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L'activité d'apprentissage
Ce texte a été produit avec le financement des commissions scolaires de la
Capitale et de la Beauce-Etchemin.
Pour respecter le processus d'apprentissage de l'élève, l'enseignant devra, entre
autres choses, lui proposer des activités d'apprentissage. Beaucoup de ces activités
proviendront de son manuel scolaire, mais l'enseignant, seul ou avec des collègues,
en construira ou en adaptera aussi lui-même.
Il y a des règles dans la construction d'activités d'apprentissage. Elles découlent de
la façon dont le cerveau humain s'y prend pour apprendre. Le schéma ci-dessous
résume la démarche générale d'apprentissage.
LES MODÈLES PÉDAGOGIQUES
À partir de ce constat, il est possible d'inférer que certains modèles pédagogiques
sont plus favorables que d'autres à la démarche d'apprentissage de l'élève.
Toute pratique pédagogique, même intuitive, révèle une conception de
l'apprentissage et donc de l'enseignement. Quand cette conception est explicite et
cohérente et qu'elle a une certaine influence sur le milieu scolaire, on parle alors
d'un modèle pédagogique; non pas dans le sens d'un modèle à suivre ou à imiter,
mais d'un ensemble cohérent de principes pédagogiques.
Chaque modèle voit l'élève et l'apprentissage d'une certaine façon. Examinons
certains modèles que le Québec a connus.
Dans la pédagogie traditionnelle, l'élève était un récepteur et un stockeur de
connaissances, une cire vierge à imprégner entièrement par des modèles extérieurs;
l'enseignement privilégiait alors l'exposé magistral et l'imitation de modèles. Dans
le modèle béhavioriste, on considère que l'élève peut être conditionné à produire
certains comportements si l'on met en place les stimuli adéquats, à répéter jusqu'à
ce que l'on obtienne une réponse adéquate: l'enseignement était alors à l'heure du
micro-enseignement et des exercices programmés. La pédagogie non directive,
quant à elle, considère que l'élève est naturellement disposé à apprendre, pourvu
qu'on le laisse libre; l'enseignement s'efface et se concentre surtout à aménager un
environnement propice dans lequel l'élève choisit son propre cheminement.
Au cours des quarante dernières années, le discours pédagogique dominant est
passé du modèle traditionnel au modèle behavioriste des programmes par
objectifs. Actuellement, c'est le modèle socioconstructuviste (d'où découle
une approche par compétences) qui constitue le paradigme.
Voici un tableau-synthèse résumant cette évolution:
Modèle Modèle Modèle
Aspects
traditionnel behavioriste socioconstructiviste
Une fin Un objet Une ressource
Le savoir Stockage Application Utilisation
Savoir Savoir faire Savoir agir
L'élève Récepteur Réacteur Acteur
L'enseignant Dispensateur Entraîneur Guide
Faire atteindre les Faire développer des
Couvrir la matière
L'enseignement objectifs compétences
Les connaissances Les procédures Les tâches
D'accumulation D'organisation D'intégration
La logique
Linéaire Arborescente Holographique
Le matériel
Un support Une structure Une banque
didactique
L'activité Le projet
La prise de notes L'exercice
d'apprentissage Le problème
L'évaluation La récitation Le test L'étude de cas
LES PRINCIPES DIDACTIQUES GÉNÉRAUX
Au-delà des termes à la mode et du jargon des spécialistes, cette conception
socioconstructiviste, qui a sous-tendu l'ensemble des programmes actuels, peut se
résumer en quelques énoncés de principe simples, voire simplistes, mais qu'il est
facile de perdre de vue. Nous les appellerons les principes didactiques généraux.
Les voici:
C'est l'élève qui apprend. Apprendre est un processus actif
qui exige que l'élève s'investisse et se mobilise. C'est ce à quoi
l'on réfère quand on dit que l'élève est un sujet apprenant ou
qu'il est l'agent de son propre apprentissage.
L'élève doit avoir des raisons d'apprendre. Il faut que l'élève
sente un minimum de motivation et de confiance devant
l'apprentissage et qu'il trouve du sens à faire ce qu'on lui
demande.
L'élève apprend pour faire. L'apprentissage doit permettre de
réaliser des actions et d'accomplir des tâches qui étaient
inaccessibles avant. Sans être exclusivement utilitaire,
l'apprentissage doit être utile et trouver des applications dans la
"vraie vie". Quand on dit que l'acquisition de connaissances ne
se justifie que dans le contexte du développement d'habiletés,
on veut dire exactement cela.
L'élève apprend en faisant. C'est par l'expérience personnelle,
par des manipulations concrètes et par l'accomplissement de
tâches, que l'élève peut intérioriser les informations et les
stratégies d'apprentissage.
L'élève apprend en se regardant faire. L'apprentissage vise,
en bout de ligne, la correction des erreurs. Mais ce sont aussi
les erreurs qui servent à apprendre. Pour cela, il faut que l'élève
apprenne à se connaître et à se comparer, identifie ses erreurs et
ses réussites, sache quelles façons de faire aboutissent à des
erreurs et quelles stratégies aboutissent à des réussites, et
pourquoi. En conséquence, l'apprentissage doit intégrer des
phases de rétroaction, d'objectivation, de métacognition...:
autant de termes techniques désignant l'action de réfléchir sur
ce qu'on a fait pour mieux faire ce qu'on va faire.
L'élève apprend en interagissant. Amené à confronter ou à
concilier son point de vue avec celui des autres, l'élève valide et
régule ses représentations mentales et la nécessité de les
communiquer l'oblige à les clarifier aussi pour lui-même, à les
expliquer et à les justifier.
L'élève utilise des stratégies pour apprendre. Même quand il
semble apprendre peu ou mal, l'élève n'apprend pas au hasard:
il part de ce qu'il sait et essaie de ramener les nouvelles
situations à d'autres qu'il connaît. Quand une méthode a bien
fonctionné, il va l'utiliser à nouveau jusqu'à ce qu'il en
découvre les limites ou qu'il en invente une meilleure. Il va
facilement généraliser, se donner des recettes, sinon des règles.
L'enseignement doit capitaliser sur cette capacité en la rendant
explicite et en l'encourageant.
L'élève apprend à partir de ce qu'il connaît déjà. Devant
une situation nouvelle, il essaie de trouver des éléments connus,
des structures familières qui peuvent servir de point de repère.
Avant d'inventer de nouvelles stratégies, il essaiera d'abord
celles qu'il connaît. Bref, pour apprendre, il fait appel à son
expérience et à ses connaissances antérieures.
Disons, pour résumer, que l'enseignant doit viser deux choses en proposant des
activités d'apprentissage à ses élèves:
mobiliser l'énergie de l'élève, et pour cela le motiver, le mettre en situation,
l'intéresser, lui donner confiance, rendre la situation d'apprentissage
intelligible et signifiante;
canaliser l'énergie de l'élève vers les apprentissages recherchés, et pour
cela placer l'élève devant des tâches, le faire réfléchir sur ses actions, lui
permettre de s'outiller pour effectuer ces tâches avec le plus d'efficacité et
d'autonomie possible.
LES QUATRE TEMPS DE LA DÉMARCHE D'APPRENTISSAGE
C'est pour tenir compte de ces impératifs qu'un enseignant doit s'efforcer de
respecter une véritable démarche d'apprentissage dans les activités d'apprentissage.
Cette démarche se traduit en quatre temps distincts, dont l'appellation varie d'un
programme à l'autre. Pour simplifier, nous les désignons ainsi:
mise en situation;
représentation
expérimentation / objectivation
réinvestissement.
En voici le détail:
Mise en situation et représentation
BUTS: MOYENS (pas nécessairement dans cet ordre)
Mobiliser l'énergie Provoquer (piquer la curiosité, susciter l'intérêt,
Créer des conditions lancer un défi)
affectives propices Sécuriser (donner confiance, encourager,
Créer des conditions rappeler les réussites)
cognitives propices Rappeler les préalables (connaissances et
Orienter le déroulement de stratégies antérieures qui seront pertinentes à
l'activité l'activité)
Rassembler les conditions Clarifier (donner des consignes précises,
nécessaires au déroulement définir les termes, donner un exemple du
de l'activité produit attendu. préciser les règles de
présentation)
Vérifier (le matériel, l'aménagement, la
compréhension des consignes, la maîtrise des
préalables)
Expérimentation (à mener concurremment avec l'objectivation, ci-dessous)
BUTS: MOYENS (pas nécessairement dans cet ordre)
Faire accomplir une tâche Superviser (organiser le déroulement, allouer
Fournir des éléments concrets ou répartir les tâches, aider, résoudre les
d'expérience à analyser problèmes organisationnels, contrôler le temps)
ensuite. Faire découvrir (poser des questions,
Encourager la formulation encourager les essais, les manipulations, la
d'hypothèses formulation d'hypothèses)
Permettre les essais et les Aider (fournir des indices, suggérer des pistes,
erreurs rappeler une procédure, fournir du matériel)
Permettre le développement Informer (faire un exposé, fournir des textes,
de stratégies présenter du matériel pertinent)
Faire intégrer les Fournir du feedback (encourager les réussites,
connaissances pertinentes inviter à l'amélioration, fournir des moyens
d'autocorrection, aider à identifier et à utiliser
les erreurs)
Objectivation (à mener concurremment avec l'expérimentation, ci-dessus)
BUTS: MOYENS (pas nécessairement dans cet ordre)
Faire le bilan Faire verbaliser (poser des questions, faire
Évaluer la démarche raconter, faire décrire la démarche, faire
Dégager un modèle ou des exprimer les sentiments)
lois Susciter les échanges (faire mettre en commun,
Structurer les connaissances comparer les démarches et les résultats, faire
acquises discuter et critiquer)
Formaliser les concepts Formaliser (définir ou faire définir des termes,
intégrateurs des concepts, des lois, des procédures; faire
Dégager l'essentiel généraliser, faire ou faire faire un schéma, faire
nommer les habiletés, les stratégies et les outils
méthodologiques utilisés)
Faire discriminer (faire réagir à des contre-
exemples, préciser les limites d'application,
présenter des exceptions)
Faire évaluer (auto-évaluation, évaluation par
les pairs, évaluation formative par l'enseignant)
Faire consigner (faire ou faire faire un résumé,
faire compléter un journal de bord, faire noter
l'essentiel)
Réinvestissement
BUTS: MOYENS (pas nécessairement dans cet ordre)
Faire approfondir les tâches Étendre le domaine (faire trouver d'autres
Faire accomplir des tâches exemples, proposer des variantes et des
différentes raffinements, introduire des cas plus complexes)
Décontextualiser Faire pratiquer (donner de l'entraînement, faire
l'apprentissage faire des exercices)
Favoriser le transfert des Intégrer (proposer un prolongement dans un
habiletés autre programme ou une autre activité, proposer
Consolider les habiletés un projet intégrateur où l'apprentissage effectué
Rendre autonome devra être utilisé en conjonction avec d'autres
apprentissages)
LES CARACTÉRISTIQUES D'UNE BONNE ACTIVITÉ
D'APPRENTISSAGE
Une activité d'apprentissage valable (à la fois motivante et efficace) doit donc
présenter un certain nombre de caractéristiques. Il est possible de définir ces
caractéristiques en termes concrets et de vérifier si elles sont présentes dans telle
activité (d'où qu'elle provienne) que l'on se propose de faire faire en classe. Les
voici:
MISE EN SITUATION ET REPRÉSENTATION
Y a-t-il un déclencheur d'intérêt?
L'utilité de la tâche a-t-elle été démontrée?
S'il y a lieu, les préalables (connaissances antérieures nécessaires à l'accomplissement
de l'activité) ont-ils été rappelés?
EXPÉRIMENTATION
Toute l'information nécessaire est-elle présente (directives, matériel à consulter, etc.)?
A-t-on fourni à l'élève une représentation claire du produit final attendu?
Y a-t-il une place pour la découverte de l'information?
L'activité fait-elle appel à d'autres sources que l'enseignant et le manuel?
o observation
o ouvrages de référence
o matériel didactique
o autres élèves
o source extérieure à la classe
Y a-t-il place pour l'essai et l'erreur?
OBJECTIVATION
Y a-t-il une mise en commun des résultats?
Y a-t-il discussion des résultats?
Y a-t-il un résumé de l'information essentielle?
Y a-t-il une généralisation des résultats?
L'élève est-il invité à décrire sa démarche et à nommer les processus impliqués (appel
à la métacognition)?
RÉINVESTISSEMENT
L'activité de réinvestissement fait-elle appel aux mêmes processus que l'activité
initiale?
L'activité de réinvestissement diffère-t-elle de la précédente quant au sujet et au
contexte?
L'activité de réinvestissement diffère-t-elle de la précédente quant au type d'interaction
(individuellement, en équipe, collectivement, etc.)?
CARACTÉRISTIQUES GLOBALES
L'activité est-elle d'un niveau de difficulté adapté à l'âge et au développement des
élèves?
L'activité permet-elle à l'élève de constater rapidement ses réussites, ses échecs et ses
progrès?
L'activité comporte-t-elle des éléments pouvant rejoindre chacun des styles différents
d'apprentissage (auditifs, visuels, kinesthésiques, etc.)
L'activité comporte-t-elle une variété d'interactions (travail individuel, par équipes,
collectif), de rythmes (convergence, divergence) et de rôles (élève acteur, observateur,
communicateur, etc.)?
L'activité permet-elle de tenir compte des différents rythmes d'apprentissage?
S'assure-t-on que l'élève dispose d'un feed-back à chacune des étapes de la démarche?
o autocorrection
o par les pairs (intercorrection)
o par l'enseignant
o par la nature même de la tâche
Par ailleurs, il ne suffit pas qu'une activité présente sur papier (dans le plan de
cours) les caractéristiques souhaitées. Il faut aussi qu'elle se déroule correctement
dans la réalité de la classe et qu'elle aide effectivement les élèves à atteindre les
objectifs retenus. Le succès d'une activité dépend donc non seulement de sa
préparation, mais aussi d'éléments relatifs à son déroulement effectif (organisation,
climat, etc.)
Une activité d'apprentissage peut donc être évaluée, de façon à pouvoir être
améliorée. Lorsqu'une activité est réussie, son déroulement présente des
caractéristiques qu'il est possible d'observer. Ces caractéristiques se nomment des
indicateurs; ils servent, en effet, à indiquer si l'activité a réussi... un peu,
passionnément, à la folie ou pas du tout!