ACADEMIE MILITAIRE « MARECHAL SAMORA MACHEL »

COURS D'ÉDUCATION CIVIQUE PATRIOTIQUE, 2ème

CHAIR DE TRAVAIL ÉDUCATIF

Groupe III

Rôle de l'Éducateur dans la Gestion, Préparation Psychologique, Formation, de Vertus et

Moralisation du personnel dans les FADM

Nampula

2020
Nom des éléments du groupe III :

Albertina Odete Cambona

Consolo Jacinto

Fernanda Fernando Ussene

Vendredi Sinate

Herdalina Mafunga

Milton de Castro

Victoria Francisco Manuel

Travail de caractère évaluatif de la matière de

Théorie des relations internationales, concernant
au cours d'Éducation Civique et Patriotique, 2ème
Oui, orienté par le lieutenant-colonel Taero

Nampula

2020

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Indice
Introduction...................................................................................................................................................3

Méthodologie................................................................................................................................................3

Concept......................................................................................................................................................4

Le Rôle de l'Éducateur Civic dans la Gestion.......................................................................................................5

Changements dans la composition des FADM........................................................................................................8

Une "formation morale et l'éducation" – Une morale et civique...............................................................................9

Conclusion..................................................................................................................................................11

Références bibliographiques.........................................................................................................................12
Introduction
Dans ce présent travail, nous allons nous pencher sur le rôle de l'éducateur dans la gestion, la préparation

psychologique, formation, de vertus et moralisation du personnel des FADM, esprit civique, impôt
Par le décret-loi n° 869 du 12 septembre 1969, visait à inclure la Morale et Civisme comme
discipline obligatoire dans les écoles de tous les niveaux et modalités des systèmes d'enseignement dans
pays. L'intention était d'intégrer ses finalités dans toutes les activités scolaires, y compris dans ce que
il s'agit du développement des actes civiques, valorisés dans la pratique éducative.

En ce qui concerne les relations entre les valeurs humaines considérées comme supérieures et l'éducation
permettraient aux citoyens d'être intégrés dans la société, y participant comme des produits
culturels, comme des illustrations du culte à la nation, dans l'identification à la famille et dans la dignité de

Le travail. L'éducation morale et civique est restée dans le curriculum officiel en tant que discipline scolaire et

pratique éducative à tous les niveaux d'enseignement pendant 24 ans, jusqu'en 1993, date à laquelle elle a été abrogée par

Loi n° 8.663. Il convient de souligner que le principe selon lequel éduquer a été dressé, le rôle d'un bon
L'école serait de façonner l'étudiant, en l'adaptant, en l'ajustant comme un agent d'articulation dans sa

société et culture. Prenant pour principe cette approche analytique, l'éducation tend à créer le
homme théorique comme modèle du résultat des pratiques éducatives, d'un idéal d'éducation, de
une illusion constituée sous le prétexte d'une formation critique.

Méthodologie
Le matériel central utilisé pour cette recherche est de nature bibliographique, faisant appel à
plusieurs manuels et articles liés aux sujets en question. Avec les contenus obtenus, le groupe sous
sous une forme d'élaboration conjointe, a débattu et a produit le présent théorique avec des informations essentielles

pour les étudiants du cours d'Éducation Civique Patriotiques de la 2e année.

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Concept
Selon Brandão (1984, p. 10), éduquer se définit comme le façonnement du sujet à l'intérieur
d'une culture, ce qui se passe initialement dans l'environnement familial, "[...] d'abord sans classes"
d'élèves, sans livres et sans enseignants spécialisés ; plus tard avec des écoles, des salles,
professeurs et méthodes pédagogiques.
Face au principe que l'éducation a été un dressage, le rôle d'une bonne école serait de façonner le
étudiant, l'adaptant, le conformant en tant qu'agent articulateur dans sa société et sa culture.
Prenant comme principe cette approche analytique, l'éducation tend à créer l'homme théorique comme
modèle du résultat des pratiques éducatives, d'un idéal d'éducation, d'une illusion
constituée sous le prétexte de formation critique.

La 1ère République a constitué une période de grande richesse en ce qui concerne les préoccupations
avec la formation du citoyen, conduisant à une nouvelle compréhension, dans certains de ses aspects,
de la notion moderne de citoyenneté. En remettant en cause la prédominance du catholicisme sur la

la conscience des Portugais, le républicanisme a ressenti le besoin d'élaborer une alternative

que remplisse la fonction consensuelle et intégratrice jusqu'alors exercée par la religion. Voulait-
se favoriser le développement d'une nouvelle unité spirituelle et morale de la nation, ce qui
impliquait l'union de tous les Portugais autour de l'idée de république, des valeurs qui lui sont associées

associés et, naturellement, des nouvelles institutions.

L'importance accordée au consensus et à l'intégration sociale a sans aucun doute à voir avec la forte
influence du positivisme sur la pensée républicaine. L'école – et, en particulier, l'école
primaria – est devenu le lieu privilégié pour recréer un ensemble d'idées et d'aspirations communes
à tous, bien que partant d'une base complètement différente de
permis par la religion.

Le Rôle de l'Éducateur Civique dans la Gestion

De cette manière, il est nécessaire de réfléchir à la formation de cet(te) éducateur(trice), car comme

enfatise Rodrigues (2013, p. 74):

Eduquer, au XXIe siècle, exige des institutions éducatives que

surmontée approches homogénéisants, dichotomiques
tecnológicos,funcionalistas e burocratizantes, além da
approche de son caractère relationnel, plus dialogique, plus

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 contextuel culturel et communautaire afin qu'ils soient surmontés les
inégalités sociales.

Un(e) éducateur(trice) qui a conscience que son travail pédagogique nécessite

contribuer à la réduction des inégalités sociales doit être formé dans un
perspective communautaire et humanitaire, étant, lors de sa formation initiale et continue, sensibilisé
à regarder l'autre, dans ce cas, ses élèves comme des êtres de droits, qui souvent
lorsqu'ils sont niés par la conjoncture sociale, économique, capitaliste et excluante actuelle. Étant
necessária uma política de formação macroque valorize essa formação humanitária.

Penser cette formation des enseignants est quelque chose d'imprescriptible dans ce contexte qui vise à

construction d'une éducation problématisante et émancipatrice formant des citoyens (ennes)

conscients de leurs devoirs envers les autres et de leurs droits envers soi-même.

Le rôle de l'éducateur soutient la construction d'une éducation critique, mais ce n'est pas quelque chose qui dépend.

juste lui. Nous pourrions, dans une action éducative conjointe, orienter trois points : système éducatif,
la gestion qui organise et promeut un espace scolaire favorable et la réflexion de la pratique entre l'élève
professeur-société sont des facteurs qui viennent aider tant au développement d'une éducation
critique comme celle que l'éducateur critique doit construire dans son lieu de travail.
La relation de ces trois points présentés, si elle est travaillée de manière critique, contextualisée avec le
média sociale et à la recherche de la participation effective de la gestion scolaire, où chacun cherche à avancer

dans un seul tempo, dans un seul rythme, vous pourrez grâce à la lutte et à la persistance configurer une

éducation moins exclusive, moins sélective.

Ainsi, Saviani (1985, p. 36) ajoute en disant que :

[...] du point de vue pratique, il s'agit de reprendre

vigoureusement lutte contre un selectivité
la discrimination et la dévaluation de l'enseignement des couches
populaires. Lutter contre la marginalité à travers l'école
signifie s'engager dans l'effort pour garantir
travailleurs une éducation de la meilleure qualité possible
nascondições históricas atuais. O papel de uma teoria da
l'éducation est donner une substance concrète à ce drapeau de
lutte de manière à éviter qu'elle ne soit appropriée et articulée
avec les intérêts dominants.

L'élève doit se sentir accepté, capable, aimé, et pour cela, l'éducateur, les gestionnaires, les
Les familles, la communauté doivent faire partie de cet univers scolaire en le rendant possible.

connaissance critique, érudite et politisée. Les apprenants en ayant accès à une éducation critique,
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favoriseront l'émergence d'un dialogue critique avec les groupes sociaux auxquels ils appartiennent
insérés, transmettant ce qu'ils ont appris à d'autres personnes, permettant l'élargissement de
construction du savoir et de la diffusion du connaissances.

Un élève motivé apprend plus facilement, peu importe qu'il ait traversé
problèmes extrascolaires, il aura la force de surmonter les obstacles et réalisera que
necessidade de estudar para se alcançar uma melhor qualidade de vida.
Selon Luckesi et Passos (2000, p. 32)
L'élève s'appropriant par le biais de l'école,
doconhecimento comme moyen de compréhension de
realidade, está sepreparando não só para o enfrentamento
deux défis de la nature proprement dite, mais aussi
pour faire face aux amas de problèmes sociaux qui l'entourent.

Il est difficile de chercher à développer une pratique scolaire critique, constructive, émancipatrice avec tant de

obstacles présents dans la routine de l'éducateur-enseignant. C'est difficile, mais le difficile ne peut pas se

devenir impossible.
Pour une petite partie de la population, où se trouve la plus grande concentration de revenus de

notre pays, il ne serait pas viable de lutter pour une éducation de qualité pour tous. Que tous puissent
avoir accès à l'information, au savoir sans tant de dilemmes, de contradictions, d'inférences,
obstacles, sans tant d'exclusion.
Pour cette société éthilisé, l'éducation doit se dérouler sous les voies d'une éducation qui
fixe en deux points – éducation pour les classes dominantes et éducation pour les classes
marginalisées, qui n'ont pas le droit de choix mais plutôt d'acceptation pour pouvoir survivre dans
société.
Selon Freire (1980, p. 39) pour atteindre cet objectif,
[...] il est nécessaire que l'éducation soit - dans son contenu, dans ses
programmes et leurs méthodes - adaptés à la fin qu'ils poursuivent :
permettre à l'homme de devenir sujet, de se construire comme personne,
transformer le monde, établir des relations avec les autres hommes
de réciprocité, faire la culture et l'histoire [...]

Pour prendre conscience de la perception du rôle de l'éducateur-educande dans la société, il est

il est nécessaire de réaliser une lecture réflexive sur son contexte socio-historique. Cette lecture
permet la découverte d'un nouveau monde qui va au-delà de la lecture des signes. Ce processus nécessite
une complexité plus grande de compréhension.

Préparation Psychologique, formation des Vertus et Moralisation du Personnel dans les FADM
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Les forces armées sont définies comme l'ensemble des organisations militaires (l'armée de terre, la Marine et
la force aérienne) d'un pays. Les Forces Armées de Défense du Mozambique (FADM) peuvent être
définies comme une institution militaire apolitique et professionnelle créée en 1992 pour défendre et
salvaguardar a independência, a soberania e a integridade territorial do país. Estas foram criadas
através da integração militar das ex-forças governamentais (FAM) e da força de guerrilha da
Renamo. Les FADM comprennent trois branches, à savoir : l'armée, la marine de guerre et
l'armée de l'air
Tout pays qui traverse une transition de régime politique, l'un des domaines les plus sensibles que
généralement, le secteur de la défense et de la sécurité a été l'objet de réformes. Les Forces Armées de
Les Forces Armées de Défense du Mozambique (FADM) ont été créées dans le cadre des négociations de Rome pour mettre fin

du conflit armé de seize ans à la suite de la transition politique vers la "démocratie"

multipartidária" et du processus global de transformation de l'État. Il y a cette vague de
changements, naturellement que les forces armées du régime précédent (les FAM) devaient aussi
passer par une réforme.
Avec le prolongement de la guerre, les deux belligérants, à savoir le gouvernement de

Le Mozambique et la guérilla de la Renamo ont pris conscience des difficultés auxquelles ils faisaient face.

pour atteindre une victoire militaire et ont décidé d'engager des négociations en vue de mettre fin à la

conflit armé (Brito, 2014, Lalá, 2002, Coelho et Macaringue, 2002, dellaRocca, 1998).
Les discussions sur la formation de l'avenir de l'armée lors des négociations étaient
imprégnées d'un climat de méfiance mutuelle et fortement influencées par des préoccupations
politiques. Lors des négociations, toutes les parties n'étaient pas également favorables à l'idée de se
créer une nouvelle armée à partir de l'intégration des troupes des deux côtés. D'un côté, il y avait une
l'intransigeance des dirigeants de la Frelimo et de l'état-major des Forces Armées mozambicaines
(dellaRocca, 1998).
Il convient de noter que la formation de l'État au Mozambique à partir de 1975 a coïncidé avec
la formation des FAM, forces armées absolument liées à une idéologie partisane. Les FAM,
l'armée régulière pendant la période de parti unique, a été créée en 1975 à partir de la force de
guérilla de la Frelimo qui a conduit à l'indépendance, les Forces Populaires de Libération de
Mozambique (FPLM) (Coelho & Macaringue, 2002). Au cours de cette période, il avait été adopté le

principe de subordonner l'accès au corps des officiers des forces armées à l'affiliation partisane pour
que la confiance soit garantie (Honwana, 1995).

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 C'est pourquoi la Renamo n'a jamais eu la confiance du gouvernement pendant les négociations pour

intégrer les forces armées. Au contraire, le Gouvernement ne semblait disposé qu'à accorder
uma amnistia aos guerrilheiros da Renamo (dellaRocca, 1998), mas foi somente devido a pressão
dos mediadores que o governo acabou aceitando integrar os homens da Renamo. Os mediadores
je donnais une grande importance à la question de la formation d'une armée unique avant la réalisation des

élections générales pour permettre à aucun des acteurs de reprendre les armes (dellaRocca,
1998).

Changements dans la composition des FADM

Dans les discussions sur la formation des forces armées, la question de la représentation a été l'une des

éléments clés de l'accord. Pour la composition des FADM, il a été jugé nécessaire de faire
une répartition équitable de l'autorité au sein de l'appareil coercitif entre les parties
belligérants.

Par exemple, une Commission Conjointe pour la Formation des FADM (CCFADM) avait été créée.
constituée par des représentants des FAM et de la RENAMO, organe qui serait responsable des
FADM jusqu'à la prise de fonction du nouveau gouvernement qui sortirait des élections de 1994, et les FADM

passeraient à être subordonnées au nouveau Ministère de la Défense ou à un autre organe que le gouvernement

établit (Bulletin de la République, Loi n° 13/92).

Cette représentativité, ce partage du pouvoir militaire, s'étendait également depuis les officiers
supérieurs, les subalternes jusqu'aux niveaux les plus bas de la hiérarchie militaire. Dans les quatre branches des

FADM, notamment l'armée, l'aviation, la marine et la logistique et des infrastructures

structures, où le commandant était de la Renamo, son adjoint était des FAM et vice-versa, et le
il en était de même dans les régions militaires, à savoir : Sud, Centre et Nord. Il y a effectivement eu une

clara répartition du pouvoir entre les parties dans la composition des FADM.
Un autre changement important dans la structure des FADM a eu lieu au niveau de la direction maximale. Cela avait été

convenu que le commandement des FADM serait exercé par deux officiers généraux avec le même
catégorie désignée par chacune des parties et que les décisions ne seraient valables que lorsque
assassinées par ces deux officiers (Journal officiel, Loi n° 13/92).

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Cependant, ce modèle de commandement conjoint également désigné par commandement bicéphale, seul
vigué pendant huit ans, période équivalente au mandat de l'ancien président Joaquim
Chissano, où le général Tobias Dai de la part du gouvernement était le commandant en chef de l'État-
Maior et le Général Mateus Ngonhamo de la part de la Renamo, le vice-chef d'état-major
Général. Cette commande a été inversée avec la nomination au sommet de la commande des FADM.
figures du Général de l'Armée Lagus Lidimo et du vice-chef de l'EMG des FADM, le lieutenant-
général Mateus Ngonhamo (Pereira, 2016).

Une "formation morale et l'éducation" – La Morale et Civique

Depuis le début, l'État militaire a cherché à établir un rapprochement avec des investisseurs

étrangers, avec le gouvernement des États-Unis et avec des agences économiques internationales :
Fonds Monétaire International – FMI, Banque Mondiale et Banque Interaméricaine de
Développement. Dans un discours en juillet 1964, Castelo Branco a annoncé que le
la croissance viendrait de la "restauration des entrées de capitaux étrangers et du retour à
ententes sérieuses avec les organisations financières internationales" (Skidmore, 1988, p. 83).

Dans le domaine éducatif, cette approche a été menée avec l'AID - Agence pour

InternationalDevelopement -, através dos acordos MEC/ USAID. Tanto na economia

proprement dite, quant à l'Éducation, le développement dépendant fonctionnait comme un
argument qui avait une fin en soi et qui donnait un sens à tous les actes pratiqués par le
gouvernement. Cela est clairement perçu dans plusieurs passages de la législation éducative, dans les discours
deux présidents militaires et dans la propagande de l'État.

Un exemple se trouve dans l'exposé des motifs du Ministre de l'Éducation et de la Culture, le Colonel Jarbas

Passarinho, qui accompagne le projet de loi sur la réforme de l'enseignement de 1er et 2ème degrés envoyé au

président Médici et au Congrès national :

Agora, Vossa Excelência não proporá ao Congresso nacional apenas
mais une réforme, mais la propre réforme qui implique de partir
vigorosamente pour un système éducatif de 1er et 2e degrés orienté vers
les besoins de développement (...), préparant les techniciens de
niveau moyen de ce que la personne affamée a dans l'entreprise privée comme dans le public (...). En

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 un mot, c'est ce que Votre Excellence préconise : La Révolution par
Éducation (Brésil, 1971).

La réforme de l'enseignement primaire et secondaire, qui a donné lieu à la loi n° 5.692/71, avait sa raison

d'être, selon l'État militaire, au moment du développement économique vécu par

pays. Il était nécessaire de former des professionnels capables de répondre à la demande du marché dans le

idéal de démocratie imposé par l'État, c'est-à-dire dans le cadre de l'exercice démocratique contrôlé
par le gouvernement, puisqu'il en émane, et fourni par la libre compétitivité. Ainsi devrait
La citoyenneté est apprise et pratiquée par les Brésiliens : centrée sur l'État et surveillée par ce dernier.

La "Révolution par l'Éducation" peut être comprise comme un redimensionnement de plusieurs

concepts et pratiques, en prenant comme présupposé la transposition de l'idéal de développement
dépendance de l'État par rapport au marché international pour l'école : la dépendance de son
savoir par rapport à l'État. Autrement dit, de la même manière que l'économie et les pratiques politiques et

culturais brasileiras passaram a depender do Estado e da conjuntura do mercado internacional,

puisqu'il s'agit d'un développement dépendant, l'école aurait son savoir lié au contrôle
centralisateur du Gouvernement.

Les dirigeants militaires savaient combien le professeur pourrait contribuer ou à la

le maintien du régime dictatorial, ou pour que sa fin arrive plus rapidement : « L'enseignement
représente la pièce la plus importante de l'œuvre éducative ; elle dépend de l'augmentation de la productivité,

de l'école et la mise en œuvre de toute réforme" (Brésil, 1971).

Pour que les étudiants soient correctement intégrés dans la planification civique et technique
de l'éducation, le professeur aurait également dû être formé pour enseigner de cette manière. A
la rentabilité au travail souhaitée par l'endoctrinement de milliers de futurs travailleurs dépendait
directement de l'action du professeur ; et l'État le savait effectivement.

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Conclusion
Après avoir réalisé ce travail, nous concluons que le rôle de l'éducateur soutient la construction de
une éducation critique, mais ce n'est pas quelque chose qui dépend uniquement de lui. Nous pourrions dans une action

éducative conjointe nortear trêspontos : système éducatif, la gestion qui organise et promeut un
L'espace scolaire favorable et la réflexion sur la praxis entre élève-professeur-société sont des facteurs qui
viennent à aider à la fois dans le développement d'une éducation critique et dans l'identité que
L'éducateur critique doit construire dans son lieu de travail.

La relation de ces trois points présentés, si elle est travaillée de manière critique, contextualisée avec le
média sociale et cherchant à la participation effective de la gestion scolaire, où tous cherchent à avancer
dans un seul tempo, dans un seul rythme, vous pourrez à travers la lutte et la persévérance configurer une

éducation moins exclusive, moins sélective.

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Références Bibliographiques

Chabal, P., 2005. Violence, pouvoir et rationalité : une analyse politique du conflit dans
L'Afrique contemporaine. Dans : P. Chabal, U. Engel et A. Gentili, éditeurs. La violence est-elle inévitable dans

Afrique?.s.l.:Brill, pp. 1-14.

Chabal, P., Daloz, J. P., 1999. “Africa Works: Disorder as Political Instrument",Indiana
Presses universitaires.

Velozo, F., 2012. "Toute cette exclusion dans les FADM a pour objectif de nous détruire." Canal de
Mozambique, 14 novembre.

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