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© Dunod, Paris, 2013

ISBN 978-2-10-058805-3

2009 pour la première édition

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L’aide-mémoire du WISC-IV

Table des matières

Table des matières

PREMIÈRE PARTIE

REPÈRES THÉORIQUES POUR L’UTILISATION DU WISC-IV

FLORENCE SAVOURNIN

1. Le WISC-IV, un outil du bilan psychologique avec l’enfant 3

Évaluer l’efficience cognitive d’un enfant : dans quel cadre ? 4
L’évaluation cognitive : un aspect du bilan psychologique, 4 • Examen, évaluation, bilan ou
expertise, 4 • Une situation-problème et une demande, 5
La démarche du bilan 6
Une rencontre avec les parents, 7 • L’entretien avec l’enfant, 7 • La passation d’une ou de
plusieurs épreuves d’efficience intellectuelle, 7 • La passation d’une ou de plusieurs
épreuves projectives , 8 • Le compte rendu oral, 8 • Le compte rendu écrit, 8
Évaluer l’efficience cognitive d’un enfant : dans quel but ? 9
Éclairer une situation-problème, 9 • Prendre une décision concernant l’orientation scolaire
d’un enfant, 9 • Identifier un ou des « troubles de l’apprentissage », 10 • Orienter un
enfant vers un accompagnement médico-social, 10 • Réactualiser une situation , 10 •

Déterminer le degré de handicap , 10 • Préciser ou confirmer un diagnostic, 11

2. Le QI 13
Principe, petite histoire et définition 13
Le QI et la norme 14
La courbe en cloche ou courbe de Gauss 15
L’effet Flynn 17

III
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L’aide-mémoire du WISC-IV

Relativiser la mesure 18
Le QI et la culture 20
Le QI et l’intelligence 22

3. Les concepts théoriques du WISC-IV 25

L’intelligence, un concept philosophique 25
La psychologie, l’intelligence et sa mesure 25
L’intelligence de l’enfant : une globalité 26
Le facteur g 28
Quelle est la fonction de ce facteur ?, 28 • Quelle est la nature de g ? D’où viennent les
différences entre les individus ? , 29 • L’héritage de Spearman , 29
Intelligence fluide et intelligence cristallisée 29
Table des matières

L’intelligence dépend de plusieurs facteurs 30

Le modèle Cattell-Horn, 32 • Les modèles factoriels hiérarchiques de l’intelligence, 33 •

Le modèle hiérarchique de Carroll, 33

La théorie CHC : théorie Cattell-Horn-Carroll des aptitudes cognitives 34

4. Les enjeux de la mesure 37

Des enjeux théoriques 37
Des enjeux sociaux 38
Des enjeux du Savoir 39
Des dérives dans l’utilisation des tests 40
De la responsabilité du psychologue 43

DEUXIÈME PARTIE

POINTS D’APPUI POUR L’INTERPRÉTATION DES DONNÉES

FLORENCE SAVOURNIN

5. Le WISC-IV, une nouvelle approche 47

L’approche de Wechsler 47
L’évolution des échelles de Wechsler pour les enfants et adolescents d’âge scolaire 48
Le WISC-IV : une structure hiérarchique multifactorielle 49
Une révision liée à la prise en compte de l’évolution de la recherche 50

6. L’interprétation, principes et méthodes 53

L’interprétation : un acte professionnel 53
Du WISC-III au WISC-IV 54

IV
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L’aide-mémoire du WISC-IV

Quelle méthode pour l’interprétation ? 54

Quelques principes de base , 55 • L’analyse à partir du QI , 55
L’analyse à partir des indices 56
Comparaison des indices, 57 • L’homogénéité au sein de l’indice, 57
L’analyse à partir des subtests 57
L’analyse de la dispersion , 57

7. L’indice de Compréhension Verbale (ICV) 59

Qu’est-ce que l’Indice de Compréhension Verbale ? 59
L’ICV et le QI Verbal , 59 • L’ICV et les apprentissages, 60 • L’ICV et le milieu social et
culturel, 60 • L’ICV et la parole, 60
Les subtests dans l’Indice de Compréhension Verbale 61

Table des matières

Similitudes (SIM), 61 • Vocabulaire (VOC), 62 • Compréhension (COM), 64 • Information
(INF) Subtest supplémentaire, 66 • Raisonnement verbal (RVB) Subtest supplémentaire, 67

8. L’Indice de Raisonnement Perceptif (IRP) 69

Qu’est ce que l’indice de raisonnement perceptif ? 69
Qu’est ce que le raisonnement fluide ? 70
Qu’est-ce que l’intelligence visuo-spatiale ? 71
L’IRP et le QIP, 71 • L’IRP et les apprentissages, 71 • L’IRP et le milieu social et
culturel, 72 • L’IRP et la parole, 72
Les subtests dans l’IRP 72
Cubes (CUB), 72 • Identification de concept (IDC), 75 • Matrices (MAT) , 76 •

Complètement d’image (CIM) subtest supplémentaire, 77

9. L’indice vitesse de traitement (IVT) 79

 Dunod – Toute reproduction non autorisée est un délit.

Qu’est ce que l’IVT ? 79

Qu’est-ce que la vitesse de traitement de l’information ? 79
L’IVT et les apprentissages, 80 • L’IVT et le milieu social et culturel, 81 • L’IVT et la
parole, 81
Les subtests de l’IVT 81
Code (COD), 81 • Symboles (SYM), 82 • Barrage (BAR), 84

10. L’Indice de Mémoire de travail (IMT) 87

Qu’est ce que l’indice de mémoire de travail ? 87
Qu’est ce que la mémoire de travail ? 88
Qu’évalue l’indice Mémoire de travail ? 88

V
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L’aide-mémoire du WISC-IV

L’IMT et les apprentissages 89

L’IMT et le milieu social et culturel, 89 • L’IMT et la parole, 89
Les subtests dans l’Indice Mémoire de travail 90
Mémoire des chiffres (MCH), 90 • Séquence Lettre-Chiffres (SLC), 91 • Arithmétique (ARI)
(Subtest supplémentaire), 93

11. Le compte rendu 95

La restitution orale 95
Le compte rendu écrit 97

TROISIÈME PARTIE

LA PSYCHOPATHOLOGIE DE L’ENFANT À L’ÉPREUVE DU WISC-IV

Table des matières

BERNARD JUMEL

12. Les principes d’une confrontation de la psychopathologie de l’enfant aux tests de QI 101
Inscription dans la tradition des tests 105
Les troubles retenus dans la nosographie 107
Les étapes de la démarche 109
Première partie : L’examen des efficiences intellectuelles présente-t-elle un intérêt dans
l’identification du trouble ?, 109 • Deuxième partie : Qu’apporte le WISC-IV à notre
compréhension du trouble ?, 112
Conclusion 113

13. Fondements à l’examen de l’enfant dysphasique 115

Dysphasie 115
La dysphasie dans les classifications de référence 119
La dysphasie dans la Classification française des troubles mentaux de l’enfant et de
l’adolescent 120
La (ou les) dysphasie(s) – Définition 122
Sur la spécificité du trouble, 124 • Sur l’importance de l’écart entre les efficiences, verbales
et non verbales, 125 • Sur les autres symptômes de troubles du langage, 126
Que faire des divergences ? 126

14. Le WISC-IV dans l’examen de l’enfant dysphasique 129

Pourquoi le WISC-IV ? 129
Sur l’écart entre verbal et non verbal 130
Langage expressif versus langage réceptif 133

VI
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L’aide-mémoire du WISC-IV

L’analyse des productions verbales 134

Aide-mémoire. Les épreuves du WISC-IV et le langage 137

15. Fondements à l’examen de l’enfant dyslexique 143

Pourquoi le WISC-IV ? 143
Conception classique de la dyslexie en France 144
L’hypothétique liaison oral-écrit, 144 • Actualité de la conception classique dans la
terminologie officielle, 146
La dyslexie dans les classifications de référence 149
L’accord entre les 3 classifications médicales sur la dyslexie « trouble spécifique », 151 •

Identification des troubles « qui accompagnent souvent » le trouble de lecture, 153 • Une
dyslexie non spécifique, 156

Table des matières

16. Le WISC-IV dans l’examen de l’enfant dyslexique 159
Vue synthétique globale du protocole 159
Analyse, inter-subtests 160
Analyse prenant en compte simultanément trois réalités 161
Réintégration des observations classiques 163
Intégration de discussions actuelles dans les observations 166
Des expressions du trouble dyslexie, 167 • Des expressions de troubles émotionnels et du
comportement, 168 • Des expressions de la dysharmonie évolutive, 170

17. Les déficiences mentales à l’épreuve du WISC-IV 173

Le retard mental à l’échelle internationale 175
Le retard mental dans les classifications médicales : une comparaison, des enseignements 178
Question centrale sur la relation entre retard mental et psychose, 179
 Dunod – Toute reproduction non autorisée est un délit.

L’identification du trouble 180

Trouble de l’adaptation et/ou trouble de l’intelligence ?, 181
Déficience ou retard ? 182
Harmonie/Dysharmonie, 183 • Le devenir du Retard mental, 187

18. Le WISC-IV dans l’examen de l’enfant retardé mental 189

Au premier niveau d’analyse globale du protocole 189
Au second niveau d’analyse, inter-subtests 190
Au troisième niveau d’analyse : Réintégrer les observations anciennes 191
Des difficultés spécifiques à catégoriser, 191 • Réévaluation des stades dans le
développement de la pensée catégorielle, 192 • Intérêt des épreuves de catégorisation dans
l’examen de l’enfant déficient mental, 195

VII
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L’aide-mémoire du WISC-IV

Intégrer l’objet de discussions actuelles dans les observations 198

La question de l’adaptation sociale, 198 • Dysharmonie évolutive et Modifiabilité, 202

19. Fondements à l’examen de l’enfant dyspraxique 205

La dyspraxie, entre « le nouveau » et « l’ancien » 205
Ce que l’on sait de longue date 207
Un point de vue neuropsychologique récent : le manque, le manque, le manque 209
La dyspraxie dans les classifications de référence 211
L’organisation du schéma corporel et de la représentation spatiale, 213 • Note sur la
dysharmonie évolutive, 215 • Prévalence du trouble dyspraxique, 217 • La dyspraxie ou les
dyspraxies, 217

20. Le WISC-IV dans l’examen de l’enfant dyspraxique 221

Table des matières

Vue synthétique globale du protocole 221

Réintégration des observations classiques 222
Traits saillants de la dyspraxie 224
La dyspraxie dans les épreuves verbales 227

21. Fondements à l’examen de l’enfant déprimé 237

Actualité de la dépression de l’enfant 240
Les âges de la dépression, 240 • Diverses modalités de dépression de l’enfant, 241 •

Prévalence de la dépression de l’enfant, 242

Figures fréquentes de la dépression 243
La dépression réactionnelle, 243 • Les moments dépressifs, 244

22. Le WISC-IV à l’épreuve de la dépression de l’enfant 247

Les signes de la dépression 247
L’estimation du poids de la dépression sur les efficiences 250
L’utilisation de l’échelle IRP du WISC-IV 252

23. Fondements à l’examen de l’enfant présentant un « déficit de l’attention/hyperactivité » 257

Ce que les classifications médicales de référence disent des TDAH 257
Les troubles hyperkinétiques de la CIM10, 257 • Le trouble déficit de
l’attention/hyperactivité du DSM-IV-TR, 262 • De l’instabilité psychomotrice à
l’hyperkinésie avec troubles de l’attention de la CFTMEA, 269
Réintégration des observations classiques 273
Les expressions classiques du trouble hyperkinétique, 273 • Hyperactivité et mécanismes de
défense psychique contre la dépression (défense ou fuite maniaque), 276

VIII
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L’aide-mémoire du WISC-IV

24. Le WISC-IV dans l’examen de l’enfant hyperkinétique (ou TDAH) 283

Présentation 283
Motif de l’examen 283
Observations dans le groupe 284
Épreuves utilisées pour l’examen 285
Comportement pendant les épreuves 287
L’épreuve non verbale des Cubes, 287 • L’échelle non verbale d’Identification de
concepts, 289 • Les échelles verbales de Vocabulaire et d’Information, 290
Synthèse 291
Un trouble des conduites , 292 • Un trouble hyperkinétique, 293 • Une
hyperactivité/impulsivité , 294 • Une problématique singulière de l’attention (une formule
préférable à « trouble de l’attention »), 294 • Hypothèse sur l’organisation mentale, 296

Table des matières

Conclusions 297

Glossaire 298

Références bibliographiques 301

Textes officiels 304

Index 307

IX
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1
Repères théoriques pour
l’utilisation du WISC-IV

1 Le WISC-IV, un outil du bilan psychologique avec l’enfant . . . . . . . 3

2 Le QI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
3 Les concepts théoriques du WISC-IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
4 Les enjeux de la mesure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
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Repères théoriques pour l’utilisation du WISC-IV

1. Le WISC-IV, un outil du bilan psychologique avec l’enfant

1

Le WISC-IV, un outil du bilan psychologique

avec l’enfant

Le WISC-IV, publié en France en 2005, est la quatrième édition de l’échelle de Wechsler. The Wechsler
Intelligence Scale for children est paru aux États-Unis en 2003, proposant ainsi une révision du
WISC-III utilisé en France depuis 1996. Les échelles de Wechsler sont les batteries de test les plus
utilisées au monde et en France. Le WISC-IV est un test permettant d’évaluer l’efficience cognitive
d’un enfant d’âge scolaire (primaire et collège). Il est échelonné pour des enfants de 6 ans à 16 ans
 Dunod – Toute reproduction non autorisée est un délit.

11 mois. Il donne lieu à un chiffrage, le QI (quotient intellectuel) qui est considéré comme une
mesure de l’efficience cognitive1 . Le WISC-IV constitue donc un outil important pour le psychologue
qui s’engage dans un bilan psychologique avec un enfant.

1. D’autres tests peuvent être utilisés pour mesurer l’efficience cognitive d’un enfant : La NEMI,
le KABC, les Matrices progressives de Raven, pour citer les plus connus. Le psychologue choisit
lui-même l’outil qui correspond le mieux à la situation-problème et bien sûr à l’enfant avec lequel il
doit réaliser le bilan. Pour une présentation différenciée de ces outils, on pourra consulter le Guide
clinique des tests chez l’enfant de B. Jumel, Dunod, 2008.

3
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Repères théoriques pour l’utilisation du WISC-IV

Évaluer l’efficience cognitive d’un enfant : dans quel cadre ?

1. Le WISC-IV, un outil du bilan psychologique avec l’enfant

 L’évaluation cognitive : un aspect du bilan psychologique

Évaluer l’efficience cognitive d’un enfant peut être nécessaire dans le cadre
d’un bilan psychologique. Wechsler, psychologue clinicien, considérait l’évaluation
cognitive comme un aspect important mais partiel dans l’approche psychologique
globale d’une personne. La personnalité de l’enfant, le rapport qu’il manifeste avec
son environnement, sa manière d’entrer et de soutenir la relation avec les autres sont
autant de dimensions à prendre en compte pour le psychologue qui rencontre un enfant
dans le cadre d’un bilan psychologique. De ce point de vue, comme le souligne la
préface de son Manuel d’administration et de cotation, le WISC-IV « fournit un point
de départ essentiel à tout bilan psychologique complet1 ».

 Examen, évaluation, bilan ou expertise

Examen psychologique, investigations, évaluation, bilan : ces appellations, qui
peuvent aujourd’hui s’utiliser dans le langage professionnel et dans les institutions
de manière semble-t-il équivalente, renvoient pourtant à des étymologies différentes
et véhiculent des représentations distinctes (Arbisio, 2003, p. 16). La référence à la
dimension médicale évoquée par les notions d’examen ou d’investigations situe le
bilan psychologique du côté du soin, de la santé. Le modèle scolaire évoqué par la
notion d’évaluation psychologique insiste sur l’aspect performance et les valeurs
positives et négatives qui lui sont attachées. Peut-être faut-il lire dans ces différences
de dénomination les tensions sous-jacentes au développement de la psychologie dans
le champ social contemporain, tant sur le plan théorique que pratique.
Il est aussi aujourd’hui beaucoup question d’expertise psychologique et les
psychologues, de plus en plus, sont attendus sur ce terrain. La notion d’expertise
renvoie à la question du savoir dans son rapport avec la vérité. Concernant le bilan
psychologique, « l’expert serait celui qui pourrait rendre compte de la vérité du
fonctionnement psychique de l’enfant » (Arbisio, p. 40), ce qui est bien sûr, impossible.
Particulièrement sensible pour les psychologues qui travaillent auprès de tribunaux,
cette question soulève aussi des interrogations dans les institutions médico-sociales et
à l’école où le psychologue peut être sollicité comme « expert de la norme ».
Si le mot de bilan paraît le plus adéquat à désigner cette rencontre tout à fait
particulière entre un psychologue et un enfant qu’est le bilan psychologique, c’est

1. Wisc-IV, Manuel d’administration et de cotation, ECPA, 2005, p IV.

4
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Repères théoriques pour l’utilisation du WISC-IV

1. Le WISC-IV, un outil du bilan psychologique avec l’enfant

qu’il contient l’idée d’un moment d’arrêt, d’un temps de suspension dans l’histoire
de l’enfant et de sa famille. L’expérience montre en effet que le temps d’un bilan peut
permettre de faire le point de la situation à un moment charnière de la vie de l’enfant.

« La demande de bilan, qu’elle provienne du consultant ou d’un tiers,

n’intervient jamais à n’importe quel moment. » (Arbisio, p. 17)

Que le bilan soit l’occasion d’une pause susceptible d’ouvrir vers un changement
possible pour l’enfant et ses parents repose cependant sur le positionnement du
psychologue. Pour qu’un processus de subjectivation puisse s’engager, le cadre
proposé doit tenir compte de la situation-problème qui a motivé la demande de bilan,
de la provenance de cette demande, du destinataire, des éléments recueillis au cours
de la passation et de l’interprétation du bilan.
C’est bien dans ce cadre qu’il appartient au psychologue de juger de la pertinence
d’évaluer l’efficience cognitive.
On peut lire dans ce sens l’article 8 du code de déontologie des psychologues :

« (...) Dans le cadre de ses compétences professionnelles, le psychologue

décide du choix et de l’application des méthodes et techniques psycholo-
giques qu’il conçoit et met en œuvre. Il répond donc personnellement de
ses choix et des conséquences directes de ses actions et avis profession-
nels. »

 Une situation-problème et une demande

Un bilan psychologique est une tentative d’« état des lieux », réalisée à un moment
donné, du rapport que manifeste un enfant avec des domaines du savoir, dans une
 Dunod – Toute reproduction non autorisée est un délit.

situation particulière. Un bilan est proposé en réponse à une demande qui traduit
toujours une situation problème.
Le bilan tente donc une approche partielle de l’enfant :
– dans le temps : le bilan a lieu à un moment de la vie de l’enfant ;
– dans des domaines spécifiques : certains domaines du savoir (conscient et
inconscient) sont observés, d’autres ne le sont pas ;
– à travers une relation spécifique : le bilan suppose une relation duelle entre l’enfant
et le psychologue. Cette relation n’est bien sûr pas neutre : des effets de transfert y
jouent. Jouent également des effets de représentation, d’image : aller rencontrer un
psychologue n’est socialement pas neutre. Cet aspect pourra être très sensible avec
des adolescents.

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Repères théoriques pour l’utilisation du WISC-IV
1. Le WISC-IV, un outil du bilan psychologique avec l’enfant

Les dimensions temporelles (le moment où a lieu le bilan), culturelles (les domaines
du savoir observés) et relationnelles sont donc toujours en jeu dans cette situation.
Le bilan psychologique peut être proposé par le psychologue afin de faire le point,
à un moment donné, sur le fonctionnement intellectuel et psychique d’un enfant.
Quand il est proposé, le bilan doit donc permettre d’apporter des éléments face à une
situation-problème qui concerne l’enfant. La situation-problème peut apparaître telle
aux parents de l’enfant, à son enseignant, à un ou plusieurs professionnels de la santé,
à des travailleurs sociaux mandatés ou non par la justice qui accompagnent l’enfant.
La situation-problème peut prendre la forme d’un questionnement sur l’attitude ou
le comportement de l’enfant vis-à-vis de lui-même, de ses pairs ou des adultes, sur
ses difficultés insistantes dans les apprentissages, sur la démotivation de l’enfant pour
la chose scolaire, sur un décalage manifeste de l’attitude de l’enfant par rapport aux
enfants de la même classe d’âge...
Quels que soient la situation-problème et l’adulte qui la pose, c’est toujours à partir
d’une demande formulée que le psychologue s’engage dans une démarche de bilan
psychologique avec un enfant.
Soulignons que l’enfant lui-même est très rarement demandeur – même si cela peut
arriver, en particulier avec des adolescents – et qu’il conviendra de prendre en compte
cette donnée dans le cadre de la passation.
Ainsi posé, le bilan psychologique apparaît comme un outil qui va permettre au
psychologue d’observer et d’analyser le fonctionnement intellectuel et psychique d’un
enfant dans le but d’éclairer la situation-problème et afin d’envisager des solutions
pour la dépasser.

La démarche du bilan
Elle suppose un certain nombre d’étapes possibles qui dépendent, pour le
psychologue, du cadre institutionnel dans lequel il rencontre l’enfant et de son
analyse de la situation-problème. Dans la plupart des cas, un bilan psychologique
suppose plusieurs étapes1 :

1. La démarche exposée ici l’est à titre indicatif ; elle ne vise aucune modélisation systématique, qui
serait d’ailleurs contraire au principe du choix des outils et des démarches qui revient au psychologue
concerné par un bilan avec un enfant.

6
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Repères théoriques pour l’utilisation du WISC-IV

1. Le WISC-IV, un outil du bilan psychologique avec l’enfant

 Une rencontre avec les parents
L’enfant est dans une relation de dépendance affective (transférentielle) avec ses
parents. Ceux-ci sont aussi ses responsables légaux. La rencontre du psychologue
avec les parents de l’enfant, quand elle est possible, permet d’établir un lien entre la
famille et le psychologue, lien favorable à la relation entre l’enfant et le psychologue.
Par ailleurs, la rencontre avec les parents de l’enfant constitue un moment important
du bilan lui-même : la manière dont les parents parlent de l’enfant, leur compréhension
de la situation qu’il vit, les questions qu’ils formulent à ce sujet participent à l’analyse
de la situation.
Écouter les paroles qui témoignent de l’inscription de l’enfant dans son histoire
peut être considéré comme l’acte premier du psychologue (Arbisio, 2003).
Dans certaines institutions, l’organisation du travail conduit à ce qu’un autre
professionnel de l’équipe (psychiatre, directeur, assistant de service social) rencontre
la famille avant la passation des épreuves du bilan psychologique et que le psychologue
lui-même ne les rencontre pas à ce moment-là. Il faudra alors travailler avec cette
contrainte qui participe elle-même de la situation du bilan.

 L’entretien avec l’enfant

Qu’il ait été présent ou non à la rencontre avec ses parents, un temps d’entretien
avec l’enfant est nécessaire avant d’engager un test quel qu’il soit. Il s’agit d’exposer
à l’enfant, après les présentations d’usage, le cadre de la rencontre : son motif, sa
durée a priori, sa visée. Il s’agit maintenant d’envisager avec lui sa compréhension
de la situation de bilan et ses possibilités de coopération a priori. L’entretien n’est
cependant pas réservé seulement au début du bilan avec l’enfant puisqu’il peut
 Dunod – Toute reproduction non autorisée est un délit.

intervenir à d’autres moments durant la passation.

 La passation d’une ou de plusieurs épreuves d’efficience

intellectuelle
Le psychologue choisit le ou les outils qu’il juge le mieux adapté en fonction de
l’âge de l’enfant et de son analyse de la situation-problème. Le temps de passation
conseillé par le Manuel d’administration et de cotation pour le WISC-IV est de
60 à 80 minutes, de préférence en une fois. L’expérience montre toutefois que certains
enfants peuvent avoir besoin de séances plus courtes et donc d’un temps plus long
dans le déroulement de la passation pour mobiliser leurs compétences intellectuelles
dans les meilleures conditions. Il convient dans ce cas, pour répondre aux procédures

7
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Repères théoriques pour l’utilisation du WISC-IV
1. Le WISC-IV, un outil du bilan psychologique avec l’enfant

préconisées par les concepteurs du test, d’espacer le moins possible les séances de
passation.

 La passation d’une ou de plusieurs épreuves projectives

Le psychologue, ici aussi, jugera de la pertinence de la passation d’une ou de
plusieurs épreuves projectives et choisira l’outil qu’il estime le mieux adapté à
la situation de l’enfant1 . Les dessins permettent également une approche clinique
très intéressante. S’appuyant sur une conception dynamique de la personnalité, les
techniques projectives constituent un outil essentiel du bilan psychologique (Anzieu,
Chabert, 1997). Elles permettent une approche de la personnalité de l’enfant d’un
point de vue psychodynamique, la mise en évidence de ses possibilités d’adaptation
au monde qui l’entoure, les processus et conflits psychiques qui l’animent, les modes
de résolution privilégiés.
Dans une conception du bilan psychologique comme un temps de suspension à un
moment charnière de la vie de l’enfant, la passation et l’interprétation d’une ou de
plusieurs épreuves projectives ont donc toute leur place.

 Le compte rendu oral

Après la passation des épreuves, le psychologue se retrouve seul pour interpréter
(mettre en lien, articuler, donner du sens...) les données recueillies, avant de rencontrer
de nouveau l’enfant et ses parents. Il s’agira alors de trouver la justesse des mots, entre
ce qui doit être dit et ce qui peut être entendu, susceptibles d’apporter des éléments
qui pourraient permettre que se déplace la situation-problème. La communication
du chiffre du QI pose de ce point de vue un problème sur lequel nous reviendrons.
L’enjeu est bien ici que chacun, l’enfant et les parents, puisse se saisir de ce qui est
dit pour pouvoir en faire quelque chose dans une perspective dynamique. Le temps de
passation du bilan, ce qu’il représente pour les parents de l’enfant et le mouvement qui
y est à l’œuvre avec ses effets de transfert ont également un effet sur et pour l’enfant.

 Le compte rendu écrit

La rédaction d’un compte rendu écrit du bilan psychologique est une tâche délicate
et le plus souvent indispensable. Transmettre dans un écrit des éléments utiles pour

1. Le CAT, le TAT, le test de Rorschach, Patte noire, font partie des supports projectifs les plus
fréquemment utilisés. Certains peuvent être complémentaires. Là aussi, le psychologue choisira le ou
les outils les mieux adaptés à la situation.

8
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Repères théoriques pour l’utilisation du WISC-IV

1. Le WISC-IV, un outil du bilan psychologique avec l’enfant

des professionnels et lisibles pour les parents de l’enfant est, de fait, une opération
difficile. Ecrire pour l’enfant plutôt que sur l’enfant, comme le propose Christine
Arbisio, formule une piste intéressante à mettre en œuvre dans ce travail d’écriture
qui fait partie intégrante du bilan psychologique.

Article 3 du code de déontologie des psychologues :

La mission fondamentale du psychologue est de faire reconnaître et
respecter la personne dans sa dimension psychique. Son activité porte
sur la composante psychique des individus, considérés isolément ou
collectivement.

Évaluer l’efficience cognitive d’un enfant : dans quel but ?

Pour Wechsler, la fonction d’une évaluation intellectuelle est d’apporter des

éléments qui permettent de prendre une décision concernant la vie quotidienne d’une
personne. L’utilisation dans un bilan psychologique d’une ou de plusieurs épreuves
d’efficience intellectuelle permet au psychologue de recueillir les données nécessaires
pour que les difficultés rencontrées par un enfant soient reconnues et prises en compte.
Évaluer l’efficience cognitive d’un enfant peut s’avérer indispensable dans certaines
situations.

 Éclairer une situation-problème

Des parents, des enseignants, peuvent se trouver démunis face aux difficultés
rencontrées par un enfant à un moment de son parcours. Évaluer l’efficience cognitive
de l’enfant peut permettre d’envisager des hypothèses permettant d’expliquer ses
 Dunod – Toute reproduction non autorisée est un délit.

difficultés, d’en éliminer d’autres, afin de rechercher les aides les plus appropriées
à mettre en œuvre (pédagogie adaptée, enseignement spécialisé, prise en charge
médico-sociale ou thérapeutique, consultations complémentaires).

 Prendre une décision concernant l’orientation scolaire d’un enfant

Les difficultés d’apprentissage rencontrées par certains enfants ou adolescents ne
peuvent être résolues dans le cadre d’un enseignement ordinaire. La passation d’un
test d’efficience intellectuelle permettra de situer la nature et l’intensité des difficultés
de l’enfant ou de l’adolescent afin de pouvoir déterminer le lieu le plus approprié à la
poursuite de sa scolarité et de ses apprentissages. Les éléments du bilan psychologique

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Repères théoriques pour l’utilisation du WISC-IV
1. Le WISC-IV, un outil du bilan psychologique avec l’enfant

seront alors transmis par le psychologue, avec l’accord de la famille, à la commission

chargée de statuer sur la scolarisation du jeune1 .

 Identifier un ou des « troubles de l’apprentissage »

Les épreuves d’efficience cognitive peuvent permettre de confirmer la manifestation
de troubles cognitifs. Les hypothèses concernant la nature et l’impact de ces troubles
doivent faire l’objet d’échanges nourris avec les professionnels spécialisés dans leur
prise en charge (orthophonistes, psychomotricien).

 Orienter un enfant vers un accompagnement médico-social

Certains enfants ou adolescents, du fait de leurs difficultés, doivent pouvoir
bénéficier d’un accompagnement médico-social. Les éléments recueillis par le
psychologue lors de l’évaluation cognitive constitueront des données importantes pour
les professionnels de la commission chargée de l’orientation vers des établissements
spécialisés2 . Il s’agira en effet d’identifier le type d’établissement le mieux adapté
aux difficultés du jeune.

 Réactualiser une situation

Il arrive que des enfants se soient trouvés dans une situation handicapante à
un moment de leur parcours, situation nécessitant une scolarisation ou une prise
en charge spécialisée. La mise en œuvre de soins ou de rééducations spécialisées
peut agir favorablement sur l’évolution de l’enfant ou de l’adolescent. L’évaluation
intellectuelle du jeune pourra alors confirmer cette évolution et permettre d’envisager
une réorientation et/ou une sortie du secteur médico-social.

 Déterminer le degré de handicap

Le QI est une donnée importante quand une décision doit être prise concernant un
enfant. Il constitue dans certains cas un critère majeur pour les commissions chargées

1. La CDOEA : Commission Départementale d’Orientation vers les Enseignements Adaptés du second

degré pour les orientations en EGPA (enseignements généraux et professionnels adaptés).
2. La CDAPH : Cette commission prend les décisions relatives à l’ensemble des droits de la personne
handicapée, notamment en matière de prestations et d’orientations. Elle se base pour cela sur
l’évaluation des besoins de compensation du handicap, réalisée par l’équipe pluridisciplinaire mise
en place par la Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH), et tient compte des
souhaits exprimés par la personne handicapée ou son représentant légal, dans son projet de vie. Ces
commissions sont composées d’une équipe de professionnels de l’éducation, de la santé et du social.

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Repères théoriques pour l’utilisation du WISC-IV

1. Le WISC-IV, un outil du bilan psychologique avec l’enfant

de statuer sur le degré de handicap d’un enfant. Il aura de ce fait un impact sur
l’ouverture des droits en matière de compensation du handicap pour les familles. Le
niveau d’efficience intellectuelle exprimé par le QI est notamment un critère pour la
définition du retard mental.

 Préciser ou confirmer un diagnostic

Les éléments issus d’une épreuve d’efficience cognitive peuvent constituer un point
d’appui pour confirmer ou préciser un diagnostic psychopathologique.

Le WISC-IV est un outil reconnu pour déterminer le QI d’un enfant. La plupart des auteurs et praticiens
du bilan psychologique insistent sur la nécessité, pour le psychologue, d’accompagner les données
chiffrées d’informations concernant le contexte de la passation, d’éléments permettant l’interprétation
des données chiffrées dans une perspective dynamique et de rappeler le risque d’erreurs inhérent à
toute mesure.

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Repères théoriques pour l’utilisation du WISC-IV

Le QI

2. Le QI
Principe, petite histoire et définition
Binet, avec son échelle métrique de l’intelligence, avait introduit dès 1905 le calcul
de l’âge mental. Celui-ci correspondait au niveau de performance moyen des enfants
d’un âge donné. Mais ce calcul s’est avéré inopérant à deux niveaux :
– d’une part, il était difficile de comparer les performances d’enfants d’âge différents ;
 Dunod – Toute reproduction non autorisée est un délit.

– d’autre part, l’âge mental s’est révélé inadéquat à rendre compte d’une éventuelle
différenciation de l’intelligence entre les adultes.
En 1912, Wilhelm Stern, psychologue allemand et lecteur des travaux de Binet,
détermine une forme facilement compréhensible du calcul de « l’intelligence » qu’il
désigne sous le terme de « quotient mental ».

Son équation est la suivante :

Le quotient mental est l’âge mental divisé par l’âge réel multiplié par 100.
Un enfant de 8 ans ayant un âge mental de 10 ans aura donc un QI de
10/8 x 100 = 125.

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Repères théoriques pour l’utilisation du WISC-IV

Ainsi, le QI correspond au niveau d’efficience intellectuelle d’une personne compte

tenu de son âge chronologique. Mais le calcul de Stern suppose une évolution stable
et parallèle de l’âge chronologique et de l’âge mental, ce qui, l’expérience le montre,
n’est jamais le cas. L’âge mental, évoluant par étapes et non de manière linéaire,
entraîne de ce fait des variations de QI.
Yerkes, dans les années 1920, proposera une nouvelle modalité de calcul permettant
de dépasser les difficultés posées par le calcul du QI de Stern. Yerkes abandonne
la référence à l’âge mental. Il propose de comparer la somme des points obtenus
aux différents items par un individu (score brut) aux sommes des points obtenus aux
mêmes items par les individus du même âge. C’est cette formule qui sera retenue avec
les échelles de Wechsler.

Un enfant dont le score brut correspond à la moyenne de son groupe d’âge obtient
2. Le QI

ainsi un QI de 100.
L’écart-type1 permettra de situer les écarts par rapport à la moyenne.
Pour chaque âge, la moyenne est de 100 et l’écart-type est de 15.
La référence à cette valeur moyenne est une convention. Si le score brut obtenu
par un enfant se situe à un écart-type au-dessus de cette moyenne, il obtiendra par
exemple un QI de 115.

Il sera désormais possible de comparer l’efficience du même individu au cours des

années et de la comparer à celle d’individus du même âge.

Le QI et la norme
Les tests d’efficience cognitive, dont le WISC-IV, sont des tests normés. Le
quotient intellectuel est un chiffrage qui situe un résultat par rapport à cette norme.
Comme le précise Grégoire (2007, p. 16), le QI « quantifie le degré d’efficience d’un
individu dans un ensemble d’épreuves comparativement à l’efficience d’un échantillon
d’individus représentatifs de la population de référence ». C’est ce qui constitue la
norme.

1. En statistique, l’écart-type mesure la dispersion d’une série de valeurs autour de leur moyenne.

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 Repères théoriques pour l’utilisation du WISC-IV

« Les normes obtenues sur un échantillon de la population ne valent que

pour un groupe comparable. » (Arbisio, 2003, p. 104)

Un QI nous dit simplement comment se place un individu, au-dessus ou au-dessous

de la moyenne, quand on le compare à des individus de son âge, écrivait Wechsler en
1956.
Le WISC-IV, comme la plupart des tests d’efficience intellectuelle, permet donc de
comparer les résultats d’un enfant avec ceux des enfants du même âge inscrits dans la
même culture. La comparaison est permise par la validation statistique. Si l’on prend
en compte cette réalité, on peut considérer que le résultat dit quelque chose du rapport
que l’enfant entretient avec cette norme qui est celle de la société dans laquelle il vit
(Arbisio, 2003).

La courbe en cloche ou courbe de Gauss

2. Le QI
La répartition d’une population « normale » peut être représentée selon une courbe
en cloche (Courbe de Gauss1 ).
Dans une population donnée, si l’on classe les individus selon une caractéristique
(leur taille, leur poids, leur QI, leur niveau de compétence), on s’aperçoit que plus
on s’approche de la moyenne sur le critère considéré, plus il y a d’individus. Plus on
s’en éloigne, et moins il y en a. Aux deux extrémités, il n’y a presque personne. La
représentation graphique de cette réalité s’appelle une Courbe de Gauss et prend la
forme d’une cloche.
Si les résultats des tests de QI donnent des courbes en cloche, c’est tout simplement
parce qu’ils sont étalonnés pour le faire : les items comportent en effet un petit nombre
 Dunod – Toute reproduction non autorisée est un délit.

de questions très difficiles auxquelles très peu de personnes de la population de

référence répondront et un petit nombre de questions très simples auxquelles très peu
de personnes de la population de référence ne répondront pas. Les autres servent à
évaluer ceux qui sont dans la moyenne. Dans l’élaboration du test, les questions sont
donc ajustées et étalonnées jusqu’à ce que leurs résultats produisent la fameuse courbe
en cloche.
La « courbe de normalité » figurée au dos du cahier de passation de la WISC-IV
met en évidence la manière dont se répartit la population par rapport à ce test.

1. Courbe étudiée par Moivre en 1718 et par Gauss, astronome, mathématicien et physicien allemand
en 1809.

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