Rapport de mission

État de l’art (national et international)

en matière de pratiques de simulation
dans le domaine de la santé
Dans le cadre du développement professionnel
continu (DPC) et de la prévention des risques
associés aux soins

Janvier 2012
 Le Pr Jean-Claude Granry et le Dr Marie-Christine Moll
sont les auteurs de ce rapport
Le traitement des bases de données a été réalisé par Virginie Roue

Ce rapport, comme l’ensemble des publications, est téléchargeable sur :

[Link]

© Haute Autorité de Santé − 2012

Sommaire
Liste des abréviations 4

Lettre de mission HAS 5

Synthèse du rapport 7
1. Définition de la simulation 7
2. Enseignements de l’utilisation de la simulation dans les activités à risques en dehors de la santé 7
3. Synthèse de l’état des lieux international : Amérique du Nord et Europe 8
4. Intérêts pédagogiques de la simulation en santé 9
5. Simulation, gestion des risques et DPC 10
Conclusion et propositions 11

Introduction 13
1. Définitions de la simulation 13
2. Historique de la simulation en santé 15
3. Simulation en dehors de la santé 16
4. Simulation en santé : état des lieux 26
5. Simulation en santé : techniques, bonnes pratiques et perspectives 57
6. Conclusion : intérêts et limites de la simulation en santé - propositions 78

Annexe 1 81

Annexe 2 82

Annexe 3 83

Annexe 4 84

Annexe 4b 88

Annexe 5 89

Annexe 5b 93

Annexe 6 94

Annexe 7 95

Annexe 8 100

Annexe 9 101

Simulation dans le domaine de la santé | 3

 Liste des abréviations
ACRM Anesthesia Crisis Ressource Management
ABSM American Board of Medical Specialities
ACGME Accreditation Concil for Graduate Medical Education
AFSARMU Association Francophone de Simulation en Anesthésie Réanimation et en Médecine d'Urgence
ALS Advanced Life Simulation
EDF Électricité de France
AVS Advence Video Systeme
CAO Conception Assistée par Ordinateur
CESU Centre d’Enseignement des Soins d’Urgence
CH Centre Hospitalier
CHU Centre Hospitalier Universitaire
CLCC Centre de Lutte Contre le Cancer
CMO Chief Medical Officer
CRM Crew Resources Management
DPC Développement Professionnel Continu
DU Diplôme d'Université
ENAC École Nationale de l’Aviation Civile
ENSM École Nationale Supérieure Maritime
EPP Évaluation des Pratiques Professionnelles
ESPIC Établissement de Santé Privé d’Intérêt Collectif
FAP Fiche d’Aide à la Progression
FMC Formation Médicale Continue
HF Haute-Fidélité
HPST Hôpital Patient Santé Territoire
IFCS Institut de Formation des Cadres de Santé
IFSI Institut de Formation en Soins Infirmiers
LOFT Line Oriented Flight Training
MOCA Maintenance Of Certification in Anesthesia
OACI Organisation de l’Aviation Civile Internationale
OMI Organisation Maritime Internationale
QT Qualification de Type
PSPH Participant au Service Public Hospitalier
SAMU Service d’Aide Médicale d’Urgence
SESAM Society in Europe for Simulation Applied to Medicine
Simulateur BF Simulateur Basse-Fidélité
Simulateur HF Simulateur Haute-Fidélité

4 | Simulation dans le domaine de la santé

Lettre de mission HAS

Simulation dans le domaine de la santé | 5

Synthèse du rapport « Simulation »
Simulation et Développement Professionnel Continu (DPC) sont les deux concepts qui ont guidé la
rédaction de ce travail.

Dans un premier temps, il nous a paru important de définir la notion de « Simulation » dans ce contexte
puis, après un bref rappel historique, d'étudier l'apport de la simulation pour la formation « continue » dans
certains métiers à risques. L'expérience de ces métiers nous est apparue indispensable à connaître comme
préalable à l'étude de la simulation en santé.

Celle-ci fait ensuite l'objet de l'état des pratiques internationales, tant à travers la littérature (enquêtes et
revues) que par la vision de spécialistes reconnus. La visite de certains centres de référence a permis de
préciser la réalité de ces pratiques sur le terrain.

La méthodologie et les résultats de deux enquêtes nationales effectuées dans le cadre de la mission sont
rapportés. La première est une enquête « généraliste » utilisant un questionnaire simplifié et destinée à
appréhender une vision globale de l'utilisation des techniques de simulation au sein des établissements de
santé et des écoles des métiers de la santé (médecins, infirmières) en France. La seconde, plus complète,
a pour but de préciser l'organisation et le fonctionnement des centres de simulation installés ou en cours
d'installation.

La dernière partie du rapport développe les aspects actuels de la formation par la simulation. Les
techniques de simulation sont décrites, tandis qu'une revue de la littérature retient les points essentiels de
la formation par cette méthode. Le lien est ainsi établi avec le développement professionnel continu, au
cours duquel la simulation peut représenter un outil particulièrement efficace.

Au terme de ce travail, des propositions générales sur la simulation en santé sont présentées.

1. Définition de la simulation
La définition suivante nous a paru intéressante, car elle intègre bien le rôle de la simulation dans la
formation des professionnels de santé : « Le terme Simulation en santé correspond à l’utilisation d’un
matériel (comme un mannequin ou un simulateur procédural), de la réalité virtuelle ou d’un patient
standardisé pour reproduire des situations ou des environnements de soin, dans le but d’enseigner des
procédures diagnostiques et thérapeutiques et de répéter des processus, des concepts médicaux ou des
prises de décision par un professionnel de santé ou une équipe de professionnels.»1

2. Enseignements de l'utilisation de la simulation dans les activités à

risques en dehors de la santé
La mise en place de la formation par la simulation dans les industries à risques, que l’on considère
aujourd’hui comme activités ultra sûres, a répondu à deux motivations.

La première est la conviction profonde que la simulation pouvait apporter une amélioration de la sécurité.
Ce concept, qui n’a pu être aujourd'hui démontré, reste cependant pour ces secteurs une évidence sur
laquelle on ne peut revenir.
Le deuxième élément, qui a motivé la mise en place, est l'enjeu économique. En effet, il est moins coûteux
d’entraîner des pilotes sur des matériels à terre que de faire voler un avion de ligne à vide. Concernant
l'industrie nucléaire française, des gains financiers ont même été mesurés par une diminution de 20 % de
la fréquence des arrêts automatiques des réacteurs.

1. Chambre des représentants USA, 111th congress 02-2009.

Simulation dans le domaine de la santé | 7

 D’autres points communs méritent d’être retenus. En premier lieu, la formation par la simulation a d'abord
été utilisée en formation initiale ou continue avec des moyens technologiques (simulateurs, mannequins,
etc.). Elle s'est ensuite intéressée aux comportements des professionnels puis à la validation de leurs
compétences. Les facteurs humains, liés aux activités en équipes, sont entrés progressivement dans le
champ de la simulation, car il a été démontré qu’ils sont un des éléments prépondérants de la sécurité dans
ces secteurs d'activité. Enfin, dans tous les cas, des investissements très importants ont été réalisés pour
la conception et l’achat de simulateurs « pleine échelle » – reproduisant très fidèlement l’environnement de
travail –, et pour le dimensionnement des besoins en ressources humaines, nécessaires à la formation des
professionnels (formateurs compétents, temps prévus dans les effectifs en vue de la formation).
Investissement et caractère obligatoire de ces formations reflètent une véritable politique institutionnelle
reposant sur des bases sécuritaires (les accidents deviennent inacceptables pour le public) et économiques.

L'amélioration du savoir-faire grâce à la simulation est indiscutable de même que l'analyse et la modification
des comportements, tout particulièrement en situation de crise. En revanche, certaines questions demeurent
sans réponse : la formation par simulation diminue-t-elle les risques aéronautiques ou les incidents dans
les centrales nucléaires ? Existe-t-il une corrélation entre formation par cette méthode et la performance ?
Est-il justifié d'évaluer les professionnels par ces techniques ?

3. Synthèse de l'état des lieux international : Amérique du Nord et Europe

A. En Amérique du Nord : la simulation est un outil pédagogique à part entière
Elle est utilisée de manière routinière dans l'enseignement initial des professions médicales et
paramédicales. Une distinction existe entre programme de simulation et centre de simulation (lieu où se
déroule la formation). La formation par simulation représente un argument d'attractivité des établissements
de santé. L'organisation des centres se fait en réseau pour optimiser les ressources. La simulation est
utilisée pour la certification ou la recertification des professionnels de santé et enfin, une accréditation des
centres est possible au moyen de référentiels validés (1).

B. En Europe, la simulation est un outil pédagogique bien implanté, mais les

inégalités sont importantes
On y constate un développement plus récent qu'en Amérique du Nord. L'investissement de départ est
néanmoins approprié (locaux, ressources humaines, matériel) pour la majorité des centres. Une part
importante des investissements revient à un financement privé et à la communauté européenne. L'activité
de formation professionnelle continue occupe une place prépondérante où toutes les disciplines sont
envisagées, avec une ouverture à d'autres secteurs que la santé. Enfin, l'activité de recherche en simulation
est croissante.

C. En France, la simulation est une activité émergente, mais qui intéresse de plus en plus
le monde de la santé
L’activité de simulation en santé, même si elle n’est pas encore très dense, se répartit sur l’ensemble du
territoire national et intéresse toutes les disciplines. Beaucoup d’activités utilisant les principes de la
simulation existent, mais demeurent assez artisanales.
Les centres français de simulation disposent en général de locaux dédiés de superficie modeste (en
moyenne moins de trois salles par centre, équipées ou non de systèmes vidéo). Les locaux annexes
permettant convivialité et debriefing sont peu développés. À l’exception de rares établissements, les
matériels et équipements sont peu nombreux et encore assez peu diversifiés (tous déclarent cependant
utiliser au moins un mannequin haute-fidélité). Par exemple, les simulateurs chirurgicaux sont rarement
cités au sein des centres constitués. La simulation, ayant recours à des environnements virtuels, est quasi
inexistante.

8 | Simulation dans le domaine de la santé

Beaucoup de thèmes ou de disciplines sont couverts par la simulation même si certains sont plus récurrents,
tels que ceux se rapportant à l’anesthésie-réanimation, à la médecine d’urgence et à la périnatalité
(néonatalogie et obstétrique) de même que tout ce qui concerne les soins infirmiers.

Les ressources humaines allouées sont faibles et particulièrement pour les personnels supports (technicien,
hôtesses et secrétaires). En revanche, il existe une réelle compétence au sein des centres puisqu’ils
disposent le plus souvent de formateurs formés à la simulation (formations diplômantes).

La qualité des réponses concernant les ressources humaines montre une difficulté à évaluer précisément
le niveau de celles-ci, souvent intriquées avec les personnels des services de soins des établissements. Il
est probable qu’une part non négligeable de l’activité soit réalisée sur du temps non rémunéré (temps
personnel, repos de garde, etc.). De la même manière que pour les ressources humaines, les structures
semblent mal définies, les organigrammes et la gouvernance sont peu ou pas formalisés. Les structures
présentent une grande disparité en matière d’organisation et de modalités de formation dispensées. Il est
par ailleurs difficile d'évaluer le niveau d'activité moyen des centres.

Les centres souffrent d’un manque de règles ou de bonnes pratiques (par exemple les résultats de la séance
font rarement l'objet d'une fiche d'aide à la progression), d’une grande dispersion des méthodes, des
moyens, et des tarifs de formation. Et enfin, contrairement à ce qui est observé dans le reste de l'Europe,
la recherche est très peu structurée.

4. Intérêt pédagogique de la simulation en santé

Plusieurs revues de la littérature ont été réalisées concernant ce sujet. Parmi elles, on peut citer par exemple
la BEME Systematic review (2) qui a étudié cinq bases de données par l'intermédiaire de quatre-vingt-onze
mots-clés sur une période de trente-cinq ans (1969-2003). Durant cette période, les auteurs ont retenu cent
neuf études selon les quatre critères suivants : élimination des articles réalisés avec une méthodologie
empirique ; utilisation d'un simulateur pour une évaluation objective des apprenants avec des résultats
quantitatifs ; travaux de recherche comparatifs, expérimentaux ou quasi expérimentaux ; travaux de
recherche impliquant la simulation comme unique méthode de formation. Les données des cent neuf articles
ont été analysées par neuf lecteurs indépendants, selon un protocole standardisé.

Les résultats rapportés tiennent compte essentiellement des implications de ces travaux pour la pratique
et selon les principes de l'Evidence Based Medicine. Ils peuvent être résumés ainsi :
 le debriefing est une étape essentielle de la simulation (47 % des articles retenus). De même que la
pratique répétée (39 % des articles) ;
 l'intégration de la simulation dans le curriculum global de formation (initiale ou continue) est un autre
point majeur (25 % des articles cités) ;
 la formation doit être réalisée avec des niveaux de difficulté croissants (14 %) en utilisant plusieurs
stratégies d'apprentissage (10 %) ;
 la formation doit permettre de reproduire des situations cliniques variées (10 % dans un environnement
contrôlé (où les apprenants peuvent faire, détecter ou corriger des erreurs sans risque) (9 %) ;
 les expériences pédagogiques avec la simulation doivent être reproductibles, standardisées et impliquant
activement les participants (9 % des articles) ;
 les objectifs pédagogiques doivent être précis et explicites, permettant des comparaisons et des résultats
mesurables (6 %) ;
 enfin, il convient de s'assurer que le simulateur est un outil validé d'apprentissage (3 %).

Simulation dans le domaine de la santé | 9

 5. Simulation, gestion des risques et DPC

A. Prérequis utilisés
Les projets de DPC s'appuieront sur la définition qu'en fait la loi (la loi HPST2 réunit la formation continue
et l'EPP sous le terme générique de DPC), et engloberont à la fois le champ de la qualité et de la gestion
des risques. Les caractéristiques validant les projets ont été définies comme suit :
 une analyse de pratique en lien avec l’activité du professionnel concerné ;
 un enjeu d’amélioration de la qualité permettant de dégager une marge significative de progrès ainsi que
la mesure d’un résultat qui signe l'amélioration effective de la pratique ;
 la prise en compte de références validées et d'un outil entériné par la HAS.
Par ailleurs, en ce qui concerne la gestion des risques et le DPC, des pratiques de « fiabilités humaines »
ont été développées dans les industries dites ultra sûres. Les erreurs, étant surtout liées aux facteurs
humains, il est nécessaire de développer des stratégies pour les récupérer ou les anticiper. Ces pratiques
de fiabilité ou attitudes sécuritaires peuvent être détectées en simulation, et même servir de fil conducteur
à l'analyse du scénario en termes de gestion des risques. Aussi, plusieurs approches par la simulation ont
été abordées : la fiabilisation des pratiques par la simulation des accidents afin d'encourager l'apprentissage
par l'erreur (RMM simulée), mais aussi le développement chez les professionnels de la capacité de
détection et de récupération des erreurs en utilisant la synergie d’équipe et les attitudes sécuritaires.

B. Programmes de DPC, les outils utilisables

L’évaluation des pratiques emprunte à la qualité et à la gestion des risques de nombreux outils et, par
ailleurs, se déploie selon des approches de type amélioration de la qualité ou gestion des risques. Un
parallèle est établi entre les outils HAS existants et leur déclinaison en méthodes de simulation. Un mode
d'emploi est proposé pour la mise en œuvre de programmes de DPC, et des exemples l'illustrent
(programme de DPC pour la simulation de consultation d'annonce du cancer ou pour la check-list au bloc
opératoire).

L'objectif de mise en place de programmes consiste à s'assurer que chaque professionnel de santé dispose
d'une stratégie visant l'amélioration continue et l'évaluation périodique de ses pratiques.

Cette stratégie peut être de nature individuelle ou s'intégrer dans une démarche plus globale d'équipe, de
service, de pôle ou de discipline nécessitant l'implication du management dans le domaine de l'amélioration
des pratiques. Il est bien évident que la simulation ne peut constituer à elle seule un programme de DPC.
C'est bien la combinaison des outils et des approches individuelles, collectives et de différents modes de
formation qui permettra d'atteindre les objectifs choisis.

C. Du DPC à l'évaluation des compétences

On peut aussi imaginer, qu'à moyen terme, des organisations professionnelles développent et valident des
programmes d’évaluation des compétences basées sur la simulation permettant d'embrasser plusieurs
champs tels que :
 la revalidation périodique des compétences des professionnels tout au long de leur carrière, à l'instar
des pilotes de lignes ou comme cela a été proposé par le Mont Sinaï Hospital de New York pour la
revalidation des compétences en anesthésie grâce à un véritable programme de réentraînement (3) ;
 le bilan des « savoir-faire » des nouveaux professionnels recrutés dans un établissement ;
 la remise à niveau des praticiens évoluant vers une nouvelle branche de la discipline (par exemple :
anesthésie adulte vers anesthésie pédiatrique) ;

2. Loi HPST 2009.

10 | Simulation dans le domaine de la santé

 le transfert de compétences d'activités médicales vers des activités paramédicales ;
 la validation de nouvelles compétences acquises tout au long du cursus ou la sélection des internes,
comme cela se pratique dans certains centres étrangers (Royaume-Uni).

Conclusion et propositions
Compte tenu de tous ces éléments, la simulation couvre bien l'ensemble du champ du DPC. En effet, elle
peut permettre aussi bien la formation procédurale à des gestes ou des situations techniques (formation
classique d'apprentissage) que l'évaluation des pratiques professionnelles et des synergies d'équipe.

La simulation permet une véritable implication individuelle « vérifiable » ainsi qu’une amélioration significative
de la performance individuelle et collective des professionnels confrontés à une situation de prise en charge.

Si une politique concernant la formation par la Simulation était définie, cela permettrait en particulier la mise
à disposition de plates-formes mutualisées de formation par la simulation, autorisant ainsi l'accès à ce mode
de formation au plus grand nombre de professionnels. L'enjeu majeur est de garantir une formation optimale
des professionnels pour l'acquisition et le maintien de leurs compétences, afin d’améliorer la qualité et la
sécurité des soins dans l'intérêt des patients.

En conclusion du rapport, dix actions sont proposées qui permettraient un développement structuré de la
simulation et un impact incontestable sur la qualité et la sécurité des soins :

Simulation en santé : 10 propositions

Proposition 1
 La formation par les méthodes de simulation en santé doit être intégrée dans tous les programmes d'enseignement des
professionnels de santé à toutes les étapes de leur cursus (initial et continu). Un objectif éthique devrait être prioritaire :
« jamais la première fois sur le patient ».
Proposition 2
 L'importance de l'impact de la formation par la simulation sur les facteurs humains et le travail en équipe ainsi que son utilité
dans la sécurité des soins doivent être largement étudiés.
Proposition 3
 Une politique nationale doit permettre à la formation par la simulation d'être valorisée et dotée de manière adaptée.

Proposition 4
 La formation initiale et continue par la simulation doit faire l'objet de coopérations entre les universités et les structures de soins
ou les instituts de formation (publics ou privés).
Proposition 5
 Les formateurs en matière de simulation doivent bénéficier d'une compétence réelle, validée par l'obtention de diplômes
universitaires spécifiques.
Proposition 6
 Chaque société savante doit identifier des programmes de formation par la simulation adaptés aux priorités de leur discipline.
Proposition 7
 L'ensemble des ressources doit faire l'objet d'une mutualisation selon des critères validés (plates-formes équipées accessibles,
banque de scénarios, programmes de DPC, etc.).
Proposition 8
 Au niveau national ou régional, les accidents les plus graves ou les plus signifiants doivent faire l'objet de reconstitutions en
simulation afin d'en analyser les causes et de prévenir leur répétition.
Proposition 9
 La simulation peut être utilisée comme un outil de validation des compétences (ou de transfert de compétences) des
professionnels au sein de structures « certifiées ».
Proposition 10
 Les travaux de recherche sur la simulation en santé doivent faire l'objet d'une méthodologie rigoureuse et d'une collaboration
en réseau.

Simulation dans le domaine de la santé | 11

Introduction
Simulation et développement professionnel continu sont les deux concepts qui ont guidé la rédaction de
la première partie de ce travail.

Dans un premier temps, il nous a paru important de définir la notion de « simulation » dans ce contexte puis,
après un bref rappel historique, d'étudier l'apport de la simulation pour la formation « continue » dans
certains métiers à risque. L'expérience de ces métiers nous est rapidement apparue indispensable à
connaître en préalable à l'étude de la simulation en santé.

Celle-ci fait ensuite l'objet de l'état des pratiques internationales, tant à travers la littérature (enquêtes et
revues) que par la vision de spécialistes reconnus. La visite de certains centres de référence a permis de
préciser la réalité de ces pratiques.

La méthodologie et les résultats de deux enquêtes nationales, effectuées dans le cadre de la mission, sont
rapportés. La première est une enquête « généraliste », utilisant un questionnaire simplifié et destiné à
appréhender une vision globale de l'utilisation des techniques de simulation au sein des établissements de
santé et des écoles des métiers de la santé. La seconde, plus complète, a pour but de préciser
l'organisation et le fonctionnement des centres de simulation installés ou en cours d'installation.

La dernière partie du rapport développe les aspects actuels de la formation par la simulation. Les
techniques de simulation sont décrites, tandis qu'une revue de la littérature retient les points essentiels de
la formation par cette méthode. Le lien est ainsi facilement établi avec le développement professionnel
continu, au cours duquel la simulation peut représenter un outil particulièrement efficace.

Au terme de ce travail, des propositions générales sur la simulation en santé sont présentées.

1. Définitions de la simulation
D'après « Le Robert®», dictionnaire historique de la langue française, le verbe « simuler » est emprunté au
XIVe siècle au latin classique simulare avec les sens de :
 « représenter exactement », « copier », « imiter », « feindre », « prendre l'apparence de » ;
 « donner pour réel ce qui n'est pas, en imitant l'apparence de la chose à laquelle on veut faire croire ».

L'adjectif « simulé » semble plus usité que le verbe au moins jusqu'au XVIIIe siècle, et s'applique
couramment à :
 « ce qui est feint » ;
 « imité » (Rabelais).

Le mot « simulation » désigne une méthode de mesure et d’étude consistant à remplacer un phénomène,
un système à étudier par un modèle plus simple, mais ayant un comportement analogue (« Petit
Larousse®»).

Plusieurs définitions de la simulation sont retrouvées dans la littérature ; il n’existe pas cependant a priori
de définition consensuelle et internationalement reconnue. Nous en proposons quelques-unes : trois
« généralistes » et une plus spécifiquement dédiée à la simulation en santé.

Si l'on recherche une définition encyclopédique de la simulation on retrouve celle-ci : « La simulation est
un outil utilisé par le chercheur, l’ingénieur, le militaire, le médecin, etc. pour étudier les résultats d’une
action sur un élément sans réaliser l’expérience sur l’élément réel. Le moyen le plus simple serait de tenter
l’expérience, c’est-à-dire d’exercer l’action souhaitée sur l’élément en cause pour pouvoir observer ou
mesurer le résultat. Dans de nombreux cas, l’expérience est irréalisable, trop chère ou contraire à l’éthique.

Simulation dans le domaine de la santé | 13

 On a alors recours à la simulation : rechercher un élément qui réagit de manière semblable à celui que l’on
veut étudier et qui permettra de déduire les résultats ».

Pour certains auteurs [Pascal Béguin et Annie Weill Fassina (4)], la simulation est une méthode
d'enseignement, de savoir-faire et d'habiletés utilisés dans des tâches pour lesquelles un enseignement
direct s'avère impossible pour des raisons déontologiques (sécurité et sûreté), économique (coût du
matériel) ou technique (très faible probabilité d'occurrence des incidents ou accidents). L'objectif est de
permettre à l'opérateur d'apprendre à reproduire de la façon la plus réaliste et fidèle les comportements
attendus.

Pour Leplat « La notion de simulation recouvre le plus souvent le cas où il est fait appel à un objet support,
le simulateur, spécifié par un but lié très directement au travail ; mais il est d’autres catégories de simulation
dans lesquelles le rôle de l’objet support n’est plus joué par un dispositif matériel mais par un être ou groupe
humain ou par une situation symbolique ou virtuelle » (5).

En ce qui concerne la simulation en santé proprement dite, la définition suivante nous a paru intéressante,
car elle intègre bien le rôle de la simulation dans la formation des professionnels de santé : « Le terme
simulation en santé correspond à l’utilisation d’un matériel (comme un mannequin ou un simulateur
procédural) de la réalité virtuelle ou d’un patient standardisé pour reproduire des situations ou des
environnements de soin, dans le but d’enseigner des procédures diagnostiques et thérapeutiques et de
répéter des processus, des concepts médicaux ou des prises de décision par un professionnel de santé
ou une équipe de professionnels » (Chambre des représentants USA, 111th congress 02-2009).

Les différentes approches de la simulation peuvent être résumées par le schéma ci-dessous [d'après
[Link] (6)]. Dans ce schéma, la zone grisée correspond aux méthodes de simulation les plus
fréquemment utilisées aujourd'hui.

Schéma 1. Les différents champs de la simulation en santé

14 | Simulation dans le domaine de la santé

2. Historique de la simulation en santé
(Contribution Dr Jérôme Berton, responsable du CESAR, centre de simulation du CHU d'Angers) (7,8).

Au XVIIIe siècle, une sage-femme, Madame Du Coudray (9), décide d’enseigner aux matrones des
campagnes « l’art des accouchements». Une partie de cet enseignement repose déjà sur l’utilisation d’une
panoplie de mannequins qui permet de recréer des manœuvres obstétricales. Elle parcourt ainsi la France
pendant vingt-cinq ans et forme plus de 5 000 femmes grâce à la simulation. Au cours de sa campagne de
formation, il est estimé qu’environ 4 000 sages-femmes à travers la France ont utilisé ce mannequin, et que
la mortalité infantile a montré ensuite une nette diminution.

De très nombreux exemples sont retrouvés dans l’histoire : Platon et Aristote évoquent déjà l’apprentissage
par l’amusement et l’imitation de certaines activités, guerrières en particulier.

Au Moyen Âge, les chevaliers s’entraînent avec des simulateurs pour les joutes et les tournois permettant
de développer leurs aptitudes au combat.

À la Renaissance, le jeu de rôle et le théâtre sont largement utilisés comme arts pédagogiques (10).

À partir de 1910 et jusqu’au milieu des années 70, un mannequin de bois, surnommé Madame Chases (du
nom de sa conceptrice, fabricante de jouet) sera utilisé par les élèves infirmières, du Hartford Hospital
Training School of Nurses, pour la pratique des soins de nursing de base. Ce modèle va se perfectionner
et sera toujours utilisé par l’armée américaine durant la seconde guerre mondiale. Durant les années 50,
le Pr Peter Safar, du Baltimore City Hospital, tente de perfectionner les manœuvres de réanimation cardio-
respiratoire. À cette époque, il doit encore mettre à contribution les membres de son équipe pour simuler
les patients. Les volontaires sont alors endormis et intubés. Devant le manque évident de modèle de
simulation, il va s’associer avec le médecin norvégien Bjorn Lind, pour tenter de développer un modèle
adapté à la réanimation cardio-respiratoire. Le fabricant de jouet Asmund Laerdal, qui fabrique déjà des
patients factices pour l’armée, développe avec les deux médecins le fameux mannequin Resusci Anne au
début des années 60. À la même époque, les docteurs Stephen Abrahamson et Judson Denson mettent
au point le premier mannequin contrôlé par ordinateur, le Sim One (11). Il sera le modèle qui inspirera, par
ses capacités et son réalisme, les mannequins haute-fidélité actuels (8).

À côté de l’évolution technologique, l’utilisation du patient standardisé (12) (un acteur simulant un patient)
commence dès les années soixante aux États-Unis, initié par le Dr Howard Barrows (le premier
« patient » simulera un cas de sclérose en plaques). Toujours à la même époque, un autre mannequin de
simulation, Harvey, entièrement dédié à la cardiologie est mis au point par le Dr Michael Gordon. Ce
mannequin peut mimer plus de trente pathologies cardiaques. Le développement de la programmation
permet de mettre au point différents modèles physiologiques et pharmacologiques réalistes et adaptés à
la pédagogie. Par exemple, le logiciel GasMan (développé par le Dr Philip en 1984) simule les échanges
pharmacologiques de différents produits en anesthésie. En 1986, le Dr Gaba met au point le
Comprehensive Anesthesia Simulation Environment (CASE), dans le cadre de ses recherches sur les
facteurs humains et la gestion des crises en anesthésie. Ce simulateur était composé à son origine d’un
simulateur de monitorage, d’une tête d’intubation modifiée et d’un bras de perfusion. Progressivement, le
modèle va être perfectionné puis distribué sous le nom du Eagle Patient Simulator en 1995. À la même
époque, un autre mannequin, tout aussi perfectionné, le Gainesville Anesthesia Simulator, peut analyser
en direct les échanges gazeux. Il sera encore perfectionné et commercialisé sous le nom de Human Patient
Simulator par le distributeur METI. Un modèle moins perfectionné, mais adapté à la médecine d’urgence,
le SimMan, est proposé en 2000 par Laerdal. Aux États-Unis, en 2001, la publication du rapport « to Err is
Human » (13) permet une prise de conscience de l’importance du facteur humain dans les erreurs
médicales, et propose de positionner la simulation médicale comme l’un des moyens d’en réduire la
fréquence ou les conséquences.

Simulation dans le domaine de la santé | 15

 3. Simulation en dehors de la santé
Dans le cadre de notre mission, nous avons souhaité découvrir l’expérience d’autres métiers. Il nous a
paru important de rapporter leur témoignage au début de ce rapport, en raison de la similitude des pratiques
observées. Nous avons choisi trois « métiers » à risque : l’aéronautique, la marine marchande et l’industrie
nucléaire.

3.1 Simulation en aéronautique

Deux contributions sont ici rapportées : les enjeux de la simulation en aéronautique (René Amalberti,
docteur en médecine et en psychologie, chargé de mission auprès de la direction générale de l'aviation
civile depuis 1994) et la formation des aiguilleurs du ciel (Florence-Marie Jegoux, responsable de la
formation des aiguilleurs du ciel, subdivision instruction, subdivision Nantes Atlantique Ouest).

► Enjeux de la simulation en aéronautique

L’aéronautique est considérée comme le berceau de la simulation professionnelle à grande échelle.

Les premiers simulateurs de vol (on devrait dire de machines volantes) sont apparus en début du XXe
siècle, concomitamment aux vrais avions ; ils ont mélangé très tôt des capacités de découverte des
commandes et des procédures, d’émulation du vol, et un usage tourné vers la sélection pour tester les
aptitudes spatiales des candidats.

Il faut dire que la sanction répétée des accidents mortels lors de l’entraînement initial sur des machines
inconnues, particulièrement des chasseurs monoplaces, a très vite motivé l’adoption d’une découverte
première de l’appareil sur simulateur, d’abord limitée techniquement à l’environnement de base du cockpit
et à l’apprentissage des procédures, puis de plus en plus précise et réaliste, restituant le vol et le
mouvement.

Ces acquis militaires ont diffusé naturellement à l’aviation civile dès l’après guerre.

On notera toutefois que la formation en vol réel avec instructeurs perdure, y compris de nos jours pour les
acquisitions ab initio (la formation initiale de pilote privé et de pilote de ligne), et ce même si cette formation
initiale est de plus en plus aidée par des simulateurs simplifiés, voire partiels, qui servent à enseigner la
navigation, le maniement de secours de certains équipements, etc. L’arrivée massive de micromondes
réalistes avec des simulateurs de vol sur PC à très bas coûts n’y change rien. En bref, on ne peut pas
apprendre à voler sans voler. Le nombre de vols réels pour chaque niveau de qualification de pilote (pilote
privé, pilote professionnel) est même imposé, non dérogeable et fixé par les règles internationales.

Le simulateur va, en revanche, être utilisé massivement pour les formations de reconversion spécifique à
chaque appareil qui rythment la carrière des pilotes, et pour leurs séances de réentraînement continu
imposées par les règlements tous les six mois.

C’est évidemment un outil rêvé pour ce faire, capable d’entraîner les pilotes à des pannes rares ou des
pannes qui sont trop dangereuses pour être produites en vol réel.

La première qualification sur un appareil (on parle de Qualification de Type : QT) autorisée sans aucun vol
dans le cursus par les autorités internationales de l’aviation civile remonte à la fin des années quatre-vingts
chez Airbus (qualification sur Airbus A310) : les pilotes venaient pour un stage de cinq semaines,
découvraient pendant quinze jours l’appareil et ses fonctions de façon interactive sur un système
d’apprentissage par ordinateur, puis entraient dans une série de simulations sur simulateur à base fixe qui
leur faisait découvrir l’appareil, les procédures et la gestion des pannes les plus habituelles. La dernière
semaine était consacrée à des séances sur un simulateur mobile, où l’équipage en formation devait
affronter des conditions plus dégradées. Aujourd’hui, les stages se sont raccourcis, mais plus aucune QT
chez aucun constructeur mondial n’utilise de vol réel (trop cher, trop dangereux).

16 | Simulation dans le domaine de la santé

En résumé, les règlements internationaux de l’aviation civile imposent aujourd’hui la simulation comme outil
de formation continue et d’entraînement obligatoire aux procédures et pannes. Les pilotes sont évalués et
qualifiés sur cet outil. Des inspections en vol viennent ponctuellement compléter le dispositif.

 Personnes concernées par la formation

On l’aura compris, l’ensemble des pilotes professionnels est soumis à la formation continue sur simulateur
depuis plus de vingt ans.

Mais la formation continue sur simulateurs concerne bien plus de personnels ; elle s’est imposée dans les
années quatre-vingts aux personnels de cabine pour l’évacuation (toboggans, ouverture des portes et
issues de secours, etc.) et aux contrôleurs aériens pour leur entraînement initial et continu.

Elle est en revanche à peine débutante en formation continue pour la maintenance (enseignement assisté
par ordinateur plus que simulation). Dans ce domaine, elle existe surtout en Conception Assistée par
Ordinateur (CAO) grâce au logiciel CATIA (Dassault System), qui se présente comme un outil exceptionnel
permettant de faire vivre le produit avant qu’il n’existe (intérêt technique et commercial), de le visiter, de le
régler, et de tester à l’avance toutes les opérations de maintenance, leur faisabilité, les habilités requises
et comment préparer leur enseignement (mannequins électroniques simulant les mécaniciens interagissant
avec l’environnement émulé par l’ordinateur et testant l’anthropométrie requise pour réaliser chaque
réparation : quelle taille, quelle force, quelle corpulence, quel savoir-faire, quel outil, avec en retour des
modifications de conception chaque fois que la maintenance va s’avérer trop difficile).

Dans tous les cas, l’aéronautique est certainement le secteur industriel mondialisé où il y a le plus de
simulateurs de tous ordres, le plus de règlements les imposant3 dans la formation continue, et le plus
grand taux de satisfaction des professionnels.

 Types de simulation
L’aéronautique utilise toute la gamme de simulations possibles :
 jeux électroniques (micromondes réalistes), aujourd’hui extrêmement réalistes et accessibles sur
ordinateur. Ces jeux de simulation ne sont pas reconnus par les autorités, relèvent d’achat personnel,
n’ont pas de place obligatoire dans les cursus, mais ils sont encouragés et participent au maintien
général des compétences aussi bien en aviation militaire que civile ;
 simulateurs de conception, domaine particulier presque entièrement résumé à CATIA, le logiciel de
CAO tellement puissant qu’il s’est imposé comme un standard mondial. Ce simulateur informatique est
certifié ;
 simulateurs informatiques d’apprentissage : ce sont des simulateurs informatiques plus sophistiqués que
les jeux sur ordinateur, souvent vendus avec la machine comme outils d’entraînement libres et bas
coûts, parfois intégrés au cursus de formation. Ces simulateurs n’ont pas d’obligation légale ;
 simulateurs simplifiés : il s’agit de cockpits ou d’entraîneurs au contrôle aérien sur une base en dur,
assez réaliste mais qui n’émule qu’une partie du travail : découverte de l’interface de dialogue de la
machine, travail sur la navigation, etc. Ils sont achetés par les institutions, souvent posés en self-service
dans les centres opérationnels militaires, de contrôle aérien, de secteurs de compagnies aériennes. Ils
ont parfois des obligations réglementaires, et sont dans ce cas certifiés par les autorités de l’aviation
civile (simulateur de toboggans d’évacuation par exemple) ;
 simulateurs réalistes complets : il s’agit de simulateurs d’entraînement surtout réservés à la formation
continue, hautement réalistes pour l’interface et pour le modèle de processus à contrôler (le vol, le
contrôle aérien). Ces simulateurs sont certifiés et ont des obligations réglementaires à la fois dans leur
performance, leur usage et leur contrôle ;

3. Arrêté du 27 juillet 2006 modifiant différents arrêtés relatifs aux membres d'équipage de conduite d'avion.

Simulation dans le domaine de la santé | 17

  sans oublier les jeux de rôles dans la gestion des conflits de l’équipage, qui ont été largement utilisés
dans les formations « facteurs humains », elles aussi obligatoires sous l’acronyme CRM (Crew-Resource
Management).

 Moyens alloués
Les moyens alloués à la simulation en aéronautique sont considérables. On ne parlera pas ici de formation
initiale. Mais la seule formation continue en aéronautique constitue un poids moyen de 10 à 15 % du budget
total d’une compagnie ou d’un système de contrôle. L’imposition réglementaire est si forte (pas de maintien
de qualification sans formation continue) que l’aéronautique a intégré le temps de formation dans le
provisionnement de ses effectifs, et considère ainsi qu’un secteur normal de travail doit avoir 110 % de
postes par rapport à l’usage imposé par le service proprement dit. Les 10 % supplémentaires sont réservés
au temps de la formation ou à des décharges partielles d’activités au profit d’activités de cadres et
d’instruction.

 Difficultés et limites
L’aéronautique a tout misé sur la formation aux procédures normales et anormales (entraînement à des
pannes rares ou des situations difficiles). Le simulateur est un outil parfait pour cela.
En revanche, l’usage de l’outil pour des situations plus complexes, plus liées à des comportements humains
a toujours posé problème.

À la fin des années 80 puis au début des années 90, l’OACI (Organisation de l’aviation civile internationale)
a préconisé des entraînements facteurs humains pour gérer les conflits à bord, les problèmes de
communication, les problèmes de distractions, etc. L’interprétation de ces demandes a conduit à mettre au
point deux types de formations :
 les CRM (Crew-Resource Management) : des cours résidentiels pour quinze à vingt participants d’une
durée de un à deux jours sur la façon de se comporter avec des jeux de rôles et des saynètes montrant
des professionnels en difficulté pour lesquels réagissent les participants ;
 les LOFT (Line Oriented Flight Training) sont des séances de simulation annuelles imposées, où le
scénario est plus complexe, avec une interactivité plus importante concernant le contrôle aérien et les
incidents non nécessairement techniques par rapport aux entraînements liés aux procédures.

Le résultat est discutable et discuté sur le long terme. Les CRM et les LOFT sont pratiqués parce qu’ils sont
obligatoires et réglementaires, mais leur contenu a souvent été pointé du doigt comme se dégradant au
fil du temps pour devenir des scénarios trop simples, vite connus de tous et peu porteurs d’apprentissage
réel. Le système a particulièrement souffert dans la durée, de l’érosion des formateurs motivés sur ces
sujets : les premiers instructeurs l’étaient, les suivants ont plus été contraints et sont sans doute moins
psychologiquement préparés et entraînés à des debriefings complexes. Un effort international est en cours
pour corriger ce problème, mais il se heurte à d’autres priorités.

Jusqu’à présent, et au nom d’une confiance qu’il faut préserver à tout prix dans le système et les
procédures, les autorités et l’industrie aéronautique se sont totalement refusées à injecter dans les
simulations facteurs humains des pannes, conflits ou situations très rares qui conduiraient à mettre en
doute la machine et le contrôle aérien, ou pire à former des opérateurs à prendre des initiatives et récupérer
une autonomie que personne ne souhaite qu’ils reprennent.
Inversement, l’aéronautique a mis l’accent, à partir de 1998, sur la nécessité d’évaluer ces formations
facteurs humains devenues obligatoires, mais faites au départ sur des bases volontaristes. L’évaluation est
aujourd’hui imposée mais ne fonctionne pas très bien, et se limite finalement à une évaluation de conformité
aux procédures. Plus globalement, l’utilisation de milliers d’instructeurs et d’évaluations professionnelles
directes et sanctionnantes a toujours pour corollaire un encadrement fort, afin de ne pas créer de jugement
trop personnel vis-à-vis du regard soupçonneux et scrupuleux des syndicats. C’est un point sur lequel
l’aéronautique a très bien réussi concernant la formation aux procédures, moins bien pour filtrer par la
simulation ses professionnels les plus marginaux ou dangereux.

18 | Simulation dans le domaine de la santé

 Résultats (en termes de satisfaction et si possible d'efficacité, etc.)
Personne n’imaginerait revenir sur le passé en aéronautique. La simulation est l’outil de la formation
continue. Les économies en prix sont sans précédent (un vol à vide coûte 50 000 € à 100 000 € selon la
machine), et la formation évidemment de grande qualité, puisqu’elle peut entraîner les personnels à ce
qu’ils voient tous les jours et à ce qu’ils n’observeront jamais.

En termes de prospective, la simulation en aéronautique n’est pas dans une phase de révolution ; on peut
parler aujourd'hui de simple continuité.

► Aiguilleurs du ciel
Au fur et à mesure de l’évolution des technologies dans le contrôle aérien, la simulation s’est imposée
comme un moyen essentiel pour former les contrôleurs. Toutefois, tous les pays n’utilisent pas la simulation
de la même manière, souvent pour des raisons économiques.

 Avantages et inconvénients
Les avantages de cette méthode de formation sont variés. Le fait d’être détaché du trafic réel a des
avantages pédagogiques et sécuritaires. Les instructeurs peuvent aller plus loin dans les situations ; ils
peuvent tester les limites des élèves en toute sécurité et leur faire comprendre par eux-mêmes certaines
erreurs de raisonnement ; ils peuvent programmer une séance en fonction du niveau de l’élève, ou en
ciblant une difficulté particulière, ce qui est impossible dans la réalité, où l’on subit la quantité et la
complexité du trafic par nature imprévisibles.

Le simulateur permet également de maintenir certaines aptitudes et capacités professionnelles, en

particulier quand le niveau de trafic baisse pour des raisons économiques ou saisonnières.

En revanche, il est difficile de concevoir et d’effectuer des simulations qui correspondent complètement à
la réalité, avec la part de surprise et d’imprévu.

 Formation initiale
Actuellement, dans l’aviation civile, le simulateur est utilisé en formation initiale, à l’ENAC de Toulouse
(École nationale de l’aviation civile), avec des simulateurs correspondant aux différents métiers et
différentes phases de formation des contrôleurs : contrôle tour, contrôle d’approche, contrôle en route.
Les examens de contrôle aérien se déroulent donc obligatoirement sur simulateur pendant les études.
La dernière partie de la formation initiale des contrôleurs se déroule dans les centres d’affectation. Et
comme pour la formation continue, les moyens de simulation dépendent du centre : plus le centre est
important, plus la formation sur simulateur est importante. Par exemple à Nantes, les élèves doivent passer
quatre journées réglementaires sur simulateur, dont un stage de qualification (examen) nécessaire à
l’obtention de la qualification du centre ; auxquelles se rajoutent une journée de formation initiale à
l’approche et des journées de formation en fonction de la demande de l’élève ou des instructeurs.

 Formation continue
Pour la formation continue, il est obligatoire d’effectuer un stage « Situations inhabituelles et dégradées »
tous les trois ans. Ce stage comporte une demi-journée de théorie et un jour et demi de simulateur. Le
programme permet de rester à jour sur toutes les situations rares et critiques : pannes de tous matériels
côté contrôleur, phénomènes météo particuliers, problèmes avions divers (pannes, déroutements,
détournements, alertes, détresse, malades à bord, etc.), fermeture de piste, accidents, etc.

Pour les contrôleurs qui ne font que du contrôle « tour », il n’existe pas encore de simulation « tour » dans
les services (hormis à l’ENAC). Ce stage se déroule donc uniquement de manière théorique, et les
contrôleurs ayant expérimenté les deux systèmes de formation sont unanimes sur la prédominance de la
simulation sur la théorie.

Simulation dans le domaine de la santé | 19

  Réglementation
Ce temps passé au simulateur est différent dans chaque centre, car le centre élabore lui-même son
programme de formation qui est ensuite validé par les autorités de surveillance (Programme de formation
d’unité pour la formation initiale, et Programme de compétences d’unité pour la formation continue).

Pour les constructions de nouveaux aéroports, pour tous les changements importants de la structure des
espaces aériens, il est obligatoire de réaliser les formations des contrôleurs au moyen de simulateurs,
puisque les structures n’existent pas encore, que les temps de formation sont longs, que la formation doit
être terminée et les personnels compétents le jour J.

 Résultats
Le bénéfice de la simulation est très difficilement quantifiable et séparable du reste de la formation. La
simulation est actuellement considérée comme un passage obligatoire, que personne ne veut ni ne peut
remettre en cause. La tendance serait de manière très nette pour l’allongement des temps de formation sur
simulateur.

3.2 Simulation en marine marchande

(Contribution rédigée par J.P. Clostermann, capitaine illimité, professeur de l'enseignement maritime et
instructeur sur simulateur à l'ENSM du Havre)

Introduite dès le début des années 80 pour l’entraînement au travail sur radar, la simulation a depuis étendu
son champ d’activité à tous les domaines du navire et augmenté sa fidélité jusqu’au niveau full mission,
niveau dans lequel le réalisme des situations permet de travailler – au-delà des tâches techniques – les
comportements (14).

► Enjeux
L’enjeu majeur de la simulation est un enjeu de société : la sécurité ; l’accident n’est plus tolérable.
Cet enjeu explicite global mobilise de multiples enjeux intermédiaires :
 pédagogiques : le travail en dynamique permet d’introduire l’entropie qui rend la validité d’une décision
limitée dans le temps et fait prendre conscience de la notion d’irréversibilité ;
 politiques : il était difficile de rester à l’écart d’une tendance lourde. De plus la compétition ouverte dans
une activité mondialisée impose à l’enseignement maritime d’innover sans cesse pour rester dans le
peloton de tête et justifier la présence de marins français à bord ;
 financiers : les assureurs, payant en dernier ressort, poussent à l’utilisation de la simulation afin
d’augmenter la compétence pour diminuer l’accidentologie ;
 techniques : dans la conception d’un projet maritime, la simulation permet de valider des options, comme
la taille maximale des navires ou de fixer a priori des limites pour l’exploitation d’un terminal.
 judiciaires : cet enjeu est apparu ces dernières années avec l’intensification des recherches en
responsabilité après des événements de mer : les stages de formation continue sur simulateur
permettent aux compagnies de navigation de voir s’éloigner un reproche de négligence.
 réglementaire : (Annexe 1. Arrêté du 30 juin 1999 relatif à l’utilisation des simulateurs dans les formations
conduisant à la délivrance de titres de formation professionnelle maritime). L’OMI (Organisation Maritime
Internationale), qui tente depuis soixante ans de réglementer une activité historiquement très libre,
impose de plus en plus le recours à la simulation pour concilier les exigences contradictoires du
commerce maritime mondial : davantage d’officiers, plus vite et mieux formés et si possible déjà en
possession de savoir-faire.

20 | Simulation dans le domaine de la santé

► Public : étudiants et navigants confirmés
En formation initiale, la simulation permet de valider une compétence en situation, là où auparavant il n’était
possible de valider que des connaissances ; en formation continue, elle met à jour les savoir-faire dans un
environnement technologique en évolution rapide et les réactive lorsque le métier n’a pas permis,
temporairement, de les exercer. Comme dans l’aéronautique, brevets et certificats ont une durée limitée
et sont soumis à des revalidations périodiques, sauf s’il est prouvé que les savoir-faire précisément
concernés n’ont pas cessé d’être exercés.

► Moyens alloués
À l’heure actuelle, il n’y a pas de moyens spécifiques alloués à la simulation en elle-même. Les
établissements d’enseignement, du niveau académique ou de niveau intermédiaire choisissent la simulation
parmi d’autres investissements possibles. La montée en puissance de ces outils très coûteux en acquisition,
entretien et frais de fonctionnement (un à deux instructeurs pour huit stagiaires), explique peut-être pour
une part les façades parfois délabrées de certaines écoles maritimes. Des partenariats public-privé
commencent à se mettre en place.

► Types de simulation
L’outil, qui simule une partie de l’installation, permet d’apprendre les gestes techniques : simulateur radar,
installation radio ou carte électronique, ou de valider un module de connaissances par les savoir-faire :
simulateur de chargement par exemple.

Le simulateur dit full mission permet par le réalisme de l’installation d’exercer l’ensemble des savoir-faire,
mais surtout de travailler sur les comportements en conduite du navire.

Un autre type de simulation est dit « de bas niveau » : une situation schématique est projetée sur un écran.
Elle stimule la réflexion et permet de travailler efficacement en petits groupes sur les processus de prise
de décision : ici se vérifie particulièrement l’adage : la simulation n’est qu’un prétexte au debriefing.

► Bénéfices
Ils sont difficiles à quantifier, d’autant plus que les lieux de l’activité étant très éloignés de ceux de
l’enseignement, les retours des établissements sur la qualité de leur formation sont très limités.

Le signe le plus tangible de retour positif est que les compagnies de navigation n’hésitent plus aujourd’hui
à investir des sommes importantes, afin de posséder leurs propres installations de simulation, ce qui pose
la question de la qualité de la pédagogie mise en œuvre.

► Conclusion pour la simulation dans le maritime

Magnifique outil d’acquisition de la compétence professionnelle, la simulation mérite que toute la pédagogie
soit repensée, afin que les connaissances théoriques ne soient plus le cœur de l’enseignement, mais
prérequis à des mises en situations qui valideront la présence des savoir-faire indispensables à l’exercice
du métier. Un bémol cependant : la simulation ne peut remplacer l’expérience pour la détection des signaux
faibles, ceux qui, grâce à des mois ou même des années de métier, permettent à l’expert de déceler, au
milieu d’un bruit de fond confus, l’anomalie significative. La simulation ne transforme pas un novice en
expert, elle aide le novice à faire ses premiers pas de professionnel dans des conditions de sécurité
améliorées.

Simulation dans le domaine de la santé | 21

 3.3 Simulation dans l'industrie nucléaire
(Contribution rédigée par M. Philipe Fauquet-Alekhine, consultant facteurs humains au CNPE de Chinon
et chercheur au laboratoire de recherche, pour les sciences de l’énergie)

► Contexte : installation et pilotes

L’exploitation des centrales nucléaires nécessite un haut degré de maîtrise des installations, que ce soit
en termes de pilotage ou de maintenance ou en situation normale ou accidentelle. Il en va de la sécurité
et de la santé des populations, et donc de la possibilité de maintenir la filière nucléaire sur le marché de
l’énergie. L’exploitant nucléaire doit ainsi être capable non seulement de maintenir son savoir-faire, mais
également de l’actualiser afin de s’adapter aux nouveaux impératifs pouvant intervenir au niveau de la
sûreté ou de la sécurité, de la réglementation ou de la législation (15) ou de l’économie.

Plusieurs champs sont exploités en vue de garantir ces impératifs : l’aspect technique en premier lieu
puisqu’il s’agit de faire fonctionner un système technique. Cette dimension reçoit toute l’attention des
ingénieurs, de la conception au démantèlement d’une centrale, en passant par la construction et
l’exploitation. L’aspect organisationnel ensuite est fondamental, avec une volonté permanente d’analyse et
d’adaptation de cette organisation, en prenant en compte l’homme dans toute sa dimension, puisqu’il s’agit
d’exploiter un système sociotechnique (16,17).

De nombreux autres champs sont exploités en permanence, parmi lesquels ceux mis en œuvre pour
répondre à la capacité de développer et de maintenir le savoir-faire (18,19) : EDF dispose pour cela de
simulateurs de pilotage de réacteur nucléaire. Les salles de commande sont reproduites à l’échelle 1
(simulateurs « pleine échelle »), et des calculateurs permettent en temps réel de simuler les paramètres
physiques de l’installation. Le choix d’un tel outil pédagogique est motivé notamment par une double
nécessité : créer des situations les plus proches de la réalité d’exploitation pour entraîner une équipe
à piloter un système technique complexe en collectif. Dans cette perspective, le simulateur « pleine
échelle » a démontré toute sa plus-value pour l’industrie nucléaire.

Les acteurs de la situation simulée sont les membres de l’équipe de conduite4 et les instructeurs ou
formateurs. Une équipe de conduite de réacteur nucléaire est généralement composée d’une quinzaine de
personnes qui ont en charge le pilotage et l’exploitation d’une paire de réacteurs et équipements associés.
La mission de l’équipe de conduite est de piloter le réacteur en fonction de la demande pour produire de
l’électricité à partir de l’énergie nucléaire, tout en garantissant la sûreté des installations. Au sein de cette
équipe, quatre à six personnes sont concernées directement par le pilotage, les autres étant rattachées aux
manipulations d’organes sur l’installation directement.

► Conception technique et pédagogique : genèse et développement

L'entreprise EDF (Électricité de France) s’est dotée de différents types de simulateurs pour le pilotage : des
simulateurs partiels et des simulateurs pleine échelle.
Les simulateurs partiels représentent des parties de la salle de commande, et focalisent sur un ensemble
élémentaire de l’installation que les pilotes doivent apprendre à connaître, avant d’embrasser le
fonctionnement.
Les simulateurs « pleine échelle » sont constitués de la salle de commande dans son ensemble, réplique
identique de la réalité d’exploitation, d’un calculateur, et d’un pupitre de contrôle d’où les instructeurs gèrent
la situation de simulation. Ce pupitre est fermé par des vitres sans teint et équipé d’un système vidéo
numérique, relié à plusieurs caméras permettant des points de vue divers de la salle de commande.
L’ensemble des vues de caméras est enregistrable et exploitable par la suite en salle de debriefing. Ce
système vidéo présente une plus-value indéniable, et est soumis à une déontologie stricte.

L’utilisation du simulateur est cadrée par des scénarios qui permettent d’initier la situation de travail et de

4. L’équipe de conduite désigne l’équipe en charge du pilotage du réacteur.

22 | Simulation dans le domaine de la santé

proposer un enchaînement technique du process pendant la situation simulée. L’ensemble est coordonné
par les instructeurs.

Les instructeurs ont des profils de carrière divers. Être issu du métier donne une certaine légitimité d’emblée
face aux personnes en formation, et permet d’agrémenter la formation d’exemples concrets ; être novice
favorise la prise de recul par rapport à la situation simulée et évite à l’instructeur de s’engager dans des
débats exclusivement techniques.

L’ensemble de ce qui est mis en œuvre en situations simulées et en debriefing est essentiellement issu des
travaux de recherche réalisés par Pastré, Samurçay, et Plénacoste, de 1996 à 2001 (20,21). Ils donnent
une description sous l’angle conceptuel des situations de simulation et de debriefing (22), travaux
complétés par Fauquet (23).

Pour résumer, retenons que différentes modalités de travail existent sur simulateur en fonction des objectifs
recherchés : professionnalisation initiale, recyclage, application de procédures accidentelles,
développement des savoir-faire. La professionnalisation initiale est elle-même décomposée en différentes
phases : découverte et appropriation du simulateur, fonctionnement basique de l’installation,
fonctionnement en situation de pannes. Cette approche progressive est fondamentale, car elle permet de
placer les apprenants dans de bonnes conditions d’apprentissage : des travaux récents ont montré qu’une
mise en situation de simulation de crise sans approche progressive plaçait la plupart des apprenants dans
une zone de désordre cognitif néfaste à l’apprentissage (24).

Pour atteindre ces objectifs, des méthodes d’analyse de pratiques sont utilisées (cf. ci-dessous). Ce
dispositif permet de réinterroger ce qui est réalisé par l’équipe comme ce qui ne l’est pas, les moteurs ou
les freins, avec une perspective de transformation éventuelle, individuelle ou collective, ou une prise de
conscience concourant à l’ancrage de ces pratiques professionnelles et éventuellement permettant de les
penser autrement (25). La prise de conscience, d’abord individuelle, diffuse dans le collectif pour s’intégrer
dans un genre professionnel (26).

L’effet recherché, lors du debriefing de séance, passe par la distanciation des pilotes concernant leur action
lors de la situation simulée qu’ils viennent de vivre.

Le debriefing renvoie aux méthodes d’analyse de l’activité de travail développée par Yves Clot (26-30) et
s’apparente, par certains de ses aspects, aux Crew-Resource Management pratiqués par les compagnies
aériennes.

Le passage en situation de simulation d’une équipe de conduite est réalisé en moyenne sur trois jours,
divisés la plupart du temps en une séance de 3 heures (passage sur simulateur) et un debriefing de
3 heures, séparés par une pause de trente minutes.

Il faut garder à l’esprit qu’une situation de simulation n’a de sens qu’en associant des durées de debriefing
adaptées, donnant le temps de discussion nécessaire. En d’autres termes, croire qu’une bonne situation
de simulation est celle qui privilégie le temps de passage sur simulateur est une erreur.

► Extension : études, passage à l’évaluation et entraînement maintenance

Au-delà de la formation initiale, du développement ou de l’apprentissage de nouvelles méthodes (31), le
simulateur est un lieu privilégié d’études (30,32-34).

Formation, étude, etc. et évidemment évaluation ! Depuis plus de dix ans, les capacités des personnels
formés au pilotage des réacteurs sont soumises à évaluation initiale, mais le renouvellement de la validation
des capacités n’est en œuvre que depuis 2005. Sur ce point, il faut noter la difficulté rencontrée par la
compagnie afin de mettre en place ce système d’évaluation continue : la décision de direction s’est vue
confrontée, dès le début du projet, à une opposition forte d’une certaine catégorie de personnels fortement
relayée par les organisations syndicales. L’un des enseignements de cette situation est que, pour éviter ce

Simulation dans le domaine de la santé | 23

 genre de conflit, l’évaluation continue par la simulation doit être intégrée très tôt dans l’organisation, sinon
les habitudes prises peuvent délégitimer le simulateur comme outil d’évaluation.

Les progrès, induits par la formation sur simulateur, ont été tels que la direction de production nucléaire
d’EDF a récemment pris deux décisions majeures, lourdes de conséquences organisationnelles et
financières, mais fructueuses en termes de développement de compétences et de résultats sûreté. À la fin
des années quatre-vingt-dix, chacun des vingt sites nucléaires français a été doté d’un simulateur de
pilotage. Puis en 2006, la direction a choisi d’étendre cette action pédagogique à d’autres métiers que le
pilotage : chaque site nucléaire a été doté d’un simulateur de maintenance « Pleine échelle « dans des
structures dites « chantier école » (200 m2 reproduisant un environnement industriel dédié à la formation
par la simulation).

Quantifier le résultat, induit par de telles mesures, est difficile car elles font toujours partie d’un plan
d’action ; ce qui peut être mesuré est le résultat de l’ensemble de ces actions conjointes. Pour ne donner
qu’un seul chiffre, depuis 2006, le nombre d’arrêt automatique réacteur du parc nucléaire français a été
réduit de plus de 20 %, ce qui est considérable.

► Avantages, inconvénients, limites

Parmi les bénéfices d’une formation sur plusieurs jours consécutifs, nous pouvons pointer : l’existence
d’un temps d’intégration d’une séance à l’autre, la mémorisation récente des évènements vécus sur
simulateur d’un jour à l’autre, et la facilité d’ajustement de la progression pédagogique.

Le simulateur permet également de varier la cinétique des phénomènes physiques dans deux sens : gel
du simulateur pour comprendre ce qui se passe, ou accélération d’un phénomène lent pour éviter l’attente.
Toutefois, en parallèle de l’avantage pédagogique de compréhension, les apprenants courent le risque de
ne pas s’entraîner à la gestion de la cinétique réelle.

Pour aider les personnes en formation, les instructeurs suivent leur évolution d’une formation à une autre
par un système de FAP, Fiche d’aide à la progression ou à l’aide d’un contrat de transfert collectif rédigé à
la fin des trois jours.

La séparation physique instructeurs/équipe de conduite présente plusieurs avantages : elle favorise une
mise en situation des acteurs, permet une concertation entre instructeurs sans perturbation ni interférence
avec les acteurs de l’équipe, et favorise la prise de notes.

L’une des contreparties d’un instructeur, issu d’un métier de conduite ou de maintenance, est qu’il peut
s’engager dans des débats techniques pendant le debriefing. La difficulté réside à garder la distance
nécessaire pour ne pas tomber dans un tel piège. Cependant, la solution ne peut pas être opposée, soit
choisir des instructeurs qui n’ont pas une réelle expérience professionnelle, car cela impose d’accéder à
une légitimité, a priori plus acquise. Il est nécessaire pour l’instructeur, non issu des métiers de la conduite,
de connaître a minima ce qui fait la technicité de ces métiers. Cependant, il pourra gagner une légitimité
par l’utilisation de techniques ou de méthodes appropriées afin d’aider, par son questionnement, les acteurs
à analyser leurs pratiques. Le fait qu’il ne soit pas du métier lui ouvre alors des portes pour un
questionnement productif des acteurs.

Lorsque utilisé pour la formation par des professionnels de la formation, le simulateur se révèle être un outil
remarquable. S’appuyer sur une telle compétence est fondamental, s’en priver peut devenir dangereux :
les risques premiers peuvent être la déconstruction de savoir-faire, de collectif, voire l’implantation de
mauvaises pratiques. Car même sans être incompétents, les formateurs peuvent générer des résultats
leur échappant dans un premier temps pour leur revenir via l’analyse des événements indésirables : de
nouveau intervient le problème de l’effet produit par l’entraînement sur simulateur. En chirurgie par exemple
(35), une simulation virtuelle où le patient virtuel peut « mourir » sans conséquences, avec possibilité de
rejouer la situation jusqu’au succès de l’opération, pose une question majeure : entraîne-t-on à opérer ou
à banaliser la mort ou les deux ?

24 | Simulation dans le domaine de la santé

► Perspectives (simulations hybrides, virtuelles, Serious Games)
Ainsi, proposer aux équipes de conduite de travailler en situation de simulation contribue à fiabiliser les
activités de travail, dans la mesure où les pratiques sont réinterrogées, repensées pour une nouvelle
élaboration individuelle et collective. Ce point est fondamental pour la gestion des systèmes industriels à
risque, quand les recherches montrent que cette gestion a généralement tendance à migrer vers des zones
de fonctionnement moins sûres que ce que prévoyait le concepteur à l’origine (36). La mise en situation
sur simulateur permet de réinterroger la pertinence des modalités d’actions mises en œuvre par les acteurs
dans un tel système sociotechnique.

Toutefois, l’exploitant se heurte à un problème d’investissement, car les objets techniques pilotés par
calculateur que sont les simulateurs coûtent très chers à l’achat et à l’entretien. Les évolutions
technologiques sont néanmoins là pour réduire ce coût et ouvrir de nouvelles perspectives. Certains
développeurs ont conçu des systèmes hybrides qui allient l’environnement de travail des pilotes (les
pupitres de commandes taille réelle) et l’imagerie virtuelle (le pupitre ne comporte aucun bouton réel, mais
est lui-même un grand écran LCD tactile qui reproduit les boutons et indicateurs configurables par simple
touché de l’écran). En parallèle se développe actuellement le marché des Serious Games qui plonge
l’apprenant dans un monde totalement virtuel représentant au plus près la réalité d’exploitation. La réduction
des coûts est considérable puisque, du simulateur, il ne reste que le calculateur, l’objet technique devenant
obsolète. La question qui doit alors être posée porte sur ce que l’on perd avec de tels systèmes du point
de vue de l’intégration des savoir-faire, car la pratique professionnelle ne s’incorpore plus de la même
façon (37). Ce champ reste à explorer.

3.4 Synthèse de ces contributions

L'ensemble de ces contributions présente indéniablement des points communs.
La mise en place de la formation par la simulation dans les industries à risques que l’on considère
aujourd’hui comme activités ultra sûres a répondu à deux motivations :
 la première est la conviction profonde que la simulation pouvait apporter une amélioration de la sécurité.
Ce concept, n’ayant n’a pu être aujourd'hui démontré, reste cependant pour ces secteurs une évidence
sur laquelle on ne peut revenir. Le deuxième élément, qui a motivé la mise en place, est l'enjeu
économique. En effet, il est moins coûteux d’entraîner des pilotes sur des matériels à terre que de faire
voler un avion de ligne à vide. Dans l'industrie nucléaire, des gains financiers ont même été mesurés
par une diminution de 20 % de la fréquence des arrêts automatiques des réacteurs français.
 d’autres points communs méritent d’être retenus. En premier lieu, la formation par la simulation a d'abord
été utilisée en formation initiale ou continue avec des moyens technologiques (simulateurs, mannequins,
etc.). Elle s'est ensuite rapidement intéressée aux comportements des professionnels puis à la validation
de leurs compétences. Les facteurs humains, liés aux activités en équipes, sont entrés progressivement
dans le champ de la simulation, car il a été démontré dans ces secteurs qu’ils sont un des éléments
prépondérants de la sécurité. Enfin, il est clair que dans tous les cas des investissements très importants
ont été réalisés pour la conception et l’achat de simulateurs « pleine échelle », reproduisant très
fidèlement l’environnement de travail, et pour le dimensionnement des besoins en ressources humaines
nécessaires à la formation des professionnels (formateurs compétents, temps prévus dans les effectifs
en vue de la formation). Investissement et obligation de ces formations reflètent une véritable politique
institutionnelle reposant sur des bases sécuritaires (les accidents deviennent inacceptables pour le
public) et économiques. Des limites sont cependant reconnues par la plupart des professionnels, en
particulier le fait que l’apprentissage ne peut être réalisé en totalité sur simulateurs mais que la pratique
réelle reste nécessaire, l’expérience seule permettant de détecter les « signaux faibles ».
L'amélioration du savoir-faire grâce à la simulation est indiscutable de même que l'analyse et la modification
des comportements, tout particulièrement en situation de crise. En revanche, certaines questions
demeurent sans réponse : la formation par simulation diminue-t-elle les risques aéronautiques ou les

Simulation dans le domaine de la santé | 25

 incidents dans les centrales nucléaires ? Existe-t-il une corrélation entre formation par cette méthode et la
performance ? Est-il justifié d'évaluer les professionnels par ces techniques ?

Il est cependant possible de dire, avec René Amalberti (30) que « la simulation professionnelle n'est pas
un jeu. Elle donne à voir les compétences, les échecs, questionne l'ego des professionnels, et peut susciter
une émotion réelle des participants. Ces dimensions peuvent servir utilement l'acquisition des
compétences, mais leur gradation doit être particulièrement contrôlée, et probablement appliquée avec
discernement selon les personnalités des opérateurs. Car l'opérateur de conduite en formation est bien la
cible du dispositif ; et c'est bien aussi le seul élément du puzzle qui ne soit pas simulé […] ».

Enseignements tirés des méthodes de simulation en dehors de la santé

 Une conviction profonde que la formation par la simulation est un facteur de sécurisation des pratiques.
 Un investissement en ressources humaines permettant de dédier du temps à l'entraînement des personnels
est nécessaire.
 Une économie réalisée par la formation en simulation versus la formation en situation réelle est démontrée
dans certains secteurs d'activité.
 Une obligation de revalidation périodique des compétences pour continuer d'exercer est indispensable.
 Dans certains domaines d'activité, une évaluation du bénéfice en matière de performance est possible.

4. Simulation en santé : état des lieux

Pour montrer tout l’intérêt et toute la place tenue par la simulation en santé, il suffit de consulter le
recensement quasi exhaustif des centres de simulation dans le monde réalisé par l'équipe du Centre de
simulation de Bristol (Royaume-Uni). Cette liste est consultable sur le site [Link] Elle
rapporte le nombre de centres « déclarés » par continent (1 160 aux États-Unis, 129 au Canada, 28 en
Amérique du Sud, 274 en Europe, 8 en Afrique, 204 en Asie et 28 en Australie), leurs coordonnées et sites
internet, le matériel utilisé et la date de création.
Il s'agit d'une base de données très fiable et complète, même si de nombreux centres de création récente
(en particulier français) n'y figurent pas.
Nous examinerons donc après une revue de la littérature plusieurs expériences internationales (Amérique
du Nord et Europe) puis l’avancement de ces démarches en France.

4.1 Données de la littérature

► Simulation et disciplines médicales
Les données existantes sur l'état des lieux international de la simulation en santé sont rarement présentes
dans la littérature. Néanmoins, on retrouve plusieurs études et revues thématiques.

Une enquête publiée en 2002 (38) avait pour objectif de rassembler les informations concernant l'utilisation
de la simulation pour la formation, l'évaluation et la recherche en anesthésie. Un questionnaire de soixante-
sept items avait été adressé à cent cinquante huit centres de différents pays pratiquant la simulation
médicale. Soixante réponses reçues (38 %) dont quarante et une émanant de facultés de médecine avaient
permis de préciser que 77 % des centres répondeurs intervenaient dans la formation initiale et 85 % dans
la formation continue. Peu de ces centres étaient impliqués dans l'évaluation des compétences.
L'insuffisance de ressources financières et humaines a été le critère le plus fréquemment souligné par les
répondants.

26 | Simulation dans le domaine de la santé

Une revue complète de la littérature (1986-2006) a été réalisée concernant la formation par la simulation
en psychiatrie. Sur 5 000 articles étudiés concernant la formation par la simulation des professionnels de
santé, soixante-douze articles et ouvrages utilisaient le terme « simulation », « patient standardisé » ou
« jeu de rôle » dans la formation en psychiatrie. Sur 900 articles concernant la validation des compétences
cliniques (Examens cliniques objectifs structurés : [ECOS]), 24 articles concernaient la validation par la
simulation. Les conclusions de cette revue montraient que la simulation était utilisée pour l'enseignement,
l'évaluation et la recherche à tous les niveaux de formation en psychiatrie. La simulation et le recours aux
patients standardisés étaient utiles et adaptés pour la formation et l'évaluation.

Ce mode de formation était tout à fait accepté aussi bien par les étudiants en formation initiale que par les
professionnels en formation continue. Le jeu de rôle occupait également une place importante. L'une des
conclusions portait aussi sur la nécessité de développer la recherche, afin de montrer l'impact des
différentes techniques de simulation sur la formation en psychiatrie et d'en évaluer la qualité. Plusieurs
travaux ont concerné la simulation chirurgicale (39).

La formation aux actes interventionnels consiste à atteindre des objectifs cliniques, techniques et
comportementaux. Le compagnonnage demeure le principal mode d'entraînement pour cette formation,
mais la nécessité de répéter les gestes techniques en particulier a conduit à utiliser des modèles tels les
animaux ou les cadavres, et plus récemment les simulateurs. La question qui se pose aujourd'hui est de
savoir non seulement si ces nouvelles méthodes pédagogiques sont utiles à la formation des futurs
opérateurs, mais également si elles permettent de limiter les risques pour les patients.

Quelques revues ont étudié la validité des travaux scientifiques concernant la simulation chirurgicale. Nous
en retiendrons deux :
 la première, réalisée par des équipes australiennes (40) retrouve par l'intermédiaire de plusieurs bases
de données (principalement Medline, Embase, the Cochrane Library, etc.) trente études randomisées
contrôlées sur le sujet comportant au total 760 participants.
 les principaux résultats sont les suivants : la méthodologie utilisée est notablement insuffisante (absence
de double aveugle et de suivi en particulier), petits échantillons de participants, comparaisons multiples
et non précises, techniques non standardisées, etc.). Les résultats globaux ne permettent pas d'affirmer
la supériorité d'une des méthodes de simulation (informatique, vidéo, matériel ou cadavre) par rapport
à une formation classique ou à l'absence de formation préalable.

En conclusion, les auteurs insistent sur la nécessité de réalisation d'études multicentriques randomisées
avec des protocoles communs. Le coût de la simulation doit être parallèlement étudié.
La seconde revue, réalisée par the Institute for Simulation and Interprofessionnal Studies (ISIS) (41) a
retenu 83 études (pubmed). Une grande majorité de celles-ci (82 %) était monocentrique, et la moyenne
des participants étudiés était de 37. Pour les auteurs, moins de la moitié des études retenues (45 %)
rapportait des données fiables. Pour les études comportant des évaluations par des observateurs (33 %),
un tiers d'entre elles (34 %) n'utilisait pas de méthode en aveugle. Les résultats les plus fréquemment
rapportés étaient la durée de la tâche (86 %), les erreurs techniques (48 %) et le nombre de mouvements
réalisés (15 %).

► Simulation paramédicale
(Contribution du professeur Guillaume Alinier, manager du programme de simulation, centre médical et de
recherche Sidra, (Doha, Qatar), et professeur en formation du personnel de santé par la simulation,
université de Hertfordshire, Hatfield, Grande-Bretagne).
Les professionnels paramédicaux constituent l’effectif majeur du personnel de santé, et la plus grande
partie de leur temps est passé au contact direct avec les patients, raison pour laquelle il est important de
mettre à leur disposition les meilleurs moyens de formation possibles, que ce soit de façon unidisciplinaire
ou multidisciplinaire.

Simulation dans le domaine de la santé | 27

 Les efforts de recherche et de développement en simulation médicale au cours de la fin du siècle dernier
ont été dirigés par le corps médical (42), principalement dans le domaine de l’anesthésie (43-45) et de la
cardiologie (46).

Dès 1971, cependant, des modifications furent apportées au premier simulateur de patient afin d'étendre
son utilisation à d’autres professionnels de la santé (11). À cette époque, un nombre très limité de
personnes avait alors l’opportunité de prendre part à des sessions de simulation.

De nos jours, on observe une nouvelle émergence de l’utilisation des méthodes de simulation pour le
personnel paramédical en formation initiale comme en formation continue. Au Royaume-Uni, la formation
des élèves infirmiers est constituée de 2 300 heures de pratique (contact avec des patients) sous la forme
de stages en hôpital, ainsi que de 2 300 heures de formation théorique en établissement universitaire,
incluant les sessions pratiques en laboratoire. Ce modèle de formation fait qu’il y a une demande
permanente de places de stage, et que leur qualité éducationnelle varie grandement en fonction du service
et du support donné par les superviseurs, le manque d’opportunités de stages hospitaliers de qualité (47)
et la recommandation de reconnaître les heures de formation par la simulation comme une méthode de
formation à part entière (48). Le Nursing and Midwifery Council (NMC) a d'ailleurs lancé un appel à projets
de recherche universitaire (49).

Le NMC a accompagné treize projets de relativement courte durée (trois mois), de nature très diverse en
termes de pédagogie et de simulation, et sans support financier. Informé des résultats des divers projets
de recherche menés par différentes universités (48,50,51), le NMC a publié une circulaire officielle stipulant
qu’un maximum de 300 heures de formation pratique hospitalière pouvaient maintenant être acquises par
le biais de la simulation en laboratoire universitaire (52). Cependant, cette dérogation ne donne aucune
définition du terme « simulation », mais stipule simplement que ces heures de formation pratique doivent
s’effectuer dans un environnement clinique simulé. Bien que la plupart des universités n’utilisent pas encore
leur quota de 300 heures de simulation, quelle qu'en soit la forme (basse ou haute-fidélité), il y a eu une
plus grande prise en compte de l’importance des divers types d’approches éducationnelles à la formation
des élèves infirmiers. Certains états d’Amérique du Nord ont adopté une approche similaire en
reconnaissance de la valeur éducationnelle de l’expérience acquise au travers de la simulation (53,54).

La prise en charge des patients est un travail d’équipe et bien que chaque profession ait sa spécificité, il
est maintenant reconnu qu’un certain degré de formation en commun est requis afin d’assurer le
fonctionnement optimum d’une équipe (55,56). Cela permet d'augmenter les opportunités de formation
multiprofessionnelles tant en formation de base qu’en formation continue (57-59).

Dans l’état de l’Oregon, il est intéressant de noter que la stratégie d’adoption globale de la simulation dans
le secteur de la santé a commencé par le domaine paramédical, car la simulation y est plus communément
utilisée que dans le domaine médical (60). Certains hôpitaux aux États-Unis ont aussi adopté la simulation
pour l’orientation des nouveaux infirmiers (61), dans des programmes de formation du second cycle
universitaire (62). L'objectif est de mieux les préparer à l'activité clinique en les confrontant à des cas
complexes en simulation impliquant d’autres professions, mais aussi en formation continue, afin de juger
les compétences cliniques du personnel infirmier (63). Une étude doctorale, conduite en 2005 aux
États-Unis, rapportait que d’ici 2008, 88 % des programmes de formation des infirmiers anesthésistes
allaient inclure l’utilisation de simulateurs de patients (64). En vue de promouvoir le développement de la
pratique de la simulation aux États-Unis, une association fut créée en 2001 sous l’appellation INACSL pour
Internationale Nursing Association for Clinical Simulation and Learning et son journal « Clinical Simulation
in Nursing » commença à être publié en 2006.

À l’échelle internationale, le potentiel éducationnel de la simulation a été reconnu et a encouragé de

nombreux changements au niveau des programmes de formation dans le domaine paramédical. C’est un
mode de formation apprécié autant des étudiants ou participants qualifiés que des formateurs, car cela leur

28 | Simulation dans le domaine de la santé

permet d’identifier leurs limites et lacunes (65). Cependant, ces mêmes articles ainsi que d’autres rapports
soulignent l’importance de la formation spécifique des formateurs qui utilisent la simulation, de leur
personnalité et du soin devant être apporté à l’intégration et la qualité de ce type de formation, afin que cela
soit bénéfique aux participants (66-69).

► Simulation et recherche
Plusieurs revues mettent en évidence les faiblesses méthodologiques des travaux de recherche concernant
la simulation en santé (41,70). Les causes en sont nombreuses et non limitatives : faible nombre de sujets
inclus, puissance statistique insuffisante, grande variabilité des tests utilisés pour l'évaluation, etc.

La revue Cochrane, publiée en 2009 (71) reprenant les études contrôlées randomisée sur l'efficacité des
méthodes de simulation en chirurgie, concluait sur la nécessité d'une plus grande rigueur méthodologique
dans les travaux entrepris. Van Nortwick et al. (37) ont proposé des recommandations pour une
standardisation méthodologique des travaux de recherche sur le thème de la simulation.

Il a par ailleurs été proposé que les techniques de simulation soient utilisées pour les essais cliniques de
phase 3. L’incorporation de la simulation au sein des protocoles aurait de nombreux avantages : diminution
des violations de protocole, augmentation du nombre de participants inclus, augmentation de la sécurité des
participants, etc.(72). Enfin, selon Taekman et al., la formation des coordonnateurs d’études cliniques pourrait
être notablement améliorée par la simulation. Ces travaux demandent cependant d’être confirmés (73).

4.2. Simulation en Amérique du Nord

(Contribution rédigée par Sylvain Boet MD, Med*, Viren N. Naik MD, FRCPC, Med Allan Waters Family
Patient Simulation Centre, St. Michael’s Hospital, University of Toronto, Toronto, Ontario, Canada,
Department of Anesthesiology, The Ottawa Hospital, University of Ottawa, Ottawa, Ontario, Canada & The
Royal College).

Le but du texte suivant est de fournir une synthèse de l’état des lieux et de l’évolution de la place de la
simulation en santé en Amérique du Nord (74,75).
La simulation est largement intégrée dans l’enseignement des disciplines de santé en Amérique du Nord.
Elle est utilisée de façon routinière en particulier dans les formations médicales, chirurgicales,
paramédicales (infirmières, ambulanciers, kinésithérapeutes) et aussi de diététique, de pharmacie. La
grande majorité des établissements de formation en santé dispose d’un programme de simulation. Il est
intéressant de noter la distinction entre un programme en simulation et un centre de simulation. Un
programme de simulation signifie que la simulation est utilisée comme outil d’éducation, alors qu’un centre
de simulation correspond à un lieu physique dédié spécifiquement à l’enseignement par simulation. La
distinction est intéressante, car il est possible de disposer d’un programme de simulation accrédité sans
disposer de centre de simulation à proprement parler.
Le premier centre de simulation canadien a ouvert en 1995 à Toronto, peu de temps après les premiers
centres aux États-Unis. Il existait une demi-douzaine de centres de simulation en 1999, plus de soixante
lors du dernier recensement en 20095. Ceci correspond à environ quatre-vingts programmes de simulation
d’après les estimations actuelles. Beaucoup de centres de simulation se situent dans les hôpitaux, d’autres
sont dans les institutions de formation, notamment paramédicales. Aujourd’hui, les établissements de soins
et de formation ne disposant pas de centre de simulation, sont considérés comme peu attractifs aussi bien
par les patients que les étudiants. Les centres de simulation sont donc aussi une vitrine pour la promotion
de l’excellence des établissements de soins et de formation. Après la phase naturelle de construction de
centres, la priorité a été de coordonner les différents centres en réseaux, avec l’objectif d’optimiser les
ressources : c’est par exemple un des objectifs du Network of Excellence in Simulation for Clinical Teaching
and Learning de Toronto, Canada.

5. Données non publiées, fournies gracieusement par le Collège royal des médecins et chirurgiens du Canada.

Simulation dans le domaine de la santé | 29

 Les centres de simulation ont plusieurs types d’activités. Leur mission première est l’enseignement,
principalement pour la formation initiale et, depuis plus récemment, pour la formation continue. Tous les
types de savoir sont enseignés : les gestes techniques comme les compétences relationnelles. Mais la
simulation est aussi utilisée pour beaucoup d’autres activités.

En effet, la formation des personnels de santé, lors d’introduction de nouveaux matériels ou nouvelles
techniques de soins (en chirurgie par exemple), est de plus en plus assurée grâce à des simulateurs avant
la mise en place clinique auprès des patients.

La simulation est aussi utilisée pour développer la formation et la recherche en éducation médicale ainsi
que dans le domaine en expansion constante des facteurs humains et des compétences non techniques
telles que la communication et le travail en équipe (76).

Un des axes de recherche actuel est celui de l’optimisation des ressources pour l’enseignement par
simulation (77). Le développement actuel de la simulation interprofessionnelle est majeur, même si de
nombreuses barrières persistent concernant son utilisation routinière.

Enfin, un autre axe de développement important est celui de la certification et recertification des
professionnels de santé. La certification (obtention du diplôme de formation initiale) est déjà utilisée
régulièrement pour les ambulanciers et autres professions paramédicales. La simulation, notamment grâce
à des patients standardisés, a une place pour l’instant limitée pour la validation des compétences des
professions médicales, mais devrait s’accroître au cours des prochaines années (77).

La simulation a aussi été introduite pour la recertification (autorisation d’exercice soumise à une revalidation
régulière). Par exemple, les anesthésistes des États-Unis doivent participer à une séance de formation
par simulation (programme MOCA) à chaque cycle de recertification. Pour le programme MOCA, il s’agit
pour l’instant d’une évaluation formative (la simple participation est validante), non sommative (pas
d’examen sur simulateur) pour l’instant.

Le financement des programmes et centres de simulation a été principalement public. Dans un second
temps, des centres privés ont été créés principalement aux États-Unis, alors que le Canada a privilégié
les partenariats privé-public.

Le modèle économique des centres publics repose sur le principe d’autofinancement par les formations,
les donations et la recherche, une fois la phase de lancement initiale passée. Le personnel, spécifiquement
dédié au fonctionnement des centres de simulation, est primordial ; il optimise la valeur ajoutée de chaque
intervenant dans les formations. Le coût en personnel tel que les techniciens en simulation et les formateurs
ne doit pas être sous-estimé et peut représenter plus de la moitié du budget de fonctionnement (78).

Les programmes de formation notamment recertificatifs sont une source de revenus non négligeable pour
les centres de simulation et contribue en partie à leur autofinancement. Les assureurs des professions
médico-chirurgicales proposent depuis plusieurs années aux États-Unis des réductions significatives de
primes d’assurance pour les praticiens justifiant de formation sur simulateurs. Au Canada, les leviers de
financement sont au contraire majoritairement publics.

L’accréditation des centres de simulation est en place aussi bien aux États-Unis qu’au Canada avec des
systèmes et philosophies différents. Aux États-Unis, plusieurs organismes ont la possibilité de certifier les
formations dispensées par les centres de simulation : la société internationale de simulation en santé, la
société américaine des anesthésistes, la société américaine des chirurgiens, etc. Chaque organisme
accréditeur est en mesure de certifier une formation particulière au sein d’un centre de simulation donné.

30 | Simulation dans le domaine de la santé

À l’opposé, au Canada, un seul organisme accréditeur (le Collège royal) accrédite chaque programme de
simulation pour l’ensemble des formations dispensées par ce centre. Ce processus d’accréditation des
centres de simulation inclut l’accréditation des formateurs. Évidemment, les centres ne peuvent offrir des
programmes de formations recertificatives qu’après avoir obtenu leur accréditation.

En conclusion, la simulation est partie intégrante du monde de la santé en Amérique du Nord. La simulation
est un des éléments essentiel de la formation de toutes les professions de santé et est de plus en plus
utilisée à visée (re)certificative.

En Amérique du Nord : la simulation est un outil pédagogique à part entière

 Elle est utilisée de manière routinière dans l'enseignement initial des professions médicales et
paramédicales.
 Il faut distinguer programme de simulation et centre de simulation (lieu où se déroule la formation).
 La formation par simulation représente un argument d'attractivité des établissements de santé.
 L'organisation des centres se fait en réseau pour optimiser les ressources.
 La simulation est utilisée pour la certification ou la recertification des professionnels de santé.
 Une accréditation des centres est possible au moyen de référentiels validés.

4.3 Simulation en Europe

L'analyse de la simulation en Europe a été réalisée au moyen d'une enquête sur les centres de simulation
médicale pédiatrique et l'analyse détaillée de neuf centres de simulation représentatifs de huit pays
européens.

4.3.1 Enquête européenne et simulation pédiatrique

Une enquête européenne concernant la simulation médicale pédiatrique a été publiée en 2009 (56). Parmi
les cent dix centres de simulation européens répertoriés, trente-huit avaient une activité pédiatrique
spécifique. Un questionnaire de quarante items avait été élaboré et adressé à ces centres. Vingt centres
(52 %) ont répondu à tous les items. Parmi eux, dix-huit avaient plus de deux années d'expérience en
simulation pédiatrique, et seize étaient directement rattachés à une faculté de médecine. Les participants
étaient surtout des étudiants (35 %), des internes (21 %), mais aussi des médecins seniors (7 %) et des
infirmiers (20 %). Pour les externes et les internes, la formation était dans la plupart des cas obligatoire.

La formation continue était cependant réalisée dans 80 % des centres, et 40 % réalisaient des évaluations
par cette méthode. Il faut noter l'hétérogénéité géographique des centres : 50 % des centres répondeurs
étaient situés au Royaume-Uni, pays particulièrement en avance sur les méthodes de prévention des
risques liés aux soins.

4.3.2 Questionnaires d’enquête : centres de simulation européens

L'analyse de l'activité en Europe a été réalisée à travers un échantillon de neuf centres européens. Les
données ont été recueillies via le site internet [Link] et la banque de données du SESAM.
Le premier site recense l'ensemble des centres européens de simulation. L’objectif de cette étude est de
donner un aperçu des centres européens, qui par leur ancienneté et leurs moyens se différencient
notablement des centres français. Les résultats de cette enquête pourraient permettre d’alimenter les
propositions à réaliser pour le développement des centres français.

Simulation dans le domaine de la santé | 31

 ► Centres étudiés
Huit centres sont publics et un centre est privé. La moitié est rattachée à un CHU, deux à l'université, une
est une fondation et un est rattaché à la région.

Bologne Italie
 La moitié des centres a été créée avant 2001. La
Copenhague Danemark région de Galice en Espagne développe une
Gjovik Norvège politique nationale (cf. « Rapport NHS »).

Genève Suisse  Les centres sont dirigés dans les 2/3 des cas par
des médecins (deux professeurs et cinq docteurs en
Santiago de Compostela Espagne médecine) appartenant à l'hôpital et à l’université.
Stavenger Norvège  Dans certains centres, on trouve des managers
Tubingen Allemagne disposant de compétences purement administratives
(type directeur d’hôpital) ou en sciences de l’éduca-
Université de Hertfordshire Royaume-Uni tion. Lorsqu’il s’agit de médecins, se sont le plus
souvent des médecins anesthésiste-réanimateurs.
Swindon Royaume-Uni

► Financement de départ
Plusieurs centres sont financés de manière non négligeable par la clientèle externe à l’hôpital ou à
l’université, mais de manière générale, les principaux financeurs sont les régions, les fonds privés de
l’industrie y compris pharmaceutique et les centres hospitaliers.

Financement de départ Répartition générale du financement

32 | Simulation dans le domaine de la santé

► Surfaces allouées
Six centres ont communiqué leur surface ; dans l’ensemble très spacieux, la médiane se situe à 245 m2.

 L'ensemble des centres dispose de locaux

dédiés à la simulation. Le nombre de salles
de simulation par centre varie de 1 à 13, avec
une médiane de 4 (versus 2 dans les centres
français) et une moyenne de 4,9 (versus 2,9
en France). Les salles de simulation ont
souvent une salle de contrôle dédiée.

► Ressources humaines des centres

Tous les centres disposent de formateurs permanents formés, mais il est à noter la grande proportion de
formateurs occasionnels (cf. graphique ci-dessus).

 Les ressources humaines sont importantes et diversifiées

puisque l’on y trouve en dehors des médecins (pédiatres,
MAR, radiologues), des psychologues, des gestionnaires de
risques, des IDE, des IDE spécialisées, et des cadres de
santé.
 Le personnel dédié aux activités support est aussi très
présent ; la plupart des centres disposent de secrétaires ou
hôtesses (1 à 4), de personnel technique (1 à 4). Un centre
dispose de 10 personnes ponctuellement.

► Activité de formation

 L’activité est importante même dans les centres

disposant de peu de formateurs. L'activité médiane
est de 3 104 personnes formées par an (un centre
n’a pas communiqué son activité de formation).

Simulation dans le domaine de la santé | 33

 ► Types de formation
L’ensemble des centres dispense la formation initiale et professionnelle. La priorité est donnée à la
formation professionnelle. Elle concerne les hospitaliers et les professionnels extérieurs au centre
hébergeant le centre de simulation.

 Les disciplines les plus enseignées sont

la pédiatrie, la médecine générale,
l’anesthésie réanimation, la médecine
d’urgence, l’obstétrique, la cardiologie et la
radiologie. Mais il existe en Europe une
grande variété de disciplines enseignées aux
praticiens.
 2 centres ne forment pas les infirmières

Disciplines médicales en formation continue

► Formation continue à d’autres professionnels

 La majorité des centres dispensent

des formations à d’autres professionnels
en dehors des établissements
de santé, plus généralement aux
pompiers (ou services de secours) et aux
ambulanciers.

34 | Simulation dans le domaine de la santé

► Équipement

 Les centres européens sont bien

équipés. Le plus souvent, ils utilisent
SimMan®, ALS, AVS et SimBaby™
 La médiane se situe à treize
équipements.

Total équipement par centre

► Scénarios
Tous les centres utilisent des scénarios comme support de formation.
Principaux types de scénarios
Arrêt cardio-respiratoire Coma
Douleur thoracique Complication anesthésique
Choc hémorragique Intubation difficile
Infarctus du myocarde Anaphylaxie
Traumatismes Debriefing d’accident
Épilepsie Réanimation néonatale
Consultation d’annonce de mauvaise nouvelle Complications néonatales

► Recherche
Huit centres sur neuf ont des activités de recherche et de publication très importantes portant
particulièrement sur : le transfert de compétence, la gestion des situations de crises, l’évaluation de l'impact
de la simulation sur la formation versus la formation classique, l’intérêt de la simulation pour améliorer la
sécurité des soins en particulier dans les situations d'urgences, les méthodes de validation des scénarios,
la validité écologique des scénarios, les facteurs humains, les analyses d'accident, la simulation et
formation en soins infirmiers, etc.

Simulation dans le domaine de la santé | 35

 En Europe : la simulation est un outil pédagogique bien implanté, mais les inégalités
sont importantes
 Le développement est plus récent qu'en Amérique du Nord.
 L’investissement de départ est approprié (locaux, ressources humaines, matériel) pour la majorité des
centres.
 Une part de financement importante des investisseurs privés et de la communauté européenne existe.
 Une activité de formation professionnelle continue demeure majoritaire.
 Toutes les disciplines sont envisagées avec une ouverture à d'autres secteurs que la santé.
Une activité de recherche en simulation croissante.

Il est important de considérer également, pour l’état des lieux européen, les éléments du rapport du NHS
anglais, qui sert de base à la politique du Royaume-Uni originale en matière de simulation.

4.4 Rapport du NHS anglais (79)

Le département de la santé du Royaume-Uni a commandité un rapport concernant l’organisation et le
financement de la simulation. Celui-ci, remis en mars 2010, faisait suite aux conclusions du rapport annuel
2008 du Chief Medical Officer (CMO) (80) déclarant que la formation par la simulation, sous toutes ses
formes, devait jouer un rôle essentiel dans l'élaboration d'un système de soins plus sûr.

► Plusieurs points essentiels étaient abordés au sein de ce rapport

 Leadership et vision stratégique

Il existe des variations régionales notables. La plupart des centres étudiés ont des objectifs cliniques,
certains une approche d’équipe ; très peu utilisent la réalité virtuelle (considérée comme coûteuse et d’utilité
discutable).

Cette diversité a entraîné le développement de « visions » locales de la simulation. Certaines régions sont
très bien organisées (Londres), tant au plan des objectifs pédagogiques que de l’organisation des moyens
et de la recherche. D’autres régions ont des approches moins claires et souvent dépendantes de
personnalités locales.

Cependant, la plupart des régions considère la simulation comme une priorité. Leurs avis sur l’organisation
divergent. Beaucoup sont en faveur d’une centralisation des moyens, mais obligent les apprenants à se
déplacer. Certains sont en faveur d’une centralisation, mais avec la possibilité de délocalisation (structures
mobiles). D’autres enfin sont favorables à l’apprentissage au plus près du lieu de travail. Toutefois, tout ceci
est lié aux moyens financiers et humains (formateurs) disponibles.

Actuellement, il existe des inégalités importantes d’accès à la simulation au Royaume-Uni. Si des

divergences persistent concernant l’organisation globale, un consensus fort se fait sur la nécessité
d’attribution de moyens suffisants pour un accès équitable.

 Financement des centres

La généralisation des simulateurs haute-fidélité (HF) est largement dépendante des moyens financiers.
Les mesures de protection qui entourent les simulateurs peuvent limiter l’accès des apprenants dans ces
centres.

36 | Simulation dans le domaine de la santé

En pratique, certains centres sont très actifs avec des moyens limités tandis que d’autres, avec des moyens
importants travaillent peu. Cet usage « suboptimal » est souvent lié à un manque de personnel formé ou
à un défaut de formation de ceux-ci quand ils sont en nombre suffisant. Ceci peut représenter une sous-
utilisation importante des ressources qui souligne la nécessité de la création d’un réseau pour certaines
régions amenant au développement d’équipes locales spécialisées.

Une plus grande transparence des financements (pour la simulation, mais aussi pour l’éducation en
général) apparaît nécessaire et est réclamée par beaucoup d’équipes (financement transparent, adéquat
et équitable). Certains centres sont contraints de faire payer leurs formations en l’absence de subvention.
Ces éléments ne peuvent faciliter la création de réseaux. En outre, le « suivi financier » manque souvent
de professionnalisme.

 Expertise des formateurs : une nécessité absolue

Dans plusieurs centres, le temps consacré à l'enseignement en général et à la simulation en particulier est
notablement insuffisant et rarement intégré dans les plannings. Ces activités nécessitent du temps et des
moyens pour les enseignants.
La formation des experts est essentielle tout particulièrement en ce qui concerne les techniques de
debriefing. Cette formation doit être validée au plan universitaire. De même, l'élaboration de programmes
de formation est indispensable, et nécessite des connaissances avancées en simulation. Enfin et surtout
le rapport insiste sur le fait que la simulation est une méthode d'enseignement parmi d'autres et n'est pas
une fin en soi. Elle doit être intégrée dans les programmes généraux de formation initiale et continue.

 Formation à la sécurité de soins

L'apprentissage par simulation contribue à l'amélioration des connaissances, à une meilleure rétention de
celles-ci et à une modification positive des comportements. Il est maintenant démontré que les techniques
de simulation contribuent à la sécurité des soins (39,81-90). La simulation permet en outre de limiter l'impact
de la directive européenne sur la limitation du temps de travail des professionnels de santé, en lien direct
avec la durée de formation et donc la sécurité des soins.
Des travaux de recherche sont cependant nécessaires pour valider définitivement l'efficacité de
l'enseignement par simulation, tant au niveau des individus qu'au niveau des équipes.

Le rapport objective certains obstacles à la mise en œuvre optimale de la formation par

la simulation en santé
 Manque de transparence dans l'obtention et la gestion des financements.
 Priorisation des activités cliniques par rapport aux activités de formation.
 Mise en place de la directive européenne sur la limitation du temps de travail.
 Non-reconnaissance du travail des formateurs.
 Écoute insuffisante des demandes des patients.

4.5 État des lieux en France en matière de simulation en santé

4.5.1 Objectifs de l'étude
Comme cela a été précisé, la simulation en santé est une activité émergente en France. Il est donc
important de connaître à la fois le niveau de connaissance de ces méthodes et l'attrait qu'elles suscitent

Simulation dans le domaine de la santé | 37

 de la part des professionnels de santé. En effet, il est intéressant de savoir si des méthodes de simulation
ou apparentées à la simulation sont déjà utilisées par les professionnels de santé. Dans ce cas, la nature
et la diversité des champs couverts permettraient d'évaluer s'il existe un a priori favorable à ce type de
formation, voire un véritable besoin, et donc d’identifier le paysage de la simulation française à la fois
topographique et taxonomique. L'étude a donc été réalisée par la mission simulation au travers de deux
enquêtes. Dans un premier temps, elle a été très ouverte et exclusivement descriptive, permettant
d'identifier les champs couverts et ceux à développer. Elle a permis d’évaluer la demande potentielle en
matière de plates-formes de formation par la simulation et d'identifier les outils utilisés.

Le deuxième temps de l'étude s'est attaché à évaluer le nombre de structures formalisées de formation par
la simulation et leur répartition géographique. Elle a permis de connaître l'offre de formation ainsi proposée
et d'en évaluer le niveau de qualité à la fois sur le plan de la structure, des moyens alloués et des
programmes de formation. Les résultats devraient donc permettre de mesurer le niveau d'avancement
français dans ce domaine.

4.5.2 Méthodologie
Différentes méthodes ont été utilisées :
 un questionnaire d’enquête simplifié ayant pour but de repérer les activités de simulation dans les
différents types d'établissements de santé et les écoles. Ce questionnaire a été complété par une
recherche internet sur les diplômes universitaires en santé, utilisant la simulation comme outil
pédagogique.
 un questionnaire d'enquête complet destiné à préciser l'organisation et le fonctionnement des centres
de simulation installés ou en cours d'installation.

► Questionnaire simplifié de repérage des activités de simulation

 Échantillon
Le questionnaire a été adressé à un échantillon représentatif des établissements de santé d'une taille
considérée comme suffisante pour engager des moyens de formation de type simulation :
 les établissements publics de plus de 500 lits ;
 les établissements privés de plus de 250 lits ;
 l'ensemble des centres de lutte contre le cancer ;
 les établissements PSPH de plus de 250 lits.
Bien que le champ de l'étude reste le DPC, ce questionnaire a également été adressé aux facultés de
médecine et de pharmacie, aux instituts de formation en soins infirmiers (IFSI) et aux écoles de sages-
femmes, afin d'identifier si la culture simulation existe en amont du DPC, mais aussi si les facultés et écoles
développent des programmes de formation postuniversitaires dans ce domaine.

 Items du questionnaire
Trois questions ouvertes ont été proposées :
 votre établissement réalise-t-il des formations par la simulation ?
 si oui décrivez-les brièvement ;
 communiquez les coordonnées des personnes en charge de la formation.
Une plaquette décrivant brièvement les différentes méthodes de simulation était jointe au questionnaire afin
que chaque établissement puisse se représenter ce qui dans sa structure pouvait être considéré comme
méthode de formation par la simulation (cf. Annexe 3).

38 | Simulation dans le domaine de la santé

 Modalité de tri des réponses
Compte tenu de la grande diversité des réponses, celles-ci ont été triées en premier lieu selon la technique
de simulation utilisée (Tableau 1) puis selon le type d'activité mis en simulation (Tableau 2).

Tableau 1. Modalité de classement des techniques de simulation citées par les répondants
Techniques de simulation Exemples
Haute-fidélité avec matériel Mannequins pilotés par informatique
Situation de consultation simulée
Haute-fidélité avec environnement réaliste
Reconstitution d'une officine
Apprentissage de technique : pose de perfusion, de voie veineuse
Simulation procédurale
centrale, intubation
Mise en situation Jeux de rôles, études de cas

Expérimentation animale Exercice de suture sur animal

Tableau 2. Modalité de classement des activités de simulation citées par les répondants
Activités de simulation Exemples
Activités par disciplines Simulation chirurgicale, obstétricale, cancérologique

Activités de soins transversales Lutte contre la douleur, éducation thérapeutique

Activités techniques et logistiques Simulation incendie, simulation de pannes

Simulation d'entretiens de recrutement, d'entretiens d'audit, de plan de
Activités support, management et qualité
secours
Autres Serious game

 Complément à l'enquête simplifiée

Pour mieux cerner la contribution de l'université à la formation par la simulation, quelques exemples de DU
utilisant la simulation comme outil pédagogique sont rapportés dans les résultats.

► Questionnaire d'enquête complet à l'intention des centres de simulation existant ou en

cours de constitution (Annexe n°7)
La liste de ces centres a été fournie par l'AFSARMU (Association Francophone de Simulation en Anesthésie
Réanimation et en Médecine d'Urgence).
Ce questionnaire est composé de plusieurs chapitres concernant la structuration des centres de
simulation :
 le centre et sa gouvernance ;
 les ressources humaines (formateurs permanents ou ponctuels, professionnels support) ;
 les ressources matérielles (locaux, équipement) ;
 les modalités de financement et les coûts ;
 les programmes pédagogiques ;
 l'offre de formation ;
 l'activité de recherche.
L'ensemble des questionnaires a été traité par méthode informatisée sous licence Sphinx.

Simulation dans le domaine de la santé | 39

 4.5.3 Résultats du questionnaire simplifié (Tableau 3)
Au total, 1 213 questionnaires ont été envoyés. Trois cent six établissements ont répondu et 275 réponses
ont pu être exploitées, soit un taux de réponse de 22,7 %.

Parmi ces questionnaires :

 836 ont été adressés aux établissements de santé ; 200 réponses ont été obtenues, dont 174 sont
exploitables soit un taux de 20,8 % ;
 378 ont été adressés aux écoles ; 106 réponses ont été obtenues, dont 101 sont exploitables, soit un
taux de 26,7 %.
On peut ainsi considérer que plus de 174 établissements et 101 écoles mettent en œuvre des techniques
de simulation.

En revanche, on ne peut en déduire que le nombre des non-répondants correspond à ceux qui ne
pratiquent pas de simulation. L'absence de réponse correspondant soit à un manque d'intérêt pour
l'enquête, soit à la difficulté d’identifier la simulation comme outil de formation.

Tableau 3. Questionnaire d'enquête simplifié : taux de réponses

Nombre Taux Nombre de Taux de

Nombre de
d’établissements de réponse réponses réponse
sollicitations
répondants (%) exploitables exploitable (%)

CHU 27 19 70,3 19 70,3

Établissements de santé

CH 648 138 21,3 115 17,7

Assistance
44 12 27,2 12 27,2
publique

CLCC 20 10 50 8 40

PSPH/ESPIC
50 13 26 12 24
(hors CLCC)

Clinique 47 8 17 8 17

Total
établissements 836 200 23,9 174 20,8
de santé

IFSI 285 67 23,5 62 21,8

École de
36 19 52,7 19 52,7
sages-femmes
Écoles

Faculté de
médecine +
57 20 35,1 20 35,1
Faculté de
pharmacie

Total écoles 378 106 28 101 26,7

Total 1 213 306 25,2 275 22,7

répondants

40 | Simulation dans le domaine de la santé

► Répartition géographique des répondants
 les résultats présentés sur la carte correspondent au nombre d'établissements répondants.
 la répartition présentée n'intègre pas les centres de simulations constitués.
 par ailleurs, au total, 1 104 actions de simulation ont été recensées à travers les réponses.

 Trois régions dont la région parisienne

se distinguent en matière de simulation
en établissement de santé.
 En revanche, en ce qui concerne les
écoles, l'activité n'est pas très dense sur
l'ensemble de l'hexagone.

Figure 1. Répartition géographique globale

Figure 2. Répartition géographique des Figure 3. Répartition géographique

établissements de santé répondants des écoles et facultés répondantes

Simulation dans le domaine de la santé | 41

 ► Analyse des différentes techniques de simulation utilisées

 L'analyse des techniques de simulation

montre que la simulation procédurale,
(l'apprentissage ciblé de techniques) et les
mises en situation (études de cas ou jeux
de rôles avec peu d'investissement maté-
riel) sont les méthodes les plus régulière-
ment retrouvées, et cela aussi bien au sein
des établissements de santé que des écoles
(cf. ci-dessous).

Graphique 1. Répartition globale selon les techniques de simulation

Graphique 2.a. Répartition des techniques Graphique 2.b. Répartition des techniques
de simulation au sein des établissements de simulation au sein des écoles

► Analyse des différentes activités de simulation par type de structure

 Globalement, la majorité des activités de

simulation se distribue pour partie sur les dis-
ciplines médicales et sur les activités de soins
transversales. (cf. ci-contre).
 On note cependant une prédominance au
sein des écoles de la simulation dans les
activités de soins transversales qui correspond
à l'apprentissage de gestes via la simulation
procédurale (cf. ci-après).

Graphique 3. Répartition globale des activités de simulation des répondants

42 | Simulation dans le domaine de la santé

 Graphique 4.a. Répartition des activités Graphique 2.b. Répartition des activités
de simulation en établissements de santé de simulation au sein des écoles

► Analyse de la répartition des activités par thèmes de simulations

Tableau 4. Répartition des activités par thèmes de simulations

 Disciplines

SAMU-CESU 13,1 %

Urgences 5,2 %

Obstétrique 4,4 %

Anesthésie-Réanimation 4,1 %

Néonatalogie 3%

Chirurgie 2,9 %

Pédiatrie 1,5 %

Cancérologie 1,4 %

Bloc opératoire 1,4 %

Gérontologie 1,4 %

Psychiatrie 1,4 %

Cardiologie 0,6 %

Gynécologie 0,6 %

Pneumologie 0,4 %

Soins palliatifs 0,3 %

Néphrologie 0,3 %

Neurologie 0,1 %

Odontologie 0,1 %

Prélèvement multi-organes 0,1 %

Urologie 0,1 %

Simulation dans le domaine de la santé | 43

  Activités de soins transversales
Soins infirmiers 26,3 %

Hygiène 3,3 %

Médicament 3,3 %

Hémovigilance 2,2 %

Douleur 1,7 %

Raisonnement clinique 1,4 %

Éducation thérapeutique 1,1 %

Éthique 0,1 %

 Activités techniques et logistiques

Sécurité incendie 4,1 %

Logistique et techniques 0,5 %

 Activités support
Ergonomie 4%

Communication 5,9 %

Management – Ressources humaines 1,5 %

Informatique – Logiciel 0,7 %

Qualité 0,7 %

 Autre
Autres dont simulation animale 1,4 %

En ce qui concerne les activités par discipline, le SAMU (CESU6) arrive nettement en tête des réponses
(cela est probablement dû à l'antériorité de formations procédurales dans ce domaine). La médecine
d'urgence, l'obstétrique et la néonatalogie ainsi que l'anesthésie réanimation sont également bien placées,
et cette distribution correspond aux spécialités dites à risques. Parmi les activités de soins transversales,
ce sont les soins infirmiers qui sont le plus souvent concernés par ces techniques (approches procédurales
de soins infirmiers).

Il est intéressant de noter par ailleurs que les activités support et managériales développent aussi des
activités de simulation, on retrouve par exemple historiquement toutes les démarches de simulation
incendie.

6. Centre d'enseignement des soins d'urgence.

44 | Simulation dans le domaine de la santé

► Contribution de l'université au développement de la simulation dans la formation
professionnelle continue (Tableau 5)
Il est intéressant de noter que depuis en moyenne 3 à 4 ans, plusieurs diplômes universitaires à destination
des professionnels de santé médicaux et paramédicaux se développent. Parmi ces diplômes, certains sont
clairement dédiés à l'activité de simulation et permettent de former les formateurs (deux diplômes
répertoriés comme tel). Mais beaucoup d'enseignements intègrent d'ores et déjà des méthodes de
simulation comme outils pédagogiques. Quelques références sont données à titre d’exemple.

Tableau 5. DU utilisant la simulation comme outil pédagogique (liste non exhaustive)

Intitulé du diplôme Modalité de formation par la simulation

DU Psycho-sexologie (Paris Descartes) Simulation de consultation : 6 séances de 3 heures

DU Français médical (Lyon 1) Simulation d'un interrogatoire de patient

DU Pratiques chirurgicales en cancérologie (Lyon 1) Simulation de comités de décision thérapeutique pluridisciplinaire

Atelier de simulation de prise en charge pré-hospitalière, transport et

DU Prise en charge des traumatismes sévères (Lyon 1)
accueil et traitement hospitaliers (adulte, enfant)
DU Régulation médicale dans un centre de réception et
Simulation d’appels téléphoniques à la régulation en ateliers
de régulation des appels (CRRA) du SAMU (Lyon 1)
DU Gestion des risques dans la prise en charge des 3 modules utilisant la simulation haute-fidélité de situations cliniques
patients en établissement de santé (UFR de médecine en anesthésie réanimation obstétrique, prise en charge
d'Angers) thérapeutique
1 module : séances de simulation :
 simulation et anesthésie pédiatrique ;
DIU de perfectionnement en anesthésie pédiatrique
 présentation du matériel ;
(UFR Angers, Rennes, Nantes, Tours)
 4 scénarios d’anesthésie pédiatrique sur mannequins haute-
fidélité.
DU Simulation pour l'apprentissage des sciences de la
santé (UFR de médecine et des sciences de la santé Formation de formateur à la simulation
de Brest)
DU Formateur à l’enseignement sur simulateur, (Paris
Formation de formateur à la simulation
Descartes)

► Synthèse de l’enquête simplifiée

Bien que le taux de réponse reste modéré, on constate au total que les activités de simulation existent sur
le territoire national, mais la densité en est assez faible. Celles-ci se regroupent plus particulièrement autour
des disciplines cliniques dites « à risques », et s'étendent sur des champs non cliniques comme par
exemple la gestion des ressources humaines à l'instar de ce qui se pratique au sein des entreprises.

Pour répondre à notre premier objectif d'évaluer à la fois le niveau de connaissance de ces méthodes et
l'attrait qu'elles suscitent de la part des professionnels de santé, cette première analyse montre qu'il existe
une sensibilité aux techniques de formation par la simulation. On peut aussi noter, en marge des réponses
au questionnaire, que plusieurs centres ont exprimé par contact direct leur grand intérêt pour le sujet et le
souhait de recevoir les résultats de l'étude.

Compte tenu de la répartition des réponses, il semble probable que la mutualisation des ressources autour
de plates-formes pourraient sans doute permettre à plus d'établissements d'accéder à ce type d'activité.

Simulation dans le domaine de la santé | 45

 4.5.4 Résultat du questionnaire d'enquête complet auprès des centres de
simulation français constitués ou en projet

► Répartition géographique des centres de simulation (structures formalisées utilisant des

méthodes « haute-fidélité »)

Figure 4. Implantation des centres de simulation en France

► Structure
L'ensemble répertorié à ce jour des centres de simulation français, trente-quatre au total, a été sollicité sur
la base des informations délivrées par l'AFSARMU. Vingt et un centres ont répondu, soit un taux de réponse
de 63,6 %. Parmi les non-répondants, deux centres sont en projet.

 Liste des établissements répondants

 Assistance publique – Hôpitaux de Marseille ;
 BSPP – Paris ;
 CESIMS – Centre d'enseignement par la simulation pour les métiers de la santé – Dijon ;
 CHU Angers ;
 CHU Charles-Nicolle – Rouen ;
 CHU Clermont-Ferrand ;
 Centre d'instruction aux techniques de réanimation de l'avant (école du Val-de-Grâce) – Paris ;
 Centre de simulation en santé – Brest ;

46 | Simulation dans le domaine de la santé

 ENSOSP – Aix-en-Provence ;
 FORRSIM – Faculté de médecine – Nice ;
 Groupe Infinite Medical Education (GIME) – Paris ;
 Hôpital Joseph-Ducuing – Toulouse ;
 Hôtel-Dieu, Cochin ;
 ILUMENS – Paris ;
 IRCAD – Strasbourg ;
 Laboratoire d'enseignement par simulation de Savoie, centre d'enseignement des soins d'urgence de
Savoie – Centre hospitalier de Chambéry ;
 Laboratoire de simulation universitaire – Normandie-Caen – (LabSUN) ;
 UFR médecine – Reims ;
 UP2F – Darois – (Côte-d'Or) ;
 Université de Strasbourg.

 Date de création, statut juridique et rattachement

 Plus de la moitié des centres a été créée après

2008, majoritairement avec un statut public. On
retrouve néanmoins deux centres des armées, dont le
corps des sapeurs pompiers de Paris, quatre centres
privés, dont un centre ESPIC (ex : PSPH).

 Les centres publics (hormis les

centres des armées) sont majoritaire-
ment rattachés et à part égale aux
universités ou aux CHU. Les centres
privés sont constitués en centres de
formation indépendants.

Simulation dans le domaine de la santé | 47

 ► Management et gouvernance
Tous les centres sont dirigés par des médecins sauf trois qui le sont par des managers (dont deux centres
privés). Dans près de 50 % des cas, il s’agit d’un professeur des universités (PU-PH).

Les disciplines, majoritairement représentées, sont l'anesthésie-réanimation (sept centres), la médecine

d’urgence (trois centres) et la chirurgie (un centre).

 Équivalents temps plein (ETP) pour la direction du centre

 Le temps n'est pas toujours dédié à la fonction de

responsable.
 Cinq centres seulement y consacrent un temps
plein.

 Formalisation de la gouvernance

 La gouvernance est formalisée pour la moitié

des centres. Dans la majorité des cas, elle repose
sur les composantes hospitalo-universitaires.

► Ressources humaines

 Les établissements n'ont pas systématiquement

répondu à toutes les questions. Quinze établissements sur
vingt et un ont répondu et, parmi ceux-ci, toutes les
questions n'ont pas été systématiquement renseignées.
Compte tenu de sa nature très particulière, un centre* se
distingue notablement des autres établissements. Il a donc
été volontairement retiré de l'échantillon et les résultats sont
présentés à part dans le tableau ci-dessous. Cela permet
d'obtenir une vision plus objective de la moyenne des autres
centres.

48 | Simulation dans le domaine de la santé

 Ressources humaines en ETP (équivalent temps plein)

Les établissements disposent en moyenne de 0,36 ETP de personnel de formation vraiment dédié. Les
établissements ont cependant du mal à identifier les ressources dédiées en personnel (parfois confondues
avec celles d'autres activités) En dehors des formateurs, peu d’autres catégories de personnel sont
dédiées : en moyenne 0,48 ETP et majoritairement des secrétaires et des personnels techniques.

Tableau 6. Ressources humaines en ETP

Nbre de centres Résultats pour
ETP Moyenne ETP*
répondants* 1 centre**
Formateurs permanents 0,36 14 8

Formateurs ponctuels 0,44 6 10

Encadrement 0,34 7 0,70

Hôtesse 0 0 4

Secrétaire 0,50 9 3

Entretien des locaux 0,13 3 2

Maintenance des équipements 0,53 5 9

Communication 0 0 10

Démarchage 0,50 1 1

Qualiticien 0,50 1 0

Autre personnel technique 0,75 2 15

Autre personnel administratif 0 1 11

*Moyenne sur les centres répondants ;

** Centre sorti de l'échantillon.

 Formateurs

La majorité des formateurs est représentée par des praticiens hospitaliers et des infirmiers, qu'il s'agisse
de formateurs ponctuels ou permanents.
Les formateurs permanents suivent davantage les formations à la simulation. Parmi les personnes formées
(formateurs permanents et formateurs ponctuels), environ la moitié suit des formations diplômantes.

Répartition des formateurs Formation des formateurs

Simulation dans le domaine de la santé | 49

 Au total, 78 % des centres disposent de locaux dédiés. En moyenne, ils disposent de 2,9 salles de
simulation, et 44 % d’entre eux disposent d’au moins 3 salles. Sur 15 salles identifiées, 73 % disposent
d’équipement vidéo. Chaque centre dispose d'au moins une salle de contrôle. Sur seize centres, quinze
disposent d’au moins une salle de debriefing (un centre dispose de deux salles, et un centre dispose de
cinq salles).

L'affectation des salles est très diversifiée sur l'ensemble des disciplines enseignées en simulation.

► Locaux affectés aux séances de formation

Locaux dédiés exclusivement à la simulation

 Affectation des salles de simulation

Anesthésie Réanimation – Urgences 5

Salle de réveil et réanimation 1

Chambre de réanimation 1

Médecine d'urgence 2

Prise en charge de l'urgence extra-hospitalière 1

AR-MU-Pedia-Néonat 1

Multi-disciplinaire 3

Salle de naissance 2

Bloc opératoire 5

Chirurgie mini-invasive et robotisée 1

Salle de radiologie interventionnelle et endoscopie 1

3 salles avec le même équipement matériel médico-chirurgical 1

Chambre conventionnelle 1

Bureau de consultation 1

Adulte 1

Sédation et geste d'urgence en dentaire 1

50 | Simulation dans le domaine de la santé

 Autres locaux
Sept centres (sur onze répondants) disposent de vestiaires, environ onze centres disposent d'au moins un
bureau pour les formateurs (sur quatorze répondants) et seul un centre sur quinze dispose d'une salle de
stockage dédiée (sur seize répondants). La plupart des centres semblent mal équipés pour tous les locaux
annexes et particulièrement pour ceux dédiés à la convivialité.

 Équipement des centres de simulation en matériel haute-fidélité (Tableau 7)

Un constat s'impose, les centres de simulation sont globalement peu équipés. Le matériel de réalité virtuelle
est inexistant dans les centres publics.

Tableau 7. Équipement
Nbre de centres Moyenne
Nombre d’équipement
répondants par centre
 4 centres disposent de 3 mannequins
Mannequin adulte 17  3 centres disposent de 2 mannequins 1,6
 10 centres disposent d'un mannequin
Mannequin enfant 9  1 mannequin par centre 1
 8 centres disposent de 1 mannequin
Mannequin nouveau-né 10 1,2
 2 centres disposent de 2 mannequins
 6 simulateurs pour ce centre (3FLS,
Simulateur chirurgical et la paroscopie 2 1 SIMBIOTICS et 2 SIMSURGERY 4
 2 FLS pour un centre
Réalité virtuelle 1  1 digital trainer 1

► Financement

 Tous les centres considèrent avoir eu des difficultés,

voire de grandes difficultés, pour obtenir le financement.
Les délais d’obtention du financement varient entre une
semaine et trois ans.
 Plus de la moitié des établissements a démarré avec
un financement initial de moins de 100 000 euros
(remarque : un mannequin haute-fidélité adulte coûte en
moyenne 40 000 euros).

Répartition des financements de départ

L'origine des financements initiaux semble relever généralement de l'université et de fonds publics
régionaux et, pour un centre, de fonds privés. Les résultats sont présentés avec moyenne et médiane pour
minimiser l'impact des valeurs extrêmes dans l'interprétation des données.

Il a été difficile d'obtenir des renseignements précis sur les éléments budgétaires qui parfois relèvent de
données confidentielles. Le financement annuel (cinq centres) varie entre 5 000 et 12 000 000 d’euros.

Il est par ailleurs difficile de savoir si les charges de personnels sont toujours incluses dans les budgets
annoncés.

Simulation dans le domaine de la santé | 51

 Quatre centres sur six déclarent être en déficit de financement annuel.

Il est difficile d'évaluer les tarifs individuels de

formation sur cinq réponses. Le tarif à la demi- Montants (en euros)
journée varie entre 15 et 750 euros. Les tarifs Actionnaire 100
de groupe varient entre 100 et 10 000 euros par
Association 100
séance (sept centres répondants). Certains
centres proposent des formations gratuites ou Autres 2 400
des formations payantes. Pompiers 10 000

ARH 20 000

Banque assurance 40 000

► Pédagogie
Conseil régional 40 000
 Offre de formation
Centre hospitalier 100 000
Quinze centres sur dix-sept ont un projet
Faculté de médecine 200 000
pédagogique, et pour près de 50 %, celui-ci est
formalisé. Université 32 000

Les centres contractualisent peu avec d’autres Conseil général 540 000
structures de formation, environ la moitié. United States Surgical Corporation 1 500 000
Quand la contractualisation existe, elle est
réalisée avec les réseaux, les IFSI et IFCS, des
Répartition des contributeurs au financement
organismes de santé où les facultés de pharmacie.

L'activité de formation se répartit en deux groupes : les centres qui dispensent moins de 40 heures par an
(trois centres) et ceux qui dispensent plus de 150 heures (trois centres).

 Répartition de la population formée

Treize centres sur dix-huit proposent de la formation initiale essentiellement pour des internes et des
étudiants en médecine. Quatorze centres sur dix-sept proposent de la formation continue, majoritairement
des médecins sénior et des paramédicaux (IDE).

Formation initiale Formation continue

52 | Simulation dans le domaine de la santé

 Scénarios
Seize établissements sur dix-sept disposent de scénarios, mais leur taux de renouvellement est assez
aléatoire allant de plusieurs fois par an pour cinq centres, tous les ans pour trois centres et de temps en
temps pour cinq centres.

 Mode de progression de l’offre de formation

Il n'y a pas de stratégie formelle de renouvellement des scénarios, pas plus que de véritable stratégie pour
faire progresser l'offre.

 Modalités de progression de l’offre de formation

Là également, aucune stratégie particulière ne semble émerger.

Stratégie de progression de l’offre

 Évaluation de la formation
Enfin, les formations font toujours l'objet d'une évaluation, mais par simple enquête de satisfaction. Dans
très peu de cas, des évaluations écrites sont remises avec conseil sur le mode de progression.

Évaluation des séances Type d’évaluation

Simulation dans le domaine de la santé | 53

 ► Communication et notoriété

 Politique de communication

 Sur dix-sept centres, un peu plus des 2/3,

disposent d’une politique de communication.
Les outils de communication se répartissent
en site internet, plaquette, réseau de diffusion.

Outils de communication

 Progression de l'activité sur 3 ans

 Le taux de progression des centres est plutôt

positif, voire très positif.

 Notoriété
L’attractivité est essentiellement locale et régionale.

Le rayonnement est à peu près superposable, sauf pour deux centres qui ont des liens avec des universités
étrangères.

Notoriété
Attractivité

54 | Simulation dans le domaine de la santé

► Recherche

 Treize centres sur dix-sept déclarent

avoir une activité de recherche. Peu de
centres disposent d'un financement
spécifique pour réaliser leur activité de
recherche.

4.5.5 Synthèse de l’état des lieux de la simulation en France

L’activité de simulation en santé, même si elle n’est pas encore très dense, se répartit sur l’ensemble du
territoire national et intéresse toutes les disciplines. Beaucoup d’activités se « rapprochant » de la simulation
existent, mais demeurent assez artisanales.

Les centres de simulation français disposent en général de locaux dédiés, mais la surface en reste assez
modeste (en moyenne moins de 3 salles par centre équipées ou non de systèmes vidéo). Les locaux
annexes permettant convivialité et debriefing sont peu développés. Tous les centres déclarent utiliser au
moins un matériel haute-fidélité. Cependant, de manière générale, les matériels et équipements sont peu
nombreux et encore assez peu diversifiés à l’exception de rares établissements (en moyenne 1,6
mannequin HF adulte et 1 mannequin HF enfant). Par exemple, les simulateurs chirurgicaux sont rarement
cités au sein des centres constitués. La simulation ayant recours à des environnements virtuels est quasi
inexistante.

Beaucoup de thèmes ou de disciplines sont couverts par la simulation même si certains thèmes sont plus
récurrents tels que ceux se rapportant à l’anesthésie réanimation, à la médecine d’urgence et à la
périnatalité (néonatalogie et obstétrique), de même que tout ce qui concerne les soins infirmiers.

Les ressources humaines allouées sont faibles et particulièrement pour le personnel support (technicien,
hôtesse et secrétaire). En revanche, il existe une réelle compétence au sein des centres puisqu’ils
disposent le plus souvent de formateurs formés à la simulation (formations diplômantes).

La qualité des réponses concernant les ressources humaines montre une difficulté à évaluer précisément
le niveau de celles-ci, souvent intriquées avec les personnels des services de soins des établissements.
Il est probable qu’une part non négligeable de l’activité soit réalisée sur du temps non rémunéré (temps
personnel, repos de garde, etc.). De la même manière que pour les ressources humaines, les structures
semblent mal définies, les organigrammes et la gouvernance sont peu ou pas formalisés. Les structures
présentent une grande disparité en matière d’organisation et de modalités de formation dispensées. Il est
par ailleurs difficile d'évaluer le niveau d'activité moyen des centres ; sur les six centres qui ont répondu,
on identifie deux groupes : ceux dont l'activité est régulière et opérationnelle (> 150 h/mois) et ceux dont
l'activité semble plus aléatoire (< 40 h/mois).

Les centres souffrent d’un manque de règles ou de bonnes pratiques (par exemple les résultats de la
séance font rarement l'objet d'une fiche d'aide à la progression), d’une grande dispersion des méthodes,
des moyens, et des tarifs de formation.

Simulation dans le domaine de la santé | 55

 Le financement est assez pauvre et de sources hétérogènes, les centres ont en général rencontré
beaucoup de difficultés à réunir le financement de départ et à assurer le financement du fonctionnement.
Très peu sont autofinancés par les prestations proposées. Il existe une activité de recherche, mais elle est
peu développée et les sources de financement mal définies.

Sur l’ensemble des réponses, deux centres se distinguent nettement des autres (un centre rattaché à
l’université et un centre privé) en termes de moyens financiers, de ressources humaines et de programmes
de formation. Ils ne sont pas représentatifs de la réalité actuelle sur le territoire national.

Bilan national actuel de la simulation en santé : peut beaucoup mieux faire…

 Une activité de faible densité, mais répartie sur l'ensemble du territoire.
 Des moyens financiers faibles et d'origines éparses.
 Un équipement pauvre, des outils HF disséminés et la plupart du temps peu utilisés.
 Des formateurs compétents, mais dont le temps dédié est difficile à évaluer.
 Une structuration en devenir et très hétérogène.
 Un déficit notable en bonnes pratiques et en méthodes validées.
 Un certain niveau « d'artisanat ».
 L’absence de recherche structurée.

56 | Simulation dans le domaine de la santé

5. Simulation en santé : techniques, bonnes pratiques et perspectives

5.1 Techniques de simulation

Il importe de décrire les différentes techniques de simulation le plus généralement utilisées dans le domaine
de la santé (67,79).

Technique Description Illustration

 Il s'agit le plus souvent de consultations simulées. Des

patients ou des acteurs sont sollicités sur la base d'un
scénario préétabli et d'une description détaillée de leur
« rôle ».
Patient standardisé  Ce type de technique s'adresse à des étudiants en
ou médecine ou paramédicaux, des professionnels de santé
patient simulé (91) seniors.
 Ces méthodes servent à développer les compétences en
matière de communication avec le patient lorsqu'il existe
un enjeu fort (annonce de mauvaise nouvelle par
exemple) ou lorsqu'il convient de donner une information
complexe à un patient (information bénéfice/risque).

 Ces méthodes permettent un apprentissage par la

répétition de gestes dans une procédure, le plus souvent
technique, et cela sans risque pour le patient.

[Link]
[Link]

 Ce type de simulateur couvre un large éventail de

techniques : appareil dit « basse-fidélité » comme des
Simulation peaux synthétiques pour les sutures, des bras pour
procédurale perfusion, des interventions mineures.

 Certains simulateurs sont plus sophistiqués et permettent

de reproduire des situations interventionnelles de haute
technicité comme par exemple des simulateurs de
coronarographies (82), de cholécystectomie, de
bronchoscopie (81), d’angiographie.

[Link]
[Link]

Simulation dans le domaine de la santé | 57

 Technique Description Illustration

 Il s'agit là de la combinaison d'un patient simulé et d'une

partie de mannequin (bassin d'accouchement, « peau
simulée » pour perfusion).
Simulation hybride  Contextualisées, ces associations permettent d'obtenir les
impressions du patient et de donner des sensations au
stagiaire ; dans ce cas, ces méthodes seront qualifiées de
haute-fidélité (photo site Laerdal).

[Link]
Simulateur-d-accouchement-PROMPT
 Les mannequins grandeur nature (adulte, enfant,
nourrisson) sont souvent extrêmement réalistes. Plus ou
Les simulateurs moins sophistiqués, ils peuvent être pilotés par ordinateur
et ont la possibilité de respirer, parler, et répondre à des
haute-fidélité dits
stimuli lors d'interventions. Le mannequin obéit à un
« pleine échelle » : scénario préétabli ; le formateur peut faire varier les
(mannequin piloté constantes vitales et l'état clinique du mannequin.
par informatique)  Contextualisées dans une salle d'opération ou de
(92) réanimation, les situations cliniques vécues le plus
souvent en équipe sont extrêmement proches de la
réalité.

 Le plus simple de ces simulateurs est constitué par une

boîte cachant la vision directe. Le chirurgien peut entraîner
sa dextérité à réaliser des sutures à un très faible coût.

 Les plus sophistiqués sont le plus souvent des simulateurs

chirurgicaux. Ils procurent une sensation de retour de [Link]
[Link]
Les simulateurs force ou de résistance au manipulateur. L'opérateur se
tactiles et trouve dans une situation très proche de la réalité. Ils
permettent une maîtrise du contrôle œil/main. La
laparoscopie progression de l'apprentissage est ici très rapide et permet
chirurgicale l'autoévaluation de la performance et de la dextérité.

 Les exemples les plus courants sont retrouvés en

endoscopie et cœlioscopie. Ces simulateurs sont
utilisables à la fois pour les étudiants, mais aussi pour les
praticiens confirmés qui veulent développer ou diversifier
leurs compétences.

[Link]
[Link]

58 | Simulation dans le domaine de la santé

Technique Description Illustration
 Ce type de simulation permet d’appréhender des situa-
tions complexes, ou d’étudier des concepts illustrés de
manière plus concrète par des modèles informatiques. Ces
applications sont interactives et permettent par exemple :
 de modéliser l’extension d’une épidémie de grippe dans
une population ;
 de comprendre comment un équipement peut être
utilisé ;
 de s’entraîner à prendre des décisions cliniques pour un
patient virtuel en fonction de l’ajustement de différentes
variables.
 Un exemple en cardiologie interventionnelle et
rythmologie :
Réalité virtuelle  un centre européen (Saint-Jude Medical – Bruxelles)
basée sur des est équipé de 6 simulateurs de réalité virtuelle en
interfaces écran rythmologie. Il est destiné à la formation d'hyper
spécialistes.
Les objectifs de cette formation sont multiples : implanta-
tion de sondes de simulation dans différentes positions
et différentes circonstances ; manipulation des [Link]
instruments dans le cadre des ablations de flutter ; ana- MicroSim
lyse des ECG ; localisation et ponctions
transseptales ; mesure de FFR (Fractional Flow
Reserve : ratio entre la pression coronaire distale à la
lésion et la Pao mesurée en hyperhémie maximale).
Les avantages de ces simulateurs sont nombreux et recon-
nus : sans risque pour le patient, pas d'exposition aux
rayons X, temps de formation illimité, efficacité pour se
familiariser aux différents aspects d'une procédure.

 Ce type de simulation est très utile pour l’apprentissage à

distance et se prête bien au e-learning. Il se rapproche par
son réalisme des environnements de jeux vidéo les plus
Environnement performants, même si le coût de création des environne-
en 3D ments réalistes virtuels est très élevé. Ces techniques ne
présentent pas en théorie de limite dans la diversité des
situations qu’il est possible de créer, et permettent une
immersion totale dans la situation mise en scène.
[Link]
games/1/sante-pulse-simulation-3d/
Texas A&M University, Corpus-Christi.

 La simulation grand âge et handicap :

 une expérience originale, où les soignants sont munis
de prothèses les handicapant dans leurs gestes de tous
les jours.
 L'objectif est de se mettre à la place du patient afin de
Autres types mieux comprendre la relation soignant/soigné.
de simulation
 La simulation utilise des entretiens semi-directifs et cas
simulés (vignettes). Le scénario permet aux membres
d'une équipe multidisciplinaire d'identifier des écarts et
d'étudier des facteurs de performance et de récupération
(93).

Simulation dans le domaine de la santé | 59

 5.2 Déroulement d'une séance de simulation (cf. figure 5)
Ce sont les situations professionnelles, sur la base souvent de référentiels de bonnes pratiques ou
d'incidents vécus, qui serviront de support à la construction des scénarios de formation. Comme le précisent
Philippe Fauquet-Alekhine et al. (30), la pratique est considérée « comme objet d’analyse, l’objectif est de
comprendre le mode d’action professionnel pour le mettre en débat et éventuellement le faire progresser
» (94).
Plusieurs éléments doivent être pris en considération en matière de formation continue par des
méthodes de simulation.

5.2.1 En premier lieu, le simulateur

C'est l'outil sur lequel le professionnel va s’exercer. Plus ou moins sophistiqué, plus ou moins onéreux, il
sera déterminant pour le type de formation proposée. La qualité écologique du simulateur revêt une grande
importance comme le signalent Pascale Béguin et Annie Weill-Fassina en 1997 (4) ; paradoxalement, on
peut parfois noter que l'hyper réalisme du simulateur n’est pas forcément un gage d’apprentissage. Ce qui
est déterminant, c'est l’immersion mentale du stagiaire (au-delà même du degré de réalisme de la situation),
le stagiaire devant « entrer » dans la situation.

5.2.2 Situation simulée

Elle est supportée par un scénario, le plus souvent rédigé (annexe 3 « exemple de scénario rédigé »).
Cette situation doit viser un objectif pédagogique (gestion du risque, application d’une procédure, EPP). Elle
ne doit pas être inutilement compliquée pour le stagiaire. Quel que soit l’objectif visé pour un programme
de formation, les scénarios devront être de difficulté croissante.

5.2.3 Progression de la simulation

La situation est dynamique, elle va évoluer en fonction des actions que vont réaliser à la fois les stagiaires
et, en retour, les formateurs. Elle se décompose en plusieurs étapes :

Rédaction
Réalisation d’un scénario : obj 1
Situation simulée

(gestion d’un EIG)

pédagogique

Situation
Objectif

de référence Réalisation d’un scénario : obj 2

issue d’une (évaluer les bonnes pratiques)
situation réelle
Réalisation d’un scénario : obj 3
(utilisation technique d’un matériel)

Séance Séance Document d’aide

Briefing de simulation de débriefing à l’évaluation

Stagiaire Simulateur
environnement
Formateur

interface interface

Figure 5. Diagramme d’une séance de simulation (94)

Schéma inspiré de Christine Vidal-Gomel 2009

60 | Simulation dans le domaine de la santé

► Briefing
Comme le signale Anne-Sophie Nyssen (2005/2009) (95) dans le cadre de la simulation en anesthésie
réanimation, c’est un moment important pour le bon déroulement de la séance.

En effet :
 c’est un temps indispensable de familiarisation des stagiaires avec le matériel (possibilités et limites du
mannequin), de répétition d'un geste technique sur le mannequin (intubation), de présentation du dossier
du patient et de contextualisation, par exemple ce qui a précédé la prise en charge simulée (passage
aux urgences ou sortie de bloc opératoire, etc.). Il permet aussi de présenter et de commenter
l’environnement de la situation (locaux, présence de tiers ou de la famille, etc.) ;
 certains éléments seront reprécisés comme par exemple les attentes des stagiaires, de manière à
éventuellement réduire le décalage entre attente du stagiaire et objectif de la formation. D'autres
éléments psychologiquement importants seront aussi passés en revue, en particulier l'absence de
jugement porté (ce n’est pas un examen ni une séance d'humiliation), de pièges intentionnels de la part
des formateurs, et bien entendu l'absence de risque pour le « patient » !

► Passage sur le simulateur

 Le rôle du formateur et sa compétence sont essentiels à la fois pour la construction du scénario et pour
le pilotage de son évolution en fonction des réactions des stagiaires. Il est donc important que celui-ci
dispose d’une connaissance du métier, mais également de l'approche pédagogique par la simulation.
Pour piloter, le formateur procède par ajustements permanents du scénario, afin de maintenir le stagiaire
en situation de résolution de problème. À l’occasion, il peut intervenir pour aider le stagiaire ou l’orienter
en particulier quand celui-ci se trouve bloqué dans la situation ou pour éviter par exemple de faire
« mourir » le mannequin.
 Le formateur doit cependant faire face à une double contrainte, celle de faire évoluer le scénario et
celle d’évaluer les stagiaires. Cette contrainte peut être levée grâce à un enregistrement vidéo. Lors du
debriefing, il n'est pas question de revisionner entièrement la séance, donc l'équipement vidéo doit
permettre de sélectionner rapidement les phases importantes de la situation. L’enregistrement ne doit
jamais être utilisé pour porter atteinte à la dignité du stagiaire.

► Debriefing
En premier lieu, il est important de respecter une pause entre la séance de simulation (qui peut être très
consommatrice de ressources physiques et psychologiques pour le stagiaire) et le debriefing. Cette
interruption permettra aux stagiaires d’observer un temps de repos, de prendre du recul et d’échanger
entre eux à chaud sur les éléments qui seront mieux verbalisés ensuite en séance.

Le debriefing est le temps le plus important de la séance de simulation. La durée du debriefing doit au
moins être égale à celle de la situation de simulation, soit en moyenne entre 30 et 90' (94), mais elle peut
se prolonger bien au-delà. Le debriefing comporte habituellement trois phases : la phase descriptive, la
phase d'analyse et enfin la phase dite « d'application ou de synthèse ».

 Phase descriptive : dans un premier temps, le formateur rappellera les informations permettant de
travailler et de s'exprimer en confiance, afin d’éliminer de nouveau l’idée de jugement et de piège. Les
participants décrivent leurs impressions, ce qu’ils ont ressenti. Le formateur pose des questions simples
(que s’est-il passé ? Pouvez-vous décrire le scénario ?). Les stagiaires verbaliseront les faits, les causes
des actions entreprises, le comment (la pratique professionnelle) de ces actions, et surtout ce qui a été
pensé mais non verbalisé, autrement dit les motivations et les intentions (quand j’ai fait cela je pensais
que… ; je voulais parvenir à… ; j’ai cru que X voulait ça, etc.). Seront donc évoquées les activités
suspendues, contrecarrées ou gênées un peu à la manière d'un entretien d'autoconfrontation (96).
L’ensemble de ces échanges croisés doivent aboutir à un nouveau savoir.

Simulation dans le domaine de la santé | 61

  La phase d’analyse est souvent la plus longue. Elle a pour but d’étudier les situations pendant lesquelles
les participants à la séance ont montré des conduites inappropriées. Elle doit permettre d’identifier les
forces et les faiblesses de chaque participant. La décision est basée sur l’obtention des faits, et peut
être confortée par la retransmission vidéo. Les critères CRM guident souvent la discussion. Il est
souhaitable que l’ensemble des personnes puisse s’exprimer dans un langage non agressif en dehors
de tout jugement partisan.
 La phase d’application ou de synthèse : elle permet aux participants de faire une synthèse et de
rapporter ce qu’ils ont appris de la séance. Il est habituel de demander ce qu’ils feraient maintenant si
la même situation survenait.

Deux autres éléments doivent être évoqués

 La gestion du stress (94) : un des éléments importants des méthodes de simulation est de permettre
aux stagiaires de mieux se connaître et donc de développer des méta-connaissances sur soi. Savoir
parler de son stress et identifier les modalités pour en abaisser le niveau permettra ainsi de mieux faire
face ultérieurement en situation réelle. Il est donc important de l’aborder lors du debriefing.
 La gestion de l’échec : dans une optique pédagogique, une séance de simulation ne doit pas se solder
par un échec, en particulier dans le monde de la santé où le décès du patient peut représenter l'échec
ultime. La simulation ne doit donc pas être une méthode de démonstration de « l'incompétence ».
Le bon déroulement d’un debriefing dépend bien entendu de facteurs importants tels que : le niveau de
compétence des participants et des formateurs, les objectifs d’apprentissage, la crédibilité des scénarios,
la durée de la séance, etc.

► Évaluation de la séance
La simulation, se situant dans le contexte du développement professionnel continu, doit comporter des
éléments d’évaluation. Ceux-ci porteront sur les acquisitions en simulation et comporteront un système
d’évaluation du progrès réalisé.

Un document de fin de séance sera proposé au stagiaire et conjointement validé (document d’aide à la
progression) présentant les axes de progrès, l’orientation des formations à venir, l’évaluation de ce qui a
été acquis, éventuellement des mesures d'impact sur la pratique suite à la formation. Les programmes de
DPC réalisés pourront intégrer ces différents éléments.

Critères qualifiant une méthode pédagogique par la simulation

 Un objectif pédagogique.
 Un scénario bâti et rédigé visant cet objectif.
 Un briefing de présentation du contexte et de l'équipement.
 Un environnement réaliste (validation de la capacité de l'environnement à atteindre l'objectif pédagogique :
équipement, réalisme, matériel, mannequin).
 La séance de simulation filmée.
 Un debriefing structuré et encadré.
 Un document de fin de séance ou fiche d'aide à la progression.

62 | Simulation dans le domaine de la santé

5.3 Formation et simulation : revue de la littérature
La synthèse bibliographique s’est appuyée sur les résultats obtenus à partir de la stratégie de recherche
documentaire suivante :
La base de données Medline (via Pubmed) a été interrogée sur la période 2000-2011 en anglais et en
français à partir de l’équation de recherche :
 "Manikins"[Mesh] or "Patient Simulation"[Mesh] OR "Computer Simulation"[Mesh] OR simulation[title]
OR simulator[title] OR simulated[title] AND "Education, Continuing"[Mesh] OR "Inservice Training"[Mesh]
OR Continu* professional development[title/abstract] OR continu* professional education[title/abstract]
OR continu* education[title/abstract] OR train*[title/abstract] OR Continu* professional
development[title/abstract] OR continu* professional education[title/abstract] OR educat*[title/abstract].
 AND ("Meta-Analysis as Topic"[Mesh] OR "Meta-Analysis "[Publication Type] OR "Review Literature
as Topic"[Mesh] OR "Comparative Study" [Publication Type] AND "Randomized Controlled Trial"
[Publication Type] OR "Random Allocation"[Mesh] OR "Randomized Controlled Trials as Topic"[Mesh]
OR "Randomized Controlled Trial "[Publication Type] OR Guidelines as Topic[MeSH] OR Practice
Guidelines as Topic[MeSH] OR Health Planning Guidelines[MeSH] OR Guideline[Publication Type] OR
Comparison[title/abstract]
 OR comparative[title/abstract] OR Versus[title/abstract] OR Meta-Analysis[title/abstract] OR Review
Literature[title/abstract] Or Quantitative Review[title/abstract] OR Random*[title/abstract] Or
guidelines[title/abstract] OR before/after stud*[title/abstract] OR before after study[title/abstract] OR
before/after trial*[title/abstract] OR interrupted time series[title/abstract] OR controlled
study[title/abstract] OR evidence [title/abstract]).
 Au total, 488 références ont été obtenues.

La littérature grise a été recherchée selon trois catégories à un niveau international

 Les études scientifiques et les revues de littérature publiées et répertoriées sur le sujet.
 Les guides et les rapports publiés d’institutions, d’associations ou de sociétés savantes.
 Les documents uniquement mis en ligne sur le web, les autres documents non publiés.

En complément les sommaires des revues pertinentes ont été consultés

 Annals of Internal Medicine, Archives of Internal Medicine, British Medical Journal, Canadian Medical
Association Journal, JAMA, Lancet, New England Journal of Medicine, Presse Médicale, International
journal for quality in health care, Joint commission journal on quality and patient safety, BMJ Quality and
Safety, Simulation in Healthcare.
Il parait important de rapporter ici les méthodes et résultats d'une revue systématique conduite par l'Agency
for Healthcare Research and Quality (AHRQ – États-Unis) en 2007 (97). L'objectif de ce travail était de
réaliser une synthèse des preuves de l'efficacité de la Formation médicale continue (FMC), en termes
d'acquisition de connaissances, de compétences techniques, de comportements et d'évaluation de la
pratique clinique.
Des questions spécifiques avaient été formulées auprès d'experts qui devaient y répondre en tenant compte
des données de la littérature. Plusieurs bases de données avaient été étudiées (MEDLINE, EMBASE,
Cochrane Database, Cochrane Central Register of Controlled Trials and the Educational Resource
Information Centre ERIC).
Parmi 68 000 références identifiées dans la littérature, seulement 136 articles et 9 revues avaient été
retenus. Le phénomène était expliqué par le fait que beaucoup d'articles étaient de pauvre qualité
scientifique, et qu'aucune conclusion ne pouvait en être tirée.

Cependant, parmi les travaux sélectionnés, les résultats suivants pouvaient être retenus :

Simulation dans le domaine de la santé | 63

 5.3.1 Intérêt de la simulation pour l'enseignement des compétences techniques
Trois revues ont évalué l'intérêt de la réalité virtuelle pour l'enseignement des gestes chirurgicaux. Une
méta-analyse (98) démontre que l'entraînement des gestes en réalité virtuelle diminue le temps nécessaire
à la formation. Une autre revue (99) rapporte des résultats discordants : 2 études montrent l'amélioration
de la formation chirurgicale après entraînement sur simulateur, tandis que deux autres ne décrivent aucune
différence.

Une troisième revue (40) découvre un avantage de la simulation par rapport à l'enseignement standard
dans ce type de formation. L'enseignement par vidéo n'amène pas de modification notable.

Une revue (100) évalue l'intérêt de la simulation par la formation en endoscopie digestive ; celle-ci a un
intérêt pour le confort du patient, mais les preuves sont insuffisantes pour affirmer une amélioration de la
formation.

5.3.2 Intérêt de la simulation pour l'acquisition des connaissances

Une revue de la littérature (5), rassemblant 33 études, démontre l'efficacité de la simulation dans ce
domaine.

Une autre revue (101), concernant l'enseignement de la traumatologie, ne met pas en évidence d'avantages
par rapport à l'enseignement traditionnel.

5.3.3 Intérêt de la simulation pour la formation à la communication

Une revue de la littérature (101,102) concernant la cancérologie met en évidence de nets avantages de la
formation par simulation chez des étudiants pour l'annonce de la maladie ou d'une mauvaise nouvelle.

Une seconde revue (103) découvre également la supériorité de cette formation lors de consultations de
tabacologie (conseils pour cesser de fumer chez des patients standardisés).

5.3.4 Bonnes pratiques de la formation par simulation

Plusieurs revues de la littérature ont été réalisées concernant ce sujet. Parmi elles, deux sont
particulièrement dignes d'intérêt.

La première (2) a étudié cinq bases de données par l'intermédiaire de quatre-vingt-onze mots-clés sur une
période de trente-cinq ans (1969-2003). Durant cette période, les auteurs ont retenu cent neuf études selon
les quatre critères suivants : élimination des articles réalisés avec une méthodologie empirique ; utilisation
d'un simulateur pour une évaluation objective des apprenants avec des résultats quantitatifs ; travaux de
recherche comparatifs, expérimentaux ou quasi expérimentaux ; travaux de recherche impliquant la
simulation comme unique méthode de formation. Les données des cent neuf articles ont été analysées par
neuf lecteurs indépendants, selon un protocole standardisé.

Les résultats rapportés tiennent compte essentiellement des implications de ces travaux pour la pratique
et selon les principes de l'Evidence Based Medicine. Ils peuvent être résumés ainsi :
 le debriefing est une étape essentielle de la simulation (47 % des articles retenus) ;
 de même que la pratique répétée (39 % des articles) ;
 l'intégration de la simulation dans le curriculum global de formation (initiale ou continue) est un autre
point majeur (25 % des articles cités) ;
 la formation doit être réalisée avec des niveaux de difficulté croissants (14 %) ;
 en utilisant plusieurs stratégies d'apprentissage (10 %) ;
 et la possibilité de reproduire des situations cliniques variées (10 %) ;

64 | Simulation dans le domaine de la santé

 dans un environnement contrôlé (où les apprenants peuvent faire, détecter ou corriger des erreurs sans
risque) (9 %) ;
 les expériences pédagogiques avec la simulation doivent être reproductibles, standardisées et
impliquant activement les participants (9 % des articles) ;
 les objectifs pédagogiques doivent être précis et explicites, permettant des comparaisons et des résultats
mesurables (6 %) ;
 enfin, s'assurer que le simulateur est un outil validé d'apprentissage (3 %).
La seconde revue de la littérature a été réalisée par les mêmes auteurs sur la période 2003-2009 et a été
publiée en 2010 (104). Les auteurs ont cette fois choisi les articles témoignant d'une recherche de qualité
et ceux permettant de préciser les critères ci-dessus exposés.
Ainsi, soixante-huit articles ont été sélectionnés permettant d'identifier et de discuter douze points
caractéristiques et de bonnes pratiques de l'enseignement par simulation. Cinq de ces points avaient été
retenus lors de la revue précédente ; sept autres sont développés à partir des données récentes de la
littérature et de la pratique. Tous ces critères représentent des éléments essentiels à considérer pour le
développement professionnel continu, ils méritent d'être développés.

Les 12 points caractérisant les bonnes pratiques de la formation par simulation

1. Debriefing 7. Pédagogie de maîtrise (ou par objectifs)
2. Pratique « délibérée » 8. Transfert des bonnes pratiques
3. Intégration dans le curriculum 9. Travail en équipe
4. Évaluation des formations 10. Examens sanctionnants
11. Formation des formateurs
5. Fidélité de la simulation
12. Contextes éducationnels et professionnels des
6. Acquisition et entretien des connaissances apprenants

► Debriefing
Pour de nombreux auteurs, le debriefing est la partie la plus importante de l'apprentissage par simulation.
Il doit être structuré. En 2008, Salas et al. (105) ont décrit les douze meilleures pratiques du debriefing
fondées sur des preuves :

Les 12 bonnes pratiques de debriefing

1. Les debriefings doivent avoir un intérêt diagnostique (forces et faiblesses des participants).
2. Ils doivent être réalisés dans un environnement facilitant l'apprentissage.
3. Les formateurs et participants doivent privilégier les discussions sur le travail d'équipe.
4. Les leaders doivent être formés à l'art et la science du debriefing.
5. Les membres participants doivent se sentir à l'aise durant les debriefings.
6. Le debriefing doit être focalisé sur quelques points critiques.
7. Les comportements et interactions d'équipes performantes doivent faire l'objet de descriptions ciblées.
8. Des indicateurs objectifs de performance doivent être utilisés.
9. Les résultats du debriefing doivent être fournis secondairement.
10. Le debriefing doit être réalisé à la fois au plan individuel et au plan de l'équipe au moment le plus approprié.
11. Le debriefing doit avoir lieu dès que possible après la séance.
12. Les conclusions et les buts du debriefing doivent être enregistrés pour faciliter des debriefings ultérieurs.

Simulation dans le domaine de la santé | 65

 Fanning et Gaba (106) ont également étudié le rôle du debriefing au cours de la formation par la simulation.
Ils insistent sur le fait que les outils du debriefing sont de divers ordres : un formateur facilitateur, le matériel
lui-même (mannequin) et les enregistrements vidéo. Chacun de ces éléments a des avantages et des
inconvénients, mais leur combinaison présente un intérêt éducationnel certain.

Plusieurs articles ont montré l'intérêt du debriefing (107,108) au cours de situations cliniques critiques.
Malgré ces évidences, plusieurs questions demeurent : quelles sont les caractéristiques du debriefing
idéal ? Existe-t-il des techniques plus performantes et plus économes en ressources ? Des guidelines
doivent être développées pour qu'en particulier les compétences des instructeurs puissent être évaluées.

► Pratique délibérée (109)

La pratique délibérée est un mode d'entraînement, très souvent utilisé chez les sportifs de haut niveau et
qui doit présenter au moins neuf caractéristiques quand elle est utilisée pour la formation médicale.

Les 9 caractéristiques de la pratique délibérée en santé

1. Les participants doivent être motivés et suffisamment concentrés.
2. Ils doivent s'engager pour des objectifs bien définis.
3. À chaque objectif correspond un niveau approprié de difficulté.
4. La pratique doit être ciblée, répétée.
5. Des mesures précises, rigoureuses sont conduites.
6. Un retour d'information (debriefing) bien encadré est réalisé.
7. Ce retour amène les participants à corriger les stratégies, les erreurs et leur niveau de compréhension.
8. L'objectif est d'atteindre un standard.
9. L'atteinte du standard précède l'évolution vers une autre tâche ou objectif.

L'efficacité de cette méthode éducationnelle a été montrée pour la réanimation cardio-pulmonaire (83,110)
ou certains gestes techniques (ponction pleurale (24), et mise en place de cathéters centraux) (111,112).

► Intégration dans le curriculum

Le troisième principe de la formation médicale par la simulation est l'intégration de cette méthode dans le
curriculum de la formation, au même titre que les autres techniques comme la bibliographie, le travail de
laboratoire, etc. Ceci signifie que l'éducation par la simulation doit être organisée, planifiée et reconnue. La
simulation est complémentaire des autres méthodes de formation, mais ne peut remplacer l'expérience
clinique au lit du malade. Des travaux de recherche complémentaires sont nécessaires pour préciser la
place exacte de la simulation dans le cursus de formation médicale.

► Évaluation (mesure des résultats)

Trois types d'évaluation de la formation par simulation peuvent aujourd'hui être envisagés : la première est
l'observation de la performance des participants, mais l'interprétation de cette évaluation est souvent sujette
à caution car présentant plusieurs biais. Une seconde possibilité est l'évaluation écrite des participants
soit par l'intermédiaire de QCM, soit par celui d'un rapport écrit. Cette évaluation est souvent de meilleure
qualité que la simple observation des pratiques. Enfin, une troisième possibilité est représentée par une
mesure objective des performances comme par exemple l'utilisation de capteurs au niveau de certaines
régions anatomiques d'un mannequin lors d'un examen clinique simulé. Ces méthodes très prometteuses
demeurent cependant en cours d'évaluation (113).

Ces évaluations demeurent un enjeu essentiel pour préciser l'efficacité de cette formation.

66 | Simulation dans le domaine de la santé

► Fidélité de la simulation
Les matériels actuels utilisés demeurent encore assez éloignés de la réalité clinique, bien que certains
mannequins puissent simuler des réactions « physiologiques » après gestes techniques ou administration
de médicaments par exemple. Certains simulateurs utilisant la réalité virtuelle (par exemple simulateur de
cœlioscopie) sont également assez proches de la réalité clinique. Plus récemment, les techniques de
simulation « hybride », associant matériel synthétique chez des patients standardisés (sutures chirurgicales,
hémorragie simulée sur un vrai membre), présentent des caractéristiques cliniques étonnamment réalistes,
et sont particulièrement efficaces pour la formation (114,115).

► Acquisition et maintien des connaissances

Plusieurs travaux de qualité ont montré l'intérêt de la simulation par l'apprentissage des gestes techniques
en particulier (82,112,116).
Le maintien de ces connaissances est variable selon les publications. Il dépend du type de connaissances
acquises, du degré d'apprentissage, du temps écoulé entre la phase d'apprentissage et l'évaluation
secondaire.
Les données de la littérature sont aujourd'hui insuffisantes pour pouvoir conclure.

► Pédagogie par objectifs

Le but de cette pédagogie est de s'assurer que tous les apprenants réalisent l'ensemble des objectifs
éducationnels avec peu de variations entre eux.
Cette méthode présente schématiquement cinq caractéristiques (117) :
1. Évaluation initiale.
2. Objectifs clairement définis, sous forme de modules de difficulté croissante.
3. Utilisation des moyens pour atteindre ces objectifs (lecture, entraînement, etc.).
4. Évaluation minimale pour chaque module (test score).
5. Passage au module suivant seulement si les objectifs prévus sont atteints.

► Transfert à la pratique clinique

Les travaux permettant de confirmer l'intérêt direct de la simulation pour la pratique clinique sont de
réalisation difficile.
Plusieurs études sont cependant convaincantes : Wayne et al. (110) ont montré que des internes en
médecine formés par la simulation sont plus performants pour la prise en charge d'arrêts cardiaques
intrahospitaliers. Une autre étude démontre également que des internes, formés par simulation à la mise
en place de cathéters veineux centraux, ont moins de complications (ponctions artérielles) que ceux qui
n'ont pas été formés par cette méthode (84). De même, les infections liées aux cathéters seraient moins
fréquentes quand ces derniers ont été mis en place par des personnels formés par simulation (85). En
chirurgie, il a été montré que la formation par simulation (réalité virtuelle) améliore notablement la
performance des opérateurs (118). Il en est de même en obstétrique lors d'accouchements compliqués de
dystocie des épaules. Les praticiens formés par simulation obtiennent de meilleurs résultats (86). Des
travaux complémentaires de méthodologie très rigoureuse sont à entreprendre pour confirmer ces résultats
d'importance.

► Formation d'équipes
La notion d'équipe est essentielle en matière de prise en charge des patients. Les dysfonctionnements à
l'intérieur des équipes soignantes sont responsables de nombreux effets indésirables. Cette formation
serait notablement améliorée par la simulation (119). Un des objectifs majeurs est ici d'évaluer la
performance des équipes par la simulation.

Simulation dans le domaine de la santé | 67

 ► Évaluations sanctionnantes
L'utilisation de la simulation pour l'évaluation sanctionnante est de plus en plus fréquente. C'est le cas
dans certaines disciplines (anesthésiologie) et dans certains pays (Israël, Australie, Nouvelle-Zélande)
(120-122). Aux États-Unis, la simulation est utilisée pour l'évaluation de praticiens étrangers qui souhaitent
exercer dans ce pays. Cette évaluation porte sur les compétences techniques et non techniques
(comportement, communication, etc.).

► Formation des formateurs

Cette formation est aujourd'hui absolument indispensable. Cette compétence n'est pas innée. L'expérience
clinique seule n'est pas suffisante pour se déclarer formateur. Plusieurs travaux ont été publiés sur le sujet
(104,123,124), mais la question justifie une réflexion approfondie par les responsables institutionnels afin
d'apporter des formations de qualité.

► Contexte éducationnel et professionnel des apprenants

Cette notion est essentielle pour la réussite de la formation. Celle-ci doit être adaptée aux souhaits et
objectifs professionnels des participants. Elle doit être aussi facilitée par l'institution.

5.4 Simulation : un outil de développement professionnel continu

et de gestion des risques
Il s'agit là de l'objet principal de cette étude, puisque celle-ci s'intéresse à la formation par la simulation dans
le cadre du DPC (seront considérés comme outils de DPC la formation professionnelle traditionnelle ainsi
que les outils d'EPP, comme précisé dans la loi HPST 2009). Dans ce cas, le professionnel possède les
compétences utiles au métier, et pour la grande majorité, ces éléments sont acquis (médecins seniors).
La question de la formation continue en santé amène à plusieurs constats :
 Premier constat : une structuration réglementaire progressive mais importante du dispositif de Formation
médicale continue (FMC) et d’Évaluation des pratiques professionnelles (EPP) depuis une dizaine
d'années :
« Les médecins quel que soit leur mode d’exercice ont le devoir de se former et d’évaluer leurs
pratiques ». Cette obligation s’est traduite par une succession de textes. Les décrets de 1995 intégrés
au Code de la santé publique7, puis les ordonnances de 19968, renvoyaient à une obligation de FMC
et d'EPP. La loi du 13 août 2004, relative à l’Assurance maladie dans son article 14, faisait obligation
aux médecins d’EPP individuelle, et l’article 16 présentait l’accréditation volontaire des médecins (basée
sur la déclaration des situations à risques ou événements porteurs de risques).
D’autres textes se sont succédés jusqu’aux arrêtés du 13 juillet 2006, homologuant les règles de validation
de la FMC. Ce dispositif un peu complexe, basé sur une comptabilité fastidieuse de points de FMC et
d'EPP, a ensuite été modifié par la loi HPST de 2009, transformant l’obligation de FMC pour les seuls
professionnels médicaux en obligation de développement professionnel continu (DPC) opposable à tous
les professionnels de santé.
Par ailleurs, la certification des établissements de santé dans ses versions successives V2005 et V2010
a rendu obligatoire l’EPP collective au sein de ceux-ci, moyennant l’utilisation d’outils validés par la HAS.
 Deuxième constat : dans leur rapport pour l’inspection générale des affaires sociales de novembre
2008, Pierre-Louis Bras et Gilles Duhamel (125) montraient que « dès lors que la formation emprunte
des formes pédagogiques didactiques traditionnelles, celle-ci a peu d’effet direct sur les pratiques. Les
modes de formation plus interactifs et plus ancrés dans la pratique effective des médecins auraient un
impact plus prononcé ». L’évaluation des pratiques et la simulation font partie de ces méthodes.

7. Article 11 du Code de déontologie (décret n° 95-1000 de septembre 1995) « Tout médecin doit entretenir et perfectionner ses
connaissances ; il doit prendre toute disposition nécessaire pour participer à des actions de formation continue, tout médecin participe
à l'évaluation des pratiques professionnelles ».
8. Ordonnance n° 96-345 du 24 avril1996 faisant de la FMC une obligation légale.

68 | Simulation dans le domaine de la santé

 Troisième constat : les méthodes de simulation permettent l’acquisition de savoir, de savoir-faire et de
savoir-être qui impactent fortement – même si cela n’a pas réellement été quantifié – la performance
et la sécurité de la prise en charge des patients. Ces méthodes sont, par exemple, largement utilisées
et obligatoires dans l'aviation civile pour l'évaluation régulière des pilotes. Même s'il n'a pas été
démontré que ces évaluations diminuaient le nombre d'accidents.
En l'absence de données sur l'impact de ce type de formation concernant la qualité de la prise en charge,
il est possible néanmoins d'utiliser un modèle d'évaluation des formations proposé par Donald Kirkpatrick
(126,127). Ce modèle propose 4 niveaux.

 Niveau 1
Réactions : Comment ont réagi les formés à l'issue
de la formation ? Ont-ils apprécié celle-ci ? En sont-
ils satisfaits ?
 Niveau 2
Apprentissage : Qu'ont appris les formés à l'issue
de la formation ? Quelles connaissances, habiletés
4. Résultats
(bénéfices
et/ou attitudes (savoir, savoir-faire, savoir-être) ont
4 niveaux
pour les patients)
été acquises ? Les objectifs pédagogiques ont-ils
d’évaluation

été atteints ? Il s'agit ici de l'évaluation pédagogique.

3. Comportements

 Niveau 3
(impact sur la pratique)
2. Acquisition de compétences Transfert : Est-ce que les formés utilisent ce qu'ils
2b. mesurées ont appris en formation à leur poste de travail ?
2a. auto évaluées Quels comportements professionnels nouveaux ont
été adoptés ?
 Niveau 4
1. Réactions
(satisfactions)
Résultats organisationnels : Quel est l'impact de la
formation sur la prise en charge des patients ?

Figure 6. Modèle modifié de Kirkpatrick (1967)

En ce qui concerne la formation par la simulation, il est aujourd’hui prouvé qu’elle répond positivement aux
niveaux 1, 2 et 3 ; des éléments de preuve sont encore nécessaires pour affirmer que la simulation améliore
indiscutablement la qualité des soins fournis aux patients.
On peut donc penser qu’une combinaison des méthodes d’EPP et de simulation pourrait représenter un
bon compromis, à la fois en termes de conséquences pédagogiques, mais aussi d’intérêt des
professionnels dans le cadre des démarches de DPC.

5.4.1 Définition du DPC

Il est important dans un premier temps de rappeler quelques définitions à la fois celle de l'EPP et celle du
DPC.
Dans un premier temps, la HAS définit l’EPP . Celle-ci consiste en l’analyse de la pratique professionnelle
en référence à des recommandations selon une méthode élaborée ou validée par la Haute Autorité de
Santé, et inclut la mise en œuvre et le suivi d’actions d’amélioration des pratiques.

« L’évaluation des pratiques professionnelles a pour but l’amélioration continue de la qualité des soins et
du service rendu aux patients par les professionnels de santé ».
« Elle vise à promouvoir la qualité, la sécurité, l’efficacité et l’efficience des soins et de la prévention et plus
généralement la santé publique, dans le respect des règles déontologiques ».

Simulation dans le domaine de la santé | 69

 Cette évaluation n'est jamais sanctionnante, mais se veut totalement formative.

Dans un second temps, la loi HPST confirme l’obligation de formation continue et d’EPP, sous le terme
unifié de Développement professionnel continu (DPC). Le DPC est défini dans l’article 59 de la loi HPST
comme : « l’évaluation des pratiques professionnelles, le perfectionnement des connaissances,
l’amélioration de la qualité et de la sécurité des soins ainsi que la prise en compte des priorités de santé
publique et de la maîtrise médicalisée des dépenses de santé ».

Les décrets d’application, définissant les modalités d’application de ce dispositif, et la validation de leur DPC
par les professionnels sont parus le 30 décembre 2011.

5.4.2 Caractéristiques des projets de DPC

De tels projets s'appuieront donc sur la définition qu'en fait la loi, et engloberont à la fois le champ de la
qualité et de la gestion des risques. Cependant, pour être qualifié d’EPP, un projet doit présenter un certain
nombre de caractéristiques lui permettant de répondre à cette définition (128). Il sera donc nécessaire d'y
trouver :
 un enjeu d’amélioration de la qualité permettant de dégager une marge significative de progrès ;
 une analyse de pratique en lien avec l’activité du professionnel concerné. S'il s'agit d'un médecin, ce
projet doit permettre d'évaluer son activité clinique spécifique ;
 la prise en compte de références validées comme par exemple des « Bonnes Pratiques Cliniques »
regroupées au sein d'un référentiel cosigné par la HAS et une société savante, une conférence de
consensus, une revue de la littérature, etc. ;
 un outil validé par la HAS : aujourd'hui de nombreux outils sont décrits et disponibles sur le site de la
HAS10. Ils sont utilisables in extenso, mais peuvent aussi être adaptés de manière à s'intégrer aux
activités de soins ;
 la mesure d’un résultat qui signe l'amélioration effective de la pratique ;
 l’évaluation des pratiques emprunte à la qualité et à la gestion des risques de nombreux outils et, par
ailleurs, se déploie selon des approches de type amélioration de la qualité ou gestion des risques.
Certaines sont citées dans le tableau 9 (§5.4.4).
Compte tenu de tous ces éléments, la simulation couvre l'ensemble du champ du DPC. En effet, celle-
ci peut permettre aussi bien la formation procédurale à des gestes ou des situations techniques (formation
classique d'apprentissage) que l'évaluation des pratiques professionnelles et des synergies d'équipe ou
d'améliorer la sécurité des soins. Nous nous attacherons donc à présenter les outils utilisables en simulation
pour ces différentes approches.

5.4.3 Applications de la simulation dans la gestion des risques et le DPC

Depuis plusieurs années maintenant, la sécurité sanitaire fait partie à juste titre des priorités politiques. En
2000, le rapport de l'institut américain de médecine avançait que 4 à 16 % des patients subissaient des
effets indésirables liés aux soins, et que les décès rapportés aux erreurs « médicales » se situaient entre
44 000 et 98 000 personnes par an aux États-Unis. Ces chiffres ont été ensuite confirmés par plusieurs
études issues de différents pays. En France, la direction de la recherche, des études, de l'évaluation et des
statistiques (DRESS) a réalisé en 2004 une grande enquête nationale sur un échantillon d’établissements
représentatifs, pour y identifier la prévalence des effets indésirables graves (EIG). Les événements les
plus graves et les plus fréquents étaient observés au sein du circuit des produits de santé (médicaments,
dispositifs médicaux), après des actes invasifs dont les interventions chirurgicales et suite à des infections
nosocomiales. En 2009, la deuxième itération de cette enquête recensait, sur 8 262 séjours observés,
dans 251 unités de soins au sein de 81 établissements, 374 EIG dont 177 étaient évitables. Soit en

10. Site HAS: [Link]

70 | Simulation dans le domaine de la santé

moyenne 1 tous les 5 jours (129) Parmi les causes les plus fréquemment identifiées, on retrouvait en
particulier celles liées au facteur humain (manque de communication, absence de supervision,
dérangement dans la tâche, etc.).

En aéronautique, comme dans d'autres activités à risque, l'étude des facteurs humains a fait l'objet de
formations spécifiques. Ainsi, les pilotes ont pu bénéficier de séances d'entraînement sur simulateurs, leur
permettant d'affronter nombre de situations à risque, sans danger pour leurs passagers. De même, la
formation des personnels de santé par la simulation a fait l'objet de nombreux travaux qui démontrent
l'intérêt de cette méthode pédagogique dans l'amélioration de la qualité des soins et la limitation des EIG.

► Fiabiliser les pratiques : simuler les accidents pour apprendre de ses erreurs
Dans l'aéronautique comme dans le domaine de la santé, il est possible de comprendre les événements
indésirables grâce à des analyses de causes rétrospectives utilisant les méthodes de retour d'expérience.
Ceci se fait lors des revues dites de « mortalité-morbidité ou RMM » (revue périodique des événements
iatrogènes morbides ou létaux). Il existe des liens entre RMM (outil d'EPP et de gestion des risques) et
simulation. Dans les deux cas il s'agit, à partir de l'histoire d'un événement indésirable, souvent grave,
d'analyser les causes, d'identifier celles qui seraient évitables, de confronter la discussion à la littérature
et de mettre en place des actions correctives évitant que la situation ne se reproduise. La RMM peut être
utilisée en simulation (130).

Trois options de mise en œuvre peuvent être proposées :

 bâtir les scénarios à partir de la banque d'incidents et comparer comment plusieurs équipes se
comportent ;
 bâtir les scénarios à partir de la banque d'incidents et comparer la solution retenue par l'équipe ayant
vécu la situation réelle et celle qui l'expérimente en simulation ;
 réaliser une reconstitution d'accident avec une équipe d'acteurs et induire l'analyse de causes et la
discussion à partir du cas illustré en direct.

La mise en situation simulée de la RMM comporte un avantage distinctif sur l'identification des actions
d'amélioration. En effet, celles-ci porteront à la fois sur l'amélioration des connaissances techniques, des
compétences, mais aussi de la connaissance de soi et des synergies d'équipes. En cela elles constituent
un outil d'évaluation formative et de fiabilisation basée sur le retour d’expérience. Par le partage vécu de
la situation, la simulation permettra au plus grand nombre d’améliorer la capacité à faire face si une situation
identique se reproduit.

► Développer chez les professionnels la capacité de détection et de récupération des

erreurs, la synergie d’équipe, les attitudes sécuritaires (131)
La simulation peut permettre de développer ces stratégies chez les personnels de santé, d'analyser et de
promouvoir des modes de résilience. La simulation est citée par P. Roussel, M-C. Moll et P. Guez en 2007
comme outil de gestion des risques a priori (132). Certaines méthodes apparaissent essentielles à mettre
en œuvre, qu'elles soient individuelles ou collectives pour développer la fiabilité humaine. Des pratiques
de « fiabilités humaines » ont été développées dans les industries dites ultra sûres tel le nucléaire (EDF
en France) ou l'aéronautique ou encore les industries du pétrole. Il est admis que l'erreur étant humaine
(13), il est nécessaire de développer des stratégies pour les récupérer ou les anticiper. Ces pratiques de
fiabilité ou attitudes sécuritaires11 peuvent être détectées en simulation et même servir de fil conducteur à
l'analyse du scénario en termes de gestion des risques. La simulation permet aussi d'entraîner les équipes
à développer ces comportements sécuritaires (« Programme d'entraînement pour la check-list » par
exemple. Annexe 5). Quelques exemples de ces pratiques de fiabilité sont cités ci-dessous.

11. Publication des BPS, site MEAH et AFM.

Simulation dans le domaine de la santé | 71

  Attitudes individuelles

Minute d’arrêt
Pendant l'exécution d'une tâche sensible en matière de sécurité, l’opérateur doit pouvoir refuser de se
laisser interrompre, sinon il doit gérer l’interruption de la tâche en utilisant la « minute d’arrêt », et :
 repérer le point précis de son interruption ;
 reprendre l’identification complète des éléments de la tâche ;
 recommencer au point précis de l’interruption (si inconnu, reprendre entièrement la procédure).

Autocontrôle
Il s’agit du contrôle par l’exécutant lui-même de l’action qu’il va réaliser. Cette vérification est un acte
professionnel : l'agent suit la procédure à haute voix, et vérifie en parallèle à haute voix les différentes
étapes de la tâche. Cela garantit l’adéquation entre action prévue et action réalisée, et permet de mobiliser
l'attention exclusivement sur la tâche.

Cette attitude doit être utilisée en particulier si l’action comporte un enjeu fort ou si l’acte est complexe
avec des conséquences potentielles graves ou irréversibles pour le patient.

 Attitudes collectives : les synergies d’équipe

Briefing
Les professionnels doivent, avant la réalisation de la tâche, dialoguer pour s’organiser, pour définir les
points de surveillance, les parades possibles aux risques, les interactions entre eux, le retour d’expérience
dans une situation similaire vécue antérieurement.

Contrôle croisé
Il est important d’utiliser cette méthode quand la réalisation d’actions ou de séquences d’actions peut
aboutir à des conséquences graves, si elles sont réalisées de façon incorrecte et pour lesquelles il n’y a
pas de marche arrière possible. Cela permet de bénéficier du regard et du contrôle (bienveillant) de l’autre,
avant action ou saisie d’un paramètre critique. C’est le dernier regard d’un tiers avant validation (dernière
chance, ou barrière).

Check-list
Cette liste permet de vérifier que les actions essentielles prévues ont bien été effectuées. Avant l’action, il
s’agit de vérifier que les prérequis indispensables à la sécurité sont bien disponibles. Avant une action
irréversible, il s’agit de s’assurer collectivement une dernière fois de la bonne configuration du système.

Communication sécurisée
Il s’agit d’une action de communication (geste ou parole) qui permet de s’assurer que le message transmis
a bien été compris.

Cela permet de garantir la transmission orale d’une information claire, complète et ciblée (les 3 C). Cela
renforce la mémorisation de l’intervenant. La pratique des 3 C est totalement nécessaire pour tout transfert
d’informations critiques (bloc opératoire, réanimation, etc.).

72 | Simulation dans le domaine de la santé

No go
Il s’agit là d’autoriser l’arrêt sur simple doute de l’opérateur, de permettre à chacun de pouvoir interrompre
le processus en cours et de poser la simple question : « j’ai un problème » « j’ai un doute » « je ne maîtrise
plus ». Être « autorisé » à douter donne confiance aux opérateurs pour se permettre d'interrompre un
processus. Cela permet d’éviter la « tunnellisation » qui pousse à poursuivre dans une mauvaise stratégie
diagnostique ou thérapeutique malgré les alertes (erreur de fixation). Cela permet aussi de faire appel à
des ressources extérieures (appel à l’aide).

Délégation contrôlée
Lors d’une délégation de tâche, c’est la démarche du « rendu compte ». Le contrôle est réalisé par les deux
acteurs, la responsabilité reste au délégataire. Cela donne, en toute sécurité, une latitude pour certaines
délégations de tâches et en particulier autorise le délestage en cas de surcharge de travail lors de situations
particulièrement tendues. Ceci n’est bien sûr réalisable que lorsque la délégation est réglementairement
possible ou lors de la formation initiale.

Travail en binôme et répartition des tâches

Quand plusieurs opérateurs sont impliqués dans une action, la répartition des tâches doit être réfléchie et
formalisée. Cela permet de travailler en toute sécurité afin d’éviter les doublons et les oublis, d’optimiser
la charge de travail de chacun et de rendre synergique le travail en équipe. Cette organisation du travail
est particulièrement nécessaire lors de toute activité avec plusieurs acteurs ou entre opérateurs confirmés
et novices.

Debriefing de l'activité
Comme dans la réalité, il permettra de vérifier :
 si les tâches ont été réalisées comme prévu ;
 si les procédures étaient correctes et facilement utilisables par un novice ;
 si les moyens et matériels étaient suffisants ;
 si tous les risques avaient bien été évalués ;
 si des éléments peuvent être améliorés pour la prochaine fois.

C’est à ce moment que pourront être analysés les éléments d’une bonne synergie d’équipe (14) qui repose
sur quatre piliers principaux :
 un leader qui fixe objectifs et priorités, décide, partage les informations, délègue, écoute les remarques
de ses assistants ;
 un objectif commun clairement partagé ;
 un mode de fonctionnement défini ;
 le soutien des assistants qui informent, surveillent, proposent, réagissent s’ils constatent une anomalie.

 Gestion d'une crise médicale

On doit considérer un aspect aussi important que la compétence technique : le comportement humain et
ses limites. Inspirées des travaux effectués en aéronautique dans les années 70, les compétences non
techniques nécessaires à la gestion d'une situation de crise en vol ont été adaptées à la pratique médicale
et enseignées initialement en anesthésie sur simulateur sous le terme d'Anaesthesia Crisis Resource
Management (ACRM) (133). La simulation haute-fidélité est un outil tout à fait adapté pour travailler ces
différents aspects (Tableau 8).

Simulation dans le domaine de la santé | 73

 Tableau 8. Anaesthesia Crisis Resource Management (ACRM), d’après Howard et al. (133)

Prise de décision et cognition Travail en équipe et gestion des ressources

 Connaître l'environnement de travail

 Leadership et équipe
 Anticiper et planifier les tâches
 Appel à l'aide précoce
 Utiliser toutes les informations disponibles et utiliser le
double contrôle
 Communication efficace

 Prévenir une erreur de fixation  Distribution des tâches

 Utiliser les aides cognitives  Mobiliser toutes les ressources disponibles

L'absence de leadership et une mauvaise répartition des tâches sont souvent associées à une réanimation
éloignée des recommandations officielles (134). La communication, verbale ou non verbale, entre l'équipe
et le leader est souvent réduite en quantité et en qualité en situation de crise (135). Plusieurs outils existent
pour garantir une communication efficace en situation de crise (136). Ces techniques de communication
permettent de réduire la surcharge de tâches déléguées aux infirmières pour la préparation des
médicaments de réanimation, terrain favorable à des erreurs (137).

Recommandée dans les ACRM, l’utilisation de l’aide cognitive doit être encouragée. Elle est cependant
encore considérée comme une aide destinée aux seuls débutants (133). En 2006, Harrison et al. retrouvent
par exemple une relation significative entre la performance du traitement d’une hyperthermie maligne et
l’utilisation pendant la prise en charge d’un protocole écrit (138).

5.4.4 Mode d’emploi de la simulation comme outil de DPC

Il est donc intéressant de réfléchir à la manière d’employer la simulation en utilisant des méthodes validées,
selon les différentes approches préconisées par la HAS pour la mise en œuvre de l’EPP. Les méthodes
d'EPP, issues des démarches qualité et gestion des risques, sont des outils d'évaluation formative et
peuvent contribuer à alimenter le DPC. Les outils HAS correspondant seront transposés en les adaptant
aux méthodes de simulation.

Cette adaptation est réalisée sur la base d'un objectif fixé en fonction du type de situation simulée. Un
parallèle entre la méthode telle que présentée par la HAS (principes clés de la méthode) et sa transposition
en outil de simulation est proposé pour trois outils princeps : l'audit clinique, la revue de mortalité morbidité
(déjà évoqué plus haut) et le chemin clinique (tableaux 10, 11 et 12).

Tableau 9. Répartition des outils d'EPP selon les différentes approches qualité ou risque (seuls les outils
sélectionnés pour leur capacité à être transposés en simulation sont cités) (139).
Approche Qualité (Q) ou
Type d’approche Outil utilisable
Gestion des risques (GDR)
Approche par comparaison à un  Audit clinique ou audit clinique ciblé (ACC)
Q
référentiel et par la performance  Revue de pertinence des soins
 Analyse de morbidité-mortalité
Approche par les problèmes  Arbres de causes de défaillance, ALARM GDR
 Méthode de résolution de problèmes

Approche par les processus  Chemin clinique Q/GDR

Approche par les indicateurs  Suivi dans le temps, benchmarking Q

74 | Simulation dans le domaine de la santé

Tableau 10. Approche par la comparaison ou la performance

Objectif pour la simulation

Outil HAS
Vérifier que le praticien ou l’équipe connaît les bonnes pratiques
Audit clinique (139)
qui s’appliquent à une situation clinique

 Un référentiel de pratiques
 Identifier les bonnes pratiques se rapportant à une situation clinique
 Une grille d’évaluation avec des critères déclinés
du référentiel  Bâtir le scénario de manière à s’assurer que les praticiens et l’équipe
devront obligatoirement appliquer les recommandations pour résoudre
 Une autoévaluation basée sur une observation le problème
directe et une revue de dossiers
 Debriefer :
 Une mesure des écarts entre pratique de
référence et pratique réalisée  en rappelant les éléments de bonnes pratiques,
 en comparant la performance de plusieurs équipes.
 La mise en œuvre d’actions de réduction de ces
écarts (amélioration)  Identifier les points forts et les meilleures stratégies de mise en œuvre
 Deux campagnes d’évaluation pour mesurer le  Promouvoir les meilleures approches
progrès
 Comparer les résultats entre plusieurs équipes ou entre deux séances
 Un champ plus ou moins large : audit clinique ou réalisées à distance
audit clinique ciblé
Suivi des actions d'amélioration
 Suivi des actions d'amélioration

Tableau 11. Approche par les problèmes et gestion des risques a posteriori

Objectif pour la simulation

Outil HAS
Vérifier la capacité d’une équipe à gérer un évènement
Revue mortalité-morbidité (RMM) (140)
indésirable grave
 Bâtir le scénario à partir du répertoire de situations incidentelles,
 Charte de fonctionnement issues des revues mortalité-morbidité
 Revue périodique multiprofessionnelle des  Rechercher les bonnes pratiques applicables au scénario
dossiers de patients ayant présenté de manière
inattendue des complications ou décédés  Observer comment l’équipe résout le problème et comparer à la
solution retenue par l’équipe originelle
 Utilisation des référentiels
 Débriefer par comparaison entre la solution retenue par l’équipe
 Analyse des causes et de leur évitabilité (discus- originelle et l’équipe en simulation
sion pluridisciplinaire)
 Discuter autour de l’analyse des causes de l’incident d’origine et de
 Réalisation d’actions d’amélioration et de leur évitabilité :
sécurisation sur les causes évitables  comparer avec la stratégie et les nouvelles causes identifiées
 Formalisation et partage du retour d’expérience éventuellement en simulation,
 proposer une nouvelle pratique ou attitude sécurisée.
 Suivi des actions d'amélioration
 Suivi des actions d'amélioration

Remarque : l'adhésion aux mesures d'améliorations mises en œuvre se trouve considérablement renforcée par le vécu direct (en
temps qu'acteurs) ou indirect (spectateur du scénario) de l'équipe de RMM.

Simulation dans le domaine de la santé | 75

 Tableau 12. Approche par les processus et gestion des risques a priori

Objectif pour la simulation

Outil HAS
Standardiser une pratique de prise en charge et s’assurer de
Le chemin clinique (141)
l’adhésion des professionnels

 Planification, rationalisation et standardisation de  Conception du scénario afin d’entraîner les équipes pour permettre la
la prise en charge pluridisciplinaire des patients standardisation et la maîtrise de certaines pratiques de prise en charge
présentant la même pathologie
 Après entraînement sur simulateur, les nouvelles procédures pourront
 Analyse exhaustive du « processus » de prise en être appliquées de manière ad hoc et homogène
charge existant. Critique de l’existant par rapport
à un référentiel et à la sécurité de prise en charge  Des entraînements périodiques pourront être organisés, afin de vérifier
l’apparition de déviances ou pour permettre l’actualisation des
 Définition de la prise en charge optimale protocoles
 Identification des critères d’inclusion des patients  L'impact des séances de simulation pourra être évalué sur
 Formalisation d'un « super dossier de soins » l'amélioration des indicateurs de performances des soins séquentiels

 Définition d'objectifs quantifiables journaliers  La conformité des stratégies d’inclusion des patients pourra aussi être
d'impact thérapeutique évaluée

 Suivi des actions d'amélioration  Suivi des actions d'amélioration

5.4.5 Mise en œuvre de la simulation dans le cadre du DPC

► Programmes
L'objectif de mise en place de programmes consiste à s'assurer que chaque professionnel de santé dispose
d'une stratégie visant l'amélioration continue et l'évaluation périodique de ses pratiques.

Cette stratégie peut être de nature individuelle ou s'intégrer dans une démarche plus globale d'équipe, de
service, de pôle ou de discipline faisant intervenir aussi les notions de management dans le domaine de
l'amélioration des pratiques. Il est bien évident que la simulation ne peut constituer à elle seule un
programme de DPC. C'est bien la combinaison des outils et des approches individuelles et collectives qui
permettra d'atteindre l'objectif. Dans cet esprit, trois exemples sont proposés faisant intervenir soit une
logique où un praticien réfléchit seul à son parcours, ancré néanmoins dans les exigences de sa pratique,
soit une logique plus managériale et collective dans laquelle un praticien va s'insérer, et enfin la présentation
détaillée de deux programmes de DPC.

 Exemple 1 : stratégie individuelle

Organisation par le praticien de son parcours formatif individuel (durée au moins 2 ans)
Programme d’évaluation des pratiques
 Prévisionnel de séquences de simulateurs, en lien avec les objectifs d’amélioration personnelle (vu par
exemple avec son organisme de DPC), du service ou du pôle.
 Intégration des autres méthodes comme la RMM, la réalisation de staff EPP ou d’études de benchmarking
interéquipes ou établissements.
 Intégration des préconisations des sociétés savantes.

Formation continue conventionnelle (congrès, DU, publication, etc.)

76 | Simulation dans le domaine de la santé

 Exemple 2 : programme d’équipe intégrant la simulation

Le pôle anesthésie réanimation poursuit sur deux ans deux objectifs principaux : lutter
contre l’iatrogénie et améliorer la prise en charge de l’urgence vitale
Il met en place :
 une RMM quatre fois par an ;
 une séquence simulateur basée sur les événements marquants de la pratique identifiés en RMM ;
 la mise en place d’un scénario de traitement de l’arrêt cardiaque validant les recommandations ;
 la mise en place d’une séquence comparative entre les équipes du pôle pour la vérification de la bonne
intégration d’un référentiel de pratique ;
 la validation : commission EPP CME ou organisme agréé.

 Exemple 3 : exemple de programme d'EPP/DPC par la simulation

 Autour de la consultation d'annonce en cancérologie (cf. annexes 4 et 6).
 Autour de la check-list au bloc opératoire (cf. annexes 5, 5b et 6).

► De l'EPP à l'évaluation des compétences

On peut donc imaginer que dans un délai pas si lointain, des organisations professionnelles développent
et valident des programmes d’évaluation des compétences, basées sur la simulation permettant
d'embrasser plusieurs champs.
 La revalidation périodique des compétences des praticiens et des professionnels, tout au long de leur
carrière, à l'instar des pilotes de ligne ou comme cela a été proposé par le Mont Sinaï Hospital de New-
York pour la revalidation des compétences en anesthésie grâce à un véritable programme de
réentraînement (3).

Tableau 13. Six domaines de compétences pour la revalidation des pratiques en anesthésie réanimation (3),
selon le ACGME (Accreditation Concil for Graduate Medical Education) et l'ABSM (American Board of Medical Specialites)

Domaine de compétence Critères d’évaluation

 Ponctualité
 Apparence
1 Professionnalisme
 Motivation
 Bon sens
 Communiquer de façon pertinente avec les autres
2 Objectifs de communication
 Appel à l'aide (rapidité et pertinence)
 Prise en charge des difficultés d’abord des voies aériennes
 La sédation anesthésique : théorie et pratique
3 Objectifs cliniques
 L’induction anesthésique : théorie et pratique
 La curarisation : théorie et pratique
 Différent mode d'évaluation des voies aériennes (Mallampati)
 Optimisation des positions (table, patient)
4 Savoir médical  Contrôle de fonctionnement des équipements
 Anticipation des difficultés
 Hypotension et hypoxémie
 Choix et utilisation pertinente des traitements
5 Soins  Savoir maintenir une ventilation et une oxygénation efficaces
 Maîtriser les techniques d'intubation
Formation et évaluation  Bonne utilisation des ressources
6
des pratiques  Faciliter l'apprentissage des étudiants et des autres professionnels de soins

Simulation dans le domaine de la santé | 77

  Le bilan des « savoir-faire » des nouveaux professionnels recrutés dans un établissement.
 La remise à niveau des praticiens évoluant vers une nouvelle branche de la discipline (par exemple :
anesthésie adulte vers anesthésie pédiatrique).
 Le transfert de compétences d'activités médicales vers des activités paramédicales.
 La validation de nouvelles compétences acquises tout au long du cursus, la sélection des internes
comme cela se pratique dans certains centres du Royaume-Uni (142), etc.

Au total
L'obligation d'EPP a constitué une opportunité majeure afin d’impliquer les praticiens et les professionnels
de santé dans une dynamique d'amélioration du service « médical » rendu et de sa sécurité.

Moyennant le respect de la définition de l’EPP comme évaluation formative permettant l’amélioration de la

prise en charge du patient, la combinaison aux outils de simulation permet donc de couvrir l'ensemble du
champ du développement professionnel continu.

L’utilisation des simulateurs permet une véritable implication individuelle « vérifiable », une amélioration
significative de la performance individuelle et collective des professionnels confrontés à une situation de
prise en charge. Si une politique concernant la formation par la simulation était définie, cela permettrait par
exemple la mise à disposition de plates-formes mutualisées de formation par la simulation, autorisant ainsi
l'accès à ce mode de formation au plus grand nombre de professionnels. L'enjeu majeur est de garantir une
formation optimale des professionnels pour l'acquisition et le maintien de leurs compétences, dans l'intérêt
des patients.

6. Conclusion : intérêts et limites de la simulation en santé - propostions

La pratique de la simulation en santé est devenue une méthode pédagogique incontournable. Elle est
remarquable par le fait que lors de la formation, elle s'intéresse avant tout à l'apprenant mais, en même
temps, son objectif prioritaire est avant tout éthique vis-à-vis du patient (« Jamais la première fois sur le
patient »).

6.1 Intérêts
La simulation permet aux apprenants à la fois d’acquérir des connaissances, de renforcer les acquis sans
risque pour le patient, de faciliter leur réflexion en groupe et d’améliorer la confiance en soi. Elle favorise
l’apprentissage dit « actif ». Elle permet de reproduire une grande variété de situations rares, ainsi elle se
place en tant que solution potentielle pour réduire l'écart existant entre le haut degré de compétences
cliniques requis et le faible niveau d’exposition.

Plusieurs articles retrouvent un niveau de satisfaction élevé chez les participants, avec une expérience
enrichissante ainsi qu’un niveau de réalisme élevé (143,144). Weller signale, chez des internes formés à
la pratique de l’Anaesthesia Crisis Resource Management (ACRM), que la formation en simulation a
changé leur comportement : sentiment de mieux communiquer et de mieux travailler en équipe (145).

Au-delà de la satisfaction globale des participants, des compétences techniques variées peuvent être
enseignées et renforcées par la simulation. Les manœuvres de réanimation cardio-respiratoire sont grevées
d’erreurs, et Wayne et al. retrouvent une meilleure application des recommandations scientifiques après
une formation sur simulateur (110,146). Dans un autre domaine, les aptitudes en fibroscopie sont
également améliorées significativement (durée d’intubation et taux de réussite) (147). Barsuk et al.
retrouvent à la fois de graves lacunes dans la prise en charge du traumatisé crânien grave et du traumatisé
thoracique, mais surtout une amélioration significative des compétences après une formation sur simulateur
(148). Enfin pour Schwid et al., la formation par la simulation améliore considérablement la restitution des

78 | Simulation dans le domaine de la santé

procédures médicales (149). Plusieurs articles, cités dans l’American Journal of Medical Quality (150),
montrent que la simulation améliore les compétences des étudiants en médecine, des résidents et des
professionnels dans le domaine de l’obstétrique. L’étude révèle que les participants ayant été formés par
la simulation pratiquent plus de délivrances et ont un niveau de confiance supérieur en ce qui concerne les
situations difficiles (par exemple face à des présentations compliquées).

La simulation médicale renforce donc les connaissances grâce à l’expérience sur le terrain, mais surtout
elle va permettre de comprendre les barrières dans leur mise en œuvre (151).

Une méta-analyse récente et complète, ayant pour but de comparer les résultats de la formation par
simulation par rapport à la formation « classique » (152), apporte des conclusions très intéressantes.
Reprenant 10 903 articles de la littérature, les auteurs ont sélectionné 609 études comportant 35 226
participants. La formation par la simulation est constamment associée à une amélioration significative des
connaissances, des pratiques et des comportements. En revanche, les effets sur la prise en charge des
patients demeurent a priori modérés.

6.2 Limites de la simulation

Si la simulation présente de nombreuses qualités pour la formation, elle souffre cependant de quelques
inconvénients et limites. La principale limite est le coût important pour la mise en place d’un programme
de simulation. Celui-ci va se repartir sur les locaux, le matériel, mais surtout sur le personnel. Bien que
l’utilisation du simulateur sur les lieux même de l’exercice soit préférable, des locaux dédiés sont le plus
souvent nécessaires pour pouvoir organiser de façon régulière des séances et pour disposer d’une
infrastructure audio-vidéo.

La présence d'un personnel qualifié en simulation semble indispensable (153). L'équipe de base pourra être
représentée par un médecin, un infirmier et un technicien. Les quelques articles citant les ressources
nécessaires montrent bien l’hétérogénéité des fonds utilisés. Selon les locaux (sur plans ou réhabilités), le
matériel (matériel procédural ou mannequin HF), et le personnel présent, les frais de fonctionnement
peuvent aller d’une dizaine de milliers à plus d’un million d'euros, avec parfois un coût de maintenance
annuel qui peut presque représenter la moitié du coût d’investissement initial. En 1996, le coût de mise en
place du Sunnybrook Health Center de Toronto était estimé à 665 000 dollars US, dont 85 % étaient
destinés à l'achat du matériel et 15 % aux salaires du personnel. Le coût annuel était de 165 000 dollars
US, essentiellement pour les salaires (78).

McIntosh a calculé, en 2007, que le coût initial était de 876 485 dollars US pour la rénovation de locaux et
l’achat du matériel, et 361 425 dollars US pour le coût annuel de fonctionnement (154).

L’aspect émotionnel et stressant du simulateur constitue aussi un frein pour les participants. Le briefing joue
ici un rôle capital pour rassurer les participants sur le caractère non sanctionnant de la formation qui leur
est proposée. Leur nombre doit rester suffisamment limité, et c'est là une des contraintes face à
l'apprentissage de masse des cours théoriques. Cela apporte en revanche une atmosphère propice à
l'échange, mais aussi facilite la mise en situation (155).

Le debriefing est une étape essentielle d’une séance de simulation. Bien réalisée, elle doit surtout permettre
une autoanalyse des participants. Elle doit faire envisager une « remise en cause », la mise en œuvre
d’actions d’amélioration et de perfectionnement, tant dans les aspects techniques que comportementaux.

Enfin, malgré les progrès croissants de la robotique, le matériel actuellement commercialisé n’arrive pas
encore à recréer le réalisme d’un patient de chair et d’os. Toute la sémiologie cutanée (marbrure, éruption
cutanée, cyanose, etc.) et la motricité, couramment utilisée pour évaluer le score de Glasgow, sont quasi
inexistantes sur les mannequins actuels. L’avenir de la simulation passera alors probablement par la réalité
virtuelle ou augmentée, déjà utilisée en chirurgie, pour s’amender de ses limites et proposer une simulation

Simulation dans le domaine de la santé | 79

 encore plus immersive aux participants (156). La recherche actuelle en simulation comporte encore de
nombreuses insuffisances (travaux monocentriques, faibles échantillons, manque de rigueur statistique,
etc.). Quelques travaux récents insistent sur l'importance d'une méthodologie rigoureuse pour la réalisation
de projets multicentriques (41).

La simulation haute-fidélité constitue donc un outil de formation complet pouvant réduire le fossé entre
une faible exposition aux situations critiques et une pratique répétée nécessaire à une prise en charge
efficace. Malgré des difficultés, d’ordre essentiellement économique, la simulation est une méthode
pédagogique d’intérêt. Elle est très largement acceptée et souhaitée, tant par les étudiants que les
enseignants. Elle a déjà fait ses preuves dans différents domaines. Elle demande certainement à être
développée, dans l’objectif prioritaire d’une amélioration des pratiques et de la gestion optimale des risques.

C'est pour l'ensemble de ces raisons que ce rapport propose dix actions qui permettraient, sans doute, un
développement favorable de la simulation et un impact incontestable sur la qualité, la sécurité des soins.

Simulation en santé : 10 propositions

Proposition 1
 La formation par les méthodes de simulation en santé doit être intégrée dans tous les programmes d'enseignement des
professionnels de santé à toutes les étapes de leur cursus (initial et continu). Un objectif éthique devrait être prioritaire :
« jamais la première fois sur le patient ».
Proposition 2
 L'importance de l'impact de la formation par la simulation sur les facteurs humains et le travail en équipe ainsi que son utilité
dans la sécurité des soins doivent être largement étudiés.

Proposition 3
 Une politique nationale doit permettre à la formation par la simulation d'être valorisée et dotée de manière adaptée.

Proposition 4
 La formation initiale et continue par la simulation doit faire l'objet de coopérations entre les universités et les structures de soins
ou les instituts de formation (publics ou privés).

Proposition 5
 Les formateurs en matière de simulation doivent bénéficier d'une compétence réelle, validée par l'obtention de diplômes
universitaires spécifiques.

Proposition 6
 Chaque société savante doit identifier des programmes de formation par la simulation adaptés aux priorités de leur discipline.

Proposition 7
 L'ensemble des ressources doit faire l'objet d'une mutualisation selon des critères validés (plates-formes équipées accessibles,
banque de scénario, programmes de DPC, etc.).

Proposition 8
 Au niveau national ou régional, les accidents les plus graves ou les plus signifiants doivent faire l'objet de reconstitutions en
simulation afin d'en analyser les causes et de prévenir leur répétition.

Proposition 9
 La simulation peut être utilisée comme un outil de validation des compétences (ou de transfert de compétences) des
professionnels au sein de structures « certifiées ».
Proposition 10
 Les travaux de recherche sur la simulation en santé doivent faire l'objet d'une méthodologie rigoureuse et d'une collaboration
en réseau.

80 | Simulation dans le domaine de la santé

Annexe 1. Arrêté du 30 juin 1999 relatif à l'utilisation des
simulateurs dans les formations conduisant à la
délivrance de titres de formation professionnelle
maritime

Tout simulateur utilisé dans une formation conduisant à la délivrance d'un titre de formation
professionnelle maritime doit :
 être adapté aux objectifs fixés et aux tâches à effectuer dans le cadre de la formation ;
 être capable de simuler les capacités de fonctionnement du matériel de bord concerné, avec un réalisme
d'un niveau approprié aux objectifs de formation, et incorporer les capacités, limitations et erreurs
possibles de ce matériel ;
 simuler le comportement avec suffisamment de réalisme afin de permettre à un élève d'acquérir les
aptitudes correspondant aux objectifs de formation ;
 créer un environnement d'exploitation contrôlé, capable de produire diverses conditions qui peuvent
inclure des situations d'urgence, des situations potentiellement dangereuses ou des situations
inhabituelles en rapport avec les objectifs de formation ;
 fournir une interface permettant une interaction entre l'élève et le matériel, l'environnement simulé et,
selon le cas, l'instructeur ;
 permettre à l'instructeur de contrôler, de surveiller et d'enregistrer les exercices, afin qu'il puisse analyser
efficacement avec l'élève sa prestation.

Tout simulateur, utilisé pour évaluer les compétences requises ou pour toute démonstration du
maintien des compétences, doit :
 être capable de répondre aux objectifs d'évaluation spécifiés ;
 être capable de simuler les capacités de fonctionnement du matériel de bord concerné, avec un réalisme
d'un niveau approprié aux objectifs d'évaluation, et incorporer les capacités, limitations et erreurs
possibles de ce matériel ;
 simuler le comportement avec suffisamment de réalisme, afin de permettre au candidat de montrer les
aptitudes correspondant aux objectifs d'évaluation ;
 fournir une interface permettant une interaction entre le candidat, le matériel et l'environnement
simulé ;
 créer un environnement d'exploitation contrôlé, capable de produire diverses conditions qui peuvent
inclure des situations d'urgence, des situations potentiellement dangereuses ou des situations
inhabituelles en rapport avec les objectifs d'évaluation ;
 permettre à l'évaluateur de contrôler, de surveiller et d'enregistrer les exercices, afin qu'il puisse évaluer
de manière efficace les prestations des candidats.

Simulation dans le domaine de la santé | 81

 Annexe 2. Textes réglementaires

 Loi du 09 août 2004 portant sur l’obligation de FMC.

 Loi du 13 Août 2004 relative à l’assurance maladie :

 (art. 14 faisant obligation d’EPP individuelle) ;
 (art. 16 sur l’accréditation volontaire des médecins).

 Décret du 14 avril 2005 relatif à l’EPP.

 Ordonnance n° 2005-406 du 02 mai 2005.

 Certification des établissements de santé version 2 (réf. 40, 41 et 42).

 Décrets n° 2006-650 du 2 juin 2006 modifiant la 4e partie du CSP (médecins).

 Décrets n° 2006-651 du 2 juin 2006 (pharmaciens).

 Décrets n° 2006-652 du 3 juin 2006 (odontologistes).

 Arrêté du 13 juillet 2006 : homologation des règles de validation de la FMC.

 Décision n° 2007.10.035/EPP du 7 novembre 2007, relative aux modalités de mise en œuvre de

l’évaluation des pratiques professionnelles.

 Décision n° 2007.12.042/EPP du 19 décembre 2007, modifiant la décision 2007.10.035/EPP du

7 novembre 2007 de la HAS relative aux modalités de mise en œuvre de l’EPP.

 Loi du 21 juillet 2009 (n° 2009-879) dite « Loi Hôpital Patients Santé Territoires » ou HPST.
Article 59 relatif au développement professionnel continu (DPC).

 Manuel de certification V2010, version avril 2011.

 Décret n° 2011-2113 du 30 décembre 2011 relatif à l’organisme gestionnaire du développement

professionnel continu.

 Décret n° 2011-2115 du 30 décembre 2011 relatif au développement professionnel continu des

chirurgiens-dentistes.

 Décret n° 2011-2116 du 30 décembre 2011 relatif au développement professionnel continu des

médecins.

 Décret n° 2011-2114 du 30 décembre 2011 relatif au développement professionnel continu des profes-
sionnels de santé paramédicaux.

 Décret n° 2011-2118 du 30 décembre 2011 relatif au développement professionnel continu des phar-
maciens.

 Décret n° 2011-2117 du 30 décembre 2011 relatif au développement professionnel continu des sages-
femmes.

82 | Simulation dans le domaine de la santé

Annexe 3. Plaquette décrivant brièvement les différentes
méthodes de simulation jointe au questionnaire
d’enquête

Qu’entend-on par
« Simulation » en Santé?
Pour parler de formation par la simulation
il faut:

• Une mise en situation simulée d’un professionnel

ou d’une équipe
• Selon un protocole préétabli (scénario)
• Un débriefing à l'issue de la séance avec les
participants et les formateurs (soit immédiat soit
différé)
• Du matériel spécifique peut être utilisé
(exemples de mannequins représentant le patient)
• Un enregistrement vidéo peut ou non être réalisé
•La séance peut concerner des professionnels de
santé en formation initiale ou continue

Quelques exemples

Simulation sans matériel spécifique :

Consultation d’annonce en cancérologie, annonce de
mauvaise nouvelle

Simulation procédurale, dite basse fidélité :

Bras pour pose d’une voix veineuse, torse pour
cathétérisme sous clavier, tête pour intubation

Simulation dite haute fidélité:

Mannequin copiant le vivant , piloté par ordinateur,
par exemple pour les situations d’urgence en
environnement de bloc opératoire

Autre:
•Animation de réunion
•Simulation d’entretien pour auditeur
•Simulation des plans de secours..

Version du 02/11. MCM . CHU Angers

Simulation dans le domaine de la santé | 83

 Annexe 4. Exemple de programme d'EPP par la simulation
en cancérologie dans le cadre du DPC

Consultation d'annonce du cancer

Thématique : CANCER Code

Structure DPC : Centre de simulation D'ANGERS

Pilotage du projet : à compléter
Équipe pédagogique : à compléter
Méthodologie DPC : à compléter

Partie 1. Construction du programme d’EPP

(Réservée à la structure organisatrice)

1. Caractéristiques du programme d’EPP

 Développer le niveau de performance des professionnels devant réaliser la consultation d'annonce
conformément au Plan cancer, améliorer les modalités d'information des patients atteints de cancer.

 Développer des habiletés sur des situations progressivement complexifiées.

1.1 Cadre
Dans le cadre du développement professionnel continu, un programme d'évaluation des pratiques
professionnelles concernant l'amélioration des pratiques de consultation d'annonce du cancer est défini.

1.2 Validation
Ce programme est validé par la commission EPP de la CME, en ce qu'elle constituera à terme un
organisme agréé de DPC (décret à paraître). Ce programme peut être validé par un organisme agréé en
cancérologie (INCA ?).

1.3 Engagement
Les professionnels, souhaitant obtenir la validation de leur EPP, s'engagent à suivre l'ensemble du
programme par :
 le suivi de l'exhaustivité des séances prévues ;
 le suivi des propositions qui seront faites en matière d'amélioration de leurs pratiques à l'issue du
programme ;
 la participation à l'étude d'impact.
Le respect de cet engagement conditionne l'attribution du certificat de DPC.

84 | Simulation dans le domaine de la santé

1.4 Déontologie
Le programme est réalisé dans les règles déontologiques de confidentialité inhérente à toute évaluation
professionnelle individuelle.

La réalisation des méthodes de simulation est assurée par un centre ayant une compétence reconnue
dans ce domaine.
Compte tenu de la nature des scénarios, un psychologue est sollicité pour l'accompagnement des
professionnels.

1.5 Public concerné

Les médecins, internes, les IDE et tout professionnel pouvant potentiellement participer à une consultation
d'annonce de cancer.

1.6 Durée du programme

Deux années afin d'intégrer la mesure d'impact.

2. Nature de l’outil d’EPP

2.1 Outil d'évaluation de la pratique

 L'outil utilisé est la simulation de la situation clinique avec patient standardisé.

 Le scénario est bâti sur la base des bonnes pratiques citées ci-dessous.

 Le scénario est suivi d'un debriefing permettant aux participants une autocritique.

 Les bonnes pratiques seront rappelées.

 Un compte-rendu écrit d'évaluation est rendu aux participants et comporte les conseils en vue de
l'amélioration des pratiques.

2.2. Outil d’évaluation d’impact du programme

Cette évaluation du programme est réalisée selon trois axes :
 la satisfaction des professionnels formés ;
 l’impact sur la pratique du professionnel ;
 l’impact sur la qualité de la prise en charge du patient (satisfaction du patient).

3. Validité du programme
Pour répondre au critère d'EPP, le programme réalisé repose sur des référentiels de pratique :
 « Information des patients, recommandations destinées aux médecins » – Anaes – Mars 2000.
 « Les recommandations nationales pour la mise en œuvre du dispositif d’annonce du cancer dans les
établissements de santé » – Novembre 2005.

Il inclut des actions d'amélioration de la pratique mesurables.

Simulation dans le domaine de la santé | 85

 4. Construction du programme
Le programme se déroule selon le plan suivant (les séances pourront être espacées de un à trois mois).
Principe de la séance
 Accueil des participants au centre de simulation.
 Présentation par l'équipe du centre de simulation du principe de la formation en simulation :
 du principe de la consultation d'annonce (réglementation, directives INCA) ;
 briefing des participants sur leur intervention.

 Réalisation du scénario de la consultation d'annonce en simulation.

 Séance filmée puis débriefée.

 Debriefing avec les participants et l'équipe 3C, en particulier avec l'aide des psychologues.

 Compte-rendu écrit global pour les participants.

Séance 1
Difficulté niveau 1 (par exemple, un patient seul, situation simple).

Séance 2
Difficulté 2 (par exemple, un patient et un ou deux membres de sa famille, situation incurable pathologie
simple).

Séance 3
Difficulté niveau 3 (patient difficile, pathologie complexe).
Réalisation des préconisations aux participants

Évaluation de l'impact
Évaluation intermédiaire ; évaluation finale.

5. Confidentialité
Toutes les données de l'évaluation personnelles sont confidentielles.
Les images, réalisées lors de la simulation, ne seront pas diffusées ou utilisées sans autorisation expresse
des participants.
Signature du document de restriction de l'utilisation de l'image en annexe.

Scénario 1 « Consultation d’annonce d’un cancer niveau de difficulté 1 »

Un cancer bronchique vient d’être diagnostiqué chez M. A. 63 ans.

Vous êtes son médecin et vous allez aujourd’hui lui donner les résultats du bilan que vous avez demandé
après la mise en évidence d’une anomalie sur la radiographie thoracique.

M. A. est ancien plombier, en retraite depuis 2 ans. Il a fumé pendant 30 ans un paquet de cigarettes par
jour. Il a arrêté depuis votre première consultation. Il sait qu’il a manipulé des produits renfermant de
l’amiante.

Il est accompagné de son épouse.

86 | Simulation dans le domaine de la santé

Le bilan que vous avez réalisé identifie :
 une tumeur maligne du lobe supérieur droit ;
 le bilan d’extension est négatif ;
 la fibroscopie bronchique est normale ;
 le bilan d’opérabilité ne révèle pas de contre-indication opératoire.

Vous devez lui annoncer, ce matin, qu’il a un cancer et qu’une opération à visée curatrice peut lui être
proposée. Vous devez lui expliquer que des traitements complémentaires peuvent lui être proposés selon
les résultats des analyses postopératoires. Vous devez aussi obtenir son accord en vue de présenter son
dossier en réunion de concertation pluridisciplinaire. Le patient vous attend dans la salle d’attente.
Faire sonner un téléphone pendant la consultation.

Scénario 2 « Consultation d’annonce d’un cancer niveau de difficulté 2 »

Scénario 3 « Consultation d’annonce d’un cancer niveau de difficulté 3 »

Simulation dans le domaine de la santé | 87

 Annexe 4b. Annonce d’un décès à une famille

Temps estimé : 20 minutes

Algorithme Scénario Objectifs pédagogiques

Centre hospitalier périphérique La famille a été envoyée en salle 1. Accueil de la famille Matériels :
sur une garde de nuit à 22 d'attente du déchoquage.  table salle d'attente ;
heures : homme de 84 ans Infirmière appelée en salle 2. Annonce de diagnostic
adressé au déchoquage après  chaises ;
d'attente, car « petit » malaise grave
un AVP piéton contre VL. Le  carafe d'eau + verres ;
d'un membre de la famille. Ils
patient aurait traversé par s'impatientent, tentent d'avoir des 3. Bien se faire comprendre  blouse médecin et IDE.
mégarde. nouvelles. et s'assurer d'avoir bien
été compris Acteurs :
Atcd : angine poitrine, ACFA, Le médecin n'arrive qu'ensuite. Selon effectifs encadrants,
Alzheimer, HTA. idéalement non connus des
4. Proposer soutien
Traitement : PREVISCAN, Phrases à prononcer par la participants, 2 à 3 membres
TANAKAN famille : de la famille :
 mutiques ;
ACR sur place récupéré  quelles seront les séquelles ?
initialement par l'équipe du  qui est responsable de  agressifs ;
SAMU + ACR durant le  ne comprend rien.
l'accident ?
transport. Nouvel ACR au
déchoquage : 30 minutes de  pompiers arrivé trop tard ? Public cible :
réanimation. Décision collégiale  il aurait souhaité donner ses  jeune senior ;
d'arrêt de réanimation (réflexion organes ?
entre SAMU et médecin de  qu'allons-nous faire maintenant ?  interne avancé dans son
cursus ;
garde).
 infirmière de réanimation ;
La famille a suivi, est avertie par
des voisins. Ils ne sont au  IADE.
courant de rien.
Alternative : scénario
demande PMO

88 | Simulation dans le domaine de la santé

Annexe 5. Exemple de programme d'EPP par la simulation
dans le cadre du DPC

Mise en œuvre de la check-list opératoire

Thématique du programme de DPC : sécurité
Code
au bloc opératoire

Structure DPC :Centre de simulation xxx

Pilotage du projet : à compléter
Équipe pédagogique : à compléter
Méthodologie DPC : à compléter

Partie 1. Construction du programme d’EPP dans le cadre

du DPC (Réservé à la structure organisatrice)

1. Caractéristiques du programme

1.2 Objectifs du programme d'EPP

Entraîner les équipes médicales et paramédicales de bloc opératoire à la bonne utilisation de la check-list,
en vue de sécuriser la prise en charge des patients opérés. Les scénarios concerneront les équipes de bloc
opératoire pour les interventions programmées, l'ambulatoire et les actes invasifs nécessitant l'utilisation
de la check-list.
Développer les synergies d'équipe autour de la check-list pour en assurer le bon usage, le cycle de
formation abordera des situations progressivement complexifiées.

1.3 Cadre
Dans le cadre du développement professionnel continu, le programme d'évaluation des pratiques
professionnelles concerne l'amélioration des pratiques pré, per et postopératoires.

1.4 Validation
Ce programme est validé par la commission EPP de la CME, en ce qu'elle constituera à terme un
organisme agréé de DPC (décret à paraître). Ce programme peut être validé par un organisme agréé en
chirurgie, en anesthésie-réanimation ou dans les disciplines spécifiques aux actes interventionnels.

1.5 Engagement
Les professionnels qui souhaitent obtenir la validation de leur EPP s'engagent à suivre l'ensemble du
programme :
 suivi de l'exhaustivité des séances prévues ;
 suivi des propositions qui seront faites en matière d'amélioration de leurs pratiques à l'issue du
programme ;
 participation à l'étude d'impact.
Le respect de cet engagement conditionne l'attribution du certificat de DPC.

Simulation dans le domaine de la santé | 89

 1.6 Déontologie
Le programme est réalisé dans les règles déontologiques de confidentialité inhérente à toute évaluation
professionnelle individuelle.
La réalisation des méthodes de simulation est assurée par un centre ayant une compétence reconnue
dans ce domaine (centre agréé).
Compte tenu de la nature des scénarios, un gestionnaire de risque doit être associé, de même un
psychologue peut être sollicité pour l'accompagnement des professionnels.
Les vidéos, réalisées, ne seront utilisées que dans le strict cadre de la séance de simulation. Aucune
diffusion publique ne sera autorisée.

1.7 Public concerné

Les médecins anesthésistes, les médecins opérateurs (chirurgiens, médecins réalisant des actes
interventionnels) internes, les IDE, IADE et IBODE et tout professionnel pouvant potentiellement participer
à la réalisation de la check-list.

1.8 Durée du programme

Deux années afin d'intégrer la mesure d'impact.

2. Nature de l’outil d'EPP

2.1 Outil d'évaluation de la pratique

 L'outil utilisé est la simulation de la situation clinique avec mannequin haute-fidélité ou patient simulé,
contextualisé dans un environnement de bloc opératoire, de structure d'ambulatoire ou de réalisation
d'acte interventionnel (endoscopie, imagerie interventionnelle, pose de cathéter implantable).
 Le scénario est bâti sur la base des bonnes pratiques citées ci-dessous.
 Le scénario est suivi d'un debriefing permettant aux participants, en particulier, une autocritique.
 Les bonnes pratiques seront rappelées.
 Un compte-rendu écrit d'évaluation est rendu aux participants et comporte les conseils en vue de
l'amélioration des pratiques.

2.2 Outil d'évaluation d'impact du programme

Cette évaluation du programme est réalisée selon trois axes :
 évaluation du progrès sur la base du document de satisfaction des professionnels formés : questionnaire
de satisfaction à l'issue de chaque séance et à la fin du programme ;
 impact sur la pratique du professionnel ;
 auto-questionnaire concernant l'impact sur la pratique à 6 mois après la dernière séance à partir de
la fiche d'aide à la progression,
 audit de pratique au bloc ;

 impact sur la qualité de la prise en charge du patient :

 nombre de dysfonctionnements relevés par la check-list avant et après formation.

90 | Simulation dans le domaine de la santé

3. Validité du programme
Pour répondre au critère d'EPP, le programme réalisé repose sur des référentiels de pratique :
 check-list « Sécurité du patient au bloc opératoire », document HAS, version 2011 – 01 ;
 check-list « Sécurité du patient en endoscopie digestive » (SFED/HAS 2011) ;
 check-list « Sécurité du patient en endoscopie bronchique » (FFP/HAS 2011) ;
 check-list « Pose d’un cathéter veineux central (CVC) ou autre dispositif vasculaire (DV) » ;
 revue bibliographique HAS, 2010. V11.1, mise à jour le 1er novembre 2010.
Il inclut des actions d'amélioration de la pratique mesurables.

4. Construction du programme
Le programme se déroule selon le plan suivant (les séances pourront être espacées de un à trois mois).

Principe de la séance
 Accueil des participants au centre de simulation.

 Pré-briefing :
 présentation par l'équipe du centre de simulation du principe de la formation en simulation ;

 du principe de la check-list ;
 information des participants sur leur intervention, prise de connaissance de l'histoire, du contexte, de
l'environnement techniques (locaux, matériel support).

Réalisation du scénario de la situation interventionnelle. Il est découpé en quatre séquences indépendantes

(pré avec patient standardisé ; per et post avec mannequin HF) :
 séance filmée ;
 debriefing avec les participants, l'équipe du centre de simulation, le gestionnaire de risques, le
psychologue si besoin ;
 compte-rendu écrit global pour les participants ;
 remise du document d'aide à la progression.

Séance 1
Difficulté niveau 1 : objectif – observer comment l'équipe utilise la check-list pendant les phases pre, per
et post-interventionnelle, situation simple d'utilisation de la check-list, comportant une erreur à repérer. La
coopération des acteurs est observée. En ce qui concerne le modèle d'outil EPP, audit clinique, la
comparaison de la pratique réalisée par rapport à la pratique préconisée est effectuée. Ici toute l'équipe est
testée.

Séance 2
Difficulté niveau 2 : l'équipe passant en simulation est confrontée aux résistances à la mise en œuvre (dans
ce cas des acteurs sont introduits dans le scénario). Les observations retenues sont les stratégies pour
obtenir la compliance de l'équipe et la sécurité du patient.

Simulation dans le domaine de la santé | 91

 Séance 3
Difficulté niveau 3 : à la situation 2 sont ajoutées des anomalies relevées par la check-list. Ce qui est
observée est la réaction de l'équipe vis-à-vis de la check-list et des actions correctives apportées aux
dysfonctionnements relevés par celle-ci. Dans le debriefing, sera évoquée l'efficacité des check-list pour
la sécurité du patient.

Remarque
Le scénario sera adapté en fonction de la cible : interventions programmées, ambulatoire ou actes
interventionnels.

Réalisation des préconisations aux participants

Remise de la fiche de progression.

Évaluation de l'impact
Pour l’évaluation finale, on pourra également en proposer une intermédiaire.

5. Confidentialité
Toutes les données de l'évaluation personnelles sont confidentielles.

Les images réalisées, lors de la simulation, ne seront pas diffusées ou utilisée sans autorisation expresse
des participants (signature du document de restriction de l'utilisation de l'image en annexe).

92 | Simulation dans le domaine de la santé

 Algorithme Scénario Contexte Objectifs pédagogiques Contexte

1. Le patient doit être interviewé 9 heures Nom : Justin Bienvenu Niveau 1 : Synergie d'équipe Matériels
dans la salle d'opération, avant L'arrivée du patient est Homme 65 ans hospitalisé La prise du leadership de la  Ventilateur.
induction par le personnel habi- annoncée, appel du service pour pour PTH gauche check-list de manière adaptée  Drogues anesthé-
lité (MAR, chirurgien, IADE, signifier que le patient descend. par une personne habilitée. siques usuelles +
IBODE). Sont présents MAR, IADE et ATCD Réaliser un véritable partage éphédrine
Les informations attendues au IBODE circulante. HTA depuis 8 ans traitée homogène de l'information  Moniteur :
minimum sont identitées (nom, concernant le patient.
9 h 05 bithérapie depuis 5 ans
prénom, DN, le motif de l'inter-  FC-ECG ;
vention et les côtés à opérer). Le patient conscient est dans le Hyper uricémie Niveau 2 : Actions  PNI ;
sas du bloc. Il est accueilli par un
2. En phase de préinduction, une Cure hémorroïde sous AG Les différents temps de la check-  SaO2 ;
ou plusieurs professionnels de
personne prend le leadership l'équipe. list sont respectés.  EtCO2 ;
de la check-list. L'équipe chirurgicale termine une ALLERGIE Toutes les informations signi-  T°C*.
Les éléments vérifiés concer- intervention, celle-ci doit être Rush cutané à 1 antibiotique fiantes sont recueillies avant la
nent : l'installation, la prépara-  Feuille anesthésie
disponible, en principe vers 9 h lors d'une fièvre réalisation d'actions
opératoire

tion cutanée, le matériel, la 15. irréversibles.  Drogues urgence

conformité à la réglementation Mallampati 2  Antibioprophylaxie
Le patient conscient a été inter-
anesthésique, les risques anes- 9 h 15 viewé de manière exhaustive.  Défibrillateur
thésiques (intubation saigne- Le patient doit passer en salle TTT
ment). d'opération pour l'induction. Il est  Téléphone
Korec (IEC) Niveau 3 : Récupération des
poussé en salle par un erreurs  Matériel opératoire
3. Le temps de pause est Kerlone (béta)
brancardier.  Ancillaire
respecté avant incision. Si un oubli a été réalisé, l'équipe
Le contrôle croisé des informa- 9 h 20 Dernier repas la veille à le relève.
19 heures. Traitements
tions est effectué entre toutes Installation du patient en salle Les anomalies (refus de coopé-
les parties prenantes et d'opération ration, refus de signature) sont  IOT
et début de
concerne : l'induction.
Entré le matin à 7 heures répertoriées.  Adrénaline
 l’identité et type d'intervention Il manquera dans le dossier pour une intervention
programmée. À disposition :  Cordarone
du patient plus installation ; d'anesthésie la traçabilité de
 les risques prévisibles l'allergie. Si l'anomalie n'est pas  le dossier du patient ; Acteurs
aussi bien chirurgicaux relevée, le patient fera un choc L'équipe : 1 chirurgien  la fiche de liaison service /bloc
Toute l'équipe soi-
qu'anesthésiques. anaphylactique. orthopédiste, 1 interne en ; gnante joue son
chirurgie, 1 MAR, 1 IADE, 1
4. Après l'intervention : confirma-  la feuille AR peropératoire ; propre rôle (pas
9 h 30 IBODE instrumentiste, une
tion de l'enregistrement des  la check-list d'anesthésie ; d'acteur comparse).
Arrivée du chirurgien et de IBODE circulante, 1 externe,
données, dont comptage des  le cahier de bloc ;
l'interne, sauf si appelé plus tôt 1 AS.
compresses, instruments, par l'équipe (l'interne peut être  le bracelet d'identification ;
aiguilles. appelé avant le chirurgien). Deuxième intervention de la  la biologie préopératoire
Les incidents sont notés, les matinée.  les radiographies standard et
prescriptions postopératoires 9 h 45 RP
sont réalisées. Incision.
5. Les écarts à la CL sont notés, la
CL est signée.
list au bloc opératoire : phases pré, per et post-
Annexe 5b. Scénario 1 – Mise en œuvre simple de la check-

Simulation dans le domaine de la santé | 93

 Annexe 6. Deuxième partie de programme EPP
justificatif DPC (Applicable aux deux exemples
de programme d'EPP ci-dessus)

Partie 2. Justificatif du programme (Remplie conjointement par le

demandeur et la structure de DPC)

Médecin (s) inscrit (s) dans le programme

Nom : ……………………... Prénom : ……………
Discipline : ……………… Pôle : ….…………….

1. Objectifs pédagogiques du programme

1.1 Objectifs institutionnels (à remplir par pôle, structure spécifique, 3C, CLIN, etc.)

1.2 Objectifs personnels (à remplir par le professionnel adhérent au programme)

1.3 Autres éléments du programme de DPC personnel

2. Recommandations de la structure de DPC (Remplies à l'issue du

programme par le centre de formation)

3. Plan d’action (Rempli par le professionnel si besoin)

4. Résultats des mesures d’impact

5. Validation
Engagement du professionnel Validation du programme par
Responsable de pôle
inscrit dans le programme organisme de DPC

Nom, prénom Nom, prénom Nom, prénom

Visa Visa Visa

94 | Simulation dans le domaine de la santé

Annexe 7. Questionnaire d’enquête complet

Grille d'évaluation des centres de simulation

Structure

Établissement :
Adresse :
Responsable : Nom Tél. : Mail :

Statut juridique : public  privé  PSPH  GIP GCS  Associatif 

Les partenaires dans la création :

Les partenaires dans le financement :

Le rattachement CH  CHU  Association indépendante 

Université  Organisme de formation indépendant  Autre 

Date de création :

Politique
Il existe une politique nationale concernant le développement de la simulation 
Quels en sont les axes principaux ?
Document de référence

Management
Promoteur de l'idée :

Direction de la structure :

Le directeur : son titre son appartenance ses compétences son temps dédié

La gouvernance : Qui ? Combien ? ETP

Formalisée : Comité CA Réunion

Ressources humaines
Formateurs permanents

Statut (PH, IDE, contractuel, etc.) Formation simulation (non, oui, diplômante, etc.) ETP

Formateurs intervenants ponctuels

Statut (PH, IDE, contractuel, etc.) Formation simulation (non, oui, diplômante, etc.) ETP

Encadrement opérationnel

Statut (PH, IDE, etc.) Mission ETP Personnes

Simulation dans le domaine de la santé | 95

 Structure (suite)

Ressources humaines (suite)

Personnels supports

Statut Mission ETP Personnes

Hôtesse
Secrétaire
Autre personnel administratif
Entretien des locaux
Maintenanace des équipements
Communication
Démarchage
Qualiticien
Autre personnel technique

Ressources matérielles : locaux (vous pouvez joindre un plan détaillé)

1) Locaux dédiés exclusivement à la formation, par la simulation oui non
(si non, précisez avec quelles activités le site est partagé)
Localisation des locaux :

2) Affectations et nombre des salles de simulation

Discipline ou thème surface : équipement vidéo 
Discipline ou thème surface : équipement vidéo 
Discipline ou thème surface : équipement vidéo 

3) Affectation et nombre de locaux techniques

Salle de contrôle vidéo (répartition par salle de simulation) :
 1 par salle de simulation 1 pour n° salle de simulation
 surface

Salle de debriefing :
 nombre :
 surface partagée avec une autre affectation : oui/non
Si oui, quoi ? : (exemple avec salle de pause)

Espace de convivialité :
 salle de pause  salle d'attente 
 machine à café  zone d’accueil 
 autre 

Vestiaires : Combien ? Surface ?

 lavabos 
 douches 
 sacs pour habillage 
 capacité d'accueil simultané (nombre de personnes) :

Autres locaux :

Plan des locaux : (à joindre si possible)

96 | Simulation dans le domaine de la santé

 Structure (suite)

Ressources matérielles : équipements

En fonction des salles de simulation identifiées plus haut ,on listera par salle.

1. Type et caractéristiques du matériel vidéo de la salle

2. Type nombre et caractéristiques du matériel des salles de contrôle

3. Type caractéristique et nombre de matériel de simulation

Acheté  Prêté  Loué  autres :
 matériel procédural (bras, tête)  précisé :
 mannequin adulte HF  marque :
 mannequin enfant HF  marque :
 mannequin NN  marque :
 automate  précisé :
 réalité virtuelles  précisé :
 autre

4. Équipements lourds spécifiques

fluides  table opératoire 
environnement spécifique (chambre, domicile...)  précisé :

5. Consommables utilisés lors des simulations

nouveaux consommables à chaque séance 
recyclage des consommables 

Modalités de financement

Financement initial
Partenaire 1 : niveau de financement :
Partenaire 2 : niveau de financement :
Partenaire 3 : niveau de financement :

Total financement de départ

Appréciation du niveau de difficulté pour obtenir le financement de départ

Très difficile  Difficile  Facile  Très facile 

Délai pour réunir le financement ?
Commentaire

Déficit de financement
Commentaire : à quoi devez-vous renoncer ?

Tarif par personne des séances de simulation

Tarif groupe ou préférentiels :
Une séance correspond pour vous à 1 jour, 0,5 jour, autres ?

Chiffre d'affaire annuel

Coûts
1. Coût investissement :
 total équipement.
2. Coût de fonctionnent :
 total coût de maintenance annuel des matériels et équipement ;
 total charges personnel ;
 total charges indirectes (location) ;
 total du matériel.

Simulation dans le domaine de la santé | 97

 Programme pédagogique

Projet pédagogique :  rédigé 

Si oui, quelles en sont les objectifs principaux ?

Contrats formalisés avec des organismes de formation professionnels 

Si oui, lesquels ?
FSI  réseaux  IFCS  Facultés de médecine 
Autres organismes en santé  Faculté de pharmacie 
Autres organismes hors santé 

Financement des programmes de formation

 payant, pour qui ?
 gratuit, pour qui ?
 les deux, si oui proportion et pour qui ?

Formation initiale : 
Si oui :
Interne médecine Interne pharmacie
Externe médecine Externe pharmacie
Élèves sage-femme
Élèves IDE (IADE, IBODE, puéricultrices, etc.)
Autre élèves paramédicaux
Autres stagiaires :
 % selon le stade de la formation (début, milieu, fin) ;
 Total activité mensuelle en heures de formation homme ;
 Taux de remplissage de vos programmes de formation.

Formation continue : 
Médecins séniors (disciplines) 
Pharmaciens séniors 
Sage-femme 
IDE (IADE, IBODE, puér.) 
Autre paramédicaux 
Autres professionnels (pompiers, etc.) 
 Moyenne d'âge des participants :
 Moyenne d'ancienneté dans l'activité :
 Sex ratio :
 Total activité mensuelle en heures de formation homme :
 Taux de remplissage de vos programmes de formation :
 Total activité mensuelle :
 Taux de progression sur 3 ans :
  =  

Attractivité du centre
locale  départementale  régionale  interrégionale  nationale  internationale 

Offre de formation
1. Quels sont les champs de la formation ?
Amélioration des connaissances  Acquisition de connaissances 
Amélioration des compétences  Acquisition de compétences 
Gestion des risques associés aux soins  Habilitation de professionnels 
Qualification des professionnels  Remise à niveau 
Simulation de crise  Reconstitution d'accidents 
Étude des facteurs humains  Développement professionnel 
EPP 

98 | Simulation dans le domaine de la santé

 Programme pédagogique (suite)

Offre de formation (suite)

2. Programmes de formation thématique 
Si oui, lesquels ?

3. Sont-ils structurés selon des objectifs pédagogiques ? 

Si oui, lesquels ?

4. Comment faites-vous progresser votre offre de formation ?

en fonction des moyens dont vous disposez 
en fonction des demandes qui vous sont adressée 
en réalisant une évaluation prospective du marché 
en recherchant les alliances avec d'autres disciplines 
en saisissant des opportunités 
en répondant à une contrainte forte (injonction de la structure dont vous dépendez) 
en planifiant et en anticipant celle-ci sur le court moyen ou long terme 

5. Séance de simulation
Quels sont les différents temps de votre programme ou séance de formation par la simulation ?
Avez-vous une banque de scénarios ?  (préciser)
Quel est leur taux de renouvellement ?
Plusieurs fois par an  Tous les ans  De temps en temps 
Évaluez-vous vos séances de simulation ? 
si oui, comment ?
 Questionnaire de satisfaction 
 Impact sur la pratique 
 Nombre de séquence par participant. 
Délivrez-vous ?
 Une évaluation écrite de la séance 
 Des conseils de formation pour progresse 

6. Avez-vous
 Des programmes phare 
 Les programmes rentables 
 Des programmes innovants ou expérimentaux ou de recherche 
Si oui, sont-ils financés votre revenu de formation ? 
 Bénéficiez-vous de financement spécifique recherche ? 
 Bénéficiez-vous d'un mécénat et de quel type ? 

7. Communication
Disposez-vous d'une politique de communication pour faire connaître vos activités ?  (préciser)
Disposez-vous d'outils spécifiques de communication ?
Site internet  Plaquette  Réseau de diffusion de l'information  Autre (préciser) 

8. Recherche
Avez-vous une activité de recherche ? 
Si oui :
 Laboratoire de recherche ? 
 Axes de recherche (préciser) ? 
 Programme en cours (préciser) ? 
 Publication (joindre bibliographie) ? 
 Financement (préciser) ? 

9. Comment évalueriez-vous votre notoriété ?

Pas connu  Connu dans ma ville  Rayonnement régional 
Rayonnement interrégional  Rayonnement national  Rayonnement international 

Simulation dans le domaine de la santé | 99

 Annexe 8. Liste des contributeurs à cette étude
Nous adressons nos remerciements les plus sincères aux professionnels rencontrés. Ils nous ont consacré
du temps d'interview et/ou de visite au sein de leurs centres de simulation, et ont contribué à la rédaction
de certains chapitres de cette étude.

 Guillaume Alinier, manager du programme de simulation, centre médical et de recherche Sidra, Doha,
Qatar, professeur en éducation du personnel de santé par la simulation, université de Hertfordshire,
Hatfield, Royaume-Uni (visite du centre de simulation).
 Pr René Amalberti, docteur en médecine et en psychologie, chercheur à l'IMASA-CERMA, chargé de
mission auprès de la direction générale de l'aviation civile (depuis 1994), spécialiste en gestion des
risques.
 Dr Jérôme Berton, médecin anesthésiste-réanimateur, responsable du centre de simulation du CHU
d'Angers.
 Dr Sylvain Boet MD, MEd, Family Patient Simulation Center, St. Michael’s Hospital, University of Toronto,
Toronto, Ontario, Canada, Department of Anesthesiology.
 Jean-Pierre Clostermann, capitaine illimité, professeur de l'enseignement maritime et instructeur sur
simulateur à l'ENSM du Havre (visite du centre de simulation de L'ENSM).
 Philippe Fauquet-Alekhine, consultant facteurs humains au CNPE de Chinon, chercheur au laboratoire
de recherche pour les sciences de l’énergie) (visite du centre de simulation de la centrale nucléaire de
Chinon).
 Pr Jean-Paul Fournier, responsable du centre de simulation de Nice et Pr Daniel Benchimol Doyen de
la faculté de médecine de Nice (visite du centre de la faculté de médecine).
 Florence-Marie Jegoux, subdivision instruction, subdivision Nantes Atlantique-Ouest (visite du centre de
simulation des aiguilleurs du ciel de l'aéroport Nantes Atlantique).

100 | Simulation dans le domaine de la santé

Annexe 9. Références bibliographiques
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