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FORO ÉDUCATIF 04

L'Évaluation Dynamique.
Un nouveau paradigme ? Fondements et enjeux
Mario Morales N.*

RESUMEN

Le présent article montre une revue du concept d'évaluation dynamique depuis la

perspective de différents auteurs. Le modèle proposé par Campione, J.C; Browns, A.L. est très
différent du modèle pré-senti par Hamers, J., Sijtsma, K. et Ruijssenaars, A. J. et les deux sont
différents du modèle proposé par Feuerstein. Cependant, tous présentent quelques
caractéristiques communes en relation avec la manière d'évaluer le potentiel d'apprentissage chez l'enfant et
sont une réaction de mécontentement à l'évaluation psychométrique traditionnelle.

Palabras claves: evaluación dinámica, potencial de aprendizaje, zona de desarrollo próximo,

changement cognitif.

RÉSUMÉ

Le présent article présente une révision du concept d'Évaluation Dynamique, à partir de

perspective différents auteurs. Le modèle proposé par les auteurs tels que Campione, J.C ; Browns, A.L.
est très différent du modèle présenté par Hamers, J., Sijtsma, K. et Ruijssenaars, A. J.
et les deux sont différents du modèle proposé par Feuerstein. Bien que tous présentent les mêmes
caractéristiques, en relation, à la manière d'évaluer le potentiel d'apprentissage chez l'enfant et ses
réaction à l'évaluation psychométrique traditionnelle.

Key words: dynamic assessment, learning potential, proximal development zone, cognitve
changue.

*Chilien. Psychologue. Docteur en Sciences de l'Éducation. Professeur titulaire de l'UCSH.

Le concept d'évaluation dynamique n'est pas nouveau. Il a émergé en raison du désaccord de nombreux
professionnels, en particulier des psychologues, qui ont exprimé leur insatisfaction à l'égard des
modèles traditionnels d'évaluation de l'intelligence. La critique fondamentale à leur égard, a
il a été constaté que les tests traditionnels ne révèlent pas d'informations significatives concernant la compétence qui
il a le sujet pour apprendre. (Lidz, 1987)

L'un des auteurs les plus importants qui se trouve dans cette ligne est R. Feuerstein, qui a
desperté l'intérêt de nombreux chercheurs, avec sa publication « L'évaluation dynamique »
des artistes atteints de déficience intellectuelle.

L'évaluation dynamique implique deux concepts importants : l'activité et la modifiabilité. Le

l'examinateur et l'examiné assument un rôle actif, où l'examinateur intervient et modifie le
interaction avec l'examiné dans le but d'inciter avec succès l'apprentissage. Le
examinado es dirigido y reforzado para asumir un rol activo en la búsqueda y en la organización
de l'information. Le produit de l'évaluation est la modifiabilité ou le changement dans le
fonctionnement cognitif. L'évaluation dynamique est une interaction entre un examinateur
en tant que médiateur et un examiné, qui assume une participation active qui permet, à travers de
ses résultats, estimer le degré de modifiabilité de l'examiné et les moyens par lesquels le
un changement positif peut être induit et maintenu. Cette intervention a lieu dans un
modèle test - enseignement - retest.

À partir de la décennie des années 30, certains chercheurs comme Penrose (1934) font allusion à
concepto de inteligencia como la capacidad que tiene el sujeto para aprender. Dearborn (1921),
il a été encore plus explicite dans ses observations et recommandations, en concluant que les tests de
l'intelligence devrait être et fournir une mesure des progrès actuels d'un apprentissage représente
tivo. Indique que, en général, les tests mesurent ce que le sujet a appris et considère nécessaire.
que ces derniers puissent mesurer des processus davantage que des résultats et des produits finaux.

Deweerdt (1927) était l'une des premières chercheuses à étudier l'effet de la pratique sur
un test, concluant que la pratique est une mesure de la capacité à s'améliorer sous l'effet
de l'entraînement et cela peut être conçu comme une évaluation dynamique.

Woodrow (1940) a fait la distinction entre l'intelligence et la capacité d'apprendre. Il a également perçu la
intelligence comme un indicateur de la connaissance passée, acquise, et a discuté de la capacité de
apprendre en termes d'amélioration par la pratique. Dans ses recherches, il a soutenu la baisse
correlation entre la pratique et la mesure de l'intelligence. Cela l'a amené à être questionné par ses
résultats. L'auteur a démontré la différence entre la capacité d'apprentissage et l'intelligence,
fondé sur les faibles corrélations. Ses résultats pouvaient également être interprétés
comme une démonstration d'un manque d'efficacité seulement par la pratique comme une forme de
modifier l'intelligence.

Dans les décennies des années 50 et 60, les tentatives spécifiques d'évaluer les effets de l'enseignement
directe dans l'évaluation des résultats étaient nombreux. Dempster (1954), dans une étude
comparatif, a démontré que les enfants soumis à un entraînement parvenaient à gagner entre 8,9 et
9,8 points au Quotient intellectuel (QI). James (1953) signalait que les gains obtenus
pour les enfants étaient entre 4,5 et 5,5 points. Vernon (1954) a trouvé dans ses recherches
gains de 11 points, bien qu'il ait soutenu qu'en ce qui concerne la moyenne générale, celles-ci gagnent
ce n'était pas suffisant. Il ajoutait également qu'il existait certains éléments dans les tests plus
susceptibles d'être améliorés par la pratique ou l'entraînement que d'autres.

La décennie des années 60 a été marquée par des efforts pour créer des instruments de mesure de
aprendizaje. En su gran mayoría eran tests de ejecución, administrados dentro del modelo test - ense-
ñanza - retest. Schucman (1960) a élaboré une batterie comprenant cinq tests non verbaux. Le
l'entraînement incluait une démonstration par l'examinateur, l'imitation par l'enfant et la
prévention et correction des erreurs. Ses conclusions montraient que les scores après le
l'entraînement était plus stable que les scores des tests initiaux et les scores des post-tests
étaient de meilleurs prédicteurs des performances des élèves.
Jensen (1969) faisait référence au nombre disproportionné d'enfants mexicains qui étaient
classés comme des enfants à apprentissage lent. Leurs recherches se sont orientées vers la
utilisation de mesures directes de la capacité d'apprentissage, en contraste avec les mesures
statiques d'exécution acquises dans le passé ; ces dernières, je les considérais comme
inappropriées pour les enfants qui n'avaient pas été exposés à la culture anglo-américaine. Il conclut
quelle est la meilleure façon de mesurer le potentiel d'apprentissage ou de décider si un enfant est lent à cause de
facteurs intrinsèques, il s'agissait de soumettre le sujet à une tâche standard et d'observer la rapidité avec laquelle
apprends.

Dans les années 70 et 80, les travaux de Budoff, Campione, Brown sont importants.
Ferrara, Feuerstein. Pour ces auteurs, une manière de définir l'intelligence a été comme une
capacité d'apprendre. Ainsi, si nous considérons cette définition, les modalités d'évaluation
elles devraient être des estimations de la capacité d'apprendre.

Les différentes modalités d'évaluation devraient se présenter comme des formes d'apprentissage.
de tâches complexes et/ou l'apprentissage de ces mêmes activités plus rapidement. Ce groupe
de chercheurs soutenait que malgré le fait que Thorndike considérait que les tests de
l'intelligence devrait évaluer le potentiel d'apprentissage, les tests statiques ont prévalu
pour mesurer le comportement intelligent ou la capacité intellectuelle, il existe beaucoup de
disconformité pour atteindre cet objectif. Ce type d'évaluations, comme cela a été souligné
an- teriormente, reflète le résultat final d'un produit, qui ne constitue pas directement un
indice sensible du potentiel pour améliorer les niveaux d'exécution présents.
Les évaluateurs qui utilisent des tests statiques de performance intellectuelle doivent maintenir une
attitude neutre, qui ne remet pas en question la réponse de l'enfant ni n'ajoute quoi que ce soit de celle-ci. Sans em-
bargo, malgré les études d'objectivité, de validité et de fiabilité de ces instruments, le
L'environnement dans lequel ils sont administrés n'est pas constant pour chaque examiné. Il est fréquent et très
difficile à contrôler, que les spécialistes qui utilisent ces tests, sans s'en rendre compte, offrent
stimuli, comme indiquer verbalement des réponses correctes ou, d'une autre manière, indiquer que la
la réponse est incorrecte. Encore plus, la simple attitude d'attendre l'élaboration d'une
la réponse accorde du temps au sujet ou à l'examiné pour rectifier une réponse initiale incorrecte.
D'autre part, la différence montrée entre les examinateurs, ceux qui sont plus flexibles dans
les scores, avec ceux qui sont les plus stricts ; des différences allant jusqu'à un
27 % entre ces critères (Campione, Brown, Ferrara, 1982).

D'autres études des mêmes auteurs indiquent que la relation entre l'examinateur et l'examiné ne
c'est trivial. Il existe des preuves montrant une plus grande probabilité que les enfants de la classe moyenne
ont de plus grands avantages que les enfants de classe basse en ce qui concerne les effets sur les résultats.

D'une autre perspective, il existe des recherches qui ont démontré que des personnes provenant
de niveaux culturels bas ou de foyers défavorisés, les résultats des tests de rendement
Le mensonge intellectuel constitue une sous-estimation de la capacité réelle que pourrait avoir le
individu (Zazzó, 1973; Minick,
1987 ; Tzuriel, Klein, 1985 ; Feuerstein, 1987.

L'amélioration qui peut se produire par rapport à la réponse initiale atteinte par le biais de la
l'interaction entre l'examiné et l'examinateur, c'est précisément ce que l'on cherche à évaluer avec
les méthodes basées sur le potentiel d'apprentissage. En fournissant certaines aides spécifiques, le
examinador puede perca- tarse si el sujeto mejora respecto a la ejecución inicial y hasta que
le degré peut le faire.

LA THÉORIE DE VYGOTSKY COMME FONDATION DU POTENTIEL DE

APPRENTISSAGE
Bien que Vygotsky propose ses idées dans le premier tiers du siècle, les implications de celles-ci ont
tenido van más allá del mo- mento actual. Su aporte teórico y sus consecuencias en la edu-
cación, génèrent un paradigme qui permet de percevoir le sujet sous une perspective dynamique.

D'un point de vue traditionnel, le développement est un processus psychobiologique qui suit ses
propres lois et son propre rythme et l'éducation doit prendre en compte les stades évolutifs que
les êtres humains pour que cela soit efficace. Vygotsky propose une relation plus étroite
entre le développement et l'éducation, signalant que l'apprentissage scolaire oriente et stimule les proce-
sos internes de développement : «…le processus de développement ne coïncide pas avec l'apprentissage, le
le processus de développement suit l'apprentissage, qui crée le domaine du développement du potentiel
(Vygotsky,
1978 p.116).

Lorsque l'auteur fait référence au fait que le développement psychologique est lié aux expériences
educativas y culturales, implícitamente deja en claro su posición de rechazo a lo innatista, en el
un sens selon lequel il existerait des stades ou des caractéristiques communes à tous les individus.

Une différence importante entre la théorie de Piaget et celle de Vygotsky réside dans le fait que Piaget indique que
L'apprentissage dépend du développement cognitif de l'élève, qui à son tour est déterminé par
navigué par une séquence invariante de stades, qui sont les mêmes pour tous les sujets de la
même culture. Ce que l'élève ne peut pas apprendre est déterminé et délimité par
constantes biologiques et culturelles, donc, les limites précises de l'apprentissage se trouvent
marqués par le développement.

Dans la théorie de Vygotsky, ce n'est pas que l'apprentissage puisse modifier sans limite la capacité du
sujet, position maintenue par les conductistes, mais celui-ci peut influencer le développement siem-
pre et quand les conditions seront favorables (Carretero, 1986).

Vygotsky souligne deux aspects fondamentaux et spécifiques de la conduite humaine qui peuvent
expliquer le processus de développement : l'activité instrumentale et l'interaction sociale. L'une des
citations les plus connues qui permettent de mieux comprendre la position de Vygotsky, dit : « Dans le développement
culture de l'enfant, toute fonction apparaît deux fois : d'abord au niveau social et plus tard, au niveau
individuel ; d'abord entre les personnes (interpersonnel), puis à l'intérieur de l'enfant lui-même
(intrapsychologique). Cela peut également s'appliquer à l'attention volontaire, à la mémoire
logique et à la formation de concepts. Toutes les fonctions supérieures naissent comme
relations entre êtres humains» (Vygotsky, 1978 p.94).

La base de la théorie de Vygotsky repose sur le concept clé d'intériorisation, qui est la
reconstruction interne d'une opération externe. Comme le souligne très bien l'auteur, les pro-
Les cesos psychologiques sont essentiellement des processus sociaux, partagés entre les personnes et peu
à peine arrivent-elles à réaliser ces fonctions par elles-mêmes.

À travers les instruments, le sujet génère un contexte intermédiaire entre la réalité et son
action, ce qui lui permet d'objectiver la réalité en la considérant comme un objet, se détachant de
en- torno y passant d'une réaction stimulus-réponse à un schéma de médiation où le
le sujet peut atteindre le contrôle de la connexion établie (Del Río, 1986).

Dans la génération de ce monde intermédiaire, la culture joue un rôle fondamental,

transformant cela en une réalité objective et s'imposant à l'enfant dès sa naissance. De cette façon le
niño llega al dominio del mundo y del papel de sus instrumentos, físicos y semióticos, gracias a
l'interaction ou l'action partagée.

Les adultes ou les pairs qui entourent l'enfant parviennent à expliciter l'ordre à travers l'interaction.
implicite déjà présent dans l'environnement humain, organisent le monde pour l'enfant, à travers la
organisation manifeste de son propre contexte et d'activités communes. Pour sa part, l'enfant
acquiert peu à peu des compétences dans son intervention externe partagée (au niveau
interpsychological), d'attention, de mémoire ou de formation de concepts, que pourra ensuite être capable de
s'exercer seul (au niveau intrapsychologique), avec le soutien des outils externes et ensuite
avec les instruments psychologiques.

Ces capacités déjà intériorisées sont le noyau du développement réel ou déjà renforcé par l'enfant.
Maintenant, si nous entourons l'enfant d'un contexte dans lequel les instruments sont présents
des physiciens et des sémiotiques adéquates, il sera capable d'aller un peu plus loin que ce que lui permettrait son noyau
la zone de développement réel. Cela serait appelé zone de développement potentiel.

Il convient de souligner l'importance de ce concept clé dans l'application éducative. Le rôle central
ce que Vygotsky accorde à la culture et à la société est indispensable dans ce processus de
développement. Il a indiqué : « Si nous changions les instruments de pensée que l'enfant utilise, son
mentirait avoir une structure radicalement différente» (Vygotsky, 1979, p.189).

La dimension de l'interaction sociale est d'une énorme importance dans sa théorie et est devenue, sans
lieu à doutes, l'une de ses plus grandes contributions à la psychologie de nos jours (Carretero
1984). La grande quantité de recherches que ces concepts ont provoquées, met en évidence
manifeste l'inquiétude des psychologues et des éducateurs sur le rôle que doit assumer la
école dans ce processus.

Le processus d'intériorisation est graduel. Dans une première instance, l'adulte contrôle et guide la
activité de l'enfant, puis l'enfant prend l'initiative et l'adulte adopte une attitude de guide et
corrige quand il hésite. Enfin, l'adulte lâche et cède le contrôle à l'enfant et fonctionne comme
audience de soutien et de sympathie (Wertsh, 1988).

Cette progression évolutive de l'exorégulation à l'autorégulation constitue l'essence de

la diade d'apprentissage, dans laquelle l'âge ou la nature de l'agent social est déterminant jusqu'à un certain point
point irrélevant.

Ces idées sont essentielles à l'école. Dans les situations scolaires, les bons enseignants sont ceux qui
qui stimulent constamment les enfants à planifier et à contrôler leurs propres actions
des activités, modèlent des formes de pensée critique pour les enfants, un processus que ceux-ci doivent
intérioriser comme partie de leurs propres activités de résolution de problèmes, s'ils doivent
développer des compétences d'autocritique efficaces d'autorégulation.

Un autre des concepts clés de la théorie de Vygotsky est la

«Zone de Développement Proche». C'est un concept qui permet de comprendre pleinement le point
de vue sur les relations entre l'apprentissage et le développement. Cette zone, comme l'indique le
l'auteur, n'est rien d'autre que «... la distance entre le niveau réel de développement, déterminé par la
capacité à résoudre un problème de manière indépendante et le niveau de développement potentiel, déterminer
miné à travers la résolution d'un problème sous la direction d'un adulte ou en collaboration avec
un compagnon plus capable» (Vygotsky, 1978).

Comme on peut le constater, ce concept implique une considération du développement cognitif de

enfant, beaucoup plus dynamique que celle maintenue par Piaget. Selon Vygotsky, l'erreur la plus
fréquent lorsque l'on analyse les relations entre apprentissage et développement, consiste à prêter
attention seulement à l'un des niveaux de développement que possède l'enfant. Il est nécessaire de distinguer entre
le niveau de développement effectif actuel que l'enfant présente et le niveau de développement potentiel que
peut atteindre. Sous cet angle, les pratiques existantes pour connaître l'âge mental
d'un enfant avec l'aide d'un test, on s'occupe du niveau réel de développement et dans le cas de Piaget,
bien qu'elle offre une information assez précise sur ce que les élèves connaissent, il n'y a pas de
une plus grande profondeur par rapport à ce qu'ils pourraient faire.
El nivel de desarrollo efectivo, se refiere al nivel que el niño ya ha conseguido como resultado
de ses expériences antérieures. Le niveau de développement potentiel fait référence aux processus qui sont
occurrent et en progression ou ceux qui sont sur le point de se produire (Siguán, 1987).

Vygotsky soutenait que tout enfant dans n'importe quel domaine a un niveau de développement réel qui est
posible evaluarlo, examinando su individualidad, y un potencial inmediato de desarrollo den-
tro de ce domaine (Tudge, 1993). La Zone de Développement Proche permet de définir celles-ci
fonctions qui n'ont pas encore mûri, mais celles-ci sont en cours de maturation, fonctions
que «…doivent mûrir demain, mais ne sont qu'à un stade embryonnaire. Ces
les fonctions pourraient être décrites comme les bourgeons ou les fleurs du développement, plus que comme les
fruits du développement». (Vygotsky, 1978).

Le niveau de potentiel de développement peut varier indépendamment du niveau de développement

réel, produit de cette collaboration de la part de l'adulte ou d'un compagnon plus capable. Vygotsky
Imaginons que nous avons examiné deux enfants et que l'âge mental de chacun soit
de sept ans. Cela veut dire que les deux enfants sont capables de résoudre des tâches correspondant
pondérés au niveau d'âge de sept ans. Cependant, nous essayons de les aider dans le
résolution des tests, nous trouverons une différence fondamentale entre les deux. Avec la
aide de questions guides, exemples et démonstrations, l'un d'eux résout facilement des éléments
de la preuve correspondant à un niveau réel de développement de deux ans supérieur. L'autre résout
ítemes seulement six mois au-dessus de leur niveau de développement réel». Face à cette réalité,
la question que Vygotsky se pose : le développement mental de ces enfants est-il le même ? L'auteur
agrega: «…desde el punto de vista de su actividad independien- te son equivalentes, pero desde
le point de vue de son développement potentiel immédiat sont profondément différents. Cela
que est capable de faire l'enfant grâce à l'intervention de l'adulte ne désigne pas vers la zone de
développement potentiel de l'enfant. Cela signifie qu'avec cette méthode, nous pouvons examiner,
non seulement le processus de développement complété jusqu'à présent, les cycles qui ont déjà été
réalisé, les processus de ma- durabilité déjà terminés; nous pouvons également examiner les pro-
cesos qui sont en ce moment en phase d'apparition, qui sont en train de mûrir ou en
développement (Vygotsky 1978, pp
447 - 448).

Le trait essentiel de l'hypothèse de Vygotsky est la notion que les processus évolutifs ne
coïncident avec les processus d'apprentissage et que la zone de développement potentiel est un trait
essentiel de l'apprentissage. C'est-à-dire, l'apprentissage réveille une série de processus évolutifs
internes capables de fonctionner uniquement lorsque l'enfant est en interaction et en coopération avec les
personnes de son entourage.

Tout comme les autres idées de Vygotsky, ce n'est que dans les années 70 que la notion de zone de développement
prochain a attiré l'attention des psychologues occidentaux. Comme le souligne Kozulin (1994) :
«…son accueil, bien que tardif, a été enthousiaste. Les psychologues occidentaux n'ont pas
limité à assimiler les idées de Vygotsky dans ses études, mais ont également élargi et
enrichi la notion de Zone de Développement Prochain» (p.168). Plus tard, l'auteur ajoute
que «…la zone de développement prochain est liée au processus d'interaction
entre les concepts scientifiques et quotidiens, mais dans des interprétations ultérieures de sa théorie,
celle-ci est devenue le mot emblématique pour identifier l'élément dialogique et
intersubjectif dans l'apprentissage de l'enfant» (Kozulin 1994, p.168).

Cette réalité a amené les chercheurs à insister sur des thèmes tels que le
établissement d'un monde social partagé ou l'intersubjectivité entre l'enfant et l'adulte,
par le biais du processus de négociation des significations. Selon Vygotsky, un enseignement
orientée vers l'étape de développement qui a déjà été réalisée, serait incapable et inutile de
le diriger. Le processus d'enseignement n'aurait aucun effet. Au contraire, la théorie de la zone
de développement potentiel, soutient que le seul bon enseignement est celui qui précède le
développement.
Cependant, nous ne pouvons pas dire que l'apprentissage équivaudrait au concept de développement.
mais nous pouvons certainement dire qu'un apprentissage bien organisé se transforme en développement mental et
met en marche une série de processus évolutifs qui ne pourraient pas se produire en marge de
apprentissage. Pour Vygotsky, l'apprentissage est un aspect universel et nécessaire du processus de
développement culturellement organisé et spécifiquement humain des fonctions psychologiques
(Vygotsky, 1979).

Dans cette perspective, la connotation accordée à l'apprentissage est d'une réelle importance.
pour l'éducation. D'une part, il est défini comme un élément essentiel du processus de
développement, mais ce n'est pas n'importe quel type d'apprentissage, c'est-à-dire qu'il implique et nécessite de l'organisation,
systématisation, structuration. D'autre part, le succès de l'apprentissage aura des répercussions sur les
fonctions psychologiques supérieures. Peut-être que ce concept nous fournit les clés dans les
programmes pédagogiques d'enseignement.

La théorie de Vygotsky, comme cela a été proposé précédemment, est la base de la méthode d'évaluation
dynamique. Elle permet de distinguer le niveau de développement réel de l'enfant, c'est-à-dire son développement
completo, como podría ser evaluado a través de un test estandarizado, y su nivel de desarrollo
potentiel, étant celui que l'individu peut atteindre avec de l'aide. Les deux eva-
les évaluations pourraient être complémentaires : tandis que l'évaluation traditionnelle nous offre un
indice quantitatif et qualitatif du niveau actuel de développement réel, ce que l'enfant
sache actuellement, l'évaluation du potentiel nous offre une connaissance sur celles-ci
fonctions qui ne sont pas encore matures, mais qui seraient en cours de maturation.

Le modèle d'évaluation dynamique consiste en la présentation initiale d'un élément de test, de la

même forme que celle utilisée dans les tests traditionnels et l'enfant est invité à résoudre le
problème sous forme indépendante. Dans le cas où l'enfant ne parvient pas à trouver la bonne solution, le
L'examinateur remet progressivement des indices de la solution et détermine la quantité d'information.
informations supplémentaires dont l'enfant a besoin pour résoudre le problème. L'exécution initiale de l'enfant,
en lui demandant de résoudre l'élément de manière indépendante, il offre une information com-
parabole à celle obtenue par un test standardisé de coefficient d'intelligence. On
considère que le degré d'aide dont un enfant a besoin pour arriver à la solution constitue une
indication de l'amplitude de sa zone proche. Une fois qu'il a atteint la solution de l'élément,
on présente à l'enfant un autre élément, en calculant si l'enfant a besoin d'un nombre moindre d'indices pour
atteindre la solution.

La Zone de Développement Proche est utilisée comme indication du potentiel d'apprentissage; les
Des enfants ayant le même niveau actuel obtenu à travers un test d'intelligence peuvent différer
amplement en ce qui concerne son potentiel cognitif. Cela peut être apprécié dans la différence
ce qui existe entre les enfants ayant des difficultés d'apprentissage, qui ont besoin de moins d'aide pour
arriver à une solution satisfaisante pour les enfants souffrant de retard mental. La différence essentielle entre
Les deux groupes seraient déterminés par la zone réelle et l'amplitude de leur zone potentielle. Il existe également
cette différence notable entre les enfants avec des déficiences de type culturel et les enfants avec un retard
mental (Feuerstein,
1990).

Budoff (1974) a développé une série de procédures pour évaluer le potentiel d'apprentissage
de sujets considérés comme ayant un retard mental. Son modèle était très similaire à l'approche de Vygotsky
et les tâches présentées étaient similaires à la batterie clinique soviétique. L'auteur était convaincu
que les tests statiques, traditionnels, n'étaient pas adaptés, surtout avec des enfants qui
présentaient de faibles rendements, et en conséquence, il a utilisé un modèle où il ajoutait une
phase de formation. Ses conclusions étaient que les résultats obtenus dans tout test
avant l'entraînement, ils reflétaient la capacité actuelle de fonctionnement de l'enfant et ceux-ci
les résultats étaient corrélés avec le coefficient d'intelligence verbale et d'exécution.
Les notes des post-tests seront une mesure composite qui reflète le niveau initial de
compétence, un effet dû à la pratique et un effet dû à l'entraînement spécifique.

Tout comme les recherches précédentes, l'auteur percevait que lorsque la formation est
approprié pour les enfants de faible niveau socioculturel et avec un faible coefficient d'intelligence
cionan à un niveau similaire à celui de l'enfant provenant d'environnements plus privilégiés. Budoff (1974)
indique que : «...le post-formation représente indépendamment du niveau de
preadiestramento, le niveau optimal d'exécution de l'enfant après une procédure de
optimisation». Plus loin, il indique : «…cela indique la capacité de réponse de l'enfant au
formation et par extension, aux tâches scolaires indépendamment de leur niveau avant le
Entraînement. Hypothétiquement, ce résultat indique la réceptivité de l'étudiant à
adiestramento donné un programme d'études et une expérience scolaire adéquate » Budoff,
1974. p.33.

ÉVALUATION DU POTENTIEL D'APPRENTISSAGE

Un test qui mesure le potentiel d'apprentissage a les caractéristiques d'un test psychométrique.
traditionnel, mais il diffère de celui-ci par la procédure utilisée dans son administration, devant
doit s'incorporer une phase d'entraînement. Cette phase est précédée d'un pré-test et suivie
pour un post-test. L'amélioration de la performance entre le pré-test et le post-test reflète le
potentiel d'apprentissage de l'enfant. Ce modèle a été appliqué particulièrement chez les enfants
défavorisés, enfants en difficulté d'apprentissage, enfants de groupes ethniques minoritaires.

La phase d'entraînement dans le test est considérée comme un moyen d'offrir à l'enfant une
oportunidad de lograr mejo- res resultados. Investigaciones han mostrado que las ventajas de la
évaluation du potentiel d'apprentissage par rapport aux tests traditionnels, c'est qu'ils sont meilleurs
prédicteurs de la performance scolaire et sont plus adaptés au diagnostic et aux objectifs
éducatifs (Feuerstein, 1989; Budoff, 1987; Campione, Brown, Ferrara, 1982; Gutkhe,
1993 ; Lidz, 1987 ; Tzuriel, Klein, 1987.

Le principe qui sous-tend les tests de potentiel d'apprentissage est qu'ils ne devraient pas seulement
mesurer les connaissances préalablement acquises, comme c'est le cas des tests conventionnels,
mais ils devraient également fournir des informations sur les capacités de l'enfant pour
apprendre. De cette manière, les tests de potentiel d'apprentissage peuvent fournir des informations
à propos de la manière dont les personnes apprennent, pourquoi les erreurs sont commises, comment on peut
incorporer de nouvelles informations aux connaissances déjà existantes, comme les niveaux de
le fonctionnement peut être amélioré et comment les nouvelles informations peuvent être appliquées à de nouvelles
situations similaires. Hamers et Resing, (1993), soulignent que les tests de potentiel de
l'apprentissage devrait mesurer la capacité à s'adapter à de nouvelles situations en faisant usage de
expériences passées.

Vygotsky est considéré comme le créateur du concept de potentiel d'apprentissage, au

introduire la zone de développement proximal. Les recherches de Luria (1961) ont conduit à
proponer los primeros procedimientos de evaluación del potencial de apren- dizaje basados en la
teoría de Vygotsky.

Luria utilisant une phase d'entraînement, a essayé d'établir une possibilité pour
rediagnostiquer des enfants qui montraient un faible rendement aux tests d'intelligence;. Il a pu
observer que certains enfants montraient des gains importants après l'entraînement et d'autres
les enfants ne profitaient pas ; ce dernier groupe, il les croyait de véritables arriérés.

PRINCIPAUX MODÈLES D'ÉVALUATION DU POTENTIEL D'APPRENTISSAGE

Nous allons examiner ci-dessous quelques auteurs dont les recherches actuelles se trouvent dans.
cette ligne de mesure du potentiel d'apprentissage.

Guthke (1993) a développé une batterie de tests de potentiel d'apprentissage, basé sur les idées de
la psychologie soviétique. L'auteur différencie la Zone de Développement Proche (ZDP), mesurée par les
tests traditionnels, de la Zone de Développement Proche (ZDP), indiqué par le niveau atteint
après la phase d'entraînement. L'objectif de Gutkhe était de combiner les avantages de la
évaluation pendant la phase d'entraînement avec les avantages des méthodes psychométriques.

Gutkhe a élaboré trois modèles de test de potentiel d'apprentissage, basés sur le type de
entraînement et la durée du processus.

1.- Classique ou test de potentiel d'apprentissage à long terme, qui se caractérise par un
un pré-test, un post-test et une procédure d'entraînement sont standardisés et peuvent être
administré pendant une période de sept jours.
1er jour 2 3 4 5 6 7ème jour
Pré-test Post-test
(A ou B) (A ou B)
Les jours 2, 3, 4, 5, 6, un programme d'entraînement est appliqué.

Après l'administration du prétest, la phase d'enseignement programmé commence, qui a

une durée de deux heures par jour. Les élèves sont formés individuellement ou en groupes
et on leur enseigne des compétences heuristiques et des habiletés métacognitives. Le programme de
l'instruction se distingue des programmes d'instruction de type Skinner, car ils sont plus étendus
y están diseñados para enseñar ciertas reglas de pensamiento a través de una gran variedad de
exercices avec différentes exigences, afin d'évaluer la flexibilité de pensée.

2.- Test de potentiel d'apprentissage à court terme.

Ce modèle se gère en une seule session, au cours de laquelle des retours sont fournis et
assistance. La première étape dans la procédure du test est l'administration d'un test
traditionnel. Pendant la séance d'entraînement, l'enfant reçoit de l'aide de différentes manières :
répétition des instructions, rétroaction des réponses correctes ou procédure de so-
lution et modélisation. L'effet de l'aide est évalué avec des éléments parallèles.

3.- Le troisième modèle de test est celui où la phase d'entraînement est insérée dans la forme
d'un curriculum. La difficulté majeure réside dans la séparation de l'effet dans le post-test, provoqué par le
entraînement - pour l'instruction du programme scolaire et l'apprentissage incident.

Hamers et Ruijssenaars (1989), basés sur Gutkhe, ont développé quatre tests de potentiel de
aprendizaje: diseño de cubos, discriminación visual, clasificación y analogías figurativas. Es-
Ces tests incluent différentes formes d'entraînement, accompagnées de rétroaction.
positive et stratégies de structuration. Le processus de formation est bref, standardisé et
spécifique.
LE MODÈLE DE CAMPIONE ET BROWN

Ces auteurs se sont essentiellement préoccupés, d'une part, de l'évaluation de la capacité de

transfert des sujets et par les propriétés psychométriques des instruments. Son obje-
l'objectif était d'atteindre une application plus standardisée des tests, spécifiquement de la
médiation qui se déroule entre l'examinateur et l'examiné

Campione, Brown, Ferrara (1987), signalent : « Un enfant considéré comme possesseur d'un
une zone de développement élargie est celle qui réduit le nombre d'incitations nécessaires de
en sayo en ensayo, c'est-à-dire, celui qui manifeste un transfert effectif d'une solution
nouvelle à travers des problèmes similaires»(p. 84).
Les recherches menées par ces auteurs ont pu démontrer que dans les situations
là où l'exécution initiale est très faible, les enfants les plus brillants nécessitent généralement une
instruction moins explicite pour manifester des signes d'apprentissage et par la suite transférer
cet apprentissage plus largement que les sujets de capacité inférieure. Plus tard, ils signalent
que les enfants considérés comme brillants apprenaient plus rapidement et
ils réalisaient un transfert plus large que les enfants de niveau intellectuel moyen.

Les auteurs s'intéressaient à ces enfants qui, au départ, avaient besoin de beaucoup d'aides.
pour apprendre, mais qui manifestaient par la suite une vaste Zone de Développement Proche
en transférant largement à travers tout l'espace des problèmes.

Ces sujets étaient exceptionnels par rapport aux modèles les plus typiques de la catégorie d'apprentissage lent.
(basse transfert) et d'apprentissage rapide (élevé transfert). Ils s'intéressaient à cela.
Les enfants qui montraient une rapidité d'apprentissage, ayant des coefficients moyens ou limitrophes, et
pour ceux qui présentaient une pauvreté au niveau d'apprentissage mais avec des rendements in-
intellectuels élevés. Ces découvertes, produits de l'évaluation dynamique, sembleraient détecter
différences liées à la capacité.

D'un autre point de vue, l'approche de Campione, Brown, Ferrara (1982), également influencée par
Vygotsky diffère des autres modèles à plusieurs égards. Tout d'abord, ils ne se concentrent pas
au maximum de l'augmentation que les enfants peuvent atteindre grâce à l'intervention, plutôt,
ils se concentrent sur la quantité minimale d'aide dont l'enfant a besoin pour atteindre l'apprentissage.
Ils mettent en avant le transfert comme un aspect important du potentiel d'apprentissage, comme
aussi le besoin d'insinuations métacognitives, en plus de l'aide dans la tâche
spécifique. La procédure de formation est standardisée et les aides fournies
durant l'entraînement, elles sont organisées de manière hiérarchique.

Resing (1993), basé sur Campione et Brown, a examiné le potentiel d'apprentissage chez les jeunes.
Dans son étude, l'analyse des résultats a été combinée avec les résultats de l'entraînement.
cognitif. Il a développé deux tests de potentiel d'apprentissage : exclusion et analogies verbales. Le
Le processus d'analyse a été réalisé en utilisant des modèles de traitement compositionnel de raison.
namento analogique. L'auteur souligne le transfert comme un objectif important dans le
processus d'entraînement.

Les tentatives réalisées par ces auteurs, en essayant d'opérationnaliser le concept de potentiel de
l'apprentissage est fondamental pour la construction de cette nouvelle approche. En grande partie,
répondent au design qu'il est possible de mettre en œuvre dans une situation d'évaluation sous celui-ci
approche.

ÉVALUATION DU POTENTIEL D'APPRENTISSAGE (L.P.A.D.)

SEGUN R. FEUERSTEIN.

L'évaluation du potentiel d'apprentissage

L'appareil d'évaluation, LPAD) a été proposé par R. Feuerstein,
1970 ; Feuerstein, Miller, Rand et Jensen, 1981 ; Feuerstein, Rand, Haywood, Hoffman et
Jensen, 1983; Jensen, Keniel & Tzuriel,
1987; Feuerstein, Rand, Jensen, Keniel & Tzuriel, 1987; Feuerstein, Rand & Rynders, 1988;
Jensen, Feuerstein, 1988 ; Feuerstein, Tzuriel, 1992 ; Feuerstein, R. Feuerstein, Raffi, Schur
Gross, 1995 ; comme un modèle d'évaluation dynamique. Il a été développé dans un cadre
historique social, de la massive migration vers Israël de milliers de Juifs provenant de tous
par- tes du monde. Immigrants arrivés de pays d'Asie et du nord de l'Afrique : Tunisie,
Le Maroc, l'Algérie, l'Égypte ont dû passer par un processus d'ajustement et d'assimilation accéléré.
à un nouveau pays et à un contexte culturel différent, à une société moderne, qui exigeait un
niveau technologique sophistiqué. Il s'agissait de connaître ses caractéristiques et les dimensions de
développement mental, et détecter quels étaient les problèmes de ces enfants et que faire pour
assurer mieux son adaptation et son développement dans les écoles israéliennes.

Le problème surgissait lors de l'intégration de ces enfants qui arrivaient avec un déficit éducatif. Les pressions
de la société pour l'intégration de ces sujets a signifié reconsidérer de nouvelles approches de
évaluation pour détecter les capacités des personnes, car il était nécessaire de considérer
et prendre en compte les diverses cultures dont ils provenaient. C'était un défi, espé
surtout pour les personnes qui, dans les tests traditionnels, obtenaient de faibles résultats et
En conséquence, les opportunités éducatives et professionnelles étaient limitées.

Feuerstein, en collaboration avec le professeur André Rey, de l'Université de Genève, et avec

Jean Piaget, Inhelder, Marc Richelle, Maurice Jeannet, ont commencé leur travail afin d'aider
à ces enfants à se développer et à s'adapter. (Feuerstein,
1987).

La théorie du développement cognitif de Feuerstein est basée sur l'approche de Vygotsky. Le développement
cognitivo es el resultado de dos formas de aprendizaje: el aprendizaje incidental o apren- dizaje
par exposition directe au stimulus, et une deuxième modalité est l'expérience d'apprentissage
médiado, dans lequel un autre être humain interprète le monde pour l'enfant.

Le développement humain ne peut pas être expliqué uniquement par l'apprentissage par contact.
directement, par l'impression et l'enregistrement des stimuli imposés directement dans l'organisme ou
même par une interaction active avec eux... « tous les enfants, ne sont pas par nature dans le
même état d'alerte, vigilance et activité au moment d'explorer et d'interagir avec le
environnement, existant des différences inexpliquées entre les individus en ce qui concerne la
quantité d'apprentissage qui se produit en eux à la suite de l'exposition directe aux
stimuli» (Feuerstein, 1991, p.6).

Depuis cette posture théorique, critique la théorie de l'apprentissage.

«stimulation - réponse», qui avait été considérée par les scientifiques comme la principale
source pour l'apprentissage. Il critique également la théorie piagétienne, connue sous le nom de stimulus
- organisme - réponse, où Piaget «…met en avant les caractéristiques de l'organisme et son
maturation, offrant une description du développement cognitif comme le processus d'amplitude
des schémas préexistants à travers des processus d'assimilation, d'accommodation et d'équilibre,
mais il ne peut cependant pas expliquer les différences observées dans ces processus» (Feuerstein,
1994 p.9). Plus loin, il souligne : «... que si les individus se développent comme conséquence de
sa dotation biologique, par des processus de maturation et par l'interaction avec un monde de
objets et stimuli aléatoires, expérimentés directement, alors toutes les étapes du
le développement devrait apparaître chez les enfants de partout et toujours dans le même ordre” (op. cit.
p.9).

Dans les paragraphes suivants, il est indiqué qu'il est couramment observé et scientifiquement connu que
grande différence qui existe entre les personnes, dans leur capacité à se modifier elles-mêmes, leur
structure cognitive, sa base de connaissances et son fonctionnement opérationnel suivi par
une exposition au stimulus. Il existe des personnes qui sont exposées à des expériences à travers leurs
vies sans être affectées par elles dans la direction de niveaux plus élevés de fonctionnement,
compréhension et adaptation. L'inefficacité dans l'utilisation de l'expérience peut être observée dans un
un large éventail de situations, en commençant par des processus cognitifs élémentaires et en les étendant
des conduites sociales complexes. En revanche, chez d'autres personnes, une simple exposition à
un stimulus est suffisant pour produire des changements, qui seront généralisés à d'autres univers de
des stimuli qui ont une certaine similitude.
Par conséquent, en plus de cette première modalité d'interaction, entre l'enfant et le monde, laquelle
est directe, immédiate, et par conséquent, dominante en termes de quantité, de diversité et de
tactile, et de l'impact que cette modalité aura sur le développement, postule une autre modalité de
interaction avec les stimuli pour expliquer, de manière plus précise, le développement cognitif di-
ferencial de modificabilité de l'individu lorsqu'il est confronté à des situations de
contact direct avec le monde. (Feuerstein, 1989).

L'apprentissage médié, est l'entraînement que reçoit l'organisme humain de la part d'une
adulte expérimenté qui encadre, sélectionne, concentre et rétroalimente une expérience
environnemental de manière à créer des ensembles appropriés d'apprentissage (Feuerstein, 1989).

Enfin, en se référant à la médiation, comme nous le verrons dans les paragraphes suivants, Feuerstein
remet certaines distinctions, caractéristiques ou traits, ce qui permet d'établir des critères qui
pouvez-vous définir ce qu'est un niveau adéquat de médiation.

Feuerstein (1994) définit l'expérience d'apprentissage médiée comme une condition de

interaction entre l'organisme et l'environnement. Cette condition est assurée par l'interposition
d'un autre être humain, un adulte responsable, dans le but d'altérer à la fois le stimulus et le
enfant. Ce mode d'interaction est qualitativement différent de l'apprentissage qui se fait par
exposition directe au stimulus.

L'apprentissage médié est une expérience d'apprentissage dans laquelle une autre personne donne
un accompagnement (un père, un enseignant, un camarade) s'interpose entre l'organisme et l'environnement,
influençant intentionnellement la nature de l'interaction.

Ces expériences d'apprentissage médiées commencent lorsque les parents choisissent ces objets
dans lesquels l'enfant doit concentrer son attention et continue tout au long du développement formant
systématiquement les expériences d'apprentissage de l'enfant. C'est le principal moyen par lequel
Feuerstein explique la formation des opérations cognitives nécessaires pour apprendre de
manière indépendante.

L'interaction qui se produit entre l'enfant et l'adulte, qui guide les activités de résolution.
de problèmes et structure l'environnement d'apprentissage, permet à l'enfant d'arriver progressivement à
adopter par soi-même des activités structurées et régulatrices.

Dans sa théorie, il propose une tendance opposée aux tests traditionnels. En général dans les
enfants et adolescents de faible niveau culturel les capacités qui sont évaluées à travers les
les tests psychométriques apparaissent sous-estimés. Ces résultats sont expliqués, car ils seraient
sujets qui ont manqué d'expérience d'apprentissage médié au début des phases
du développement. En conséquence, ils présenteraient des résultats défaillants lors des tests de performance.
intellectuel et dans les tâches académiques en général. Sa hypothèse (vérifiée dans de nombreuses in-
vestigations, Kaniel, Tzuriel, Feuerstein, Ben-Shahar, Eytan
1987 ; Feuerstein, Miller, Rand, Reimer, 1981 ; Feuerstein 1990 ; Luther, 1990, Lidz, 1987.) es
que s'il se soumettait à un programme intensif d'expérience d'apprentissage médié, il pourrait al-
obtenir des résultats différents.
L'auteur fait une différence marquée entre les enfants et les adolescents retardés par des facteurs.
socioculturelles, avec les enfants qui présentent un dommage organique. Les premiers manifes-
tarían des défauts en raison de la nature inadéquate de leurs premiers environnements d'apprentissage et
seraient capables d'obtenir des bénéfices de l'entraînement ou manifesteraient une large zone de
développement potentiel. Les difficultés se produiraient dans un rendement inférieur dans presque tous les
fonctions intellectuelles, produit de cette déprivation socioculturelle.

En contraste avec les seconds, qui manifesteraient un bénéfice moindre avec l'entraînement.
L'origine de ces difficultés serait de type organique, en raison d'un mauvais fonctionnement du système
nervieux ou en raison de facteurs génétiques ou d'un autre type. Il est nécessaire de préciser que, malgré le fait que
les difficultés seraient déterminées par des facteurs intrinsèques, cela ne signifierait pas que la moyenne
la situation pourrait être inefficace, mais ils se différencieraient des autres enfants, car ils nécessiteraient
plus grande quantité de médiation.

Dans le but de vérifier sa théorie, il a développé deux programmes, qui sont en cours d'utilisation.
dans plusieurs parties du monde : Le Dispositif d'Évaluation du Potentiel d'Apprentissage (DEPA),
et le Programme d'intervention d'Enrichissement Instrumental.

Le DEPA est défini comme un modèle d'évaluation dynamique conçu pour évaluer le
potentiel de l'enfant, de l'adolescent et de l'adulte afin d'atteindre une croissance dans les processus
cognitifs spécifiques, d'abord à travers l'exposition guidée à des problèmes et des processus
de pensée et par la suite de manière indépendante (Feuerstein, 1984).

Le DEPA est présenté comme un modèle pour produire et mesurer le changement cognitif ou
modificabilité cognitive. C'est une approche qui essaie de traiter le «quoi», le «pourquoi», et le
«comment». Le «quoi», ou l'objectif de l'évaluation dynamique à travers le DEPA, est d'évaluer le
changement cognitif ou la modifiabilité ; le
«pourquoi» ou but, c'est l'évaluation du potentiel d'apprentissage et l'identification de
ces facteurs qui produisent un faible rendement ; le « comment » se réfère à la méthode, c'est-à-dire à fournir
expérience d'apprentissage structurée permettant de surveiller le changement cognitif
de manière systématique (Feuerstein, 1981).

Il est important de reconnaître la complexité du concept de changement cognitif, car selon

Feuerstein, le terme suggère une altération entre deux états de connaissance, de fonctionnement.
le comportement.

Afin d'évaluer et de décrire le changement, Feuerstein soutient :

«…nous devons avoir des moyens pour conceptualiser l'état initial et l'état final, comme
también la naturaleza del cambio producido (…) de la misma forma que la lectura de un
Le thermomètre peut être pris à deux moments différents et enregistrer le changement de température.
la mesure du rendement cognitif, (…) prise plusieurs fois, peut être considérée comme
produit du changement cognitif. La limitation de cette approche est qu'elle ne fournit aucun
informations concernant le processus qui produit le changement (…) des changements de température implique
cam- bios dans la chaleur, mais le processus inclus dans la chaleur ne peut pas être expliqué en termes de
température, bien que les instruments et techniques soient raffinés et perfectionnés, les résultats
«Les données ne nous permettent pas de comprendre le processus qui a conduit au changement» (Feuerstein, 1981, p.
202). Plus tard, il signale que si nous nous contentons de mesurer le changement cognitif, le
Quel est le produit ou le résultat du processus cognitif, il suffirait d'utiliser des instruments de mesure.
en plusieurs phases.

Mais au moment où nous essayons de produire le changement cognitif, nous ne pouvons pas ignorer les
processus qui sous-tendent et dirigent la performance cognitive L'évaluation est considérée
comme une partie intégrante de l'intervention et non comme une fin en soi, la nécessité de
Comprendre la nature du processus qui conduit au changement devient un facteur fondamental.

L'évaluation dynamique diffère des autres techniques psychométriques à plusieurs égards. La première
la différence a à voir avec les fondements théoriques sur lesquels repose l'évaluation. Dans
lieu des objectifs statiques générés par la théorie psychométrique conventionnelle et les techniques avec
lesquelles déterminent la nature et les structures de ces instruments de médiation, le
DEPA se fonde sur la carte cognitive, générée par des objectifs dynamiques, dans lesquels se
ils reflètent les dimensions qui sous-tendent les processus adaptatifs inclus dans les activités
intelligents.

En termes de la technique employée, le but central est différent. D'après ce qui a été indiqué
Dans les pages précédentes, les tests qui mesurent le quotient intellectuel sont conçus pour fournir
une approximation d'un niveau manifeste individuel de rendement comparé à le
rendement des autres, au sein d'une représentation, dans une population normalement distribuée.
En revanche, le DEPA s'oriente vers la production de changements au sein de l'individu, pendant la
situation de test, afin de connaître sa capacité à apprendre.

L'évaluation dynamique du potentiel d'apprentissage nécessite quatre changements essentiels :

Changement dans l'orientation du produit au processus, changement dans la modification de la structure
du test, changement dans la situation du test et changement dans les procédures et l'interprétation des
résultats.

1.- Cambio en la orientación de producto a procesos. El tema central de la evaluación,

Depuis ce paradigme, il s'agit de savoir si la mesure obtenue est stable ou changeante, et en fonction de
ce résultat, refléter la productivité ou la modifiabilité.

En termes généraux, le passage du produit au processus souligne la nécessité de

comprendre la nature du changement cognitif, puis essayer de mesurer le changement à la base de
scores achieved at different times. This shift in orientation can be reflected through
du DEPA, en termes de la structure du test, la nature de la situation de test, où
il existe une transformation, aboutissant à une expérience en termes d'enseignement - apprentissage et
la manière dont les résultats sont interprétés.

2.- Changement dans la structure du Test. Afin de faciliter la production du changement et

évaluer le potentiel d'apprentissage, les tests d'évaluation dynamique doivent être construits
pour incorporer les paramètres conceptuels de la carte cognitive.

La maîtrise de la tâche inclut la connaissance des principes qui la sous-tendent et se

remettre l'entraînement supposément lorsque le sujet n'a pas réussi dans l'exécution de
la tâche. En ce moment, il est nécessaire de visualiser quels sont les facteurs qui incapacitent le
sujet pour résoudre le problème essentiel (base de l'entraînement). L'entraîneur peut inclure
L'enseignement des opérations, bien qu'en général il se concentre sur la correction. Une fois que la
tarea inicial es lograda, se le presentan tareas progresivamente más complejas, permitien do la
transfert de manière progressive. De cette façon, la structure du test a essayé d'inciter
les exigences d'adaptation auxquelles le sujet est confronté dans la vie réelle. La nouveauté et la
la complexité peut être introduite pour changer les dimensions de la tâche d'une manière
contrôlée. Si, par exemple, un sujet montre des difficultés à considérer les données de manière
exacte et précise, l'examinateur peut consacrer ses efforts à renforcer cet aspect de la tâche
jusqu'à obtenir des résultats corrects.

Si dans les tâches suivantes, le contenu spécifique est modifié, l'examiné

démontrer une amélioration des performances, alors il est clairement légitimé que le poten-
cial d'apprentissage est présent.

L'interaction entre l'examinateur et l'examiné permet :

• Déterminer la capacité de l'examiné à connaître les principes qui sous-tendent le

problème initial et le résoudre.

• La quantité et la nature de l'investissement nécessaire pour enseigner à l'examiné les

principes donnés.

• La forma en que transfiere los conocimientos alcan- zados a otras situaciones

progressivement plus différents de la tâche initiale.

• La préférence initiale de l'examiné pour une modalité de présentation ou une autre

problème donné.
• Les différents effets des différentes stratégies offertes au sujet dans la remédiation de
sa fonction; ces effets sont mesurés par l'utilisation de critères de nouveauté, de complexité,
langage de présentation et types d'opération.

3.- Changement dans la situation du test. Essentiellement le modèle test - enseignement - test
détermine la nature de l'interaction entre l'examiné et l'examinateur.

Dans les tests dynamiques, l'examinateur se place constamment entre le stimulus et le

examiné, dans le but de fournir des instructions claires et détaillées, fournir des retours d'information
Il est nécessaire, face au succès ou à l'échec de la tâche, d'encourager le candidat à participer.
activement dans la situation d'enseignement, stimuler la motivation intrinsèque, réfléchir et
interpréter les résultats avec la personne examinée, les facteurs qui l'ont conduit au succès - échec
de la tâche, déterminer les fonctions psychologiques qui sous-tendent l'atteinte du succès dans la tâche
et identifier les besoins du sujet.

4.- Interprétation des résultats. Le but du DEPA est de découvrir les forces et
faiblesses dans l'exécution de l'acte mental, par conséquent l'interprétation du résultat est
dirigé vers cet objectif. Les paramètres de la carte cognitive permettent d'obtenir une analyse de-
sculpté de la performance de l'individu. Les résultats, par conséquent, ne sont pas interprétés de
accord à la distribution normale des scores d'un test, mais oui en termes d'une base
conceptuel que met l'accent sur le processus et non le produit, de la carte cognitive.

Il y a plusieurs questions qui émergent du développement des différents modèles de

Évaluation Dynamique. Néanmoins, la question centrale porte sur l'utilisation des
tests traditionnels : Est-il possible que l'évaluation psychométrique traditionnelle puisse être remplacée
pour l'évaluation du potentiel d'apprentissage ? Dans quelle mesure l'information qu'ils apportent
ces instruments sont meilleurs que ceux générés par les instruments traditionnels d'évaluation?
Depuis d'autres plans, est-il possible d'utiliser ces modèles dans l'évaluation des compétences ?
pédagogiques que nous voulons former chez nos étudiants universitaires ? Le modèle de
évaluation dynamique par rapport à l'utilisation de l'évaluation traditionnelle, ne s'approcherait-elle pas davantage à
les conceptions d'enseignement et d'apprentissage en vigueur dans les pays avec Réforme Éducative
où l'on met l'accent sur : apprendre à apprendre, développement des compétences, les processus d'apprentissage
zaje plus que les produits ?

Dans cette même lignée, que se passe-t-il avec la formation universitaire ? La formation pédagogique de
les étudiants universitaires se caractérisent par une grande quantité d'informations théoriques qui se
les livraisons et ce que les élèves sont censés maîtriser, le nombre de pré-requis de
types cognitifs qu'ils devraient posséder pour atteindre certains apprentissages, tels que : le
raisonnement logique, syllogistique, hypothétique, analogique, pensée divergente, processus de
analyse et synthèse, projection de relations virtuelles, et tant d'autres opérations qui en
Les occasions ne sont pas acquises, ce qui empêche les élèves de comprendre.
contenus, est-il possible à travers ce modèle de visualiser quels sont les éléments qui empêchent
l'internationalisation de certains apprentissages ? La réponse à ce type de question nécessite
réviser les processus d'évaluation que nous avons des élèves et réaliser des innovations dans le domaine
de l'évaluation.

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