LE CLIL DANS LE SYSTÈME SCOLAIRE ITALIEN :

ASPECTS LEGISLATIFS, MÉTHODOLOGIQUES ET DIDACTIQUES

par Alessandro Grussu

Le CLIL : quoi et pourquoi

Les nouveaux règlements établis par le Décret du Président de la République du 15 mars 2010, n° 89
ils ont introduit dans l'école secondaire de deuxième cycle italienne une nouvelle méthodologie de
enseignement et apprentissage : le CLIL.
CLIL è l’acronimo diContent and Language Integrated Learning,“apprendimento integrato
de contenu et de langage
non linguistique dans une langue différente de la sienne.
Mais en allant au-delà de cette explication essentielle, que signifie réellement
"CLIL"? L'apprentissage intégré de la langue et du contenu a beaucoup à voir avec ce que
indiquez la définition vue juste : il s'agit d'une éducation à double focalisation, qui
attribue la priorité au sujet d'étude, tandis que la langue étrangère fonctionne comme vecteur
de l'apprentissage et par conséquent est apprise de manière incidente, instrumentale : en d'autres termes, la langue
L'étrangère vient à se constituer comme un moyen, plus que comme une fin de la pratique pédagogique.

Le double défi - poursuivre la formation principalement dans une langue étrangère

faire du contenu l'objectif principal - cela signifie que les étudiants sont plus activement impliqués
dans le processus d'apprentissage, il faut se concentrer encore plus. En outre, une analyse plus
approfondie de l'argomento disciplinaire, la méthodologie CLIL promeut une utilisation plus naturelle de
linguaggio, dato che così si pone l’accento sulla comunicazione autentica, in cui la fluidità è più
importante de l'élégance stylistique-formelle. Enfin, l'éducation bilingue promeut également la pensée
critique à travers une comparaison constante des valeurs culturelles.

L'introduction du CLIL dans le système scolaire italien

Le réaménagement des adresses de l'école secondaire de second degré, en référence à l'article 6,
virgule 2 du Règlement émis par le Décret du Président de la République n. 89 du 15 mars
2010, a introduit dans les Lycées Linguistiques l'enseignement de disciplines non linguistiques en langue
étrangère selon la méthodologie CLIL dès l'année scolaire 2012/2013. Pour les autres
Le CLIL est prévu uniquement en cinquième année et pour une seule discipline dans les lycées et les instituts techniques.

Pour la formation du personnel enseignant en discipline non linguistique déjà en service auprès des
écoles, le MIUR a lancé une action de formation qui prévoit un cours pour l'acquisition des
compétences sur la méthodologie CLIL et un parcours pour l'acquisition des compétences linguistiques

1
jusqu'à l'atteinte du niveau C1 du CECR (Cadre commun européen de référence pour les langues)
connaissance des langues).
Le décret directeur n° 6 du 16 avril 2012 de la Direction générale des ressources humaines
scolastique a défini les aspects caractérisants des cours de perfectionnement d'une valeur de 20 crédits
formation universitaire pour l'enseignement d'une discipline non linguistique en langue étrangère
selon la méthodologie CLIL destinée aux enseignants en service dans les lycées et les établissements techniques.

Les enseignants peuvent accéder aux cours en possession alternativement de :

a) certifications dans la langue étrangère objet du cours, délivrées par des organismes certificateurs
reconnus par les gouvernements des pays de langue maternelle, au moins de niveau C1 selon le « QCER -

Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues

prévu (Écoute, Parole/Interaction, Écriture, Lecture);
b) compétences linguistiques certifiées en rapport avec les compétences mentionnées dans la lettre a), de niveau

B2 du CECR, inscrits et suivant une formation pour obtenir le niveau C1

du QCER.
Quelles doivent être les compétences requises pour l'enseignant CLIL? Le MIUR les précise à travers
très ambitieux
1) Ambito linguistico:
- A un niveau de compétence linguistique C1 en langue étrangère (B2 phase transitoire)

Compétences linguistiques appropriées pour la gestion de matériaux disciplinaires en Langue Étrangère

- A une maîtrise de la micro-langue (lexique, types discursifs, genres textuels, etc.) et sait
traiter des notions et des concepts en langue étrangère

2)Champ disciplinaire :
Il est capable d'utiliser les savoirs disciplinaires en cohérence avec la dimension formative des
curricula dans les matières relatives à son ordre d'écoles
Il est capable de transposer en clé didactique les savoirs disciplinaires en intégrant langue-contenus.
3) Champ méthodologique-pédagogique :
Il est capable de concevoir des parcours CLIL en synergie avec les enseignants de langues étrangères et d'autres

discipline
- Il est capable de rechercher, d'adapter, de créer des matériels et des ressources pédagogiques pour optimiser les

leçons CLIL, en utilisant également les ressources technologiques et informatiques

- Il est capable de réaliser de manière autonome un parcours CLIL, en utilisant des méthodologies et

stratégies visant l'apprentissage par la langue étrangère

Il est capable d'élaborer et d'utiliser des systèmes d'évaluation partagés et intégrés, cohérents avec
la méthodologie CLIL.

2
 Des indications opérationnelles supplémentaires sur la pratique du CLIL dans les écoles ont été fournies par la note de

Direction générale du MIUR pour les systèmes scolaires et pour l'autonomie scolaire n. 4969
du 25 juillet 2014, qui établit certaines "règles transitoires" pour l'enseignement CLIL
destinées à permettre une introduction progressive de l'enseignement de la DNL [Discipline Non
Linguistica] en langue étrangère, considérant que les activités de formation prendront plusieurs années pour
faire acquérir à un large nombre d'enseignants les résultats de formation requis.
La Direction Générale "suggère pour le démarrage de la méthodologie CLIL une
programmation par l'enseignant DNL convenue également avec l'enseignant de langue étrangère
e/o où il est présent, avec le conversationnel de langue étrangère et avec l'assistant linguistique, même en tenant compte

compte des orientations fournies dans les INDICATIONS NATIONALES pour les Lycées et dans les LIGNES
GUIDE pour les Instituts Techniques.
En ce qui concerne la cinquième année des lycées non linguistiques, "il est suggéré d'activer en classe
quintapreferibilmentedel 50% del monte ore de la DNL véhiculée en langue étrangère
nostro). Cela signifie que la limite de 50% doit être considérée comme une indication opérationnelle, adaptable
toutes les compétences possédées par la classe en ce qui concerne la connaissance de la/les langue(s) étrangère(s)

studié(e), non certo come objectif contraignant ou taxatif.

La “norme transitoire” de la note n. 4969/2014 offre également quelques indications opérationnelles dans
mérito à l’activation des parcours CLIL. Il est précisé tout de suite que « l’introduction de la méthodologie
Le CLIL implique l'engagement de tous les acteurs du système scolaire, tels que le Dirigeant
Scolastico, le Conseil des Enseignants, les Départements, les Conseils de Classe, le professeur de discipline ne
linguistique, le professeur de langue étrangère, le conversateur en langue étrangère et, le cas échéant,
l'assistant linguistique.
Le Dirigeant scolaire "a pour tâche d'identifier les enseignants possédant les compétences les plus élevées.

Compétences linguistiques et méthodologiques CLIL à destiner aux premières expériences d'activation de la DNL
en langue étrangère. Parmi ses initiatives, elle peut également envisager la constitution ou l'adhésion à des réseaux de

écoles ayant pour objectif le développement de pratiques d'enseignement CLIL”. À cet effet, il
pourrait favoriser des activités et des initiatives de mobilité et d'échanges d'enseignants et d'étudiants, également à travers

projets financés par des fonds européens, afin de promouvoir l'internationalisation du plan
de l'offre de formation.
L'introduction du CLIL passe également par la formation de réseaux d'écoles - déjà prévue
dans le cadre du Règlement sur l'autonomie des établissements scolaires du Décret du Président
de la République n. 275 du 8 mars 1999 (art. 7) – « finalisées à partager des ressources humaines et
matériaux et expériences et, dans le meilleur des cas, des leçons CLIL entre classes ou groupes d'étudiants de
écoles différentes.

3
 En ce qui concerne les organes collégiaux, le Collège des enseignants doit « définir les critères pour
l'individuation des disciplines à destiner à l'enseignement selon la méthodologie CLIL et
activer les Départements avec des indications fonctionnelles à la conception de parcours CLIL, aussi en
riferimento alle strategie e alle modalità attuative precedentemente menzionate”. I Dipartimenti
sont appelés à identifier des modes opératoires et des contenus à développer avec la méthodologie CLIL,
surtout dans la phase de définition des noyaux disciplinaires à transmettre en langue étrangère et relatifs
modalités de réalisation”. Aux conseils de classe, il est demandé de “travailler en synergie et dans l'optique de
confrontation et soutien mutuel, à toutes les étapes de la conception et de la mise en œuvre
de l'enseignement de la DNL en langue étrangère.
En ce qui concerne ensuite le rôle du professeur de langue étrangère, de l'éventuel converseur de langue

strangère et de l'éventuel assistant linguistique, "il n'est pas prévu de participation directe à travers
formes de co-présence ou de co-enseignement, même s'il est souhaitable d'avoir une interaction au niveau du projet. Va

en effet, il est observé que ces figures professionnelles jouent un rôle fondamental au sein de
Conseil de classe, surtout pour les synergies qui pourraient être créées avec l'enseignant DNL [...]
Ils pourront en effet fournir des outils précieux et indispensables pour l'analyse du profil de
classe en relation avec les compétences linguistico-communicatives et pour une conception partagée et
pleinement répondant aux besoins de formation des étudiants, en plus de suggérer des techniques et des modalités de

insegnamento CLIL”.
Le document espère donc "la constitution de véritables équipes CLIL (enseignant de DNL,
enseignant de langue étrangère, éventuel conversateur de langue étrangère ou assistant linguistique
destinés à l'échange et au renforcement de compétences mutuelles.

Les fondements de la didactique du CLIL

La différence entre une activité de classe normale et une activité CLIL réside dans le fait que le
le langage utilisé n'est pas nécessaire

seulement comme filtre communicatif, mais

qu'il peut même bloquer le
processus d'interaction dans le temps
même. Par conséquent, il est nécessaire
guider et assister les étudiants dans
surmonter les barrières linguistiques
leur montrant, en succession,
l'apprentissage de la langue étrangère
comme une possibilité non seulement de

4
améliorer leurs compétences linguistiques mais, aussi et surtout, d'accroître et d'approfondir leur
conoscenza dell’argomento disciplinare.
Coyle, Hood et Marsh (2010) ont synthétisé, dans le schéma triangulaire du langage
Triptyque ("Trittico del linguaggio"), l'idée que dans le CLIL, l'enseignement de la langue doit être
reconceptualisé selon une triple déclinaison : l'apprentissage d'une langue étrangère est à la fois
linguadiapprendimento ("langue d'apprentissage") che linguaperl’apprendimento ("langue pour l'apprentissage")

apprentissage") et langue à travers l'apprentissage ("langue à travers l'apprentissage").

En d'autres termes, dans le CLIL, on apprend à la fois les contenus véhiculés dans la langue étrangère et le
langue étrangère elle-même, à travers une utilisation différente de son emploi traditionnel typique de l'étude
de la langue étrangère comme discipline scolaire, centré principalement sur l'acquisition de règles
grammaticales, syntaxiques, orthographiques, etc. Il s'agit donc d'acquérir des connaissances et des compétences

linguistiques en adoptant une méthode d'apprentissage que les êtres humains ont utilisée depuis
toujours au cours de leur histoire : ceux qui, pour une raison ou une autre, se sont éloignés de leur
lieu de naissance et se sont déplacés dans d'autres contextes où d'autres langues étaient parlées ont appris
ainsi de nouveaux langages et connu de nouveaux modes de vie, devant, pour les nécessités de la vie
quotidienne, se mettre dans la position de celui qui doit converser, gérer des situations et accomplir des tâches dans

une langue différente de la langue maternelle. C'est donc un moyen naturel d'apprendre une langue,
mais aussi d'apprendre des idées, des comportements, des styles de vie, des visions du monde – en un mot :

culture.
L'importance de l'aspect culturel est d'ailleurs soulignée par Coyle (1999) lorsqu'il affirme
que l'enseignement CLIL est le fruit de l'interrelation complexe entre ce que vous appelez « les quatre
C : contenu, cognition, communication et conscience culturelle
communication et culture). C'est à travers une progression dans la connaissance, dans les compétences et dans la

compréhension des contenus, grâce à l'engagement dans un processus cognitif intégré,

à l’interaction dans le contexte communicatif, et à une prise de conscience toujours plus grande de soi-même

identité culturelle ainsi que de l'altérité, qui permet un apprentissage conscient.

À ce propos, l'autrice précise que "la classe CLIL a une position privilégiée"
en offrant des opportunités de développer cette conscience de deux manières : en rendant explicites les
liens implicites entre langue et culture, et en reliant, unifiant des interprétations alternatives des
contenus enracinés dans les différentes cultures. Par exemple, dans le choix de contenus dans un parcours CLIL
de l'Anthropologie culturelle réalisée dans un Lycée des Sciences humaines, le traitement du thème
"Culture et identité" est proposé, avec l'utilisation de textes authentiques, à travers une pluralité de visions et
d'interprétations, qui reflètent des valeurs et des significations différentes. De cette manière, l'utilisation de la langue

L'étranger a pour but bien précis : établir le contact avec des contenus disciplinaires, de

5
qui accroît la conscience et la compréhension authentiques et qui constitue une composante de
qualité.
La présentation de contenus dans une langue étrangère ne peut se faire sans une réflexion.
interroger sur les thèmes qui se prêtent plus que d'autres à des interprétations de
diverse matrice culturelle évoque de près non seulement le choix méthodologique, mais aussi celui
contenutistique. De cette manière, la tâche de la leçon CLIL ne consistera pas seulement en la réalisation en
langue étrangère des contenus choisis, mais plutôt dans l'activation de processus de réflexion, d'élaboration
le contraste entre les différentes perspectives de lecture des contenus présentés, y compris celle relative à
propre culture et dans sa langue maternelle. Le profil bilingue du CLIL comprend donc la
capacité des apprenants à analyser de manière critique les thèmes présentés, appartenant à leur propre culture ou
à la culture de la langue étrangère. Cela implique un appel à un point de vue
interdisciplinaire et interculturel qui passe par le contact interlinguistique.
Sur le plan méthodologique, il est en outre implicite dans cette approche l'appel à une didactique
dialectique qui non seulement peut mettre en contact, mais aussi élaborer des points de vue,
à travers une approche axée sur la tâche et non seulement sur le contenu, attentive au processus et non
uniquement au produit. Le terme « uniquement » ici est fondamental, car une approche ne remplace pas l'autre.
(les connaissances doivent être garanties), mais va au-delà, dans la tentative d'initier un processus de
élaboration de la connaissance et de la solution de problèmes critiques. En pratique, l'objectif n'est plus
celui de décrire des faits ou d'exprimer des concepts, mais plutôt de les élaborer, de les réfléchir, en un mot :

s'approprier à travers l'agir linguistique.

Le scaffolding : une stratégie pour le développement de compétences cognitives avancées

L'enseignant peut soutenir l'élève CLIL dans sa progression cognitive et linguistique

à travers des stratégies d'enseignement basées sur la méthode de scaffolding, littéralement "échafaudage", les
des morceaux sont retirés au fur et à mesure que l'élève progresse dans son autonomie. Avec cela
terminesi indique l’opportunité de fournir, de la part de l'enseignant, un soutien temporaire et adaptable
pour aider ses étudiants dans le développement et l'extension de leurs compétences. Au fur et à mesure que le
l'étudiant devient autonome dans la gestion des diverses compétences et stratégies, l'échafaudage est
progressivement retirée. Coyle suggère toujours cette modalité stratégique de travail en environnement
CLIL, en tant que point focal de l'échafaudage, est dans la compréhension et le suivi.
continuation des aspects qui facilitent ou rendent difficile l'apprentissage des élèves individuels. Le
l'échafaudage, d'une certaine manière, fournit à l'enseignant un sens de direction et de continuité et donc la
possibilité de prendre des décisions au fur et à mesure sur la base d'une interaction continue.
Cette technique peut s'avérer particulièrement utile lorsque l'enseignant se rend compte que l'élève
ha difficoltà, sia a livello concettuale che linguistico, nel risolvere un problema. L’insegnante
6
intervient en suggérant et en faisant référence à des connaissances que l'élève possède déjà, et donc dans
niveau de compréhension, étant donné que utilisé dans des situations précédentes. Reconnaître ce que l'on sait d'une donnée

Le problème, comme tout ce qui est inconnu, est en effet un aspect propre à la métacognition.
La pratica delloscaffoldingrisulta quindi una possibile strategia utile a permettere la
transition des BICS (Compétences de communication interpersonnelle de base)
interpersonnelles de base) et par les LOTS (Compétences en Pensée de Bas Niveau, compétences cognitives de niveau bas)

vers la CALP (Compétence Linguistique Académique Cognitive, compétence cognitive du langage)

académique), c'est-à-dire la compétence relative aux compétences cognitives et linguistiques requises pour l'étude
de la discipline en question, par exemple : avancer des hypothèses, interpréter, comparer, juger.
Ces dernières font partie des HOTS (High-Order Thinking Skills, compétences cognitives de haut niveau).
La distinction entre BICS et CALP a été proposée par James Cummins à la fin des années 70 dans
cours de ses études sur l'apprentissage de la langue anglaise par des étudiants étrangers menés
pour l'Institut de l'Ontario pour les études en éducation de l'Université de Toronto (Canada). Les BICS
ils servent principalement à interagir avec les autres dans des situations de la vie quotidienne, ils sont

étroitement liées au contexte et peu exigeantes du point de vue cognitif. Pour les acquérir d'abord
sono necessari in media circa 2 anni di studio e di esposizione alla lingua.
En attendant, l'école, avec ses propositions didactiques abstraites et déconnectées du contexte et avec les

processus linguistiques et cognitifs complexes qu'il entend développer, pour atteindre le succès
formativo exige principalement de maîtriser les CALP, indépendantes du contexte et exigeantes
du point de vue cognitif, qui sont à la base de l'étude et des concepts. Le problème est que pour
acquisire le CALP si richiede uno studio ben più lungo, fino a cinque anni: un allievo che
interagit sans problèmes ni hésitations avec ses camarades et enseignants n'est pas nécessairement en
degré d'utiliser la langue seconde pour accomplir des tâches cognitives complexes, ou capable de
étudier, comprendre les leçons, lire les manuels.
Avec le scaffolding, mais pas seulement, l'enseignant met en second plan son rôle d'expert.
de la discipline pour assumer celui d'un "facilitateur", qui favorise et soutient l'apprentissage,
investissant les étudiants de la responsabilité de leur apprentissage et leur attribuant un rôle
actif dans la construction du savoir, proposant ainsi une didactique qui sort de la logique du seul
cours magistral et organise le travail de groupe, évitant d'occuper tout le temps pédagogique avec
la propre parole, mais en faisant plutôt interagir les étudiants, les encourageant à négocier entre eux
selon les modalités d'un apprentissage collaboratif, laissant place à une dimension
expérientielle et invitant les étudiants à élaborer des concepts et des connaissances pour les approprier, sans donner
notions préconçues, mais en activant des stratégies de résolution de problèmes et en favorisant un plus grand

impliquer, en posant des questions qui ne nécessitent pas la simple répétition de faits et de notions,
mais exigent des processus de niveau supérieur comme analyser, synthétiser et évaluer.
7
 On crée donc les conditions pour l'interaction, afin que les étudiants puissent discuter en.
modo costruttivo ed offrano una maggiore partecipazione linguistica alla lezione: ad esempio,
discuter collectivement d'une expérience ou écrire pour annoter les étapes d'un processus, pour
faire un compte rendu, pour résumer, pour expliquer. À travers des parcours de caractère modulaire, plutôt
qui sont constitués de contenus en ligne séquentiels, émerge un environnement d'apprentissage flexible, dans
de mettre en avant les besoins cognitifs et affectifs des élèves dans le développement des
compétences disciplinaires.

La métacognition : de la langue comme objet d'étude à la langue comme véhicule de

connaissance
D'un point de vue strictement disciplinaire, l'intégration entre le contenu et la langue nécessite que
les formes d'enseignement et d'apprentissage doivent être orientées vers l'acquisition linguistique qui s'impose

nécessaire aux connaissances disciplinaires à ce moment-là. En d'autres termes, ce qui caractérise

l'acquisition linguistique dans un enseignement normal de langue étrangère doit être renforcée dans
particulier dans certains aspects, nécessaires à la compétence disciplinaire, tels que :

le travail lexical qui doit s'effectuer dans la direction nécessaire au discours disciplinaire
(à ce que l'apprenant doit savoir exprimer en langue étrangère en ce qui concerne les contenus et les concepts)

Le travail linguistique est toujours quelque chose de plus qu'un simple apprentissage de
vocabulaire : c'est plus un travail de type expressif, discursive, où l'on fait plus attention à la capacité

veiculaire et instrumental de la langue qui à sa correction formelle, laquelle ne doit pas

mais être complètement mis de côté.
Tout cela toutefois ne serait pas possible sans qu'il y ait l'élément essentiel de la
méta-cognition. Avec ce terme, nous désignons un concept défini par Flavell et Brown dans les années
dans les années 70 dans le cadre de leurs études sur la métamémoire des enfants, c'est-à-dire leur connaissance et

contrôle de ses propres processus mentaux. En général, nous pouvons dire que la métacognition est à la fois la

connaissance de la tâche à entreprendre et des stratégies pour y faire face de manière efficace, tant le
contrôle du processus cognitif dans son ensemble, y compris les activités de planification et de choix
des méthodes d'exécution, ainsi que l'autoévaluation de son propre travail et l'application d'éventuelles
mesures correctives.
La métacognition est donc une compétence qui se développe progressivement au cours de la vie et est
liée par une correspondance réciproque à l'apprentissage : les recherches à ce sujet menées au cours
des dernières trente années ont montré de manière de plus en plus claire que là où les étudiants sont
conscients de leurs processus cognitifs et capables de les construire et de les guider, l'apprentissage
il s'avère plus efficace. Il n'est donc pas difficile de comprendre à quel point c'est important dans la pratique de

8
CLIL permet de faire en sorte que les étudiants soient capables de réaliser la valeur de l'usage instrumental de
langue dans l'apprentissage de la discipline non linguistique.
Il est donc important de créer un contexte d'apprentissage centré sur l'apprenant pour soutenir
une croissance autonome et consciente. Le CLIL, en tant qu'approche intégrée de la discipline et
de la langue étrangère, nécessite et incite à l'utilisation de stratégies transversales, qui s'avèrent utiles
à la maturation globale de l'élève ; stratégies métacognitives donc à soutien d'un apprenant
autonome et conscient. L'élève peut être aidé à atteindre son indépendance.
proprio en rendant explicite et transparente l'apprentissage des contenus et de la langue, en définissant les
compétences qui sont propres à la discipline et, de cette manière, permettant de combler le fossé entre les
capacités conceptuelles et cognitives des étudiants et leur niveau linguistique. Le CLIL devrait donc
garantir l'annulation de la disparité entre ce que l'apprenant voudrait exprimer et ce qui est en
degré d'expression.
Sur le plan didactique, cette annotation reprend implicitement le problème du traitement
des erreurs : on évalue d'abord les compétences d'exprimer des concepts et des contenus, et seulement
ensuite la forme linguistique. Il est vrai que le CLIL prévoit également le renforcement de
compétence linguistique, pour laquelle il est important que l'enseignant veille à la correction
formale des productions des apprenants en partant, de manière discrète, de leurs erreurs, mais en attirant
leur attention non tant, ou pas seulement, sur la transgression des règles de grammaire que sur
ces erreurs qui entravent la transmission du message.
Il va de soi que dans l'enseignement CLIL, l'importance de la discipline ne doit jamais être perdue de vue.

enseignée en langue étrangère; il ne faudrait jamais réduire ou simplifier le contenu au profit de

lingua, ni tomber dans l'erreur d'une simplification conceptuelle excessive de la discipline
Le student est tenu de communiquer de manière correcte et appropriée sur des sujets
conceptuellement exigeants ; il doit donc pouvoir faire appel à un large éventail de stratégies qui, de
volta en volta, le soutiennent dans l'explicitation et la contextualisation des connaissances acquises dans d'autres

contests.
Le CLIL donc, en privilégiant la communication par rapport à l'exercice, devient une expérience
didactique interactive : une proposition didactique qui, plutôt que de percevoir les apprenants comme de simples auditeurs,

tendez à les activer le plus possible, avec le stimulus de ces processus de découverte, de supposition et
soluzione di problemi che, oltre a favorire risultati duraturi, stimolano l’autonomia del discente.
Tout cela a des répercussions positives sur l'apprentissage car cela stimule la motivation à
l'apprentissage de l'élève. La valeur ajoutée du CLIL se manifeste justement par sa contribution à
«le vieillissement» de l'enseignement traditionnel, basé sur la transmission des connaissances, où l'enseignant
espone nozioni e concetti, effettua dimostrazioni, svolge esperimenti, seguendo uno sviluppo logico
qui lui semble évident, mais qui ne l'est tout autant pour les étudiants, qui ne possèdent pas la
9
compétence disciplinaire de l'enseignant. L'apprenant est, dans ce cas, appelé à écouter, à
comprendre, s'exercer et reproduire ce qui lui a été présenté, avec seulement le rôle de récepteur
passif de concepts élaborés par d'autres. Mais un apprentissage devient significatif, et par conséquent
s'il réside dans l'esprit de l'étudiant, s'il est acquis de manière active et personnelle, s'il génère de l'intérêt et

motivation.

Stratégies possibles pour la pratique didactique du CLIL

Un enseignement-apprentissage CLIL, en raison de la problématique inhérente au double
L'apprentissage des langues et du contenu exige des enseignants qu'ils sachent adapter leur style d'enseignement
dans les diverses situations didactiques, en proposant à la fois un style "instructionniste" basé sur la transmission de

informations, mais qui se concentre, comme on a pu le voir dans le cas du scaffolding, sur l
facilitation de l'input, soit un style de type 'constructiviste' dans lequel l'étudiant interagit, collabore,
travaille en groupe avec d'autres personnes, manipule des concepts afin de construire de manière autonome son propre

connaissance. L'enseignant CLIL, encore plus que tout autre enseignant, doit être conscient des
mécanismes qui régulent son interaction avec les étudiants dans la négociation de sens et
être capable de les activer, en veillant donc à surveiller attentivement et en continu les
propre verbalizations. Il est en effet supposé que, en ce qui concerne l'apprentissage linguistique,
non seulement la quantité, mais aussi la qualité de l'entrée influence le degré de compétence et sur la
vitesse d'acquisition des étudiants.
Le professeur devrait donc mettre en œuvre des stratégies verbales et non verbales qui facilitent
la tâche de compréhension de l'étudiant. Ces stratégies peuvent être précisées comme suit :
- exposer clairement, en articulant bien les mots, en ralentissant le rythme de l'élocution
sans arriver néanmoins à une production artificielle;
-mettre l'accent avec l'intonation sur certains points, mots ou expressions saillants du discours;
- vérifier continuellement la compréhension des élèves avec des questions ciblées à cet effet
contrôle, fournir des éclaircissements, répéter les concepts les plus significatifs ou les reformuler à
niveau syntaxique que lexical, paraphraser, en raison de la répétition et de la redondance
semblent être la variable qui aide le plus les étudiants dans la compréhension;
- utiliser des gestes, des expressions faciales, des supports visuels ou graphiques;

- utiliser fréquemment le tableau pour des annotations, des schémas, des mots-clés pour mettre en évidence

les idées fondamentales;

-fournir des notes écrites pour accompagner presque en parallèle l'exposition verbale;
- apporter des exemples concrets;

résumer souvent au cours de l'exposition par points ce qui a déjà été exprimé et annoncer
combien sera traité par la suite;
10
 - interagir avec les étudiants pour construire avec eux le sens, en modifiant aussi les
proprie verbalizzazioni per sintonizzarsi sulla loro capacità linguistica.
Il convient cependant de souligner que, au cours de la leçon CLIL, devraient être combinées et
intégrer toutes les quatre compétences linguistiques fondamentales :
1) L'écoute, l'activité d'entrée normale, d'une importance vitale pour l'apprentissage de la
langue
2) Lecture, à travers l'utilisation de matériel significatif qui soit la source principale des nouveaux
contenus à apprendre;
3) Production orale, qui doit se concentrer, comme déjà vu, sur la fluidité plutôt
sur l'exactitude formelle, étant le point focal du CLIL l'acquisition non tant
de règles, combien – surtout – de significations ;
4) Production écrite, qui permet de "remettre en circulation" les règles de la grammaire et
de la syntaxe apprise ordinairement lors de l'étude de la langue.
En conclusion, le CLIL peut réellement constituer une méthodologie capable de déclencher un
réel renouvellement de la pratique pédagogique car il tend à dépasser les limites de la leçon
traditionnel, en s'appuyant sur une utilisation instrumentale de la langue étrangère tout en stimulant
je dissente avec des stratégies d'apprentissage visant l'acquisition de significations élaborées et
partagés sous la direction de l'enseignant. Tout cela pourra pourtant difficilement se réaliser si ce n'est pas

au moins les deux principaux points critiques seront abordés, qui à notre avis résident dans le manque de
personnel adéquatement formé surtout du point de vue de la connaissance des langues
straniere–per troppo tempo la formazione universitaria e dei docenti in discipline non linguistiche
il a négligé cet aspect, en particulier en ce qui concerne le domaine humaniste – et, nous tenons à
rappeler, que l'aspect contenu de la discipline ne soit pas "dilué", c'est-à-dire qu'il ne faille pas céder à
tentation de simplifier de manière excessive les sujets proposés pour s'adapter au niveau de
connaissance de la langue étrangère des enseignants et des apprenants. Nous pensons qu'il faut investir davantage dans

formazione linguistica e metodologica dei docenti se si vuole evitare un risultato inferiore alle
attentes.
Le CLIL, tel qu'il est considéré, nous semble semblable à un pari : d'un côté, il est plus élevé le
le risque, d'un autre côté, le gain potentiel est également plus élevé. Les enseignants et les étudiants sont appelés à

«se mettre en jeu» d'une manière qui peut apparaître, à première vue, désorientante ou
des exigences excessives, et pour cette raison, il est d'une importance vitale - comme dans toute activité.

éducative - ceux qui sont appelés à y travailler à la lumière d'un plein

connaissance de soi et de ses actions : les enseignants sur la base d'une formation adéquate à
tâche à accomplir, les apprenants surmontant la peur de se tromper et apprenant à reconnaître et à mettre
en acte ses propres potentialités.
11
 BIBLIOGRAPHIE

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MATERIAUX EN RÉSEAU ET SITES WEB

Eurydice: [Link]

Centre Européen pour les Langues Moderness: [Link]

Cadre européen pour l'éducation des enseignants en CLIL (David Marsh, Peeter Mehisto, Dieter Wolff)
María Jesús Frigols Martín)
[Link]
[Link]/[Link]?fileticket=C0kUO%2BvEc6k%3D&tabid=2254&language=fr-FR

Guide Web des Enseignants CLILidée[Link]

Journal international de recherche CLIL :[Link]

Profil de l'enseignant CLIL (P. Mehisto) :[Link]

Réseau Cascade CLIL :[Link]

Matériel publié sous une licencenzaCC BY-NC-ND 3.0 IT2016 par Alessandro Grussu
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