terminal d’intégration (OTI)

C’est une macrocompétence qui recouvre l’ensemble des compétences d’un cycle. Il traduit
le profil attendu de l’élève au terme d’un cycle, dans une discipline donnée, ou dans un
champ disciplinaire donné.

2.​ CONCEPTION DES APPRENTISSAGES DANS

L’APPROCHE PAR LES COMPÉTENCES DE BASE

2.1.​ Les différents moments dans les apprentissages

On distingue deux moments dans les apprentissages :

- Les apprentissages ponctuels des ressources : savoir, savoir-faire et savoir-être.

- Les activités d’intégration et d’évaluation formative.

2.2.​ Planification des activités d’apprentissage

Modèle 1 :

Intégration de façon progressive selon le schéma ci-dessous :

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Modèle 2 :

Intégration en fin d’apprentissage selon le schéma ci-dessous :

Les modules d’intégration sont suivis par des modules d’évaluation formative.

Pour mener l’évaluation formative, on présente également aux élèves une situation qui
appartient à la famille de situations de la compétence.

L’évaluation formative comprend des moments de remédiation où sont travaillées les lacunes
des élèves.

2.3.​ Planification des enseignements en termes de compétence de base

Les enseignements peuvent se planifier en termes de compétence. Dans ce cas, on parlera de

palier qui correspond à une période au-cours de laquelle une compétence est travaillée.

(1)​ Evaluation certificative

(2)​ Évaluation diagnostique d’orientation de début d’année ;
(3)​ Evaluations formatives intermédiaires ;
(4)​ Module d’intégration de fin d’année ;
(5)​ Modules d’intégration intermédiaires ;
(6)​ Apprentissages ponctuels.

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3.​ ÉVALUATION DES ACQUIS DES ÉLÈVES
3.1.​ Une définition de l’évaluation

Selon De Ketele (1989), « évaluer signifie :

• recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes, valides et fiables ;

• et examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de

critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route,

• en vue de prendre une décision. »

- La pertinence

La question à poser Ce qui est en jeu

Pertinence des Est-ce que les informations Le choix du type d’informations
informations que je choisis de recueillir à recueillir
sont les informations ?

- Validité

Est-ce que mon dispositif de Le dispositif de recueil

recueil d’informations d’informations, les
Validité des informations garanti que les informations instruments de recueil, et
que je recueille sont celles plus largement la stratégie
que je déclare vouloir
recueillir ?

- Fiabilité

Est-ce que les conditions du Les conditions dans

recueil d’informations lesquelles se déroule le
Fiabilité des informations sont-elles que les mêmes recueil d’informations
informations seraient
recueillies à un autre
endroit, par une autre
personne, à un autre
moment ?

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4.​ NOTION DE CRITÈRE ET D’INDICATEUR
4.1.​ Critère
4.1.1.​ Définition

Un critère, c’est :

o​ une qualité ;
o​ ce qui sert de base à une appréciation ;
o​ un point de vue sur lequel on se place pour évaluer, pour prendre une décision.

4.1.2.​ Les principaux critères dans la pédagogie de l’intégration

Critères minimaux :

C1. Pertinence de la production ;

C2. Utilisation correcte des outils de la discipline

C3. Qualité/cohérence de la production

Critère de perfectionnement

●​ Qualité de la langue
●​ Caractère personnel de la production
●​ Présentation, etc.

Remarque :

Différence entre critère minimal et critère de perfectionnement :

✔​ Un critère minimal est un critère à réussir pour prononcer la maîtrise de la

compétence.
✔​ Un critère de perfectionnement est un critère souhaitable, qui fait la différence entre la
maîtrise minimale d’une compétence et une maîtrise plus élaborée.

4.2.​ Indicateur

Un indicateur, c’est :

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 -​ L’opérationnalisation d’un critère
-​ Un indice observable

4.3.​ La frontière entre le critère et l’indicateur

Selon Roegiers,

​ Le critère est de l’ordre de la compétence (de la famille de situations). Il est général,

et si possible, commun à toutes les compétences, voire à plusieurs disciplines.
​ L’indicateur est de l’ordre de la situation. Il est contextualisé.

Il existe certes des indicateurs génériques. Encore faut-il vérifier qu’ils soient réellement
observables et précis.

Exemples d’indicateurs génériques en Mathématiques et sciences exactes

𝐶1 : Interprétation correcte 𝐶2 : Utilisation correcte des 𝐶3 : Cohérence de la
de la situation outils de la discipline production
- respect de la consigne. - Réponses correctes aux - Lien dans la production
- choix des opérations opérations effectuées, même (paragraphes).
attendus, des lois,… si elles ne sont pas - Démarche logique, sans
- calcul des variables pertinentes. contradiction.
attendues. - Précision d’un tracé. - Pertinence de l’unité
- Réalisation des conversions - Exactitude des mesures attendue.
demandées. réalisées. - Vraisemblable de la réponse.
- Identification et utilisation - Utilisation correcte des - Réponse complète, sous la
des données pertinentes. formules mathématiques. forme d’une phrase.
- Utilisation correcte des - Production personnelle de
théorème, des lois,… l’élève.
Xavier Roegiers, Novembre 2018

4.4.​ Recourir aux critères et aux indicateurs dans la pratique :

la règle des 2/3 et la règle des 3/4

Rappelons d’abord la différence entre critère minimal et critère de perfectionnement :

Un critère minimal est un critère à réussir pour prononcer la maîtrise de la compétence.

Un critère de perfectionnement est un critère souhaitable, qui fait la différence entre la

maîtrise minimale d’une compétence et une maîtrise plus élaborée.

La règle des 3/4

Les critères minimaux ont un poids minimum de 3/4 de la note.

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Autrement dit, les critères de perfectionnement ne peuvent pas totaliser plus de 1/4 des
points.

Au Gabon, le poids des critères de perfectionnement est de 1/10 (10%).

La règle des 2/3

On donne à l ’élève au moins 3 occasions indépendantes de vérifier chaque critère.

Le critère est considéré comme maîtrisé lorsque

❖​ 2 occasions sur 3 au moins sont réussies.

❖​ 2 occasions sur 3 réussies : maîtrise minimale du critère

❖​ 3 occasions sur 3 réussies : maîtrise maximale du critère

La combinaison de la règle des 2/3 et de la règle des 3/4

L’élève qui a la maîtrise minimale (2/3 des points) des critères minimaux (3/4 des points)
obtient la moitié des points au moins.

1
2/3 x 3/4 = 2
: Il est déclaré compétent.

5.​ NOTION DE GRILLE DE CORRECTION

5.1.​ Définition

Selon ROEGIERS, une grille de correction est un outil d’appréciation de la maitrise des
critères par l’élève (à travers sa production complexe).

On a toujours intérêt à développer des grilles de correction opérationnelles, c’est à dire, des
grilles qui, situation par situation, indiquent clairement quand l’indicateur est déclaré réussi.

5.2. Exemples de grilles de correction

- Un indicateur par critère

CM1 CM2 (utilisation CM3 (coherence) CP4

(pertinence) correcte des
outils)
Consigne / 1 indicateur 1 indicateur 1 indicateur
question 1 0/1 ou 1/1 0/1 ou 1/1 0/1 ou 1/1
0/1
Consigne / 1 indicateur 1 indicateur 1 indicateur ou
question 2 0/1 ou 1/1 0/1 ou 1/1 0/1 ou 1/1 1/1

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 Consigne / 1 indicateur 1 indicateur 1 indicateur
question 3 0/1 ou 1/1 0/1 ou 1/1 0/1 ou 1/1
/3 /3 /3 /1

-​ Plus d’un indicateur selon les besoins

CM1 CM2 (utilisation CM3 (coherence) CP4

(pertinence) correcte des
outils)
Consigne / 1 𝑖𝑛𝑑𝑖𝑐𝑎𝑡𝑒𝑢𝑟
* 1 indicateur 1 indicateur 0/2
question 1 0/2 ou 2/2 0/2, 1/2 ou 2/2 0/2 ou 2/2 ou
Consigne / * 1 indicateur 1 indicateur 1/2
1 𝑖𝑛𝑑𝑖𝑐𝑎𝑡𝑒𝑢𝑟 ou
question 2 0/2 ou 2/2 0/2, 1/2 ou 2/2 0/2 ou 2/2
2/2
Consigne / 1 𝑖𝑛𝑑𝑖𝑐𝑎𝑡𝑒𝑢𝑟
* 1 indicateur 1 indicateur
question 3 0/2 ou 2/2 0/2, 1/2 ou 2/2 0/2 ou 2/2

/6 /6 /6 /2

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 PARTIE II
Etat des lieux en
physique-chimie
« Si tu ne sais pas où tu vas, regarde d’où tu
viens. » Proverbe africain. »

Cette partie présente quelques productions faites par le département de physique-chimie

quant à la mise en œuvre de l’APC. Il s’agit de voir comment ont été formulé: le profil de
sortie de l’élève du collège, d’un niveau donné, comment sont formulées les compétences, les
situations d’intégration et comment ont été adapté les grilles d’évaluation.

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1-Profil de sortie de l’élève en fin de collège

À la fin du collège, l’élève doit être un citoyen averti du monde scientifique, qui maîtrise les
principaux aspects historiques, culturels, qui porte un regard critique sur ceux-ci, qui peut
apprécier l’apport des sciences, qui peut expliquer les principaux phénomènes physiques et
chimiques, qui peut intégrer les acquis en physique-chimie dans la vie quotidienne.

2-Profil de sortie de l’élève en fin de 6ème

À la fin de l’année de 6ème , l’élève doit être un citoyen averti du monde scientifique et
développer des compétences en rapport avec la Matière (trois états de la matière, masse et
volume d’un corps, changements d’état de l’eau, mélanges, dioxygène et combustions et
étude de quelques combustions), l’Interaction (mouvements d’un solide) et l’Énergie (sources
et conversions d’énergie, circuit électrique et dangers du courant électrique) et les Signaux
(sources et récepteurs de lumière et transmission de l’information).

3-Comment formuler une compétence ?

-​ Pour les compétences de niveau, les différents chapitres du niveau apparaissent ;

-​ Pour une compétence de thème, les différents chapitres du thème apparaissent ;
-​ Pour une compétence de palier, les différents chapitres du palier apparaissent.

Exemples

-​ Compétence par niveau (6ème)

-​ À la fin de l’année de 6ème , l’élève doit être un citoyen averti du monde scientifique et
développer des compétences en rapport avec la Matière (trois états de la matière,
masse et volume d’un corps, changements d’état de l’eau, mélanges, dioxygène et
combustions et étude de quelques combustions), les mouvements et l’Interactions
(mouvements d’un solide), l’Énergie (sources et conversions d’énergie, circuit
électrique et dangers du courant électrique) et les Signaux (sources et récepteurs de
lumière et transmission de l’information).
-​
-​ Compétence par thème (6ème)

Exemple du thème 1

L’élève doit pouvoir résoudre des situations problèmes liées à son environnement en faisant
intervenir les concepts des trois états de la matière, de masse et de volume des corps, des
changements d’état de l’eau, des mélanges, du dioxygène et des combustions et de l’étude de
quelques combustions.

Mon guide APC

20
 -​ Compétence par palier (6ème)

A la fin du palier 1, l’élève doit pouvoir résoudre des situations problèmes faisant intervenir
les changements d’états de l’eau et des trois états de la matière .

4- Les constituants d’une situation d’intégration

Une situation d’intégration doit comporter les informations suivantes :

5-Les grilles d’évaluation contextualisées

Le département de physique chimie a produit le modèle de grille ci-dessous pour la correction

des situations d’intégration :

Mon guide APC

21
Remarques :

Quoique reprenant les mêmes indicateurs, la grille produite par le département de physique
chimie n’est pas identique à celle présentée par ROEGIERS.

A la place des questions, des tâches prédéfinies apparaissent : compréhension, calcul,

représentation et mesure

Le sens et les indicateurs de réussite de ces tâches pré-définies sont les suivants :

Mon guide APC

22
Tâche compréhension : Consiste à

-​ S’approprier les informations contenues dans les documents ;

-​ Analyser des données
-​ Communiquer,

Indicateurs :

- Identification des données de l’énoncé ;

- Utilisation des mots clés du cours ;

- Réponse complète sous la forme d’une phrase

Tâche calcul : Consiste à

-​ Analyser des données ses acquis scolaire,

-​ Valider et critiquer des résultats

Indicateurs :

-​ Choix des formules (acquis scolaire)

-​ Utilisation correcte des formules (pose l’opération)
-​ Bonne application numérique et respect des unités

Tâche représentation : Consiste à

-​ Analyser des données ses acquis scolaire

-​ Réaliser des schémas

Indicateurs :

-​ Identification des instruments, des appareils, des corps, des états de la matière
-​ Précision des représentations

Tâche mesure : Consiste à

Analyser des données ses acquis scolaire, réaliser des expériences

Indicateurs :

-​ Identification des appareils, des instruments,

-​ Mesure correcte

Mon guide APC

23
 MON
LEXIQUE

Mon guide APC

24
 LEXIQUE APC

CARTE MENTALE

Mon guide APC

25
 SENS DES CONCEPTS

Concept Définition Auteur Clé Référence

Bibliographique

1. Compétence Un savoir-agir Philippe Perrenoud Perrenoud, P. (1997).

complexe prenant Construire des
appui sur la compétences dès
mobilisation et la l'école. ESF éditeur.
coordination efficaces
d'un ensemble de
ressources (savoirs,
savoir-faire,
savoir-être) en vue de
résoudre une famille
de
situations-problèmes.

2. Ressources L'ensemble des Jacques Tardif Tardif, J. (2006).

savoirs, savoir-faire, L'évaluation des
savoir-être, outils, compétences.
informations, etc., Chenelière Éducation.
internes (cognitifs,
affectifs) ou externes
(documentaires,
matériels) que
l'individu peut
mobiliser pour exercer
une compétence.

3. Mobilisation L'acte par lequel Xavier Roegiers Roegiers, X. (2006).

l'apprenant
sélectionne, combine La pédagogie de
et orchestre de l’intégration en bref.
manière pertinente ses
ressources internes et
externes pour traiter
une situation donnée.
C'est le cœur de la
compétence.

Mon guide APC

26
4. Situation didactique Situation problème Xavier Roegiers Roegiers, X. (2006).
que l’enseignant
organise pour La pédagogie de
l’ensemble d’un l’intégration en bref.
greoupe-classe, en
fonction de nouveaux
apprentissages (savoirs
, savoir-faire etc)

5. Situation cible Situation problème qui Xavier Roegiers Roegiers, X. (2006).

représente l’image de
ce qui est attendu La pédagogie de
comme performance l’intégration en bref.
de la part de l’élève au
terme d’un ensemble
d’apprentissage de
savoirs et de
savoir-faire. Les
termes « situation
d’intégration » ou
« situation de
réinvestissement »
sont synonymes.

Elle peut être utilisée à

des fins d’intégration
des acquis de l’élève,
ou à des fins
d’évaluation.

6. Situation-problème Ensemble Xavier Roegiers Roegiers, X. (2006).

contextualisé
d’informations à La pédagogie de
articuler, par une l’intégration en bref.
personne ou un groupe
de personnes, en vue
d’une tâche
déterminée, dont
l’issue n’est pas
évidente à priori.

Mon guide APC

27
7. Tâche complexe Une activité qui, pour Jean-Pierre Astolfi Astolfi, J.-P. (1997).
être réalisée, requiert L'erreur, un outil pour
la mobilisation et la enseigner. ESF éditeur.
combinaison d'une
variété de ressources
(savoirs, méthodes,
capacités,
informations) et qui a
du sens pour
l'apprenant.

8. Méthode active Ensemble de pratiques John Dewey Dewey, J. (2018).

pédagogiques qui Démocratie et
placent l'apprenant au éducation (éd.
centre du processus originale 1916).
d'apprentissage, le Presses Universitaires
rendant acteur par de France.
l'expérimentation, la
recherche, l'interaction
ou la résolution de
problèmes.

9. Démarche Une approche Georges Charpak Charpak, G., & Léna,

d’investigation pédagogique où l'élève P. (2005). Les enfants,
construit son savoir en la main à la pâte. Le
répondant à une Pommier.
question
(problématique) par
l'émission
d'hypothèses, leur
vérification
expérimentale ou
documentaire, et la
conclusion.

10. Contexte L'environnement Jacques Tardif Tardif, J. (2006).

social, culturel, L'évaluation des
professionnel ou compétences.
géographique dans Chenelière Éducation.
lequel la situation est
proposée. Il influence
la pertinence de la

Mon guide APC

28
 mobilisation des
ressources et le sens de
la compétence.

11. Analyse L'action de rechercher, André Lussier Lussier, A. (1993). La

documentaire de sélectionner, de didactique de la
traiter, d'interpréter et lecture. Gaëtan Morin
de synthétiser des Éditeur.
informations
pertinentes provenant
de diverses sources
écrites ou numériques
en vue de répondre à
une question ou de
résoudre une tâche.

12. Consigne L'énoncé clair et précis André Giordan Giordan, A. (1999).

qui détermine l'action Apprendre!. Belin.
à réaliser par
l'apprenant, son
objectif et les critères
de réussite implicites
ou explicites. Elle est
essentielle à la clarté
de la tâche.

13. Capacités Les habilités ou Philippe Perrenoud Perrenoud, P. (2001).

savoir-faire qui Développer la pratique
peuvent être exercés réflexive dans le
dans divers champs métier d'enseignant.
disciplinaires (ex: ESF éditeur.
analyser, synthétiser,
communiquer,
calculer). Elles sont
des ressources
mobilisables.

14. Évaluation Une évaluation menée Benjamin S. Bloom Bloom, B. S. (1969).

formative pendant Taxonomy of
l'apprentissage dont Educational
l'objectif principal est Objectives, Handbook

Mon guide APC

29
 de réguler I: Cognitive Domain.
l'enseignement et McKay.
l'apprentissage par la
rétroaction immédiate,
afin d'aider l'élève à
progresser.

15. Pédagogie Une démarche qui met Louis Legrand Legrand, L. (1995). La
différenciée en œuvre un ensemble pédagogie
diversifié de moyens différenciée. Presses
au service d'un seul Universitaires de
objectif France.
d'enseignement, afin
de permettre à des
élèves aux besoins et
rythmes variés
d'atteindre le même
but.

16. Support Le support d’une Xavier Rogiers Roegiers, X. (2006).

situation représente
des éléments matériels La pédagogie de
qui sont présentés à l’intégration en bref.
l’élève : un contexte,
des informations(des
données), une
fonction, une
consigne.

17. Palier Une étape Xavier Roegiers Roegiers, X. (2010).

intermédiaire dans le Curriculum,
cursus d'apprentissage programmes d'études
qui marque l'atteinte et éducation par les
d'un niveau de maîtrise compétences. De
d'une compétence. Il Boeck Supérieur.
est souvent synonyme
de fin de cycle (ex: fin
du primaire).

18. Intégration Le processus par Xavier Roegiers Roegiers, X. (2000).

lequel l'élève arrive à Une pédagogie de

Mon guide APC

30
 transférer, à relier et à l'intégration. De Boeck
mobiliser de façon Supérieur.
articulée des savoirs
isolés pour résoudre
une situation
complexe, dépassant
l'application
séquentielle des
ressources.

19. Critère Un indicateur de la Guy Le Boterf Le Boterf, G. (2008).

d’évaluation qualité de la Construire les
production de l'élève compétences
par rapport à individuelles et
l'intention visée (ex: collectives. Éditions
pertinence de d'Organisation.
l'information,
cohérence de la
démarche, exactitude
des calculs). Il est le
point de vue pour
juger la prestation.

20. Indicateur L'indice observable et Jacques Tardif Tardif, J. (2006).

mesurable, rattaché à L'évaluation des
un critère compétences.
d’évaluation, qui Chenelière Éducation.
permet de porter un
jugement de qualité
sur la performance
attendue de l'élève (ex:
"utilise au moins trois
sources différentes").

21. Performance Le résultat observable Robert Mager Mager, R. F. (1997).

attendue et mesurable de Objectifs et
l'action de l'apprenant programmes. Les
lorsqu'il exerce une Éditions
compétence dans une d'Organisation.
situation donnée. C'est
la manifestation

Mon guide APC

31
 concrète du
savoir-agir.

22. Rétroaction Information fournie à John Hattie Hattie, J. A. C. (2009).

(Feedback) l'élève, après une Visible Learning.
évaluation, sur sa Routledge.
performance attendue
par rapport aux
critères d’évaluation,
visant à guider la
régulation de son
apprentissage et son
amélioration.

23. Évaluation Une évaluation menée Daniel Hameline Hameline, D. (1979).

certificative / au terme d'un Les objectifs
sommative processus pédagogiques en
d'apprentissage ou formation initiale et
d'un palier (fin de continue. E.S.F.
cycle) dont l'objectif
est de vérifier l'atteinte
des objectifs, de
sanctionner les acquis
et de prendre une
décision d'orientation
ou de certification.

24. Appropriation Processus actif par Lev Vygotski Vygotski, L. S. (1997).

lequel l'apprenant Pensée et langage (éd.
s'approprie un savoir, originale 1934). La
une méthode ou une Dispute.
compétence,
c'est-à-dire qu'il le
transforme pour le
rendre personnel,
opérant et significatif,
capable de le mobiliser
de manière autonome.

25. Profil de sortie L'ensemble des Xavier Roegiers Roegiers, X. (2001).

compétences et des Savoir intégrer les

Mon guide APC

32
 caractéristiques que acquis scolaires. De
l'élève est censé Boeck Université.
maîtriser au terme d'un
cycle d'études ou d'une
formation, en lien
direct avec la fonction
sociale visée.

26. Fonction sociale La raison d'être ou Jean-Marie De Ketele De Ketele, J.-M.

l'utilité d'une (2010). L'évaluation
compétence ou d'un des acquis scolaires:
savoir dans la vie toujours une question
réelle, la société ou le d'actualité. De Boeck
monde professionnel. Supérieur.
Elle donne du sens à
l'apprentissage pour
l'apprenant.

27. Règle du 2/3 Principe didactique qui Xavier Roegiers Roegiers, X. (2004).
consiste à construire Pédagogie de
l’épreuve d’évaluation l'intégration. De Boeck
de façon telle que Supérieur.
l’élève ait trois
occasions
indépendantes de
montrer sa maîtrise de
chaque critère. On
considère qu’il y a
maîtrise d’un critère
par l’élève lorsque
celui-ci montre sa
maîtrise du critère lors
de 2 occasions sur 3 au
moins.

28. Obstacle Difficulté ou Gaston Bachelard Bachelard, G. (1938).

épistémologique résistance à
l’apprentissage qui La formation de
provient d’une l’esprit scientifique.
connaissance Vrin.
antérieure (erronée ou

Mon guide APC

33
 non pertinente dans le
nouveau contexte).

29. Grille d’évaluation Outil structuré Gérard Scallon Scallon, G. (2004).

décrivant les critères,
les indicateurs et les L’évaluation des
niveaux de maîtrise apprentissages. ERPI.
pour évaluer, de
manière transparente
et objective, les
productions des
élèves.

30. Articulation Cohérence des Xavier Roegiers Roegiers, X. (2010).

verticale compétences visées
entre les différents L’école et l’évaluation.
niveaux De Boeck Supérieur.
d’enseignement (ex :
entre le primaire et le
secondaire) pour
assurer une
progression continue.

31. Apprentissage actif Ensemble des John Dewey Dewey, J. (1938).

méthodes (démarche
d’investigation, Education et
pédagogie par expérience.
problèmes) où Macmillan.
l’apprenant est le
constructeur de son
savoir, contrastant
avec l’enseignement
transmetteur.

32. Transférabilité Capacité à mobiliser Bernard Rey Rey, B. (2014).

une compétence
acquise dans une Les compétences à
situation donnée et à la l’école. De Boeck
réinvestir efficacement Supérieur.
dans une nouvelle
situation ( faisant

Mon guide APC

34
 partie de la même
famille).

33. Curriculum Plan d’étude organisé Xavier Roegiers Roegiers, X. (2010).

non pas comme une
liste de contenus à L’école de
transmettre, mais l’évaluation : des
autour de compétences situations pour évaluer
cibles et de profils de les compétences des
sortie à atteindre. élèves. De Boeck
Suéprieur.

34. Régulation Action didactique et Philippe Perrenoud Perrenoud, P. (1998).

pédagogique
entreprise par Evaluation et
l’enseignant ou régulation. De Boeck
l’apprenant pour Supérieur.
ajuster et corriger les
processus
d’apprentissage suite
aux résultats de
l’évaluation.

35. Règle du 3/4 Principe didactique qui Xavier Roegiers Roegiers, X. (2004).
veut que le poids Pédagogie de
attribué aux critères de l'intégration. De Boeck
perfectionnement dans Supérieur.
une épreuve
d’évaluation ne
dépasse pas ¼, ce qui
permet aux critères
minimaux d’avoir un
poids qui soit au moins
de ¾.

Bibliographie

X. Roegiers . La pédagogie de l'intégration en bref. Raba, mars 2006.

Mon guide APC

35