Jean-Marie VAN DER MAREN

•
A

.l
-.ml'
PUM

~» de boeck
 Pour toute information sur notre fonds et les nouveautés dans votre
domaine de spécialisation, consultez notre site web : [Link]

© De Boeck & larcier s.a., 1996 2' édition

Éditions De Boeck Université 2' tirage 2004
Rue des Minimes 39, B-IOOO Bruxelles

Tous droits réservés pour tous pays.

Il est interdit, sauf accord préalable et écrit de l'éditeur, de reproduire (notamment par photoco pie) partiellement
ou totalement le présent ouvrage, de le stocker dans une banque de données ou de le communiquer au public,
sous quelque forme et de quelque manière que ce soit.

Imprimé en Belgique
ISSN 1373-023 1
Dépôt légal: 2003/0074/96 ISBN 2-8041-2364-2
 ,
METHODES
DE RECHERCHE
,
POUR
L'EDUCATION
[ MÉTHODES EN SCIENCES HUMAINES
]
Collection dirigée par Jean-Marie De Ketele,
Jean-Marie Van der Maren et Marie Duru-Bellat

ALBARELLO L., Apprendre à chercher (2' éd.)

ALBARELLO L., Devenir praticien-chercheur (2' éd.)
ALBARELLO L., BOURGEOIS É., GUYOT J.-L., Statistique descriptive
ANIS J., Texte et ordinateur. L'écriture réinventée?
ARCAND R., BouRBEAu N., La communication efficace
COLSON J., Le dissertoire
COSNEFROY L., Méthodes de travail et démarches de pensée
CRÊTE J., IMBEAU L. M., Comprendre et communiquer la science
DEFAYS J.-M., Principes et pratiques de la communication scientifrque et technique
DE KETELE J.-M., ROEGIERS x., Méthodologie du recueil d'informations (3' éd.)
DÉPELTEAU FR., La démarche d'une recherche en sciences humaines
ENGLEBERT A, Le mémoire sur ordinateur
Fox W, Statistiques sociales
GOMEZ F., Le mémoire professionnel
HOTTOIS G., Penser la logique (2' éd.)
HOWELL D. c., Méthodes statistiques en sciences humaines
JONES R.A, Méthodes de recherche en sciences humaines
JUCQUOIS G ., Rédiger, présenter, composer (2' éd.)
JUCQUOIS G., VIELLE c., Le comparatisme dans les sciences de l'homme
LAVEAULT D., GRÉGOIRE J., Introduction aux théories des tests (2' éd.)
LEMIEUX v., QUIMET M., L'analyse structurale des réseaux sociaux
LENOBLE-PINSON M., La rédaction scientifrque
LESSARD-HÉBERT M., GOYETTE G., BOUTIN G., La recherche qualitative. Fondements et pratiques
MAcE G., PÉTRY FR., Guide d'élaboration d'un projet de recherche en sciences sociales (3' éd.)
MÉOT A, Introduction aux statistiques inférentielles
MILES B. M., HUBERMAN A M., Analyse des données qualitatives (2' éd.)
PI RET A, NIZET J., BOURGEOIS E., L'analyse structurale
SCHNEDECKER c., Lire, comprendre, rédiger des textes théoriques
THIRY P., Notions de logique (3' éd.)
VAN DER MAREN J.-M., Méthodes de recherche pour l'éducation (2' éd.)
VAN DER MAREN J.-M., La recherche appliquée en pédagogie (2' éd.)
 ln

L'introduction de ce livre, comme celle de bien d'autres, est écrite

une fois que tout a été rédigé. C'est le temps d'annoncer, avant de présenter
les chapitres, ce qui est, tout compte fait, le plus important pour comprendre
la suite: les conceptions à partir desquelles ce livre a été produit.
L'objet de ce livre est la méthodologie de la recherche scientifique
en éducation. Deux questions doivent donc être d'abord éclaircies: que
sont, selon nous, la recherche scientifique et la méthodologie?

1 Quelle conception de la recherche scientifique

en éducation?
Il s'agit d'une activité, assez prisée en cette fin du XXe siècle, à
laquelle s'adonne une minorité d'individus qui poursuivent un des deux ou
les deux buts suivants: la contestation des dogmes et la transgression des
savoirs. D'autres chercheurs poursuivent un troisième but: mieux maîtriser
notre environnement physique et humain. Dans ce dernier cas, la recherche
se situe à la frontière entre la recherche scientifique et la recherche appliquée
ou de développement. Enfin, on rencontre quelques chercheurs, dans des
universités ou dans des institutions officielles, qui font de la recherche parce
que c'est le moyen privilégié pour maintenir ou faire progresser leur
carrière: obtenir des promotions, des subventions, financer un laboratoire
ou faire vivre une équipe de recherche. Quels que soient les buts poursuivis,
les résultats de la recherche peuvent être utilisés selon une finalité positive,
soit l'amélioration des conditions d'existence, ou selon une finalité négative,
soit l'accroissement des biens ou du pouvoir personnel au détriment des
biens et du pouvoir des autres.
Le premier but de la recherche scientifique est la mise en doute, la
critique, la contestation du sens commun, du bon sens, des théories et des
manières de penser prônées par la majorité ou par les autorités. Ces autorités
peuvent être le groupe social auquel nous appartenons, un clergé, des
6 Méthodes de recherche pour l'éducation

politiciens, des chefs syndicaux, des professeurs, des gourous, des médecins,
des philosophes, des savants, d'autres chercheurs, et toutes les personnes
qui prétendent tenir une quelconque vérité et nous l'imposer. Pour la
recherche scientifique, et cela vaut aussi en éducation, la «Vérité», la vérité
absolue, n'existe pas. La question de la vérité est un problème métaphysique
et c' est seulement en suivant une méthode philosophique que nous pourrions
en discuter. Mais la philosophie n'est pas le propos de ce livre.
Pourquoi cette mise en doute de la pensée commune et ce refus d'une
vérité absolue ? Parce que c'est l'exercice fondamental de la liberté et que,
sans cet exercice, les hommes et les femmes sont les jouets des dictatures,
que celles-ci proviennent d'une perversion du pouvoir matériel et social ou
de la poursuite aveugle d'un absolu religieux, philosophique ou politique.
Les dogmes et les doctrines ont eu leurs heures de gloire en éducation.
Pour être un bon enseignant, il suffisait de suivre la doctrine révélée et, de
nos jours, il s'agit de partager l'idéologie d'un syndicat ou d'un ministère.
Curieusement cependant, tant les syndicats que les ministères réclament
de leurs enseignants qu'ils se comportent de manière autonome et
rationnelle, qu'ils ne soient pas les simples exécutants des basses oeuvres
de l'autre partie. Comme enseignant, il nous reste une solution : mettre dos
à dos ceux qui veulent nous en imposer et pratiquer cet exercice de la liberté
de penser que constitue la recherche scientifique.
Le second but de la recherche scientifique est la transgression des
savoirs admis. Les solutions du bon sens autant que les réponses scientifiques
et techniques aux problèmes de la vie quotidienne apparaissent, dans bien
des cas, insatisfaisantes. Il faut donc aller au-delà, «trans-gresser» les
connaissances actuelles et chercher de nouvelles idées, poser de nouvelles
hypothèses afin de pouvoir essayer de nouvelles solutions. Le progrès de la
société et de la qualité de la vie implique que nous admettions que les
connaissances actuelles sont limitées, qu'elles aboutissent parfois à des
culs-de-sac et que, ces lacunes étant reconnues, on soit capable d'opérer
des ruptures pour imaginer de nouvelles connaissances et pour proposer
des hypothèses originales de solution.
La recherche scientifique, comme activité partageant ces buts
contestataires du savoir établi, n'aboutit pas à produire des vérités absolues,
des explications finales, des solutions radicales. Le futur chercheur et le
public ne doivent pas attendre cela de la recherche scientifique. S'ils espèrent
cela, ils seront déçus ou ils seront trompés. À moins de se disqualifier à ses
propres yeux, la recherche scientifique ne peut, en effet, produire elle-même
Introduction 7

ce qu'elle tente de critiquer. Que produit-elle alors ? Des énoncés, des

discours qui, par définition, restent provisoires (hypothétiques) et ne sont
que des approximations du fonctionnement des choses, des individus, des
«objets de recherche». La recherche scientifique ne produit même pas
d'explication au sens où l'explication pourrait signifier la cause fonda-
mentale, la raison, le sens profond des événements. Même si l'on utilise
souvent l'analogie de l'enquête policière pour décrire la démarche de la
recherche scientifique, cette dernière ne permet jamais de découvrir le
responsable, le coupable. Elle permet seulement de mieux comprendre
comment certains événements semblent s'enchaîner les uns aux autres, elle
permet seulement d'identifier quels sont certains des facteurs qui semblent
jouer dans les événements ou dont les acteurs tiennent compte dans
l'organisation spontanée ou calculée de leurs comportements.
D'une certaine façon, les travaux situés à la frontière de la recherche
scientifique et de la recherche appliquée vivent les mêmes ambitions et les
mêmes limites que la recherche scientifique. C'est parce que les solutions
connues pour les problèmes à résoudre sont insatisfaisantes qu'ils cherchent
à en trouver de meilleures. Mais on sait aussi que les nouvelles solutions
risquent fort de n'être que partielles et temporaires. Toutes les nouvelles
solutions sont partielles parce que, étant donné la complexité des situations,
chaque solution privilégie les éléments du problème qui semblent prioritaires
en un moment et en un lieu. Elles sont temporaires parce que les situations
évoluent et que les priorités changent: des éléments secondaires peuvent
devenir prioritaires. Il n'y a donc pas plus de solution absolue qu'il n'y a de
vérité.
Dans les sciences humaines, les facteurs sont souvent symboliques.
Ce n' est pas la seule perception des situations ou des actes des partenaires
qui enclenche un comportement. Les facteurs qui interviennent sont plutôt
les significations attribuées, les intentions postulées, les interprétations
projetées sur les comportements et sur les événements perçus. Cela signifie
que la recherche en sciences humaines ne peut pas se contenter d'observer
de l'extérieur la conduite des acteurs, car elle perdrait ce qui fait le propre
du sujet humain: la réflexivité dans un système d'échanges symboliques.
Cette pensée qui se pense dans une action investie de significations ne peut
être atteinte que si le chercheur obtient la complicité des acteurs. En sciences
humaines, le chercheur seul ne peut rien. Ce sont les acteurs qui lui livrent
sa matière première. En tant qu'organisateur de sens, le chercheur n'est
souvent en réalité que l'interprète, le traducteur des significations dont les
premiers auteurs sont les acteurs du terrain.
8 Méthodes de recherche pour l'éducation

Par ailleurs, la recherche de sens, comme objet de recherche

scientifique en sciences humaines, n'aboutit pas non plus à la découverte
de la signification «vraie». Il s'agit toujours d'une des significations
possibles, car le chercheur travaille sur une trace exprimée des significations
vécues. Le vécu est indicible, inaccessible en dehors de la méditation, car
il est personnel, unique, inscrit dans une histoire que personne d'autre ne
partage. Dès lors, son expression à l'usage des autres en est une traduction.
La publication de l'intime n'en dévoile jamais qu'une partie. Même quand
il veut tout en montrer, l'effort d'exhibition en déforme une certaine part;
comme si ce qui se vit ordinairement devait être modifié (amplifié ?) pour
soutenir la comparaison avec ce qui ne se dit qu'extraordinairement. Cela
ne veut pas dire qu'on ne puisse pas faire une étude scientifique des
significations publiques à partir des traces de l'intime données à savoir.
La recherche scientifique n'est pas l'activité suprême de l'esprit; elle
est à distinguer des autres modes de pensée et d'activités humaines. Certains
aiment souligner qu'au sens courant du terme, la «recherche» s'applique
aussi au poète, au compositeur, à l'interprète, au philosophe : bien des êtres
humains sont «en recherche» lorsqu'ils s'adonnent à une activité créatrice.
Dans certains cas, c'est seulement dans une telle recherche créatrice que
l'artiste peut mettre à jour les émotions, les pensées intimes qui le meuvent,
qui le passionnent avant qu'il puisse se les réfléchir. Mais son projet est de
se dire, de se découvrir, de se dépasser ou de se construire, de se développer,
de s'intégrer. Le projet de l'artiste est de s'instituer et non pas de contester,
et même lorsqu'en apparence il conteste, il refuse, ce n'est jamais que pour
se poser en s' opposant.
Par ailleurs, si ces activités sont toutes aussi culturelles que la
recherche scientifique, si elles sont tout autant essentielles au progrès d'une
société, elles ne doivent pas prétendre s'identifier à ce qu'est la recherche
scientifique. Ce n'est pas parce que la recherche scientifique bénéficie d'une
certaine aura en cette fin de xx e siècle, que ces activités de développement
culturel doivent se prévaloir, à l'intérieur des discours académiques, du
titre de «recherche». Ce faisant elles se dénigrent; le terme recherche étant
devenu synonyme de «recherche scientifique», ces activités culturelles se
pénalisent lorsqu'elles semblent vouloir revendiquer une nature que les
tenants purs de la recherche scientifique leur refusent a priori.
Introduction 9

2 Qu'est-ce que la méthodologie de la recherche?

La contestation scientifique n'est ni anarchie ni révolution, elle se
fait selon des règles de jeu. En effet, comme dans un jeu de société, il
importe que le contesté reconnaisse le bien-fondé des énoncés du
contestataire. Plus encore, il importe que le résultat de la contestation soit
accepté comme un progrès, afin qu'il puisse servir de cible à une contestation
ultérieure qui constituera un autre progrès et pas seulement un retour à la
case de départ. Pour qu'une telle acceptation de la contestation comme
démarche d'avancement des connaissances soit possible, il est essentiel
qu'elle se déroule selon des règles admises par chacun des partenaires. Ces
règles de la recherche sont les normes ou l'éthique de l'activité scientifique.
Jusqu'au milieu de ce siècle, les normes de l'activité scientifique
s'apprenaient sur le tas, en pratiquant la recherche comme étudiant, puis
comme assistant, dans une équipe sous la direction d'un «patron». Le junior
apprenait du senior selon une formule oscillant entre le compagnonnage et
le mandarinat. Cette forme d'apprentissage, assez individualisée, impliquait
que le senior exerce une certaine pression morale sur le junior, ce dernier
désirant accéder au cercle limité des quelques chercheurs accrédités dans
un domaine. Les modes de fonctionnement de la recherche se sont modifiés
avec la Seconde Guerre mondiale en même temps que l'enseignement
supérieur s'est démocratisé. La recherche ne se fait plus en équipe restreinte
composée d'un patron, d'un assistant et de quelques étudiants. Elle est passée
d'une organisation artisanale à une organisation industrielle. Dès lors,
l'apprentissage des règles de la recherche ne peut plus se faire par
transmission individuelle à l'intérieur de l'activité de recherche. Le nombre
des collaborateurs d'une équipe s'est agrandi et le rythme de production
s'est accéléré de telle manière que l'on estime maintenant que les futurs
chercheurs doivent connaître les règles de la recherche avant de commencer
à en faire et qu'il est économiquement peu rentable de les former
individuellement. De plus, la recherche scientifique est devenue le mode
de développement des connaissances de nouvelles disciplines et de
départements sans tradition scientifique. En conséquence, pour que les règles
du jeu de contestation qu'est la recherche scientifique soient transmissibles
et connues par la masse des chercheurs, il a fallu les codifier : ainsi apparut
la méthodologie. Donc, la méthodologie de la recherche, comme objet
d'enseignement, est récente et son origine montre en même temps sa nature :
elle est une codification des pratiques considérées comme valides par les
chercheurs seniors d'un domaine de recherche. Autrement dit, elle est un
recueil des règles de jeu que les adversaires acceptent de respecter dans les
10 Méthodes de recherche pour l'éducation

discussions et les contestations par lesquelles la recherche scientifique se

développe; le discours sur les méthodes est une codification des règles de
la recherche scientifique pour fin d'apprentissage et d'arbitrage.
Si la méthodologie répond à un souci de codification des règles d'un
jeu essentiellement démocratique, elle ne peut figer la recherche scientifique.
La méthodologie doit progresser au même rythme que la recherche si on
veut que l'ensemble des chercheurs d'une discipline puissent faire autre
chose que de mimer, après coup, ce que l'élite des chercheurs se donne le
droit de faire. En effet, le progrès des connaissances, les sauts significatifs
du savoir, sont liés à des ruptures méthodologiques : des abandons et des
changements dans l'utilisation des instruments, de nouvelles définitions de
critères pour l'identification des phénomènes, des techniques inusitées dans
l'analyse des données, etc. La méthodologie devient alors une discipline
qui s'établit elle-même comme objet d'observation, d'analyse, de réflexion
et de contestation. La méthodologie ne reste pas un code stable, elle est
sujette à des remaniements. Comme le droit évolue en fonction des
changements sociaux, la méthodologie évolue en fonction des objets et des
pratiques dominantes de recherche. Il n'y a pas et ne pourra jamais y avoir
une unité méthodologique au sens où une seule méthode de recherche
pourrait suffire pour codifier les règles utilisées dans les différents enjeux
de la recherche scientifique. L'unité méthodologique d'un domaine de
recherche est une illusion simplificatrice et fossilisante (sinon totalitaire).
Ce sont le polymorphisme et la dynamique des objets et des pratiques de
recherche qui donnent à la codification des méthodes sa complexité et,
parfois même, ses apparentes contradictions.

3 Les visées, les options et le style de ce livre

Dans sa forme actuelle, ce texte s'adresse aux étudiants, aux futurs
chercheurs . Pour qu'ils ne deviennent pas les serviteurs de quelques
méthodologies dogmatiques, il veut les informer, mais de manière critique,
tant du fonctionnement abstrait que du fonctionnement concret de la
recherche. Il a pour but de leur ouvrir les yeux en établissant des distinctions,
en appelant les choses par leur nom et en dévoilant les questions en suspens.
Certains chapitres ont initialement été rédigés pour fin de discussion lors
de colloques. Ils ont été profondément remaniés. Mais les réactions suscitées
en ces occasions nous conduisent à adresser aussi l'ensemble de ce texte
aux chercheurs et aux professionnels de la recherche en éducation, non pas
pour qu'ils l'utilisent comme une référence technique, mais pour qu'ils
partagent ses interrogations et qu'ils prolongent cette réflexion sur la
Introduction 11

codification des règles et sur la fonction des règles de la recherche au

bénéfice de l'éducation.
Trois options, qui seront discutées au cours des chapitres, constituent
les contraintes que l'on a voulu respecter.
D'abord nous avons limité la présentation des méthodes à celles qui
sont pertinentes à la recherche pour l'éducation, c'est-à-dire à la recherche
qui fonde et instrumente les acteurs de l'éducation, en l'opposant à la
recherche sur l'éducation, c'est -à-dire la recherche qui permet aux
disciplines contributives (sociologie, psychologie, etc.) de tenir des cours
sur l'éducation. Nous pensons que l'enseignement des méthodes de
recherche dans les facultés et les départements d'éducation doit
prioritairement servir à produire des données qui puissent fonder les théories
pédagogiques et à produire des outils qui permettent aux acteurs d'actualiser
les théories pédagogiques et d'agir sur le terrain. La recherche sur
l'éducation ou à son propos tirera plus de profit des méthodes propres aux
disciplines contributives telles qu'on les y enseigne. Dans la mesure où ces
recherches servent d'abord à alimenter un sous-domaine disciplinaire,
comme ceux de la sociologie de l'éducation ou de la psychologie de
l'éducation, elles doivent puiser leurs méthodes dans ces disciplines, et
c'est là que ceux qui en ont besoin doivent aller les chercher.
Ensuite, notre intérêt pour les discours méthodologiques est d'abord
instrumental: leurs fondements concrets sont d'abord stratégiques, et non
pas épistémologiques. Pour avoir du sens, l'épistémologie, tout comme
l'histoire des sciences, exige que des recherches aient déjà été faites: on ne
peut faire une critique, ou une théorie, de ce qui n'existe pas encore.
Enfin, ce texte témoigne d'une réflexion engagée: tout en présentant
une codification contemporaine des méthodes de recherche, il souhaite
débusquer les abus, les erreurs, les glissements, les supercheries dans
l'utilisation des méthodes. Car chaque méthode a ses limites et en choisir
une implique de les assumer, c'est-à-dire un renoncement. Or chaque
chercheur connaît un jour la tentation du petit mensonge, du mensonge
partiel, imaginé pour se protéger et pour donner à croire qu'un choix n'était
pas limité, qu'une option était «la» seule bonne, qu'une croyance était la
vérité. La vérité étant inaccessible et sa quête impossible, le méthodologue
ne peut faire progresser la connaissance scientifique qu'en traquant les petits
mensonges partiels qui se glissent dans les pratiques et les discours
méthodologiques. C'est pour cela aussi que ce texte est un peu polémique.
Avec un tel objectif, ce texte n'a pas été produit comme un ouvrage savant
au discours «politicaly correct».
12 Méthodes de recherche pour l'éducation

Ce livre a donc plus une visée didactique que scientifique: il ne veut

pas établir un discours méthodologique, il veut faire réfléchir sur les discours
méthodologiques. Dès lors, l'appareillage bibliographique et critique
classique des documents scientifiques ne s'y trouve pas. Par ailleurs, il
comporte des tableaux et des figures dont la fonction est de systématiser ou
de schématiser la présentation des concepts et de leurs relations.

4 Structure du livre
Ce livre comporte quatre parties. Elles sont organisées en fonction
de leur contenu et non pas en fonction de leur utilité en vue d'une
planification de recherche ou d'un apprentissage de la méthodologie.
La première partie, intitulée épistémologie, discute d'abord de
concepts se rapportant au statut des sciences de l'éducation (chapitre 1), au
statut des discours et des recherches que l'on y entreprend (chapitre 2), aux
finalités de la recherche et aux types des théories qu'elle produit (chapitre 3).
Ensuite, on aborde le débat sur le quantitatif et le qualitatif, sur le plan des
données, des discours et des méthodes, pour montrer comment les gains
des uns constituent les limites des autres et inversement (chapitre 4). Enfin,
on examine les questions clefs auxquelles tous les discours méthodologiques
tentent d'apporter des réponses (chapitre 5).
La deuxième partie porte sur les grandes méthodologies. On examine
d'abord la recherche spéculative (chapitre 6), souvent négligée dans le
discours méthodologique, bien qu'elle constitue une partie importante de
toute recherche, que celle-ci soit théorique ou appliquée. C'est la raison
pour laquelle la méthodologie de la recherche spéculative est discutée à
part, avant d'envisager les recherches appliquées et les recherches
nomothétiques, bien qu'en soi elle constitue un volet nomothétique
important. En effet, il n'y a pas de problématique de recherche appliquée et
de cadre théorique ou conceptuel qui puissent être écrits sans que le
chercheur ait examiné et critiqué des théories, sans qu'il en ait dégagé des
postulats sur son objet et sur les méthodes efficaces de production des traces,
ou sans qu'il en ait inféré des hypothèses et le programme de leur mise à
l'épreuve. Sans d'abord procéder à une telle étude, les recherches ne feraient
que réinventer la roue. L'analyse, la critique et l'inférence d'énoncés
théoriques font donc partie intégrante de toutes les recherches. Ensuite, on
effectue une macro-analyse des démarches de la recherche appliquée
(chapitre 7) puis de celles qui produisent des données permettant d'élaborer
et de vérifier des théories (chapitre 8). Comme la recherche n'est pas simple
tntrod uction 13

contemplation, mais qu'elle est systématisation d'une observation ou d'une

intervention, on examine les plans de recherche (chapitre 9) et les biais, ou
contaminations, qui y sont associés (chapitre 10). Enfin, on introduit à la
modélisation et à la simulation, non seulement comme démarche de
recherche, mais avant tout comme méthode de gestion d'un projet de
recherche (chapitre 11). Cette partie se termine par une réflexion sur
l'écriture de la recherche (chapitre 12).
La troisième partie, la plus courte, est technique : elle présente les
outils du chercheur lorsqu'il constitue ses données. Ces outils sont introduits
selon trois classes. Ceux qui récoltent des données invoquées, produites en
dehors de la recherche en cours et que le chercheur veut exploiter
(chapitre 13). Ceux qui fournissent des données provoquées, données
provenant de sujets qui n'ont qu'un choix de réactions à faire parmi les
réponses que le chercheur propose pour ses propres questions (chapitre 15).
Ceux qui construisent des données suscitées, c'est-à-dire des données dont
la forme et le contenu dépendent autant des sujets qui sont libres d'élaborer
leurs réponses que du chercheur qui adapte ses questions aux réactions de
ses sujets (chapitre 14). Chacune des techniques de constitution des données
est brièvement décrite avant d'être examinée sous l'angle des principaux
problèmes soulevés par son utilisation. Les références données à la fin de
chacun de ces chapitres permettront d'approfondir les techniques qui auront
été retenues après l'examen des problèmes qu'elles posent.
La quatrième partie détaille les phases d'une recherche inductive ou
exploratoire, la recherche par laquelle on souhaite trouver des choses plutôt
que de prouver des choses. C'est le type de recherche qui semble le plus
utile, à l'heure actuelle du moins, en éducation. En préalable, les grandes
classes de présupposés qui influencent la construction d'un programme de
recherche exploratoire sont présentées afin que le chercheur soit attentif à
clarifier ses positions et à les expliciter pour les lecteurs du rapport à venir
(chapitre 16) . Comme les problèmes doivent être analysés et instrumentés
avant de devenir des objets de recherche, les éléments constitutifs du cadre
conceptuel et méthodologique sont examinés avec l'enchaînement qui
conduit à la planification du projet de recherche (chapitre 17). Assumant
que la troisième partie a permis le choix des techniques de constitution des
données, on examine ensuite les grandes méthodes d'analyse exploratoire
des données, y compris une brève présentation des théories sur lesquelles
elles se fondent (chapitre 18). Une fois que l'analyse a permis d'identifier
ce que comportent les données et à quoi elles ressemblent, il s'agit d'utiliser
des techniques de codage et de traitement des données, c'est-à-dire les
14 Méthodes de recherche pour l'éducation

méthodes de transformation qui pourraient faire apparaître des structures

peu apparentes au premier coup d'oeil: comment organiser les données
pour construire une hypothèse, une signification qui leur convienne
(chapitre 19). Enfin, cette partie se termine par un chapitre sur l'interpré-
tation des résultats issus des transformations et sur les exigences de
validation des hypothèses ainsi induites (chapitre 20) .

5 Itinéraires de lecture
Étant donné la structure qui vient d'être présentée, les différents buts
qu'un lecteur peut se donner conduisent à suivre des itinéraires différents.
Nous distinguons trois cas: 1 0 - les étudiants de deuxième cycle en
formation à la recherche; 2° -les étudiants de deuxième cycle en formation
comme utilisateurs avertis; 3° -les étudiants de troisième cycle.
1. L'étudiant de deuxième cycle pressé d'instrumenter un projet de
recherche qu'il doit déposer pour une sanction académique aura sans
doute avantage à commencer par le chapitre 3 (les enjeux), afin d'iden-
tifier quel genre de recherche il veut entreprendre, à quel type de
production il veut aboutir.
I.a. Si l'étudiant est concerné par une recherche appliquée, la suite
de la séquence devrait au moins comporter dans l'ordre les chapitres 6
(recherche spéculative), 7 (recherche appliquée), 5 (le discours métho-
dologique), 11 (modélisation et simulation), puis la troisième et la
quatrième parties. Une fois le plan de recherche ébauché, et avant de
passer à l'action, il est essentiel qu'il revienne sur les chapitres 10
(les biais psychosociaux) et 12 (écrire la recherche).
1.b. Si l'étudiant est plutôt concerné par la recherche nomothétique,
la séquence suivra les chapitres 6 (recherche spéculative), 12 (écrire
la recherche), 8 (recherche nomothétique), 5 (le discours
méthodologique), 9 (les plans), 10 (les biais psychosociaux), et
Il (modélisation et simulation), avant de passer par la troisième et
la quatrième parties. En effet, celui qui se préoccupe du progrès des
connaissances doit bien connaître non seulement les démarches de
la recherche spéculative, mais aussi les stratégies d'utilisation de
son instrument privilégié, l'écrit. Plus que celui qui développe des
outils d'intervention, il doit aussi savoir, avant de choisir, quelles
sont les forces et les faiblesses des plans de recherche ainsi que les
difficultés dues au fait de travailler avec des humains plutôt qu'avec
des machines.
1ntrod uction 15

Mais, que l'étudiant soit concerné par la recherche appliquée ou par

la recherche nomothétique, sa formation méthodologique ne sera pas
complète s'il ne s'astreint pas à la lecture des chapitres sautés pour
des raisons d'urgence.
2. L'étudiant de deuxième cycle qui se prépare à devenir un utilisateur
averti, et donc critique, de la recherche pour l'éducation, aurait
sans doute avantage à commencer par les chapitres 3 (les enjeux),
4 (quantitatif, qualitatif et paradoxes) et 5 (le discours méthodolo-
gique) avant de lire le chapitre 2 (les savoirs et la recherche pour
l'éducation). Ensuite, son parcours suivra les cinq chapitres
méthodologiques (5, 6, 7,8,9 et 10). li poursuivra par les chapitres 16
(les explicitations préliminaires), 17 (cadre conceptuel et méthodo-
logique) et 20 (l'interprétation des données), qui devraient lui
permettre d'évaluer comment le chercheur a situé sa problématique
et comment il l'a instrumentée avant d'apprécier la valeur des
conclusions. Comme dans le premier cas, la formation complète d'un
utilisateur averti passe aussi par l'étude ultérieure des chapitres que
ce cheminement particulier a évités.
3. Avec les étudiants de troisième cycle, censés devenir des spécialistes
de la recherche, nous classerons les étudiants de deuxième cycle qui
suivent une démarche rétrograde, c'est-à-dire les étudiants qui, par
quelque malheureux hasard curriculaire, prennent leur formation
méthodologique alors que leur programme de cours et leur recherche
sont quasi terminés. À ceux-là, c'est-à-dire à ceux qui sont déjà passés
par la réalisation complète ou partielle d'une recherche de deuxième
cycle, nous conseillons de lire le livre de bout en bout en suivant
l'ordre des chapitres tel qu'il est structuré. En effet, étant donné
l'expérience qu'ils ont prise, nous pensons qu'il est important qu'ils
soient confrontés aux questions de fond, et qu'ils réfléchissent, avant
d'entreprendre l'étude systématique des questions techniques.
Pour conclure cette introduction, insistons sur ce qui nous parut
essentiel au long de ce texte: 1 0 - une recherche qui se tient est
multiméthode; 2 0 - elle n'est intéressante que si elle est polémique et vise
le dépassement de ce que l'on sait déjà; et, 3 0 - pour que ses conclusions ne
soient pas banales, le chercheur doit réfléchir au-delà de ses données, il
doit se risquer à théoriser, à reprendre le travail de réflexion spéculative
une fois qu'il a analysé des données, que celles-ci proviennent d'un terrain
ou qu'elles soient constituées par d'autres écrits.