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Le cognitif
en didactique
des mathématiques

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Le cognitif
en didactique
des mathématiques
François Conne

Gisèle Lemoyne

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PRESSES DE L'UNIVERSITÉ DE MONTRÉAL

Données de catalogage avant publication (Canada)
Vedette principale au titre:
Le cognitif en didactique des mathématiques
(Éducation et formation)
Comprend des réf. bibliogr.
ISBN 2-7606-1743-2
1. Mathémathiques - Étude et enseignement
2. Cognition. 3. Connaissance, Théorie de la.
4. Pédagogie. 5. Apprentissage.
I. Lemoyne, Gisèle, 1943- .
II. Conne, François. III. Collection.
QA11.R43 1999 510'.71 c99-940751-1

Les Presses de l'Université de Montréal remercient le ministère du

Patrimoine canadien du soutien qui leur est accordé dans le cadre du
Programme d'aide au développement de l'industrie de l'édition.
Les Presses de l'Université de Montréal remercient également le Conseil
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des Arts du Canada et la Société de développement des entreprises

culturelles du Québec (SODEC).
Dépôt légal: 3e trimestre 1999
Bibliothèque nationale du Québec
© Les Presses de l'Université de Montréal, 1999
 Introduction

François Conne
Université de Genève

Gisèle Lemoyne
Université de Montréal

La tenue d'un symposium en didactique des mathématiques, dans le cadre

des activités du Réseau international de recherche en éducation et en
formation (REF), nous est apparue une excellente occasion d'inviter des
chercheurs européens et québécois ayant une pratique de recherche en
didactique des mathématiques à situer la place et le rôle du cognitif dans
leurs recherches théoriques et expérimentales. Cet ouvrage s'inscrit donc
dans la continuité du travail amorcé lors de ce symposium1. Il comporte
deux parties.
Dans une première partie, l'examen des rapports entre le cognitif et le
didactique donne lieu à des réflexions et élaborations théoriques permet-
tant de mieux appréhender la complexité de ces rapports, proposant ou
renouvelant certaines perspectives de recherche en didactique des mathé-
matiques. Dans une seconde partie, c'est par l'analyse d'activités et de
pratiques d'enseignement des mathématiques et de recherche en didacti-
que des mathématiques qu'une clarification des rapports entre le cognitif
et le didactique est réalisée et que des questions originales sont formulées.
Pour orienter la lecture de cet ouvrage et mieux présenter les contribu-
tions des différents chercheurs, nous jugeons important d'amorcer une
réflexion sur les fondements, les finalités, les objets et les méthodes de la
didactique des mathématiques.
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1. La tenue de ce symposium a été rendue possible grâce à une subvention collective du

Conseil de Recherches en Sciences Humaines du Canada (CRSHC) et aux subventions de
recherches individuelles provenant du même organisme octroyées aux chercheurs de l'Uni-
versité de Montréal qui participent à cet ouvrage.
8 • LE COGNITIF EN DIDACTIQUE DES MATHÉMATIQUES

II est bien difficile de définir les mathématiques. Si la « boutade » de

Russell: «Une science dans laquelle on ne sait jamais de quoi on parle,
ni si ce que l'on dit est vrai » n'aura pas été du goût de tout le monde,
elle n'en dénote pas moins que les mathématiques ne nous livrent pas
seulement des réponses sur le monde mais nous posent aussi de redouta-
bles questions sur elles-mêmes. Nous nous demandons alors par quel
retournement humoristique nous en sommes venus à nous associer au
projet de fonder cette science, la didactique des mathématiques, qui pré-
tend étudier les phénomènes d'enseignement spécifiques aux contenus
mathématiques. Heureusement, cette question n'est embarrassante qu'en
apparence. Il suffira pour nous en convaincre de considérer que notre
entreprise dépend moins de l'ontologie des mathématiques que des savoirs
et des pratiques de cet art.
Chaque discipline (scientifique, philosophique, etc.) saisit la réalité selon
certains axes, autour de certaines choses qui lui sont propres. En ce qui
concerne l'épistémologie, nous dirons que le savoir compte parmi ses choses
premières (pour la physique, la matière serait une telle chose). Comme l'a
montré Conne (1992, 1996), le savoir lui donne une prise sur la réalité qui
l'occupe. De même que la physique ne s'arrête pas aux choses qu'elle
rencontre expérimentalement, de même l'épistémologie ne s'arrête pas
aux savoirs. Son objet se situe derrière ou au-delà, et entend en faire
abstraction. Ses moyens d'approche sont divers: philosophie analytique,
épistémologie génétique, sciences cognitives, anthropologie culturelle, etc.
Toutes ces entreprises reposent sur des questions qui nous viennent avec
les savoirs. Comme par exemple, celle évoquée plus haut, portant sur
l'objet des mathématiques, ou encore, toute proche, celle portant sur
l'adéquation des mathématiques à la réalité physique, etc. Nous dirons
donc que ce qui autorise chacune de ces approches épistémologiques, ce
sont certains savoirs. Par contre, les didactiques sont des sciences pour qui
les savoirs sont devenus les objets. Certes, on peut réfuter sur ce point nos
affirmations et revendiquer les savoirs comme objets de l'épistémologie. Il
suffit de nous accorder sur la définition de nos termes. Nous nous con-
tenterons cependant de faire remarquer qu'un tel choix reviendrait à faire
une seule pièce du couple épistémologique/didactique, et mettrait para-
doxalement le didactique à la source de l'épistémologique. Bien qu'une telle
éventualité nous amuse, nous avouons ne pas pouvoir vraiment la prendre
au sérieux. En effet, nous considérons pour notre part que ce sont bel et
bien les résultats des épistémologies qui nous autorisent à penser des dis-
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ciplines pour lesquelles le savoir aurait statut d'objet. Pour nous le projet
de fonder la didactique des mathématiques ne s'entend que comme une
entreprise informée de l'épistémologie. Voilà pourquoi nous dirons que, si
l'épistémologie « succède » au savoir, elle « précède » les didactiques.
 INTRODUCTION • 9

Cela dit, est-il utile de préciser que faire état de ce donné épistémolo-
gique dépasse nos moyens? Une fois de plus nous nous résignerons à
quelques évocations, conscients de ce que cela exige de nos lecteurs. Qui
plus est, et nous voilà en pleine transposition, notre référence se fera par
l'entremise d'un auteur. Dans son ouvrage intitulé Comprendre des énon-
cés, résoudre des problèmes, Descaves (1992) fait une introduction remar-
quable de ce donné épistémologique. Pour cela, il a choisi de se fonder sur
une synthèse proposée par Petitot (J. Petitot, Séminaire EHESS, Idéalités
mathématiques et réalité objective, 1987/1988: voir Descaves, 1992,
p. 13) auquel il emprunte deux figures que nous reproduisons ci-dessous,
à notre manière.

Figure 1. Schématisation et modélisation

Figure 2. Le «jeu à quatre » des relations entre réalité et mathématiques

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10 • LE COGNITIF EN DIDACTIQUE DES MATHÉMATIQUES

Nous n'allons bien entendu pas commenter ces tableaux, ni les expli-
quer, ni les discuter, ni même dire si nous adhérons ou non à une telle
vision des choses. Pour l'heure, nous vous renvoyons à votre jugement
ainsi qu'à la lecture de ces auteurs. Nous les examinerons pour ce qu'ils
donnent. La citation d'un passage du commentaire de l'auteur (Descaves,
1992, p. 12) nous permettra de mieux nous faire comprendre:
La mathématisation des phénomènes empiriques n'est pas directe. Pour com-
prendre la possibilité d'une mathématisation des phénomènes issus du divers
empirique, il faut postuler l'existence de processus de catégorisation, liés à la
façon dont le monde se donne au sujet et aux capacités perceptives et cogni-
tives de ce dernier. Le monde se donne sous forme d'un apparaître organisé
morphologiquement. Le sujet extrait des catégories à partir de lui et c'est à
partir de bases catégorielles que s'élaborent les théories conceptuelles. De
nombreuses sciences humaines en restent d'ailleurs à un tel niveau conceptuel
descriptif, sans pouvoir trouver les objets mathématiques modélisateurs qui
leur permettraient de passer à un niveau explicatif.
Bien que tel n'en soit pas la typographie, ce paragraphe constitue à nos
yeux l'équivalent d'une « légende » pour les figures 1 et 2. Précisons les
choses: le livre d'où nous l'avons extraite est un ouvrage de didactique
des mathématiques ; par contre, l'auteur y fait référence, via les figures de
Petitot et ses écrits, au savoir épistémologique. Pourquoi donc faut-il à la
transmission de ce savoir d'épistémologie un commentaire de présentation
et d'explication? Pour vous le rendre accessible. Nous sommes bel et bien
en terre didactique.
Il est possible de développer nos considérations en empruntant les
propres termes de ces figures et c'est à cette tentative de les « faire parler »
que nous allons vous convier. Qui plus est, nous nous proposons d'y
recourir à double titre, d'une part pour aborder la question des contenus
en didactique, et d'autre part pour situer l'ensemble des contributions de
cet ouvrage.
Rappelons que cet ouvrage porte sur les rapports entre le cognitif et le
didactique. Pourquoi donc faire ce détour par l'examen des rapports entre
épistémologie et didactique, et qui plus est, pourquoi donc cet intérêt
pour les démarches de recherches? Nous empruntons à Brousseau (1996a,
p. 45) la définition suivante de la didactique des mathématiques: «La
didactique des mathématiques étudie les activités didactiques, c'est-à-dire
les activités qui ont pour objet l'enseignement, évidemment dans ce
qu'elles ont de spécifique aux mathématiques. » La question de la spéci-
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ficité aux mathématiques convient d'être précisée. La référence au donné

épistémologique (et en particulier au schéma de Petitot/Descaves) nous
est nécessaire pour ce qu'elle nous apprend sur les contenus de connais-
sances à enseigner, en l'espèce les mathématiques. Dans l'enseignement le
 INTRODUCTION • 11

contenu intervient deux fois: enseigner les mathématiques c'est faire ap-
prendre à d'autres les mathématiques. Les activités didactiques englobent
ainsi des activités cognitives « témoignant de la capacité de modifier l'ac-
tion selon l'expérience acquise, c'est-à-dire susceptibles d'utiliser de ma-
nière intégrée des représentations d'origine diverse... » et démontrant une
capacité «d'agir par connaissance» (Proust, 1997, p. 27). Entreprendre
une recherche en didactique des mathématiques, c'est alors considérer
qu'il y a une réalité didactique connaissable au-delà de cette activité di-
dactique. C'est-à-dire qu'il y a un contenu de connaissance et de savoir
didactiques.
Mais comment comprendre l'articulation des contenus à enseigner (les
contenus mathématiques) et les contenus didactiques eux-mêmes? Les
approches classiques et désormais révolues des questions didactiques dis-
sociaient ces deux types de contenus et considéraient que le didactique
était par nature distinct du cognitif. Dans cet ordre d'idées, il suffisait de
savoir comment les connaissances se constituaient et d'adapter l'action
didactique proprement dite à ce donné épistémologique. Comme le stipule
clairement la définition de Brousseau, la didactique des mathématiques
s'est inscrite en faux contre cette conception et a au contraire postulé un
lien étroit entre les contenus d'enseignement et les contenus didactiques.
Cela étant rappelé, considérons l'enseignement comme une activité en soi.
Comme toute autre activité, elle donne lieu à un apprentissage, et nous
pouvons étudier ce que nous apprenons nous-mêmes à enseigner les
mathématiques. Se posent donc des questions du type suivant. Qu'appre-
nons-nous à l'apprentissage réussi ou raté des élèves, qu'apprenons-nous
à comparer des enseignements, à chercher à les contrôler a priori? Ces
questions ne font que dire à leur manière que la didactique comme toute
autre science se constitue en réponse à la résistance qu'opposé le réel à
nos entreprises (en l'occurrence, celle d'enseigner les mathématiques).
Nous pouvons alors mettre en perspective ces deux questions et nous
demander comment les connaissances mathématiques et les connaissances
didactiques (des mathématiques) se constituent (sont produites, se déve-
loppent spontanément ou culturellement. Nous pouvons d'autant mieux
le faire que, comme le souligne la remarque de Descaves sur les sciences
humaines, le schéma de Petitot/Descaves est suffisamment général pour
concerner les deux types de contenus. Nous nous y sommes donc référés
comme à une norme concernant tout autant les contenus à enseigner que
les contenus à découvrir (de la part des chercheurs didacticiens). Telle est
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donc notre proposition pour aborder l'étude de l'articulation entre con-

tenus didactiques et contenus d'enseignement. Telle est la raison de notre
détour épistémologique.
Toutefois, si les principes sont clairement indiqués, les réalisations
12 • LE COGNITIF EN DIDACTIQUE DES MATHÉMATIQUES

(didactiques) restent à faire. Examinez les flèches, et ne vous trompez pas

sur ce qu'elles symbolisent: ce sont des rapports fonctionnels et non des
transformations. Une question qui occupe la didactique sera de savoir
comment, à partir d'un tel donné, revenir à des actions et transforma-
tions, et aussi, bien sûr, sur quel terrain cela va se passer, en particulier
si cela peut être pensé comme un retour au divers empirique de départ ou
non. Le fait qu'en définitive tel schéma que nous livre telle élaboration
épistémologique puise dans ce divers empirique ne nous assure en effet
aucunement sa restitution. En effet, « aller au-delà du savoir, aller voir
derrière, en faire abstraction » n'est pas à même de nous dévoiler de
nouveaux accès à cette réalité. À notre charge donc de retrouver le chemin
des choses premières de Pépistémologique (en vrac, les savoirs, les prati-
ques, etc.). En abordant ainsi le continent didactique, nous voilà engagés
à «repartir pour un tour». Au passage, le savoir aura passé du statut de
chose (de la réalité épistémologique) à celui d'objet (de la didactique). Est-
il nécessaire d'ajouter que ce que nous apprenons dans l'entreprise ne se
borne pas à mieux comprendre le didactique, ni même à mieux enseigner,
mais que la démarche consistant à apprendre à retourner au divers em-
pirique a aussi une portée épistémologique?
Il peut paraître bizarre de se dire que l'on est réduit à parcourir de
nombreuses fois le schéma idéal de Petitot/Descaves, mais c'est bien ce
que dit la dernière phrase de la légende de Descaves qui évoque en passant
les sciences humaines (celles qui n'ont pas encore trouvé les objets mathé-
matiques modélisateurs qui leur permettraient de passer d'un niveau des-
criptif à un niveau explicatif). Nous ne pouvons bien entendu pas nous
empêcher de prendre la remarque pour nous et de nous demander ce qu'il
en est pour la didactique des mathématiques elle-même. (Qu'il soit clair
que nous ne nous prononcerons pas ici sur la question de savoir si oui ou
non cette discipline serait une science humaine.) Les figures 1 et 2 sont des
exemples de schémas que peut nous fournir l'épistémologie. Ces derniers
ne sont certes pas « tombés du ciel », mais sont le produit d'un travail se
référant à une foule de modèles (tant tirés de l'épistémologie, de la psy-
chologie ou des sciences cognitives; par exemple, modèles behavioristes,
ou modèles inspirés de la biologie, modèles de l'épistémologie génétique,
modèles d'intelligence artificielle et, parmi ces derniers, modèles con-
nexionnistes, etc.). Et ces modèles à leur tour renvoient à des objets
mathématiques et à leur langage.
On constate donc ceci. Si l'on peut penser avec Descaves qu'en ce qui
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concerne la didactique des mathématiques les objets mathématiques

modélisateurs nous manquent, ce n'est pourtant pas faute de disposer de
schémas (comme ceux qui nous sont proposés), ni de modèles (comme
ceux qui sont à l'origine de l'élaboration de ces schémas), ni d'objets que
 INTRODUCTION • 13

ces modèles dénotent ! Et comme il s'agit de mathématiques, l'étonnement

n'est que plus grand de voir que ces objets ne sont pas encore les nôtres !
Pourtant, telle est la leçon de la transposition didactique, le savoir s'in-
terpose entre ces objets et les concepts et objets de la didactique, les
savoirs nous interdisent un chemin direct de l'épistémologique au didac-
tique. Ni les connaissances, ni les concepts ne peuvent être considérés
dans des rapports directs non médiatisés par les savoirs, il n'est pas pos-
sible non plus de les confondre avec eux. Dits dans les termes des figures
1 et 2, et en supposant corrects les schémas qu'elles illustrent, cela donne
que nous ne pouvons pas remonter des modèles aux objets, ni même les
déduire tels quels des schémas épistémologiques, ou du moins que nous
ne pourrons pas le faire tant que nous ne serons pas capables d'établir
effectivement chacun des maillons proposés: catégorisation, conceptua-
lisation, schématisation, modélisation et interprétation. Comment cela se
passe-t-il dans les faits?
Nous pouvons utiliser le schéma épistémologique pour situer les dé-
marches des chercheurs. L'entreprise didactique ne part pas de zéro, elle
débute avec des contenus à enseigner, c'est-à-dire des savoirs et des con-
naissances se référant à une certaine réalité (un certain divers empirique),
aux catégorisations, conceptualisations, objectivations et modélisations
qui les constituent ainsi qu'aux relations de schématisation, de modélisa-
tion et d'interprétation qui en assurent la cohérence. Le divers empirique
auquel se réfère la construction mathématique ne comporte pas la dimen-
sion didactique, et c'est donc à une nouvelle réalité que l'entreprise d'en-
seignement nous confronte. Les résistances que nous y rencontrons nous
obligent à réviser nos a priori, c'est-à-dire à recatégoriser, reconceptua-
liser, remodéliser, etc. Poser la question des rapports entre cognitif et
didactique à des chercheurs en didactique est une mise en évidence de ce
travail. Justement, le point sensible se situe à l'articulation entre le con-
tenu à enseigner et le savoir didactique lui-même. En effet, le chercheur
confronte deux ordres de contraintes, celles d'un héritage de pensée (le
donné mathématique et épistémologique) et celles de la réalité didactique
elle-même. S'il reçoit de certaines disciplines des concepts, des modèles
pouvant orienter sa réflexion, ceux-ci ne viennent pas seuls, mais accom-
pagnés de contraintes sur les données et les arguments admissibles. Or la
satisfaction de ces dernières comporte toujours des risques de substituer
d'autres objets à l'objet d'étude initial. Le chercheur rencontre aussi la
nécessité de définir des concepts, des schémas et des modèles originaux ou
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encore d'élargir les études sur la connaissance. Les textes rassemblés pour
cet ouvrage témoignent à leur manière de cet état des choses: les cher-
cheurs en sont à ce point d'établir, non sans peine, différents maillons de
ce type (de ceux que présentent nos figures). Notre lecture des contribu-
14 • LE COGNITIF EN DIDACTIQUE DES MATHÉMATIQUES

tions des différents chercheurs montre cet effort « d'émancipation vis-à-vis

des disciplines de référence » passant par une transformation des « rapports
que la didactique, comme nouveau champ d'études, entretient avec ces
disciplines » (Brun, 1996, p. 10). On s'aperçoit bien comment les avancées
des sciences épistémologiques invitent les chercheurs didacticiens à y gla-
ner schémas, modèles, objets, et autres langages formalisés. Chacun des
textes peut être pris comme le récit d'une exploration.
Choisissons donc une entrée parmi d'autres, celle des modèles. Dans
cet ouvrage, vous verrez des chercheurs s'attelant à les travailler. Pour
notre propos, nous soulignerons trois aspects de ces études (trois mo-
ments que nous pouvons rapporter à la figure 2): (1) présentation d'un
modèle disponible dans la littérature et dont l'auteur pense qu'il sera
pertinent; (2) interprétation d'un modèle en le confrontant aux concepts
didactiques ; (3) modélisation d'un aspect du divers empirique didactique.
Chacun des textes nous livre, peu ou prou, ces trois aspects. Certes, les
orientations, les accents et les combinaisons sont fort variés. Certains
exposés se concentrent sur la présentation et restent très allusifs sur les
deux autres aspects (contribution de Sophie René de Cotret). D'autres
discutent de nouveaux concepts en exhibant de nouveaux modèles (con-
tribution de Jean Portugais). Certains se concentrent sur la validation
d'une modélisation par l'exposé de l'interprétation qu'elle permet (contri-
bution de Ruhal Floris). D'autres profitent de la modélisation pour décou-
per dans le divers empirique un champ d'expérience (contribution de
Benoît Côté). D'autres encore (contribution de Marie-Hélène Salin) con-
trastent, sur la base d'une modélisation commune, un réel modélisé à un
réel interprété... Comme nous allons l'exposer ci-dessous, les liens et les
rencontres surabondent. Pourtant l'image d'ensemble reste assez touffue
et ne nous livre pas encore une belle ordonnance. Le découpage en deux
parties de cet ouvrage a donc un caractère heuristique.

Première partie: modélisations

des rapports du cognitif au didactique

La première partie de notre ouvrage inclut des textes proposant diverses

modélisations du rapport du cognitif au didactique. Les entrées pour ces
modélisations sont fort variées et reflètent un réel didactique polysysté-
mique.
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Poursuivant ses études sur la conversion connaissance-savoir, François

Conne (chapitre 1) s'intéresse à «l'acte même d'enseigner les mathémati-
ques à des élèves ». Pour examiner cet acte, il propose une articulation de
pratiques se manifestant par des activités plus ou moins nouées, indices
 INTRODUCTION • 15

plus ou moins prégnants de ces pratiques. Si faire des mathématiques

permet d'accéder aux pratiques mathématiques, faire faire des mathéma-
tiques permet à des élèves d'accéder à ces pratiques. Faire des mathéma-
tiques, c'est «créer et animer des objets de pensée», écrit Conne. Mais,
lorsque le mathématicien fait des mathématiques, il est soumis à des
règles, des normes, des habitudes sur la manière de faire, en raison de son
appartenance à une institution. Faire des mathématiques suppose donc
des interactions de sujets avec des milieux. «De telles interactions », selon
Conne, « sont au centre de toute situation où il est question de mathéma-
tiques et a fortiori de toute situation didactique ou d'enseignement. » De
telles interactions, pourrions-nous ajouter, sont en résonance avec le statut
d'objet que la didactique confère au savoir.
Pour juger de la complexité de l'acte d'enseigner, Conne invite à ana-
lyser la distance entre l'activité enseignante et l'activité enseignée. Si l'en-
seignant connaît bien les mathématiques qu'il enseigne, il lui est plus
facile de concevoir des moyens de faire faire des mathématiques aux
élèves; la connaissance des mathématiques lui permet aussi de contrôler
la situation. Mais, plus le maître a prise sur les mathématiques et la
situation, plus il peut lui être difficile d'apprécier ce que font les élèves et
de prendre la mesure de la distance entre son activité mathématique et
celle des élèves. Regarder ce que produit l'activité enseignante et l'activité
enseignée nécessite que l'enseignant soit informé ou attentif aux issues
possibles et souvent imprévisibles de l'enseignement pour les élèves. Cela
suppose aussi que dans l'enseignement, les mathématiques ne soient pas
«versées du côté de l'objet, du dispositif de l'activité [...] qui du coup
devient un emblème scolaire de l'objet mathématique et des pratiques
mathématiciennes » ; éviter ce piège n'est pas chose facile.
La seconde partie du texte de Conne est consacrée à l'examen des
incertitudes de l'enseignement et à l'analyse de théories, dont la théorie
des situations, qui pourraient permettre de mieux définir le «jeu d'une
didactique qui tienne compte du cognitif comme facteur adverse, d'une
didactique forcée à adapter ses moyens aux contraintes de son milieu ».
Les analyses a priori des situations fournissent des moyens de lire in situ
le produit de l'activité enseignante, mais elles ne peuvent permettre une
«prévision exacte de ce qui va se passer, ni du moment où cela advien-
dra». Regarder ce que produit l'activité enseignante est ainsi tenter d'éta-
blir une correspondance entre les pensées respectives des élèves et de
l'enseignant.
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Les interactions de connaissances dans les situations didactiques sont

constitutives d'objets mathématiques. Elles peuvent permettent avec plus
ou moins de succès de faire accéder les élèves à des pratiques mathéma-
tiques. Reconnaître les activités mathématiques de l'enseignant, en amont,
16 • LE COGNITIF EN DIDACTIQUE DES MATHÉMATIQUES

à côté et en aval de celles de l'enseigné, ouvre un autre « divers empiri-

que » pour la didactique ; reconnaître que l'interprétation de ces activités
influe sur le pilotage de l'échange didactique débouche sur des questions
de sens, de relations entre «intelligence et intentionnalité». Dans cet
ouvrage, Jean Portugais examine de telles questions en associant aux
interactions de connaissances des interactions d'intentions.
Pour conduire un tel examen, Portugais développe un modèle des in-
tentions didactiques (chapitre 2) qui repose fondamentalement sur une
distinction entre l'Intentio, VIntentionnalité et les intentions didactiques.
Cette distinction prend appui sur la notion d'institution didactique définie
par Chevallard (1996); l'école, la classe, la situation d'enseignement sont
ainsi des institutions. On peut envisager des rapports différents à des
objets de ces institutions selon la position du sujet; on peut également
envisager d'autres rapports plus personnels, non institutionnels. Ainsi, « le
cognitif ne se distingue pas du didactique en s'opposant à lui, il lui est
plutôt intégré en raison du fonctionnement intentionnel des sujets et des
institutions », écrit Portugais. L'Intentio, l'Intentionnalité et les intentions
didactiques témoignent de l'ensemble de ces rapports institutionnels et
personnels. L'Intentio est marquée par les « contraintes du passage des
objets de savoir à des objets à enseigner » ; elle émane de la lecture de ces
contraintes par l'enseignant qui a la charge de réaliser les intentions du
système à l'égard de ces savoirs ; l'intentionnalité reflète les « intentions
privées de l'enseignant en rapport» à un savoir à transmettre qui doit
faire sens pour l'élève; les intentions didactiques constituent alors «la
part actualisée de l'intentionnalité».
L'étude du sens du savoir conduite par Portugais s'appuie sur la dis-
tinction faite par Conne entre connaissance et savoir; le savoir étant une
connaissance utile, le sens est « un trait relatif à la reconnaissance d'utilité
du savoir selon son utilisateur », nous dit Portugais. Il ajoute aussi que
«la notion de savoir institué qualifie le savoir par le marquage de la
reconnaissance du savoir utile en tant qu'objet social de la transaction ....
en tant que contenu intentionnel de PIntentio ». Le développement de ces
énoncés rend intelligibles plusieurs des pratiques d'enseignement des
mathématiques et plusieurs des pratiques des chercheurs en ce domaine.
Selon une croyance partagée par plusieurs praticiens et chercheurs en
didactique, le sens est conçu comme une «chose achevée», intrinsèque au
savoir; s'il s'agit d'une telle chose, on peut penser qu'elle peut être plus
ou moins achevée et qu'il est possible d'en découper divers paliers d'achè-
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vement. C'est bien, comme le dit Portugais et comme le disent de diverses

façons plusieurs des chercheurs dans cet ouvrage, ce qui sous-tend la mise
en place d'une variété de dispositifs d'enseignement qui s'affirment tou-
jours plus performants que les autres.
 INTRODUCTION • 17

Mais, si « le sens est extrinsèque au savoir», dans le projet didactique,

il est régi par l'«Intentionnalité tout entière, celles des institutions (I0)
comme celle du maître et celle de l'élève », déclare Portugais. Ainsi, il est
possible que la signification du savoir visé par Plntentio demeure inacces-
sible. Pour reprendre une réflexion faite par Conne, il est possible que
« les savoirs et les connaissances induites chez l'enseignant par les condui-
tes de l'enseigné influent sur le pilotage de l'interaction» et que cette
interaction n'aboutisse pas au savoir visé. Associer les interactions de
connaissances à des interactions d'intentions conduit enfin Portugais à
définir trois types d'Intentionnalité : Vlntentionnalité intrinsèque, comme-
si et dérivée. Il montre comment cette distinction permet de rendre
compte du processus de conversion savoir/connaissance, en d'autres ter-
mes, de préciser le fonctionnement des processus de dévolution et d'ins-
titutionnalisation dans la théorie des situations didactiques (Brousseau,
1986a; Rouchier, 1991; Conne, 1992).
En posant le didactique comme le «lieu des phénomènes de mise en
circulation des savoirs, c'est-à-dire de l'apprentissage provoqué par un jeu
de conditions et de contraintes intentionnellement mises en place», Por-
tugais s'est inspiré des travaux de Searle pour définir un modèle permet-
tant d'interpréter certains phénomènes et certains concepts de la théorie
des situations didactiques. René de Cotret (chapitre 3) emprunte, pour sa
part, le modèle bio-cognitive de Maturana et Varela (1994) pour exami-
ner « le rapport du sujet connaissant à l'objet de connaissance » sur le
terrain de la didactique. Il ne s'agit pas ici de construire un modèle
nouveau, mais d'utiliser un modèle de la compréhension humaine pour
lire autrement le didactique.
Selon René de Cotret, Maturana et Varela essaient d'expliquer la com-
munication et le partage social des connaissances. Ce qui autorise René
de Cotret à utiliser le modèle de ces chercheurs est d'abord le caractère
social de la relation didactique ; c'est aussi le fait que, dans une situation
d'enseignement, « les actions du sujet ne sont pas imposées par la situa-
tion, mais sont déterminées par sa structure propre, sa façon d'entrer en
interaction avec la situation». Cette affirmation forte lui permet de mon-
trer la naïveté, voire le peu de pertinence didactique d'un enseignement
par imposition de faits et de théories explicatives, d'interroger le bien-
fondé des modèles behavioristes, associationnistes, d'étudier le processus
d'attribution de connaissances par un observateur (en enseignement, le
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maître) à partir de conduites (des élèves) et, enfin, de re-lire certains

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concepts et résultats de la didactique des mathématiques, en particulier de

ceux définis dans la théorie des situations didactiques.
Dans le texte de René de Cotret, c'est cette dernière action de re-lecture
qui soulève des questions importantes sur les rapports de la didactique des
18 • LE COGNITIF EN DIDACTIQUE DES MATHEMATIQUES

mathématiques aux autres disciplines. Le concept de milieu interprété à la

lumière du modèle de Maturana et Varela, en faisant aussi un détour par
le modèle piagétien de la genèse de la connaissance, a-t-il encore quelque
parenté avec le concept de milieu défini par Brousseau? Les interpréta-
tions du processus d'institutionnalisation des connaissances, selon la con-
ception définie par Rouchier et selon la conception développée par René
de Cotret à partir du modèle de Maturana et Varela, peuvent-elles être
rapprochées? Plusieurs autres questions pourraient être soulevées à partir
de ce texte. Ces questions renvoient au problème que nous soulevions au
début de l'introduction concernant l'absence d'objets mathématiques
modélisateurs pour la didactique des mathématiques et l'interdiction
d'une trajectoire directe de l'épistémologie au didactique ou encore, du
cognitif au didactique.
Pour interroger le rapport du cognitif au didactique, Ruhal Floris
(chapitre 4) considère d'abord une définition du cognitif inspirée des
travaux en sciences cognitives, selon laquelle les systèmes sont dotés d'une
mémoire et de la capacité de choisir entre au moins deux stratégies. Ces
capacités engendrent une «certaine incertitude structurelle». Cette défi-
nition est appliquée provisoirement aux sous-systèmes élève, maître et
savoir du système didactique. Floris se demande où «s'arrête le sous-
système cognitif» et formule les questions suivantes : « 1 ) partant d'une
question se rapportant au système didactique, peut-on être amené à de-
voir étudier le sous-système cognitif? 2) partant d'une question sur le
système cognitif comme sous-système du système didactique, peut-on être
amené à devoir étudier le système didactique? »
La première question est examinée dans le cadre d'interactions didac-
tiques, à propos d'une situation de géométrie; ces interactions se rappor-
tant à des jeux dans le milieu des propriétés de figures et celui du dessin.
Floris montre alors comment l'observateur entraîne la « réouverture de la
mémoire géométrique et le raccord des milieux » et comment l'analyse en
termes de jeu et de contrat permet la prise en compte du cognitif, c'est-
à-dire du «jeu des interactions des sous-systèmes». La seconde question
est étudiée en se référant aux travaux sur l'enseignement des algorithmes
de calcul et sur les erreurs des élèves (Brun, Conne, Cordey, Floris,
Lemoyne, Leutenegger et Portugais, 1994). Floris s'intéresse aux modéli-
sations informatiques de ces erreurs et montre que les modèles informa-
tiques sont des systèmes cognitifs dotés de mémoire et de procédés de
sélection de stratégies. L'idée de schème est peut-être, écrit-il, « la prise en
t
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compte du non modélisable, de l'accumulation à long terme d'imprévu

ou, encore, les prédictions de l'imprévu lui-même ». La confrontation de
cette hypothèse aux résultats de l'équipe de Brun l'amène à conclure
ainsi : « Le système cognitif est ouvert sur les objets didactiques à dispo-
 INTRODUCTION • 19

sition; le savoir et le contrat permettent de réduire l'incertitude dans le

fonctionnement de ce système. » Le traitement du système didactique et de
ses sous-systèmes en termes de systèmes cognitifs envisagés selon les dé-
finitions de l'intelligence artificielle et la prise en compte des modélisa-
tions cognitives et adidactiques dans l'étude de ce système et de ses
sous-systèmes ouvrent sur de nouvelles problématisations des rapports
entre le cognitif et le didactique.
Le tissu des rapports entre le cognitif et le didactique, comme le mon-
trent les contributions précédentes, est façonné de matériaux et de motifs
fort variés. Envisager le cognitif à sa cible, le didactique, oriente et déli-
mite toutefois l'examen de ces rapports. C'est ce que nous apprennent les
textes précédents. Le texte d'Alain Mercier (chapitre 5) montre également
l'intérêt d'une telle approche. L'examen des rapports entre le cognitif et
le didactique est ainsi réalisé « depuis la position de la didactique des
mathématiques». Les analyses qu'il conduit permettent d'enrichir notre
lecture de l'enseignement des mathématiques et des questions complexes
auxquelles se confrontent les chercheurs. Mercier définit la position de la
didactique des mathématiques en référence à la théorie des situations qui,
écrit-il, est «une théorie didactique de la connaissance». Il s'agit d'une
assertion importante que Mercier explicite par la suite. Le cognitif ainsi
examiné par Mercier relève de la cognition institutionnelle et «des con-
ditions de l'émergence d'une connaissance sociale qui soit fondée sur
l'épreuve personnelle du problème que porte l'institution didactique». Si
Mercier ne nie pas que, comme le montrent les théories psychologiques
de la connaissance, l'individu construit des connaissances, apprend sans
qu'il y ait eu une intention didactique à son égard, il rappelle que, dans
l'institution didactique, l'apprentissage est une réponse à une situation
problématique conçue par le maître pour que l'élève rencontre les con-
naissances mathématiques et construise des rapports « adéquats » à des
objets de savoir.
Les mathématiques apprises par les élèves viennent de la classe. L'élève
y est sous le contrôle d'une intention didactique ; il sait qu'il a les moyens
cognitifs de faire face aux situations rencontrées. Sa position dans l'ins-
titution en est aussi garante, ce qui ne présume en rien des perceptions ou
convictions personnelles de tel ou tel élève d'une classe vis-à-vis ses capa-
cités cognitives et ses possibilités de réussite. Le rôle du maître s'en trouve
considérablement simplifié. Ainsi, comme l'écrit Mercier: «Le fait que,
sur les vingt ou quarante élèves de la classe, un élève au moins puisse
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produire la connaissance attendue, suffit au professeur pour régler quo-

tidiennement la question du cognitif [...] parce qu'il est ensuite assuré de
pouvoir réaliser la diffusion de celle-ci. » C'est le caractère outil du savoir
mathématique qui permet de réaliser une tâche et rend possible la diffu-
20 • LE COGNITIF EN DIDACTIQUE DES MATHÉMATIQUES

sion ; cette idée est essentielle pour comprendre que l'enseignement, dans
sa version «traditionnelle», peut produire des apprentissages. Car la dif-
fusion concerne minimalement les procédures et les algorithmes, d'où son
pouvoir de clore une situation problématique et de régler l'avancée du
temps didactique.
L'épreuve personnelle d'un problème, dimension psychologique de la
cognition, est-elle alors toujours nécessaire? C'est une question fort im-
portante formulée par Mercier. Le coût d'une telle épreuve, comme le
rappelle Mercier, est généralement prohibitif. Il ajoute également que
« l'étude des liaisons de la cognition personnelle à la cognition institution-
nelle et le développement de dispositifs institutionnels de gestion de ces
liaisons» constituent des projets difficiles à réaliser.
Sentant dans l'opposition du cognitif au didactique, une part trop belle
faite à une perspective psychologique (pour ne pas dire psychologisante),
Anna Sierpinska (chapitre 6) se propose de la déplacer vers celle plus
classique qu'entretiennent le cognitif et l'épistémologique. Le cognitif se-
rait ce qui a trait à l'individu, voire à la personne, tandis que l'épistémo-
logique concerne la science, voire la culture. Elle écrit d'ailleurs ceci en
conclusion: «[...] les approches strictement cognitivistes aux problèmes
de l'apprentissage comme, par exemple, le constructivisme, posent pro-
blème tant au niveau théorique que pratique lorsqu'on veut les adapter ou
s'en inspirer dans les recherches en didactique des mathématiques. »
Quelle est la source d'un tel problème? Pour Sierpinska, il y a problème
en raison de la centration sur l'individu, en l'occurrence l'élève dans une
classe, au détriment d'un regard culturel sur le savoir enseigné. Or, la
didactique s'intéresse à la genèse des connaissances non pas en soi, ni chez
un individu, mais au cours de l'histoire; il s'agit d'un travail épistémolo-
gique qui est utile dans la mesure où il renseigne sur les moyens à prendre
pour provoquer l'acquisition des connaissances chez les élèves. Il ne s'agit
donc, pour elle, pas tant de savoir comment les connaissances se construi-
sent pour y adapter notre didactique que de savoir comment initier les
élèves à différents modes de pensée propres aux contenus visés. Dès lors,
Sierpinska ramène la discussion à un schéma plus classique où le didac-
tique est conçu comme un moment second par rapport à l'établissement
des connaissances.
Au travers des exemples qu'elle commente, Sierpinska défend l'idée que
des caractéristiques épistémologiques comme l'opposition entre pensée
analytique et synthétique expliquent certains phénomènes didactiques
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observés. Ainsi, l'examen du sens dans certaines interactions didactiques

que ce chercheur conduit s'appuie sur une distinction entre «la pensée
dont l'objet est donné directement (l'intuition de l'objet ou l'idée) et la
pensée dont l'objet est donné indirectement (pensée discursive, à propos
 INTRODUCTION • 21

des relations entre les idées) » ; cette distinction renvoie à d'autres distinc-
tions : pensée analytique ou pensée synthétique ; cognition rationnelle ou
cognition empirique. On voit bien comment Sierpinska propose de subs-
tituer l'épistémologique au cognitif, envisageant la classe comme une
unité de pensée; dans la classe, on va s'intéresser « aux modèles du sens »,
le sens étant une catégorie épistémologique. Mais, elle ajoute : « Les phé-
nomènes d'enseignement des mathématiques ne peuvent se comprendre ni
sans une réflexion épistémologique stricto sensu (sur la genèse et la vali-
dité des savoirs mathématiques) et l'étude des fonctions cognitives propres
à la mathématique, ni sans aller au-delà de ces réflexions dans le domaine
plus large de didactique. » Contenir une psychologie par trop envahis-
sante, trancher entre deux ordres d'explications concurrentes des phéno-
mènes didactiques (épistémologique ou cognitif), tel est le projet auquel
Sierpinska nous a fait participer. Cette participation, pour reprendre une
expression psychopédagogique bien connue, peut être qualifiée d'activé.
Ainsi, nous avons été étonnés du recours à un même terme « pensée » pour
qualifier tantôt ce qui est propre à un sujet et tantôt ce qui est propre à
un savoir; nous nous sommes également demandé quelle était la place
spécifique réservée au didactique, à la transmission des connaissances.
Comme nous l'avons succinctement montré dans les résumés précé-
dents, les contributions de chacun permettent d'identifier des points d'en-
trée du cognitif dans le didactique et de déterminer certaines conditions
à l'enrichissement du didactique par le cognitif. La contribution d'André
Rouchier (chapitre 7) réunit plusieurs des éléments traités dans les textes
des précédents chapitres et montre comment l'évolution des rapports
entre le cognitif et le didactique est porteuse de thématisations et de
questions nouvelles.
Rouchier s'intéresse d'abord à « la part constituante » que l'analyse
cognitive « a prise dans l'analyse didactique». Cette part est apparue
naturelle en raison des questions de «relations de connaissance entre
certains objets, et notamment des objets mathématiques » dont se préoc-
cupait et se préoccupe toujours la psychologie cognitive. Le traitement de
relations de connaissance entre des objets mathématiques est devenu ainsi
« objet » et « moyen » de recherche en didactique des mathématiques.
Cette lecture des premières liaisons entre la psychologie cognitive et la
didactique rejoint celle effectuée par Brun (1994).
Rouchier montre ensuite comment l'analyse conceptuelle (voir la théo-
rie des champs conceptuels développée par Vergnaud) a permis et permet
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encore une « première prise de contact avec une question relative à un ou

plusieurs objets mathématiques». Il discute également des difficultés que
rencontre l'application de cette analyse en didactique. L'analyse didacti-
que ne peut en effet ignorer les finalités du système didactique. Il montre
22 • LE COGNITIF EN DIDACTIQUE DES MATHEMATIQUES

d'ailleurs à cette occasion que la connaissance individuelle appréhendée

par la psychologie cognitive est généralement résultante d'une rencontre
avec des «dispositifs didactiques». Étudier le cognitif dans ses rapports
avec le didactique devient ainsi tout aussi significatif qu'étudier le didac-
tique dans ses rapports avec le cognitif. Cette proposition ouvre sur des
perspectives nouvelles pour l'interrogation cognitive et didactique qui
enrichissent les deux domaines : étude de « la notion de pratique mathé-
matique », étude de la notion d'étude comme « unité signifiante et struc-
turante de l'apprentissage», étude de la biographie cognitive en rapport
avec la biographie didactique, étude ethnodidactique...
Dans la dernière partie de son texte, Rouchier traite de la place et du
rôle du cognitif dans les études sur l'institutionnalisation. Il souligne le
rôle essentiel de l'institutionnalisation dans le développement de la per-
sonne et de l'institution. Puis, il explique comment la théorie des situa-
tions et la théorie anthropologique permettent de rencontrer l'institution
dans les théorisations en didactique des mathématiques. « C'est par le
biais de cette propriété fondamentale de l'humanité de connaître en recou-
rant à des systèmes de signes organisés que les rapports entre institutions
et connaissances prennent un sens. C'est parce qu'une connaissance est
aussi l'organisation d'un champ d'expérience spécifique qu'elle est con-
naissance et qu'elle peut être atteinte en tant que telle... » Ces énoncés
organisent la lecture du projet de la théorie des situations, en regard du
projet central de l'institution didactique. Ils traitent aussi des rapports
complexes entre le cognitif et le didactique, entre l'expérience spécifique
qui est connaissance et le travail nécessaire de cette connaissance pour
qu'elle prenne le sens et la forme des savoirs dans l'institution. Nous
appuyant sur les expériences de recherche décrites dans les chapitres pré-
cédents, nous pouvons voir comment ces deux pôles attracteurs, connais-
sances spécifiques et connaissances normées, régulées, formatées, sont
porteurs de recherches variées et de réalisations tout aussi variées dans la
classe. Entre activités et pratiques mathématiques, les liaisons ne sont
jamais simples.

Deuxième partie: modélisations cognitivo-didactiques

de différents aspects du divers empirique de la didactique

Les activités didactiques forment ainsi le divers empirique que la didac-

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tique essaie de modéliser et elles se laissent difficilement enfermer dans

une dimension unique de la réalité didactique. Dans la première partie de
cet ouvrage, les chercheurs développent des concepts permettant d'appré-
hender la complexité de l'activité didactique et du cognitif qui fonde et
 INTRODUCTION • 23

fait cette activité. Dans la seconde partie, les chercheurs effectuent des
entrées différentes dans le didactique et analysent des résultats et certaines
pratiques didactiques qui ouvrent également sur des perspectives nouvel-
les pour la recherche. Nous donnons un aperçu de ces travaux, en débu-
tant d'abord par les travaux qui émanent principalement d'une analyse
psychocognitive de situations d'enseignement.
Pascale Blouin (chapitre 8) décrit une expérimentation didactique por-
tant sur la notion de fraction. Cette expérimentation permet de mettre à
l'épreuve et de poursuivre les analyses préalables à la conception de son
enseignement. Ces analyses sont essentiellement psychocognitives bien
qu'elles s'alimentent d'études sur les pratiques d'enseignement de la frac-
tion et de l'étude réalisée par Brousseau (1980, 1981a, 1981b) sur l'en-
seignement des décimaux. L'expérimentation est réalisée dans un contexte
d'entrevues avoisinant par la méthodologie celles conduites par les cher-
cheurs en psychologie cognitive. Toutefois, ces entrevues « permettent de
dessiner un portrait stylisé » des rapports des élèves au savoir « fraction »
ayant déjà fait l'objet d'un enseignement. Des conduites clés sont rele-
vées chez un grand nombre d'élèves et montrent comment il est « contre-
intuitif et difficile » pour ces élèves de penser la fraction comme un rapport.
Blouin montre aussi comment la lecture de ces conduites provoque une
rencontre du cognitif et du didactique bien qu'il soit difficile d'identifier
les jeux et positions possibles de ces partenaires. Réfléchissant aux con-
séquences pour la recherche en didactique, elle s'interroge alors sur une
inscription possible, voire souhaitable, de ces résultats dans la conception
d'une séquence didactique pour l'enseignement de la fraction et rejoint
ainsi un sujet de vifs débats dans la communauté des chercheurs en didac-
tique des mathématiques.
Le travail réalisé par Blouin montre également les problèmes que pose
le recours à des analyses psychocognitives dans l'interprétation de con-
duites d'élèves lors d'entrevues, étant donné la difficulté de faire abs-
traction du contrôle didactique de ces élèves; on peut même dire que,
dans plusieurs cas, en l'absence de contrôle didactique, il serait impos-
sible de rendre intelligibles les problèmes posés. Le contrôle didactique
permet l'enseignement; il permet aux enseignants de faire faire des ma-
thématiques à leurs élèves. Comment peut-on alors réaliser un enseigne-
ment à des élèves qui n'ont pas encore eu le temps de construire des
rapports à des objets institutionnels. Comment l'enseignant s'y prend-il
pour installer un tel contrôle, pour « didactifier » les premières tâches
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qu'il donne aux élèves ?

C'est une des questions que Jacinthe Giroux (chapitre 9) examine dans
son travail sur l'enseignement des nombres naturels à des élèves au début
de leur scolarité. Elle s'intéresse aux dispositifs mis en place, dès le début
24 • LE COGNITIF EN DIDACTIQUE DES MATHÉMATIQUES

de la scolarité, pour que les différents partenaires de la relation didactique

puissent interagir à propos d'un objet de savoir alors que les élèves n'ont
pas développé (ou peu développé) d'habitus liés à leur métier d'élèves. Elle
montre comment l'enseignement procède alors à une réduction du degré
d'incertitude, afin d'amener les élèves à répondre selon les normes du
savoir visé. Cette réduction occulte les connaissances numériques cons-
truites par ces élèves dans d'autres lieux, connaissances ne pouvant être
lues par le savoir visé à l'école, d'autant plus que ce savoir est fortement
morcelé et fréquemment transformé (du moins au Québec) en objectifs de
conduites définies par des actions et des gestes spécifiques; Giroux exa-
mine quelques exemples typiques de ce processus de réduction. Faire
abstraction de ces connaissances semble aussi un moyen de fixer un temps
de départ commun pour tous les élèves, d'établir une « ligne de départ »
pour le jeu scolaire à installer, à défaut de pouvoir la tracer à partir de
la mémoire didactique.
Le texte de Giroux pose de façon cruciale le problème de la dialectique
ancien-nouveau, à propos des premiers enseignements en mathématiques.
L'étude de ces premiers enseignements constitue une occasion unique pour
étudier plus longuement les rapports entre la psychologie cognitive et la
didactique, et en particulier pour examiner la façon dont les résultats
d'études psychocognitives peuvent être utilisés dans la construction de
situations didactiques même lorsqu'elles ont été réalisées à l'aide de tâches
et de problèmes peu comparables à ceux présentés à l'école. C'est dans
une telle perspective que Giroux analyse dans une seconde partie de son
texte des situations destinées à de jeunes élèves.
L'étude des rapports entre la psychologie cognitive et la didacti-
que trouve aussi un terreau propice dans l'enseignement spécialisé. Cette
étude est réalisée par Jean-Michel Favre (chapitre 10) dans le contexte de
sa formation à l'enseignement, de sa pratique en classe régulière et en
classe spéciale. Favre traite ainsi du cognitif et du didactique du point de
vue de l'enseignant: au cours de sa formation, au cours de ses premières
années d'enseignement en classe régulière et enfin, au cours des années
subséquentes d'enseignement en classe spéciale. Ce travail constitue un
écho important au travail réalisé par Conne (chapitre 1) sur l'acte d'en-
seigner. Le « faire des mathématiques » n'est jamais pris en compte dans
la formation ; il est, pourrait-on dire, une présence acceptée, mais ignorée.
En revanche, le « faire faire des mathématiques » occupe presque tout
l'espace dans la formation ; apprendre à « faire faire des mathématiques »
t
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est apprendre les moyens et les méthodes d'enseignement appropriés. Et

le cognitif rencontré dans la formation n'entretient pas de relation avec le
didactique. Les propos de Droz (1980) sur la transposition du psycholo-
gique au pédagogique sont à cet effet fort instructifs et posent bien le
 INTRODUCTION • 25

problème de la transposition du psychologique au didactique; ils mon-

trent bien que les savoirs d'un domaine ne peuvent être exportés sans une
interrogation sérieuse sur les moyens de production de ces savoirs.
Favre montre aussi comment la formation permet à l'enseignant
de régler sans heurts ses activités d'enseignement en classe régulière ; l'ob-
servation et l'évaluation dans la pratique enseignante le dispensent de
regarder le produit de l'enseignement. Plus encore, la présence d'élèves en
échec en classe régulière s'avère indispensable pour juger des apprentissa-
ges des autres élèves. Favre montre alors comment l'échec systématique
des élèves en classe spéciale a provoqué chez lui la rencontre du mathé-
matique, du cognitif et du didactique. Il effectue à ce propos une remar-
que fort importante : « En augmentant la compréhension de ce que fait
l'élève, la dialectique mathématique-cognitif augmente en effet dans le
même temps le champ décisionnel de l'enseignant. » Nous pourrions ajou-
ter que si l'étude du champ décisionnel de l'enseignant s'avère importante
en didactique, ce dont nous ne doutons pas, elle ne pourra que s'inscrire
dans une étude fort complexe des intentions didactiques, comme le mon-
tre le travail de Portugais (chapitre 2).
L'étude du champ décisionnel de l'enseignant renvoie, entre autres, à
celle de la gestion par l'enseignant de situations d'enseignement. Lorsque
nous avons présenté l'étude réalisée par Mercier (chapitre 5), nous avons
cité une remarque faite par ce chercheur à propos de la nécessité pour
l'élève de faire l'épreuve personnelle d'un problème et de la difficulté de
développer des dispositifs d'enseignement qui rendent possible une telle
épreuve. Salin (chapitre 13) montre que si de tels dispositifs peuvent être
conçus par des chercheurs en didactique, leur réalisation en classe par des
enseignants n'en garantit pas nécessairement la préservation. Nous pré-
senterons le travail de Benoît Côté (chapitre 11) en dernier.
Salin analyse les problèmes que pose aux enseignants la gestion de
situations d'enseignement construites par les chercheurs sur la base de
situations adidactiques. Cette analyse prend acte d'un fait d'observation
en classe, à savoir la persistance de pratiques ostensives d'enseignement.
Ceci l'amène à formuler deux conjectures: (1) «La problématique didac-
tique ne prend en compte qu'une partie de la situation de l'enseignant et
conduit les chercheurs à sous-estimer la complexité de cette situation. »
(2) « Le recours à l'ostension est aussi un reflet de la complexité de leur
situation dans les phases d'interaction collective avec leurs élèves. » Elle
montre d'abord que si les définitions de l'enseignement proposées par les
t
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chercheurs en didactique, en particulier la définition donnée par Conne

(1992), dirigent bien l'attention sur ce qui est l'enjeu fondamental de
l'enseignant, elles font abstraction de l'environnement et de ses contrain-
tes de réalisation. Elle montre, entre autres, comment la variable « nom-
26 • LE COGNITIF EN DIDACTIQUE DES MATHEMATIQUES

bre d'élèves » pèse dans les décisions d'interactions cognitives de l'ensei-

gnant.
Dans l'étude de la seconde conjecture, elle examine le jeu de l'ensei-
gnant avec le système des interactions de l'élève, le jeu de l'élève avec les
problèmes qu'il lui pose, en un mot les jeux définissant la situation
didactique. Elle constate que le recours à l'ostension est particulièrement
fréquent dans les phases de formulation, de validation et d'institution-
nalisation. Les études menées par Ratsimba-Rajhon (1977) et par Fregona
(1995) montrent, entre autres, qu'éviter l'emploi de procédés ostensifs
suppose de la part du maître une maîtrise de la notion lui permettant
d'évaluer, à chaud, l'état du groupe, ou celui d'un sous-groupe d'élèves,
voire encore celui de chaque élève à propos du problème étudié. Cela
suppose également une prévision des réactions des élèves qui lui permette
tantôt de susciter un consensus, tantôt de semer le doute. Cela demande
enfin la capacité de prendre en compte les conduites inattendues et d'ima-
giner, au-delà de son simple énoncé, diverses voies d'accès au savoir visé.
Salin complète son étude des pratiques ostensives par un examen de
leçons ordinaires qui l'amène à distinguer des pratiques ostensives assu-
mées ou déguisées. Elle conclut par deux questions de recherche encore
peu abordées : Comment la didactique pourrait-elle prendre en compte la
complexité de la situation de l'enseignant? Comment l'enseignant s'adapte-
t-il et pourrait-il s'adapter à l'inattendu et à l'imprévu autrement qu'en
recourant à des pratiques ostensives?
L'adaptation de l'enseignant, de l'enseignement à des événements inat-
tendus est étudiée par Lemoyne et Haguel (chapitre 12) dans le cadre de
pratiques variées d'enseignement réalisées conjointement par des cher-
cheurs et des enseignants. L'étude de ces événements, de leurs dénoue-
ments et de leurs effets est orientée par les travaux sur la conversion
connaissance-savoir, sur les rapports entre la psychologie cognitive et la
didactique, et sur les situations didactiques. Le premier événement exa-
miné est provoqué par l'évaluation des conduites d'élèves à un test por-
tant sur l'addition et la soustraction de termes algébriques; le second
événement est produit lors de la formulation et de l'évaluation de solu-
tions à un problème de géométrie. La décision du chercheur et de l'ensei-
gnant d'ouvrir la situation en vue de comprendre les conduites des élèves
les a obligés « à refaire des mathématiques » (selon l'esprit défini par
Conne et Favre (chapitres 1 et 10), et à retracer l'histoire de ces conduites.
Il en a résulté de nouvelles situations dans lesquelles les élèves ont pu
t
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poursuivre la construction des savoirs visés par la recherche d'une

meilleure harmonie entre leurs convictions mathématiques et cognitives
quant au bien-fondé de leurs solutions.
Les chercheurs concluent leur travail en montrant que, dans la classe
 INTRODUCTION • 27

de mathématiques, certaines situations méritent d'être examinées plus

attentivement. Les situations d'institutionnalisation, même lorsque le
maître se contente de reconnaître les connaissances attendues et d'exposer
le savoir, peuvent chez certains élèves déboucher sur des situations trans-
formatrices de leurs connaissances. En paraphrasant Mercier, nous dirons
que l'épreuve personnelle de la connaissance est au moins réalisée pour
certains élèves. Les situations d'évaluation, d'examen, contiennent enfin
assez souvent des problèmes nouveaux permettant comme il le conçoit
« de mettre le connu dans des problèmes nouveaux ».
Dans le travail réalisé par Lemoyne et Haguel, les enseignants et les
élèves ont rencontré les oppositions entre la cognition personnelle, de
nature psychologique, et la cognition institutionnelle, de nature didacti-
que. La prise en compte dialectique de ces cognitions a permis non seu-
lement une évolution des connaissances mathématiques, mais une
première entrée dans une pratique mathématique de preuve. Engagés dans
un raisonnement formel, les élèves ont pu effectuer une telle entrée. Dans
l'enseignement des mathématiques et dans les mathématiques, la conduite
formelle d'un raisonnement est au centre de l'interaction constitutive de
connaissances, de savoirs. Le travail réalisé par Côté (chapitre 11) cons-
titue quant à lui un milieu pour le raisonnement déductif et la démons-
tration.
Côté décrit en effet la démarche de conception d'un logiciel pour le
raisonnement formel et en montre le fonctionnement. Ce programme mo-
délise une interaction avec un moteur d'inférence; les théories et métho-
dologies en sciences cognitives et, en particulier, en programmation
logique et dans l'élaboration de systèmes experts servent de cadre con-
ceptuel. Il s'agit d'une tentative , comme l'a souligné Rouchier lors du
symposium, « de faire fonctionner un cognitif de la preuve, soit un raison-
nement par conditions nécessaires. L'ordinateur devient ainsi le maître
d'école, mais un maître particulier n'admettant aucune négociation. »
Côté explique son projet de la façon suivante: «[...] on veut enseigner
à un ordinateur à raisonner. On se demande: "Comment pourrait-on
formuler une situation de raisonnement à partir de ce dessin? [dessin d'un
segment d'une droite] ". » II est amené à constituer une banque d'énoncés
ou propositions, utilisant les représentations connues dans les systèmes
experts. La démonstration est vue comme une sorte de calcul effectué sur
des énoncés à partir de règles qui n'ont rien à voir avec la signification
t.

des énoncés. La stratégie didactique fait du moteur d'inférence un objet

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d'étude et l'outil central d'apprentissage est la production de traces. La

trace constitue ainsi une représentation non seulement de la suite d'énon-
cés qui va des axiomes à l'énoncé à prouver, mais encore du processus de
recherche des axiomes et théorèmes pertinents. Le logiciel modélise un
28 • LE COGNITIF EN DIDACTIQUE DES MATHÉMATIQUES

raisonnement par chaînage avant et arrière. Les règles de chaînage avant

et de chaînage arrière sont des outils pour contextualiser les savoirs de la
logique. Côté propose que ces notions apparaissent aussi dans les savoirs
à enseigner, et inclut de ce fait des concepts informatiques dans le corpus
des mathématiques scolaires. Les mathématiques ne constituent pas, selon
lui, le seul savoir de référence pour les mathématiques scolaires. En con-
clusion, il déclare qu'il faut accepter le fait que la conception du logiciel
soit indissociable de la conception des activités qu'elle permet et englobe
même l'analyse du domaine de connaissances visé. Dans ce texte, l'ensei-
gnement du raisonnement logique (visée cognitive) devient donc l'outil
pour l'enseignement de la démonstration en mathématiques (visées didac-
tique et mathématique). Ce texte prend donc acte de rapports entre les
sciences cognitives, les mathématiques et la didactique et montre com-
ment ces rapports permettent de créer un milieu propice à l'enseignement.

t
ofpp
Première partie
Modélisations des rapports
du cognitif au didactique

t
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Page laissée blanche

t
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 1
Faire des maths, faire faire des maths,
regarder ce que ça donne

François Conne
Université de Genève

L'intention sociale d'enseigner les mathématiques étant admise comme un

fait réel, ce qui se passe dans l'acte même d'enseigner des mathématiques
à des élèves est au cœur même des propos qui vont suivre.

Faire des mathématiques

Faire des mathématiques pour créer et animer des objets de pensée

Les objets mathématiques sont des objets de pensée en ce sens que la

pensée en est la substance, ils ne sont pas matériels. Penser en mathéma-
tiques c'est penser sa pensée. Ne confondons pas les objets pensés, la
pensée, et les objets de pensée. En mathématiques, la question de la césure
sujet/objet est sensible. S'il est possible de les concevoir comme indépen-

Ce texte développe une idée qui m'est venue dans un cours donné à l'Université de Mont-
réal, en janvier/février 1989. Dans le courant de la même année (mai ou juin 1989), il a fait
l'objet d'une communication au congrès de St. Catherines (Ontario). Mais ce sont mes
travaux de formateur et de chercheur dans le cadre de l'enseignement spécialisé à Lausanne
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qui m'ont permis de l'étayer à ce point. C'est dire que tout ce qui est écrit ici est directement
inspiré du travail de terrain au contact des élèves et des enseignants. Enfin, signalons que
le texte de J.-M. Favre présenté dans cet ouvrage: « Le mathématique et le cognitif: deux
chimères pour l'enseignant ? » en est le pendant. En effet, nous avons dès l'origine projeté
de les rédiger en parallèle, l'un faisant écho à l'autre.
32 • LE COGNITIF EN DIDACTIQUE DES MATHEMATIQUES

dants des sujets qui les pensent, les objets mathématiques ne se manifes-
tent cependant qu'au détour des opérations d'au moins un sujet et de la
prise qu'il a sur elles : ces manifestations sont indissociables de l'activité
d'un sujet. L'engagement (l'implication subjective) de celui qui fait des
mathématiques est une nécessité. C'est au sujet qu'il incombe d'entretenir
ses objets d'expérimentation ; il porte son laboratoire en lui et ne peut y
faire entrer personne d'autre : en mathématiques chacun entretient lui-
même ses «cobayes». Si le naturaliste apprivoise des animaux de labora-
toire, c'est pour qu'ils jouent leur rôle de sujets dans ses expérimentations.
Le mathématicien par contre ne peut se contenter de telles mises en
scènes ; il doit tout animer lui-même, de bout en bout l'expérience est son
fait. Pourtant on ne peut pas prendre le mathématicien pour son propre
«cobaye». Lui, bien qu'étant effectivement l'agent ultime de son expéri-
mentation, se situe en retrait. Ce sont les marionnettes dont il tire les
ficelles, ou plutôt les personnages qu'elles incarnent (les procédures for-
melles, les algorithmes, peut-être aussi les morphismes) qui tiennent ce
rôle. La collaboration entre mathématiciens n'est jamais que la synchro-
nisation de tels jeux : pour cela ils accordent une importance primordiale
à la manière dont il convient de conduire leurs pensées. Et c'est à ce
niveau, second par rapport à l'action, que se situent véritablement les
objets mathématiques et les phénomènes dont ils rendent compte.
En résumé, en deçà de la réalité mathématique (les objets et phénomè-
nes mathématiques), se trouvent toujours des sujets en interaction avec
des objets (matériels ou symboliques) ; dit autrement, la réalité mathéma-
tique est faite de matériaux composites en regard desquels sujets et objets
sont comme des particules élémentaires (en interaction).

Faire des mathématiques

pour entrer dans les pratiques mathématiciennes

Une ménagerie, un herbier ne font ni un zoo, ni un jardin botanique. Tout

objet de pensée n'est pas pour autant un objet mathématique. Et si les
mathématiciens se reconnaissent à leurs objets, ce ne peut être qu'en
référence à des pratiques sociales (Rouchier, 1991). Le mathématique est
un objet culturel. Certes, il ne faut pas confondre l'activité mathématique
avec la pratique mathématicienne (l'expérimentation avec la science, la
drosophile avec la génétique), celle-ci est seconde vis-à-vis de celle-là,
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l'activité du sujet mathématicien est sous-jacente à la pratique mathéma-

ticienne. Ne confondons pas non plus l'activité mathématique avec un
geste mathématique qui n'est qu'un indice d'une pratique, une forme que
prend l'activité pour le praticien — un «acte mathématique». Comme
 FAIRE DES MATHS, FAIRE FAIRE DES MATHS • 33

« l'activité mathématique » est la condition première à tout accès aux

pratiques mathématiciennes, quiconque veut entrer dans cet univers doit
en constituer les objets par lui-même. Par conséquent, le premier enjeu de
l'enseignement des mathématiques est donc d'enrôler l'activité de l'élève
dans des pratiques mathématiciennes. L'école se doit d'obtenir cela de la
part des élèves. Il incombe alors aux enseignants de faire faire des mathé-
matiques à leurs élèves.

L'interaction sujet/objet comme modèle de la pensée en acte

Je vais examiner dans ce texte l'articulation qui s'établit entre « l'activité,

le faire des mathématiques », l'activité enseignante et les pratiques mathé-
maticiennes. J'adopterai ici le point de vue de l'échange didactique, c'est-
à-dire celui du couple élève/enseignant. De manière très classique, je
m'appuierai sur un modèle d'interaction sujet/objet. Voici comment ce
qui vient d'être évoqué s'exprime dans ce modèle.
Au cœur de ces pratiques s'inscrivent donc des interactions de sujets
avec des éléments du milieu objectif (matériel ou symbolique). Je consi-
dère que ce sont ces interactions qui sont constitutives des objets mathé-
matiques. On peut même dire que pour chaque individu les objets
mathématiques qu'il pense sont issus des interactions entretenues avec les
objets matériels et symboliques des milieux qu'il traverse. Sur le plan des
activités, c'est-à-dire de la connaissance, nous nous retrouvons tous les
mêmes mais aussi inévitablement autres.
Le rapport aux objets mathématiques, le rapport au savoir (Cheval-
lard, 1989a) sera alors l'interaction avec les objets mathématiques eux-
mêmes. Il se situe à proprement parler sur un plan culturel (social et
institutionnel). Selon les situations considérées, on distinguera différents
niveaux d'interactions mettant en jeu des mathématiques plus ou moins
élaborées (des objets plus ou moins nombreux, différenciés, élaborés). Sur
le plan des pratiques, les savoirs sont nos repères pour tout à la fois nous
reconnaître et nous distinguer.
De telles interactions sont au centre de toute situation où il est question
de mathématiques et a fortiori de toute situation didactique ou d'ensei-
gnement. Dans ces derniers cas, il est important de noter que les interac-
tions des différents acteurs avec le milieu de la situation ne sont ni
identiques ni substituables les unes aux autres. Pourtant tous les échanges
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sont fortement marqués par les interactions que chacun entretient avec le
milieu, et l'une des premières fonctions que ces échanges assurent est
d'obtenir une certaine synchronisation des pensées. Cela est rendu néces-
saire parce que la vitesse et les niveaux d'interactions varient d'un sujet
34 • LE COGNITIF EN DIDACTIQUE DES MATHÉMATIQUES

à l'autre. En cela, le maître et l'élève se distinguent nettement, et on doit

partir de l'idée qu'ils ne traitent pas exactement des mêmes mathémati-
ques. Les jeux que laissent ces différences d'objets sont régulés par l'in-
termédiaire d'interprétations subjectives des traces et indices laissés par les
sujets dans leur interaction avec le milieu: traces écrites, expressions ver-
bales, etc. Les acteurs s'accordent ou ne s'accordent pas sur la production
de ces traces et indices dans la mesure où ils sont compatibles avec leurs
pensées respectives. Ces diverses interprétations occasionnent donc à leur
tour de nouveaux jeux, ceux-là mêmes qui font l'objet de l'étude du
contrat didactique et des mécanismes intimes de la transposition didacti-
que à l'œuvre en classe.
Les interactions (d'abord sujet-milieu puis sujets-sujets) dont il est ici
question ne sont pas statiques ni même en équilibre, mais bel et bien
évolutives. Elles produisent quelque chose, transforment les situations, les
enrichissent d'informations, d'indices, les organisent, les élargissent, etc.
L'étude mathématique et les phénomènes mathématiques dont nous nous
étonnons, que nous cherchons à établir, comprendre, expliquer, démon-
trer, etc., puisent tous leurs matériaux dans ces interactions. Réfléchir à
une formule aussi succincte que xn + yn = zn, est une interaction, qui,
comme on le sait, est susceptible de développements vastes, importants et
inattendus (sa dynamique est celle des pensées que nous sommes amenés
à échafauder autour de cet objet et qui nous mène par exemple à nous
étonner de ce que s'il existe des solutions entières pour l'exposant 2, il ne
semble pas en exister pour d'autres exposants, etc.).
Voici maintenant une remarque importante. Dans ce qui va suivre,
j'emploierai l'expression « activité mathématique » pour désigner ces inter-
actions de premier niveau. J'ai renoncé aux expressions « activité logico-
mathématique » voire « activité de pensée » parce que mon propos est
didactique plus que psychologique. Les interactions auxquelles je me ré-
fère portent en elles la marque de l'intention d'enseigner, en particulier
elles s'établissent entre un sujet-élève et des objets et milieux qui se rap-
portent aux pratiques mathématiciennes auxquelles on veut lui donner
accès. Dès lors que ces interactions ne trouvent pas leur source dans la
spontanéité d'un sujet psychologique — fût-il épistémique — mais qu'elles
se placent dans le cadre d'un apprentissage provoqué des mathématiques,
je me permettrai de les affubler du vocable «mathématique». Qu'il soit
clair que pour moi, dans ce texte, l'activité mathématique ne porte pas sur
des objets mathématiques, mais que ces derniers sont constitués par elle,
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ils se situent donc en aval de celle-ci. Qu'il soit aussi bien entendu que le
vocable mathématique ne préjuge rien sur l'adéquation ou la conformité
des pratiques mathématiciennes scolaires avec les pratiques mathémati-
ciennes promues. Il revient au concept de rapport au savoir d'examiner
 FAIRE DES MATHS, FAIRE FAIRE DES MATHS • 35

ce genre de questions. Le lecteur est donc prié de considérer dès mainte-

nant que les expressions « activité mathématique » et « interaction d'un
sujet avec un milieu propice aux pratiques mathématiciennes » seront
prises comme synonymes.

Faire et refaire: apprendre, savoir, enseigner

Du point de vue cognitif, un sujet est constamment actif. Bien entendu,

l'activité elle-même est diverse et porte sur de multiples niveaux distincts.
La suivre nous ferait sans cesse « sauter du coq à l'âne ». Ici, on parlera
d'activation ou de ré-activation de schèmes, et ces deux termes seront
même équivalents puisqu'il faut tenir un point de vue supérieur pour être
à même de mettre ainsi en relation les activités qui se succèdent. Ce flux
d'actions se situe dans un contexte lui-même changeant, et c'est sur ce
fond que l'observateur peut repérer des reprises, des répétitions, des bou-
cles, des invariances, bref une organisation. Dès lors, l'activité apparaît
comme se répétant, ou plutôt se déclenchant à de multiples reprises sans
toutefois qu'elle se répète de la même manière exactement, car ni les
circonstances, ni les contextes, ni même les constellations de schèmes co-
activés ne se retrouvent exactement les mêmes. En fait, l'organisation de
l'activité se manifeste à un observateur sous la forme de ses réorganisa-
tions qui accompagnent peu ou prou toute reprise d'actions. À plus long
terme, nous la voyons donc susceptible d'évolution et de transformation
et nous pouvons alors parler d'apprentissage.
Jusqu'à ce point je m'étais contenté de distinguer deux niveaux, celui
de l'activité, celui des pratiques. J'arrive maintenant à y croiser une dis-
tinction entre un point de vue « interne » au sujet (qui épouse la perspec-
tive du sujet) d'une part et un point de vue « externe » d'autre part. Ainsi
dans la suite de mes propos, le terme « activité » se rapportera au point
de vue interne, alors que le terme « faire » exprimera le point de vue
externe. Il faudrait sans doute encore attribuer une place à la question de
la conscience que le sujet a de ses actes. En effet, la conscience est ce qui
permet au sujet de considérer une part de son «activité» comme un
«faire». Mais je vais essayer de me contenter de cette seule remarque à
ce propos.
Je puis alors traduire et prolonger ce qui vient d'être dit en quelques
propositions simples. Nous partons du point de vue que l'action en tant
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qu'organisation se manifeste à tout observateur comme une organisation

repérée dans son «faire». Il faut en effet une référence externe pour
distinguer dans l'activité des reprises, des réactivations, des organisations
(stables ou non). En ce sens, on pourra relever que dans ses activités, le
36 • LE COGNITIF EN DIDACTIQUE DES MATHÉMATIQUES

sujet est souvent en train de faire et refaire les « mêmes » choses. On

notera donc que l'apprentissage s'accompagne de répétitions multiples et
fréquentes. Disons alors qu'apprendre c'est faire et refaire. . Que l'on m'en-
tende bien, refaire veut dire ici «refaire aussitôt», soit que la première
action ait avorté, soit que le sujet n'arrive pas à assurer que son action
aboutisse à chaque coup au même résultat. L'enjeu de l'apprentissage
réside pour une bonne part dans le contrôle de l'activité en cours. L'abou-
tissement de ce processus, le savoir-faire,, est alors un contrôle suffisant de
l'action qui dispense le sujet d'avoir à se reprendre (savoir-faire c'est en
effet être quitte d'avoir à refaire aussitôt l'action, de tout refaire, de
toujours devoir refaire, etc.). Concrètement cela apporte une économie
dans l'activité, son organisation (ses ramifications, ses boucles, etc.). Le
savoir lorsqu'il est réfléchi permet de distinguer dans l'activité le degré de
reprises nécessaires et de définir des paliers dans l'apprentissage. Enfin,
comme le savoir assure une certaine univocité au «faire», il peut être mis
en correspondance à un objet.
Du point de vue de « l'activité », ce qui dispense de « refaire » peut être
un changement effectif, le sujet a construit d'autres voies d'action, mais
cela peut aussi bien être une routinisation, un automatisme. Si l'on me
permet cette métaphore, le savoir est un «faire qui part au quart de
tour». Le savoir confère au sujet une autre conscience («perception») de
son activité propre. Le savoir permet des raccourcis. Par conséquent, il ne
peut donner au sujet une claire vision de son apprentissage, ni lui indiquer
«comment il a pu en arriver là». Tout au plus, ce sujet gardera-t-il le
souvenir des multiples tentatives qu'il devait opérer et de l'incertitude
dans lesquelles elles le laissaient. Le savoir n'est donc pas savoir ni même
connaissance de ce dont il dispense. Le terme « dispenser » est à prendre
dans ses deux sens: «lever une obligation» et «fournir». Ainsi donc, en
amont, le savoir oblitère ce qui le précède tandis qu'en aval, il garantit au
sujet de disposer des connaissances requises au moment où la nécessité
s'en fera sentir. Le savoir allège le sujet dans sa vigilance, dans le sens où
il n'a plus besoin d'exercer un contrôle volontaire sur les acquis en ques-
tion. Le savoir allège la tâche de prévision et ceci à la fois rend possible
l'enseignement et accroît la difficulté qu'il y a à contrôler les actes mis en
oeuvre dans ce processus. Ces deux aspects complémentaires se résument
bien dans la proposition suivante : le savoir ne dit pas grand-chose sur ce
que c'est qu'ignorer. Ce point a une importance cruciale pour l'enseigne-
ment qui justement lie savoir et ignorance. Car si l'enseignant est tenu de
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savoir ce qu'il enseigne et si savoir équivaut à ne pas (tout) avoir (tou-

jours) à refaire, c'est-à-dire ne pas en être réduit à se reprendre sans cesse,
alors l'enseignant se distingue par le fait que, sans y être lui-même obligé,
il va être tenu à refaire une part de ce dont le savoir le dispenserait. Il est
 FAIRE DES MATHS, FAIRE FAIRE DES MATHS • 37

légitime alors de considérer que l'enseignant entretient un rapport parti-

culier à l'ignorance.
Disons tout de suite qu'il n'est pas toujours possible d'établir un tel
rapport, et qu'il faudra même souvent mettre au point des médiateurs
didactiques pour y parvenir, c'est-à-dire s'appuyer sur des dispositifs sym-
boliques, règles d'action formelles, modèles ou situations idoines (établis-
sant une analogie entre les activités respectives de l'enseignant et de
l'élève) à même de réactiver (consciemment ou non) chez le sujet ensei-
gnant les niveaux oblitérés par ses savoirs. L'enseignement ne peut se tenir
que dans les limites de ce qui pourra ainsi être « récupéré ». Ainsi, les
moyens d'enseignement sont des moyens pour enseigner avant d'être des
moyens pour apprendre. Je reviendrai là-dessus. Une autre question essen-
tielle consiste à se demander jusqu'à quel point l'enseignant devra « re-
faire», c'est-à-dire devra accompagner (si ce n'est suppléer) l'activité de
l'élève. Cette question en est bien une puisque bien entendu nombre d'ap-
prentissages ne sont tributaires d'aucun enseignement. D'ailleurs, l'ensei-
gnement lui-même tire tout son parti de cette circonstance en organisant
en son sein des segments d'apprentissages «spontanés». Comme A. Rou-
chier se plaît à répéter : « Encore heureux qu'en chaque élève sommeille
un autodidacte ! »
Considérons donc, comme je viens de l'exposer, les termes «appren-
dre », « savoir » et « enseigner » à la lumière des termes « faire et refaire »,
considérons d'autre part comme unité de l'acte d'enseignement le couple
«enseignant-enseigne». Que nous livre l'observation de l'activité de ce
«sujet didactique» si ce n'est qu'il est amené à «faire et refaire», c'est-
à-dire qu'il est engagé lui-même dans un processus qui présente les carac-
téristiques d'un apprentissage. Je retrouve ici l'ambiguïté de la langue
française pour le terme « apprendre » qui signifie tantôt « apprendre quel-
que chose» et «apprendre à quelqu'un». On pourra aussi considérer le
processus d'enseignement comme un processus dans lequel le savoir du
sujet enseignant sera amené à se transformer en savoir du sujet «ensei-
gnant-enseigne » et que l'enseigné apprendra alors un dérivé de cette
transformation.
Enfin, et pour conclure, je dirais que la pratique s'organise autour des
savoirs, c'est bien au regard de la pratique et dans l'activité que le savoir
établit économie et distinction.
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38 • LE COGNITIF EN DIDACTIQUE DES MATHÉMATIQUES

* Faire faire ne peut être que faire faire en refaisant.

* Faire faire des mathématiques n'est pas encore installer des pratiques
mathématiciennes (on ne peut faire pratiquer des mathématiques), mais
cela permet de créer des expériences de pensée.
* Pour provoquer la rencontre d'un sujet avec un objet mathématique, il
suffit d'installer une interaction entre ce sujet et un dispositif matériel (ou
symbolique) idoine. A ce niveau très élémentaire, il n'est pas nécessaire
que le sujet reconnaisse l'objet rencontré.
* Installer une interaction entre un sujet et un dispositif matériel afin d'y
provoquer certains « événements » est un moyen très usité pour enseigner
les mathématiques. Brousseau (1988a) propose de modéliser cela par la
théorie des jeux, les interactions des joueurs avec le milieu et leurs échan-
ges étant rapportés à un jeu, les stratégies étant alors rapportées aux
connaissances engagées. (L'issue du jeu et la stratégie développée étant
alors l'indice du savoir à enseigner.)
* Je ne puis enseigner sans interagir avec le milieu, je fais partie de la
situation, je ne puis pas non plus identifier mon interaction à celle de
l'élève.
* // n'y a pas d'objet à l'image de notre interaction. Les objets sont
indices, traces de notre pensée. Par contre on peut attribuer (projeter) nos
pensées aux objets avec lesquels elle interagit. Il n'existe pas d'image des
objets mathématiques.
* L'interaction avec des objets (emblématiques des objets) mathématiques
est un moyen d'une pratique mathématicienne, mais cela n'est pas cette
pratique.
* Les objets (milieu) ne sont pas définis intrinsèquement. L'objectivité des
objets de pensée tient à leur intersubjectivité. Dès lors, on ne peut pas, par
leur entremise, décider du niveau d'interaction qui sera induit (installé).
Si on peut cadrer l'interaction d'un sujet avec des objets mathématiques
par le biais d'objets (milieu), ce ne sera que nos objets, notre milieu, et
dès lors, ce ne sera pas décisif pour définir le niveau de cette interaction.
L'ajustement des niveaux d'interaction donne lieu à des régulations dans
la situation d'enseignement.
* Le milieu permet d'induire, de contenir, de provoquer, de diriger l'in-
teraction et par là de «créer» des objectivations et des réobjectivations
(boucles, selon Brun et Conne, 1990), donc d'agir sur la dynamique de
l'interaction et non pas sur sa nature.
* On ne peut pourtant pas faire faire des maths en déléguant à l'élève
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l'activité et en se contentant d'orchestrer (diriger, piloter, contrôler) cela.

 FAIRE DES MATHS, FAIRE FAIRE DES MATHS • 39

Faire faire des mathématiques

Le «faire des mathématiques» du maître lorsqu'il enseigne

« Faire faire des mathématiques » est donc une activité complexe. De ce qui
vient d'être dit, on doit conclure sans aucune hésitation que l'enseignant
« fait des mathématiques » lorsqu'il enseigne. Certains lecteurs seront peut-
être étonnés de mon insistance alors qu'en général on ne porte pas grande
attention à cet aspect des choses. Quelle valeur pourrait donc avoir ce qui
se passe pour le maître puisque ces mathématiques qu'il enseigne, il les sait
et qu'elles sont généralement très en deçà de ses compétences? Un tel
étonnement résulte d'une habitude à ne juger l'enseignement qu'en fonction
des enjeux d'apprentissage de l'élève. À l'école on ne fait des mathémati-
ques que dans le but de les transmettre ou de les apprendre : il n'y est fait
aucun autre usage, on n'en invente pas non plus de nouvelles, cette tâche
étant d'ailleurs confiée à d'autres institutions. On considère que les mathé-
matiques faites en classe ne valent que pour les élèves. Qu'ils y aient été
aidés par leur maître (telle semble être leur collaboration) ne change rien à
l'affaire. Ainsi donc on voudrait croire que le maître efface sa personne
mathématicienne pour son rôle d'instigateur, de guide, et qu'il porte tous
ses efforts à l'orientation et la valorisation des activités de l'élève. Le défaut
d'un tel raisonnement provient de ce que ceux qui le tiennent se trompent
d'objet, ils confondent tout simplement l'activité mathématique (l'interac-
tion qui s'instaure entre chacun des sujets avec les objets) avec la pratique
mathématicienne. De fait, le maître entretient une activité mathématique
visible de l'extérieur, c'est pourquoi je dis non seulement « activité » mais
« faire ». Dire cela ne préjuge rien de ses pratiques ni de leur adéquation aux
pratiques mathématiciennes de référence, ni de leur part proprement didac-
tique. Il s'agit maintenant d'examiner comment on pourrait intégrer ce fait
dans les analyses didactiques.
Comme je l'ai déjà fait remarquer, collaborer à des tâches identiques
sur des objets communs n'implique pas pour autant l'équivalence des
mathématiques que chacun fait. Si je prétends que tout acte d'enseigne-
ment (des mathématiques) voit le maître et l'élève faire des mathémati-
ques, je soutiens néanmoins primo que leurs activités diffèrent et secundo
qu'ils ne traitent pas exactement des mêmes objets. Certes, considérés de
l'extérieur, leurs faits peuvent sembler identiques et leurs activités peuvent
paraître bien synchronisées; il n'en sera rien par contre ni des significa-
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tions ni qualitativement de la pensée de chacun. Croire que le maître et

l'élève puissent être interchangeables est une vue de l'esprit et revient
immanquablement à créer l'impasse tantôt sur ce que fait l'un tantôt sur
ce que fait l'autre.
40 • LE COGNITIF EN DIDACTIQUE DES MATHÉMATIQUES

J'ai déjà mentionné qu'en mathématiques chacun transportait avec lui

ses propres objets de pensée et faisait ses propres expérimentations. Cet
aspect marque profondément toute collaboration à propos de mathéma-
tiques quelles que soient les pratiques considérées. Il convient donc d'être
particulièrement attentif à ce qui distingue les acteurs d'une situation
d'enseignement. En premier lieu, ce sont des individus différents, et nous
savons qu'il ne leur est pas donné de pouvoir s'identifier totalement.
Ensuite l'âge, la maturité psychique et l'expérience séparent les maîtres
des élèves : l'enseignant est un adulte, l'élève est un enfant, un adolescent.
La psychologie développementale nous apprend que leurs pensées diffè-
rent qualitativement, que cela tient à la différence de leur développement
intellectuel, et que ce développement est irréversible. Si le jeune est un
adulte en puissance, il n'est par contre pas donné au plus vieux de penser
à nouveau comme un jeune. En troisième lieu, le maître sait plus de
mathématiques que l'élève. En classe, chacun sait autrement les choses
dont il est question, et l'enseignant les sait avec d'autres choses que l'élève
ignore. (Exemple : savoir les opérations ensemblistes, solidairement de la
relation d'inclusion, comme pour l'adulte, déliées comme pour l'élève, car
c'est à ce prix qu'on a pu lui enseigner l'intersection. Idem pour les
propriétés de divisibilité, les nombres premiers, la numération écrite et
parlée, etc.) Pour le maître, le fait de connaître les réponses aux questions
qu'il pose gêne la perception des problèmes que l'élève rencontre. Cela
concerne aussi l'évolution des interactions induites par les situations.
Lorsque le maître les aborde, il prévoit un certain type de déroulement.
Les connaissances qu'il croit mobiliser de cette manière chez l'élève de-
vraient le faire déboucher sur un savoir déterminé. Quelque chose est
censé se passer et venir transformer le savoir mathématique de l'élève. Par
contre, le maître sait déjà tout cela; donc son savoir ne saurait en être
véritablement affecté. Le savoir et la maîtrise de la situation jouent
comme «une immunité cognitive» qui présente un avantage indéniable
pour l'enseignement. Le maître a prise sur la situation (il sait) ; il peut en
tout temps s'en dégager, il peut suspendre momentanément son activité,
il peut suivre parallèlement différentes démarches, il peut effectuer quel-
ques pointages, revenir en arrière, provoquer des reprises ou des récapi-
tulations, jouer sur la synchronisation des collaborations en classe,
ralentissant ou accélérant le rythme. Cette maîtrise lui est indispensable
s'il veut répondre aux contraintes du temps didactique. Mais ne nous
trompons pas, l'activité du maître n'est ni plus ni moins syncopée que
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celle de l'élève qui, nous le savons bien, a aussi divers motifs de distrac-
tion (regarder par la fenêtre, tailler son crayon, s'amuser avec ses voisins,
mais aussi se voir confronté à des problèmes qui se posent en des termes
très personnels et qui détournent son attention de ce qui se passe en
 FAIRE DES MATHS, FAIRE FAIRE DES MATHS • 41

classe, etc.). Le fil du travail mathématique en classe n'est pas à recher-

cher au niveau des activités mais seulement au niveau de la situation; il
concerne le savoir plus que les connaissances engagées.

Faire des maths, faire faire des maths

Partant de l'idée que la simple interaction du maître avec le milieu d'une

situation d'enseignement représente une activité mathématique sous-
jacente à ses pratiques, j'ai montré comment le savoir du maître le rendait
apte à enrôler cette activité dans sa pratique enseignante. Ici, je vais
renverser la perspective et montrer comment cette pratique enseignante
implique nécessairement un tel engagement: non seulement c'est un fait,
mais encore c'est un fait nécessaire. Alors qu'on s'attend en général à ce
que l'élève fasse des mathématiques pour les apprendre, le plus directe-
ment possible et de la manière la plus dégagée qu'il soit du projet que les
adultes ont pour lui, on considère que lors de l'enseignement, l'activité du
maître, fût-elle mathématique, est entièrement tournée vers le but de faire
faire des mathématiques à ses élèves. Si seulement le maître pouvait se
contenter de provoquer l'activité de l'élève ! Pour éviter que l'un et l'autre
ne se perdent dans les méandres de la dynamique interactive, l'activité de
l'élève (le faire des mathématiques dévolu à l'élève) se déroulera sous le
contrôle (discontinu) de l'activité enseignante (le faire faire des mathéma-
tiques dévolu au maître). Le travail du maître englobe donc un véritable
suivi de l'interaction de l'élève avec le milieu, donc un suivi de l'élève et
tout autant un suivi du milieu. Cela crée pour l'enseignant de nombreuses
boucles entre des activités mathématiques de base (les mathématiques
qu'il fait), effectives, et la pratique enseignante proprement dite (les ma-
thématiques qu'il fait faire) qui justement lui permettent de réguler ou de
maintenir une synchronisation entre ses propres actions et celles de ses
élèves. En un mot, l'activité du maître (son «faire des mathématiques»)
accompagne celle de ses élèves. Cela suppose justement que le maître
puisse développer une activité analogue à la leur et ce, en référence au
même dispositif. De ce point de vue, le maître et ses élèves entretiennent
une véritable collaboration. (Par exemple, ils en viennent à synchroniser
leurs actions comme lorsque l'on suit sur le texte une lecture faite à haute
voix par quelqu'un d'autre, ou sur sa partition une œuvre musicale enten-
due, ou encore comme lorsque, passager avant dans une voiture, on se
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surprend à conduire avec le chauffeur, etc.) Ceci amène l'enseignant à

opérer pour lui-même (et en acte) une transposition de son savoir mathé-
matique qui devient pour lui un savoir-faire didactique (connaissance utile
pour enseigner). Telle réponse de l'élève est à la fois référée aux mathé-
42 • LE COGNITIF EN DIDACTIQUE DES MATHÉMATIQUES

matiques (via l'attente de certains gestes ou de certaines réponses) et à des

stratégies didactiques (relance de l'activité par le maître, évaluation ou au
contraire nouvelle confrontation, etc.).

Activité, pratiques enseignantes, pratiques enseignées

et pratiques mathématiciennes

J'ai déjà dit que la collaboration entre mathématiciens s'accommodait des

différences entre les modalités d'actions de chacun et que pour cela les
mathématiciens accordaient une attention primordiale à la manière de
conduire leur pensée. Cette idée rejoint ce que dit Gonseth (1945, 1986):
La méthode qu'est-ce que c'est? C'est un ensemble de règles qui nous
permettent plus ou moins, mais avec une certaine plausibilité, de parler
aussi au nom des autres, et quasi au nom d'un autre quelconque. Ceci
indique qu'au niveau des pratiques mathématiciennes, il y a bel et bien
substituabilité des acteurs mathématiciens (et telle est l'exigence du
genre). Que peut-on en tirer pour la description de la collaboration didac-
tique en classe de mathématiques ? La différence essentielle tient à ce que
si, dans la pratique mathématicienne, le savoir mathématique et son ob-
jectivité « permettent de parler au nom d'un autre quelconque » (un sujet
épistémique), en classe, il s'agit au contraire de «donner la parole à
l'élève». Le mathématicien est déjà initié et introduit dans l'univers des
pratiques mathématiciennes; il a donc déjà «sa parole» et en est «res-
ponsable », alors que c'est à cela qu'il s'agit d'introduire l'élève. Plus
encore puisqu'il s'agit de faire en sorte que l'élève puisse à son tour
« parler au nom des autres » et qu'il endosse la responsabilité de ce qu'il
avance. Brousseau (1986b, 1996a) a inventé divers dispositifs pour obte-
nir cela en classe primaire, je ne reviendrai pas là-dessus, me centrant ici
plutôt sur l'activité de l'enseignant dans des situations d'enseignement
ordinaires. Je pourrais dire alors que ce qui distingue la collaboration en
classe de mathématiques de celle entre mathématiciens, c'est qu'en classe
le travail de l'élève se fait sous contrôle de l'enseignant alors que le travail
du mathématicien ne se fait que sous le contrôle du savoir (savant). Deux
mathématiciens qui ne partageraient pas la même réalité cesseraient vite
de collaborer, du moins momentanément. En classe par contre, les maîtres
(et les élèves ?) ne peuvent en aucun moment se permettre de rompre tout
échange, et cela même si les réalités de chacun des acteurs diffèrent gran-
t
ofpp

dement. Voyons-en maintenant quelques implications.

Les liens entre l'activité enseignante et l'activité enseignée sont d'autant
plus complexes et indirects que la distance qui sépare l'enseignant de son
élève est grande. Tel est le cas lorsque les mathématiques que le maître
 FAIRE DES MATHS, FAIRE FAIRE DES MATHS • 43

engage, celles qu'il fait hic et nunc dans son travail enseignant, sont pour
lui triviales et machinales. Ces mathématiques lui sont si faciles à faire
qu'il lui est pratiquement impossible d'imaginer qu'elles puissent nécessi-
ter une quelconque reprise. Plus il maîtrise la matière à enseigner, plus il
lui est facile d'imaginer des tâches susceptibles de faire faire des mathé-
matiques à ses élèves : cela ne lui demande pas un grand travail. En
revanche, plus ces mathématiques lui sont évidentes plus il lui sera difficile
de prendre conscience de ce qu'il fait faire, d'identifier exactement ce que
les élèves font et de juger de la signification que cela prend pour eux. En
prendre la mesure, exigera de sa part une analyse fine. En d'autres termes,
si « donner la parole aux élèves » ne présente pas de difficultés majeures,
toute autre chose est « d'entendre cette parole pour ce qu'elle dit » !
La centration sur les performances est un moyen très économique pour
obtenir que l'élève rejoigne le savoir. Cela fournit un critère pour qu'il
puisse en quelque sorte se « substituer » au maître. Si l'élève réussit régu-
lièrement à effectuer telle ou telle tâche, c'est qu'il possède le savoir qu'on
voulait lui faire acquérir ; de ce point de vue il sera l'égal du maître. Cela
pourra agir «en boucles positives», l'accès de l'élève à des méthodes
générales lui procurant de nouvelles performances lui permettant d'accé-
der à des méthodes plus générales encore, etc. L'économie réalisée ici tient
à ce que le sens est alors entièrement relégué dans le faire. Hélas, les
difficultés des élèves à apprendre les mathématiques montrent qu'un tel
modèle n'a qu'une valeur très limitée, et que l'on bute massivement sur
un écueil, celui du «contrôle du sens» attribué par les élèves (et les
enseignants) aux tâches scolaires.
Ce contrôle ne peut s'établir qu'en examinant les deux niveaux de
réalité traités et leurs liens: d'une part, celui des interactions des élèves
avec les objets et dispositifs qui leur sont soumis, et d'autre part, celui des
pratiques mathématiciennes et des savoirs de référence. Cela pose pro-
blème dans l'enseignement des mathématiques. Ce fait maintes et maintes
fois observé s'explique par le fait que les objets ne sont pas des entités
absolues et intrinsèques, mais qu'ils sont au contraire relatifs à l'activité
des sujets (des interactions dans lesquelles ces objets sont impliqués).
Dans le processus d'enseignement, les objets et dispositifs présentés à
l'entrée ne se retrouvent pas tels quels à la sortie. Le contrôle du sens est
le contrôle de la transformation ainsi effectuée; il porte sur l'activité
mathématique engagée (l'évolution des interactions sujets-milieu lors du
déroulement de la situation). Vu que le critère de réussite peut suffire à
t
ofpp

la communication entre le maître et l'élève, ce contrôle peut échapper à

celui de l'échange didactique. Par contre, on le trouvera immanquable-
ment dans les régulations qui vont s'imposer au maître au cours de
l'accomplissement de sa tâche et dans le pilotage de son enseignement.
44 • LE COGNITIF EN DIDACTIQUE DES MATHEMATIQUES

Autrement dit, le maître peut très bien garder pour lui sa « lecture » de
la situation, cela n'oblitère pas pour autant que cette « lecture » a lieu et
qu'elle est nécessaire. Dans la situation qu'il soumet aux élèves, il propose
une réalité à traiter afin d'aboutir à une véritable réalisation mathémati-
que. Le maître doit donc contrôler deux choses. D'abord ce qui fera
réalité pour l'élève, ensuite ce à quoi aboutit la situation. Le premier
contrôle se situe au niveau du « faire des mathématiques », c'est-à-dire
selon le point de vue développé ici sur le niveau inférieur des interactions
sujets-milieu. Pour ceci le maître doit prendre en considération ce qui
distingue l'activité de ses élèves de la sienne propre (sa lecture de la réalité
à la leur, ce qui fait objet pour lui différenciellement de ce qui fait objet
pour eux). Le second contrôle se situe au niveau des pratiques de réfé-
rence et du savoir à enseigner; c'est ce que les didacticiens appellent le
contrôle de l'adéquation du rapport au savoir. En autres termes, le maître
devra opérer une double référence : d'une part, il a bel et bien enseigné des
mathématiques, il peut gager que ce qu'il s'agissait de faire était bien des
mathématiques ; d'autre part, les élèves ont bel et bien appris des mathé-
matiques, ce sont bien des mathématiques qu'ils ont faites. Autrement dit
donc, il devrait pouvoir certifier que les mathématiques enseignées et
apprises, bien que différentes, se retrouvent toutes deux conformes au
savoir de référence.

Une vision simpliste du partage

des tâches dans l'acte d'enseignement

On délègue à des professionnels le soin d'enseigner les mathématiques. Le

projet d'enseignement et ses agents se font les représentants (les messa-
gers) des mathématiques (des objets mathématiques). L'idée qui prévaut
communément est basée sur le mode d'une simple chaîne de procuration :
[le maître fait] — [faire des mathématiques à ses élèves]. Ce schéma n'est
pas incompatible avec la hiérarchie que je viens de mettre en évidence : le
maître installe une pratique mathématicienne (scolaire) en classe ; pour
cela, il fait faire des mathématiques, ce qui suppose un niveau sous-jacent
(en retrait par rapport aux pratiques) où le maître et l'élève développent
leur activité mathématique propre (interaction avec le milieu matériel et
symbolique de la situation d'enseignement). Ramener ce dernier schéma
à une simple chaîne se fait au prix d'une confusion. Ce n'est que sur le
t
ofpp

plan des pratiques, au-delà de l'action, que le maître et l'élève seront

substituables. (Accompagnés de justifications diverses telles: il ne con-
vient pas de faire deux fois les mêmes choses ; celui qui sait peut être
dispensé de faire à nouveau ; il suffira que l'un pratique au nom de l'autre,
 FAIRE DES MATHS, FAIRE FAIRE DES MATHS • 45

etc.) Par contre, ceci ne vaut plus au niveau des actions. Maîtres et élèves
en tant que sujets de leur activité ne sont pas assimilables l'un à l'autre,
ni substituables, chacun établit pour lui-même sa (« lecture » de la) réalité.
Bien sûr l'élève doit faire des mathématiques, mais cela ne justifie pas
l'illusion que le maître pourrait se soustraire à devoir en faire lui-même.
En mathématiques, établir une collaboration nécessite que l'on soit atten-
tif aux différences d'approche et de compréhension de la réalité traitée
(qui est une réalité de pensée). Cela vaut aussi pour la classe. Sinon, si l'on
néglige de telles prises en compte, le risque sera que l'élève ait fait ce
qu'on attend de lui, et qu'il ne tienne alors plus qu'au bon vouloir du
maître de prendre cela pour des mathématiques (le maître attribue une
valeur de pratique à ce qui n'était peut-être qu'action de l'élève). C'est
exactement ce qui se passe dans les tâches de comptage élémentaire qua-
lifiées de calculs par les enseignants sous le prétexte qu'ils sont inscrits sur
une forme d'égalité lacunaire du type: 7 = 2 + ... Les exemples foisonnent
de tels effets Jourdain. Dans ce cas, l'élève reste à la porte, et le maître
se contente de se prétendre garant d'une pratique mathématicienne
scolairement conforme dans sa classe. Alors l'élève a toutes les chances de
«rater son entrée dans les pratiques mathématiciennes». Pour qu'elle
puisse être opérationnelle jusque sur le niveau de l'activité mathématique,
la procuration supposerait en effet que l'on contrôle très étroitement les
objets fournis à l'interaction des élèves. Or, on ne le dira jamais assez, les
objets mathématiques sont des objets de pensée et des objets seconds.
Lorsque l'on propose aux élèves un dispositif didactique, on ne sait pas
d'avance comment celui-ci sera appréhendé (par leur pensée). C'est pour-
quoi lorsque nous décrivons les situations d'enseignement, nous parlons
de dévolution du savoir plutôt que de délégation de tâches. Pour redire
autrement ce qui a déjà été développé dans le paragraphe précédent, je
dirais que le travail en classe vise la mise en adéquation de deux rapports
au savoir — ce qui fait trois termes au moins (on a au mieux un « même
objet de savoir », mais toujours deux personnes distinctes donc aussi deux
rapports).

Une centration excessive sur les objets

Le schéma classique du partage des tâches en classe est simplificateur et

l'économie qu'il permet présente des avantages. Il convient alors d'exami-
t
ofpp

ner comment certaines pratiques enseignantes s'organisent autour d'une

telle représentation. Comme je l'ai indiqué, la procuration n'est conceva-
ble qu'à condition d'attribuer aux objets un statut absolu et de conférer
alors le niveau des objets de pensée à celui (inférieur) des objets auxquels
46 • LE COGNITIF EN DIDACTIQUE DES MATHÉMATIQUES

on met aux prises l'élève (objets de savoir). On ne s'étonnera donc pas de

constater que les pratiques enseignantes privilégient à outrance les objets
d'enseignement, c'est-à-dire ces dispositifs (des «objets», des symboles
écrits ou iconiques, des choses à faire avec ces objets) qui permettent de
«faire des mathématiques», ces modèles matériels et ces modèles d'ac-
tions (ces « effigies de l'immatérialité mathématique » ) conçus à l'image
des objets et pratiques mathématiques que l'on propose aux élèves. Il n'est
pas difficile ni très coûteux de proposer des tâches et, par là, de susciter
que les élèves fassent quelque chose. En classe, on se contente générale-
ment de telles illustrations mathématiques.
Faire porter ainsi l'accent sur les dispositifs d'enseignement n'est pas
sans conséquences. Par exemple, on se suffira d'une documentation sco-
laire (dont les manuels bien sûr) conçue comme un répertoire de tâches
variées présentées selon une progression plus ou moins marquée. Croire
qu'il puisse exister de « bons objets » ou de « bons dispositifs » qui pos-
séderaient en eux la vertu d'entretenir de « bonnes interactions » entre
bien dans le schéma du partage des tâches. Les élèves agissent et produi-
sent quelque chose. Partant de l'idée que le mathématique serait lisible
d'emblée dans les dispositifs proposés, les enseignants pourront se conten-
ter de la seule conformité des productions des élèves relativement à ces
dispositifs. On ne leur demandera pas de contrôler ce que les élèves y
mettent. Ne compte en définitive que ce que le maître voudra bien voir
en toute honnêteté et bienveillance. Un avantage incontestable est l'éco-
nomie que cela permet (économie de travail, économie de mémoire, éco-
nomie en formation, etc.). Un défaut tout aussi incontestable est qu'une
telle conception favorise un activisme didactique relativement stérile (faire
pour faire, agir pour mieux passer le temps).
Dans cette conception classique de l'enseignement, les mathématiques
sont caricaturalement versées du côté de l'objet, du dispositif de la tâche
(nommée elle-même « activité mathématique » dans le jargon des ensei-
gnants et auteurs de manuels), qui du coup devient un emblème scolaire
de l'objet mathématique et des pratiques mathématiciennes («faire des
ensembles», «faire des bases», «faire des factorisations», «faire de la
trigonométrie », etc.). Quant au « faire » et à « l'activité », ils seront versés
du côté de l'élève. Le maître se contente d'orchestrer cela. Le risque
encouru est que l'on passe ainsi sous silence la partie difficile de l'acte
d'enseignement, je veux dire le contrôle de ce que l'on fait faire aux
élèves, la confrontation de ce que les tâches scolaires suscitent de mathé-
t
ofpp

matique chez l'enseignant, avec ce qu'elles suscitent pour l'enseigné. Là

réside en effet toute la question du contrôle du sens mathématique des
tâches proposées en classe.
Ce genre de simplification n'implique pas forcément que l'on ne por-
 FAIRE DES MATHS, FAIRE FAIRE DES MATHS • 47

tera aucune attention à ce que fait l'élève, mais faute de points de com-
paraison, l'appréciation se réduira trop souvent à sanctionner une réussite
ou un échec. Si « savoir » veut dire « être capable de réussir ceci ou cela »,
celui qui sait se contente de « faire sans avoir à refaire » (il ne réapprend
pas) ; il peut accomplir la tâche et il n'y a alors plus lieu de s'interroger
sur ce qu'elle est, ni sur la pensée qu'elle soutient. Suivant ce même ordre
d'idées, on ne pourra bien sûr pas exiger de ceux qui ne savent pas encore
qu'ils réussissent tout du premier coup. La classe ouvrira donc un espace
à leur exercice durant lequel les maîtres pourront examiner ce que les
élèves ont fait, voir comment ils s'y sont pris. Mais, toujours par souci
d'économie, ce travail ne concernera généralement que l'apprentissage
non abouti. Un tel enjeu peut être qualifié de négatif: lorsqu'un élève se
trompe, on ne verra pas cela comme sa manière de faire des mathémati-
ques. Certes il aura fait quelque chose, mais l'aura aussi raté (il devra
faire et refaire) ; cela n'aura par conséquent pas de statut propre. Ce sera
une tâche inaccomplie, avortée, sans nom, non référée à la pensée qui l'a
produite, qui n'aura cours que dans l'échange didactique à titre de signal
pour une éventuelle intervention de l'enseignant. S'il examine ce que
l'élève a produit, c'est d'abord pour décider d'une correction ou d'une
aide (lui indiquer une voie à suivre, ou au contraire une piste à éviter, lui
montrer comment obtenir des produits plus conformes, etc.). Puis le
moment d'évaluation viendra refermer cette parenthèse où il s'était quel-
que peu intéressé au « faire-des-mathématiques » de l'élève (il ne gardera
généralement pas de trace de ces observations).
Pour en venir à ma thèse, disons qu'elle corrige le schéma de « procu-
ration » qui accorde trop d'importance aux objets et dispositifs d'ensei-
gnement. Ce qui est en cause ne sont pas tant les objets d'enseignement
eux-mêmes que la façon dont on les conçoit. Étant donné que les objets
sont à élaborer (et cette élaboration est ouverte), il faut proposer aux
élèves des objets qui fassent réalité pour eux, mais qui en même temps
soient susceptibles «d'évoluer» vers les formes mathématiques visées.
Aussi, ce n'est pas le sujet seul qui se transforme (en apprenant), mais
aussi les objets, ou si l'on préfère la totalité de leur interaction, et au-delà
encore, le couple enseignant-enseigne lui-même. Pour le didacticien, il
s'agit d'opérer un retour de l'objet mathématique vers des formes objec-
tives concrètes (matérielles ou symboliques) plus élémentaires. Pour mon
propos, je ne prendrai ici en considération que le fait de pouvoir disposer
de telles formes. Dès lors, on ne sait pas vraiment ce qu'elles sont, mais
t
ofpp

on est sûr d'une chose : ces formes seront forcément moins différenciées
que les objets visés. Elles prêteront d'autant plus à confusion. Une courte
vue didactique voudrait que l'on cherche à mettre d'emblée les élèves sur
de « bons rails », et donc à leur soumettre des objets leur épargnant
48 • LE COGNITIF EN DIDACTIQUE DES MATHÉMATIQUES

d'avance toute confusion inutile, toute erreur de jugement. Par exemple,

on insiste sur le recours à des consignes toujours simples et compréhen-
sibles pour les élèves, comme si les objets et dispositifs didactiques pou-
vaient être en eux-mêmes porteur d'erreurs, alors que ce ne sera jamais
que la pensée qui pourrait s'égarer. En d'autres termes, on voudrait épar-
gner à l'élève qu'il perde trop de temps à refaire, ou encore on voudrait
contrôler les limites dans lesquelles l'enseignant sera tenu à ces reprises.
Pourtant, c'est cet égarement qui fera que le sujet dépassera le niveau des
objets pensés pour aller vers celui des objets de pensée ; il est donc néces-
saire qu'il en fasse l'expérience. Dit autrement, certains voudraient que,
dès l'entrée dans la situation, les choses fussent claires pour l'élève. Mais
alors, quel sens aurait donc le processus dans lequel on l'engage? Y
subsistera-t-il même un quelconque enjeu ? Au contraire, c'est à la fin du
processus que les choses viendront à se clarifier. Le savoir à apprendre en
vient à se présenter comme une issue à la situation problématique instau-
rée au départ, sur la base justement d'une lecture mal dégrossie de la
situation (qui fait par exemple diverger les diverses reprises de l'activité).
De nombreuses études en didactique des mathématiques montrent la
pertinence d'un tel modèle de l'apprentissage scolaire. De telles confron-
tations de la pensée de l'élève à des réalités qui lui posent (encore) pro-
blème semblent bien être le moteur de l'apprentissage des mathématiques
en classe. Si ce qui vient d'être dit reflète en premier le point de vue de
l'élève, cela n'en concerne pas moins le maître et le pilotage de son en-
seignement (là encore les représentations usuelles de l'acte d'enseignement
ont tendance à négliger son activité). Je puis alors expliquer l'origine d'un
tel entêtement didactique de la part des enseignants et pédagogues en
rappelant que le savoir est démuni face à l'ignorance. En fait, tant de
précautions concerne en premier lieu les enseignants et les élèves ne jouent
ici qu'un rôle d'alibi. L'état à l'entrée d'une situation (milieu mal dégrossi,
objets non clairement délimités) implique en effet une certaine ouverture,
c'est-à-dire l'éventualité de la voir évoluer dans une direction non prévue,
voire non souhaitée. Ce risque de voir la situation diverger, et cette néces-
sité d'admettre que l'élaboration des objets pourrait ne pas prendre les
formes voulues, ne sont pas toujours faciles à assumer et il est peu sur-
prenant que les enseignants cherchent à éviter de se trouver eux-mêmes
démunis devant les développement inattendus de la situation.
Pour sortir d'une telle impasse, je propose une réelle décentration : les
objets pris en compte dans la tâche sont là pour susciter une pensée qui
t
ofpp

en retour enrichit ces objets et c'est dans cette élaboration et là seulement

que réside le mathématique (même s'il devra encore prendre une forme
reconnaissable au regard des pratiques mathématiciennes de référence). Si
l'on peut présenter et proposer des objets à l'élève, ce ne peut être qu'à
 FAIRE DES MATHS, FAIRE FAIRE DES MATHS • 49

titre d'amorce, car c'est à lui et à lui seul qu'il incombe de mener un tel
processus d'enrichissement. Cela suppose aussi une reconnaissance de
l'activité mathématique de l'enseignant lui-même, et par conséquent la
prise en compte des mathématiques scolaires et leur pratique. Dès lors, la
responsabilité de ce dernier sera engagée en regard de ce qu'il sait et de
ce qu'il fait et non pas en regard de ce qui est apparemment mathéma-
tique; il pourra et devra quitter son rôle plutôt ambigu d'entremetteur
culturel. Alors seulement la transposition didactique ne sera plus prise
comme un scandale permanent ( « Comment c'est ça qu'on leur enseigne ?
Mais cela n'a rien de mathématique?») et l'on comprendra que l'ensei-
gnement ne peut se faire qu'au prix de certaines distorsions provisoires et
contrôlables.
Ce qui prévaut pour les objets est encore plus prégnant pour les actes
et les productions ou traces du travail en classe (qui n'ont pas non plus
de signification intrinsèque ni même univoque et ne sont donc pas direc-
tement appréhendables). La conformité aux attentes n'est pas une garan-
tie fiable : nous le savons tous. Les gestes et les images (les emblèmes)
peuvent n'être que mimés ou feints. Il en sera d'autant plus nécessaire que
l'élève « fasse des mathématiques » et réussisse par lui-même. Le décou-
page des tâches qui veut que l'élève se charge de « faire quelque chose »
et que le maître sanctionne la conformité mathématique des productions
recueillies escamote la confrontation en classe de deux rapports aux ma-
thématiques (celui du maître à celui de l'élève). Et, selon que la négocia-
tion portera sur l'obtention d'un acte conforme de la part de l'élève ou
sur l'obtention d'un jugement de conformité de la part du maître, nous
trouverons respectivement un effet Topaze ou un effet Jourdain. Il n'est
donc pas superflu que les maîtres apprennent à connaître leur propre
fonctionnement et leur mode de faire des mathématiques. Pour leur for-
mation, un bon moyen de susciter et d'entretenir une telle compétence
serait de les engager à comparer leur activité lorsqu'ils se trouvent en
situation d'enseignement d'une part et lorsqu'ils en sont dégagés de
l'autre, ou, dit autrement, lorsqu'ils font des mathématiques en les ensei-
gnant et lorsqu'ils font des mathématiques pour eux-mêmes. Mais tout
comme le sujet mathématicien se situe en retrait et en amont vis-à-vis de
la pratique mathématicienne, cette compétence réflexive souhaitée chez les
maîtres est seconde, et peut être par conséquent vue comme un luxe.
Comment contraindre le système scolaire à faire ce pas? Par la convic-
tion ? Peut-on encourager suffisamment d'enseignants (quel que soit leur
t
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niveau de maîtrise des mathématiques) de faire des mathématiques ? Com-

ment leur faire prendre conscience que ces exercices scolaires qu'ils pro-
posent et qu'ils archi-maîtrisent supposent une activité mathématique
authentique, identifiable concrètement ? Comment faire pour qu'ils ne se
50 • LE COGNITIF EN DIDACTIQUE DES MATHÉMATIQUES

contentent pas d'administrer des tâches mathématiques aux élèves ? Com-

ment leur donner des moyens pour leur faire maîtriser non seulement ce
qu'ils font faire, mais encore ce qu'ils font, eux, dans cette entreprise ?
Comment leur faire réaliser qu'alors, en retour, il leur sera donné de
comprendre ce que les élèves ont produit? Comment discuter posément
avec eux, sans procès mais sans complaisance non plus, de ce que leur
action enseignante produit?

La formation des enseignants ramenée

à la présentation de choses à faire faire

Dans l'idée d'une procuration à l'élève de l'activité mathématique, le

maître devra certes savoir les mathématiques qu'il enseigne, mais sans
qu'il ait à y revenir en position réflexive (il engage son savoir dans une
activité qui n'est pas prise en compte comme telle). Suivant ce modèle, la
formation mathématique des enseignants pourra alors se limiter à l'ap-
prentissage des mathématiques qu'il aura à enseigner. On ne comptera ni
sur d'éventuelles maturations de ses connaissances, ni sur ce que peut-être
l'enseignant aura pu faire pour lui-même du savoir acquis en classe. On
ne demandera pas aux maîtres de pratiquer les mathématiques hors des
limites de leur enseignement ; il ne sera pas exigé d'eux qu'ils fassent
d'autres mathématiques que cela, ni qu'ils les pratiquent à d'autres occa-
sions. Bien sûr cela n'est pas interdit non plus, bref c'est à discrétion.
Certes, on se réjouira de voir des enseignants intéressés par cette matière
et s'y adonnant toujours activement. Mais un enseignant qui avouera que,
faute de capacités, il a désinvesti ce domaine ne sera pas pour autant
moins bien reçu! Et bien entendu, on ne lui demande pas plus qu'un
intérêt poli, une déférence à la norme. Pour les maîtres, le «faire des
mathématiques » engagé dans leur acte d'enseignement pourra fort bien
n'exister qu'au regard des « tâches » à faire faire aux élèves, et des mo-
dèles à accomplir. Ils ne prennent pas en compte l'activité mathématique
sous-jacente à leur pratique enseignante. Les mathématiques engagées
dans les tâches mathématiques proposées importent alors moins que ces
tâches elles-mêmes; ils savent les accomplir et leurs élèves sont censés
apprendre à faire de même. Tout au long de sa scolarité, l'élève défilera
devant des maîtres qui sauront faire de plus en plus de mathématiques.
Tel est le lourd tribu payé à la volonté d'un enseignement obligatoire et
t
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généralisé des mathématiques à l'école élémentaire.

Classiquement, l'école est considérée comme la propédeutique à l'exer-
cice du métier d'enseignant et la formation mathématique qui y a été
dispensée suffit pour les maîtres. On retrouve ici le schéma de procura-
 FAIRE DES MATHS, FAIRE FAIRE DES MATHS • 51

tion; l'école instruit la population, on prélève les enseignants parmi les

personnes les mieux instruites ; elles ont appris les mathématiques ; ce
«faire» leur suffit à les enseigner (à les «faire faire» aux élèves). Ce
schéma n'est pas remis en question par les mots d'ordre modernes du type
de la «pédagogie active». La formation scolaire en mathématiques des
enseignants se ramène donc souvent à un réaménagement de leur mémoire
et l'actualisation d'un cadre compatible avec la philosophie des moyens
d'enseignement.
Une telle formation portera alors essentiellement sur les choses à « faire
faire» laissant implicite, «encapsulé», le niveau de l'activité mathémati-
que suscitée, occultant ainsi la distinction entre activité et pratique mathé-
matique. L'idée qu'il suffit de présenter de « bons objets » aux élèves
concerne tout autant l'école que la formation des maîtres: il suffira de
présenter aux futurs enseignants de « bons manuels », de « bonnes métho-
dologies » pour qu'ils apprennent la didactique. On retrouve une
centration forte sur les objets d'enseignement.

Un enchaînement de choses à faire doublé

d'un système de repérage des choses accomplies

L'appareil didactique définissant les pratiques mathématiciennes à l'école

est organisé selon deux axes: d'une part des contraintes de contenus,
d'autre part des instruments didactiques. Les éléments du premier axe
portent sur la nature de ces contenus, leur ordonnancement, les formes
sous lesquelles ils doivent être présentés et appris, ainsi qu'une program-
mation dans le temps, des échéances à respecter dans les différents acquis
et des niveaux de performances à atteindre. Tandis que les éléments du
second axe, les instruments, consistent en moyens d'enseignement et prin-
cipes méthodologiques adaptés, ainsi que des moyens d'évaluation per-
mettant de vérifier le respect des échéances. C'est à ce dernier axe que l'on
a trop longtemps réduit la didactique.
On retrouve le schéma de procuration jusque dans le fait qu'une fonc-
tion de pilotage est dévolue à cet «appareil» (plans d'études, program-
mes, manuels, méthodologies et matériels pédagogiques, recueils de tâches
diverses, etc.). Dans le premier axe se manifeste le côté promotionnel de
l'enseignement. J'ai déjà mentionné que l'interaction élève - milieu didac-
tique dans la situation était évolutive : quelque chose est censé advenir en
t
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classe. En se transformant, le sujet transforme jusqu'à sa perception de la

réalité; les objets eux-mêmes s'élaborent. Mais les situations ne sont pas
non plus isolées, le savoir n'est jamais définitif. Si « faire faire des mathé-
matiques » engage bien l'élève à faire des mathématiques hic et nunc, la
52 • LE COGNITIF EN DIDACTIQUE DES MATHÉMATIQUES

finalité de ceci reste le dépassement de l'état de ses connaissances actuel-

les. Le savoir est toujours en instance de se reporter et ce sont toujours
les développements ultérieurs qui sont visés. On comprendra dès lors
pourquoi l'image d'une progression en escalier, ou encore par paliers
successifs s'impose si fortement dans les représentations des cursus scolai-
res.
Comme je l'ai déjà mentionné, dans les représentations communes de
l'enseignement des mathématiques, ces dernières sont totalement versées
du côté de l'objet, le faire quant à lui sera placé du côté de l'élève, tandis
que le maître se contente d'orchestrer cela. Pour mon analyse, je vais
maintenant grossir un peu cet aspect des choses. Si le défilement des
objets est préprogrammé pour l'élève, cela ne veut pas dire que ce dernier
serait inactif, au contraire, il est un des éléments moteurs de ce défilement
auquel, pour une bonne part, il imprimera son rythme. Certes l'élève fait
cela, mais le produit qui en résulte compte-t-il vraiment? Ce produit est
nécessairement une réplique, mais il y a plus : à l'école il est pré-interprété.
Tour à tour, on se représentera la progression scolaire de l'élève comme
un parcours de ce dernier dans un cursus ou comme le défilement d'objets
de plus en plus élaborés qui lui sont successivement proposés : l'école
s'intéresse au devenir de l'élève tout autant qu'au devenir des savoirs de
l'élève. Ce dernier est inscrit dans les objets et dispositifs, au cœur du
programme. Tant que l'élève est « relancé » dans le programme, ses pro-
ductions compteront plus pour ce qu'elles représentent vis-à-vis des objets
programmés que pour ce qu'elles sont. C'est en ce sens que je dis que leur
interprétation est donnée d'avance. Prendre en compte les productions des
élèves peut alors se limiter à vérifier qu'elles se prêtent effectivement à une
telle interprétation (et là les critères peuvent être plus ou moins stricts, je
n'entre pas ici sur cette question). Cette fonction sera dévolue au second
axe de l'appareil didactique. Bien entendu, un tel jugement de conformité
n'est lui-même pas univoque ni intrinsèque puisqu'il tient aux diverses
« lectures » (qui ne coïncident jamais exactement) de la réalité que font les
sujets, selon ce qui est soumis à leurs traitements. J'examinerai plus loin
ce qu'il advient quand cette sanction de conformité n'est pas obtenue.
Que les productions des élèves doivent être interprétées ou valorisées
ne fait pas problème. Que ces interprétations et valorisations soient par
contre déterminées a priori, sans les confronter à ce qui sera résulté de la
situation est plus ennuyeux. Pour des raisons pragmatiques faciles à com-
prendre, les liens entre ce que l'on fait faire à l'élève et ce qu'il fait
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effectivement seront supposés établis (voire garantis) par le programme.

De la sorte, tant que l'élève «permet» à l'enseignant de s'y conformer,
l'examen de ces liens ne sera pas tenu pour nécessaire. Un tel «décou-
plage » de l'interaction sujet/objet dans la définition de l'objet d'enseigne-
 FAIRE DES MATHS, FAIRE FAIRE DES MATHS • 53

ment présente d'autres avantages. D'abord, on en joue comme d'un levier

pour amener le sujet à se transformer (ne serait-ce que superficiellement).
On amorce ainsi de sa part un processus d'apprentissage sans entrer en
matière sur ce qui le constitue. C'est à discrétion de l'élève. On ne cherche
pas à établir une représentation de la réalité de l'élève, entreprise combien
délicate sinon illusoire. Secondement, ce qui sépare l'enseignant de l'élève,
ce parcours que le premier a déjà fait pour lui-même et qu'il ne peut
naturellement ni remonter ni refaire, est d'emblée ramené à un décalage
dans l'échelonnement des objets du programme. Troisièmement, c'est
encore à un tel décalage que l'on tentera de rapporter les difficultés d'ap-
prentissage en mathématiques. La part «diagnostique» de l'appareil di-
dactique reviendra à un ensemble de moyens de repérage de l'élève dans
le cursus. (Que le système d'évaluation des savoirs soit sommatif ou non,
individualisé ou non, ne change rien à ce modèle.) Ce repérage conduit à
la définition d'un projet pédagogique pour l'élève, c'est à dire au projet
de lui faire parcourir des segments du programme au voisinage des com-
pétences repérées. Il faut alors admettre que les objets du programme
seront affublés d'une double valeur: référés au programme lui-même, ce
seront alors des objets de mathématique ; relativement à la position de
l'élève, ce seront des compétences. Ainsi, l'activité nécessaire de l'élève
prend valeur d'une succession de performances par lesquelles lui sera
attribué un niveau de compétence dans l'échelle des savoirs définie par le
programme scolaire.
Pourtant avec cela, on ne s'intéresse pas vraiment à ce que fait l'élève,
à ce qu'il produit, à ses mathématiques. A fortiori, on n'insiste même pas
pour qu'il les prenne en considération en tant qu'objet (si ce n'est quel-
quefois pour qu'il en peaufine la présentation), on ne l'amène pas à en
questionner le sens, ni à y engager sa responsabilité. On se contente de lui
faire livrer un travail sans qu'il soit considéré en classe et aux yeux de
tous comme une production. Si la production de l'élève est « pré-interpré-
tée » par le programme et que la seule question posée à son propos est
celle de sa conformité à l'objet d'enseignement, n'importera en définitive
que la comptabilisation des tâches accomplies, des épreuves surmontées,
la succession des performances. L'enseignement sera certes appelé à réus-
sir à ce que l'élève réussisse telle ou telle tâche, mais sans plus. Les
pratiques mathématiciennes étant considérées d'emblée comme garanties
par la conformité aux dispositifs didactiques utilisés, il n'y aura pas lieu
de les distinguer des tâches mathématiques promues (qui se situent sur un
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plan inférieur). Tout concorde : peu importe de décrire ce que l'élève fait
puisque s'il accomplit la tâche on est d'emblée sûr que ce sera les mathé-
matiques à enseigner, il aura donc appris et que voulez-vous qu'il ait
appris d'autre que ces mathématiques que l'on a mises dans l'objet?
54 • LE COGNITIF EN DIDACTIQUE DES MATHÉMATIQUES

Aucune chance non plus de voir un élève performant faire autre chose, ni
même fondamentalement autrement que le maître. « La mathématique est
universelle, 2 + 2 feront toujours 4, circulez, il n'y a rien à voir ! » Or,
nous l'avons vu, toute pratique mathématicienne porte une importance
primordiale à la manière dont les collaborateurs conviennent de conduire
leur pensée (et ce formellement, car il ne s'agit pas ici de procédure mais
de procédé). Clore la pratique scolaire sur le seul niveau du faire faire des
mathématiques ne favorise pas l'accès à des pratiques mathématiciennes,
fussent-elles fortement transposées.
Ici, il vaut la peine de mentionner à l'appui de ma thèse trois faits.
Première observation: il est significatif de voir comment la mode de la
métacognition s'est répandue dans le monde enseignant! C'est au faire
seulement qu'elle se rapporte: sous ce prétexte, on suggère à l'élève de
réfléchir sur son style propre, la manière dont il accomplit ses tâches.
Pourquoi ne lui demande-t-on pas aussi (voire plutôt) de considérer sa
production ? Pourquoi ne lui reconnaît-on pas une compétence épistémi-
que d'ordre métamathématique ? Hélas ! ceci n'est même pas accordé au
maître (et il est rare de voir ce dernier s'arroger une telle compétence).
Deuxième observation : tout aussi significatif est le succès que ne ces-
sent de récolter les psychologies décrivant divers stades du développement
de l'intelligence ou de la connaissance. Une telle rencontre présente divers
aspects. D'abord, elle « naturalise » les objets mathématiques et, en par-
ticulier, ceux qui s'échelonnent dans les programmes. Cela permet entre
autres de répondre à l'exigence d'adapter les objets d'enseignement aux
données de la psychologie cognitive. Secondement, en se fondant sur
l'idée d'un sujet en évolution et en laissant s'établir une analogie tentante
entre le développement de l'intelligence et celui des apprentissages scolai-
res, elle renforce la centration sur des objets intangibles, définis de ma-
nière absolue, et non pas rapportés au niveau des interactions du sujet qui
les pense. L'élève grandit, donc se déplace et l'école profiterait de ce
mouvement pour le faire mouvoir dans un programme scolaire adapté.
Troisièmement, en accréditant ainsi l'idée que faire des mathématiques
serait une activité naturelle, normalement spontanée, pour autant que l'on
propose aux sujets des milieux d'interactions appropriés, on renforce
l'identification abusive du niveau de l'activité à celui de la pratique ma-
thématicienne. De là à croire que la compétence à faire des mathémati-
ques confère tout aussi naturellement la compétence à faire faire des
mathématiques, il n'y a qu'un pas. Quatrièmement, on transpose ainsi,
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sans autres précautions, le savoir psychologique (cognitif) en une sorte

d'ergonomie des moyens d'enseignement. Cela évite à l'enseignant de
devoir assumer la confrontation aux difficultés bien connues des psycho-
logues. Par exemple, l'impossibilité pour un sujet (fût-il psychologue) de
 FAIRE DES MATHS, FAIRE FAIRE DES MATHS • 55

« revenir sur les pas » de son développement mental, de « déconstruire sa

réalité », ou encore de reparcourir la formation de son expérience, c'est-
à-dire l'intégration progressive de ses savoirs spécifiques. Autre exemple,
le fait que dans ses propres interactions avec les milieux didactiques, le
sujet n'est pas libre de choisir son niveau d'entrée dans le processus. Le
sujet qu'est l'enseignant n'est donc pas assuré de percevoir correctement
ce qui se passera pour les élèves.
Troisième observation: les problèmes que posent aux enseignants la
prise en compte de la transposition didactique et la délégitimation qui en
résulte aux yeux de certains. Cette difficulté tient à ce que les enseignants
demandent aux programmes toutes les garanties sur le sens des tâches
qu'ils leur proposent (imposent), comme s'il était possible de prémunir les
objets de toute déformation imposée par les nécessités d'échange didacti-
que. Je ne reviendrai pas sur les objets tels qu'ils sont introduits à l'entrée
du processus. Je préfère mentionner ici un autre aspect que l'on a ten-
dance à négliger et qui concerne les objets à l'aboutissement du processus.
On ne saurait en effet fixer d'avance le niveau d'élaboration que les objets
auront atteint à cette issue. Qui plus est, cette élaboration sera toujours
susceptible d'être poussée un cran plus loin. À cela sont liés quelques faits
indubitables comme par exemple : l'influence que la présence de très bons
élèves a dans le pilotage de l'enseignement ; ou bien l'impact que la pré-
sence d'un observateur, mettons un observateur dont la compétence en
mathématique soit reconnue par l'enseignant, aura sur sa façon d'ensei-
gner ; ou encore, autre manifestation, les effets de « sur-enchère » didac-
tique dans les manuels et l'inflation d'un certain type de tâches scolaires,
voire de dispositifs matériels ou informatiques, etc.

L'élève en difficulté

Dans les représentations communes, l'école s'intéresse d'abord au deve-

nir des élèves et de leurs savoirs. Pour elles, l'épistémologie, l'examen
des savoirs, de la manière dont ils se constituent et se transmettent ne
sont que des moyens; tantôt ergonomiques pour préparer des tâches
d'enseignement, tantôt diagnostiques lorsqu'une difficulté se présente
(un élève ou des élèves n'apprennent pas comme prévu). Les échecs
réguliers et suffisamment massifs signifieront bien sûr que les objets
proposés ne sont pas adéquats, ou qu'ils sont mal adaptés. Les données
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de la psychologie seront peut-être requises pour expliquer cela. Leur rôle

sera d'apporter un éclairage sur les objets choisis et développés (pour un
projet proprement culturel). Dans ce cas, les corrections éventuelles
seront portées en amont de l'acte d'enseignement. Cela reste du ressort
56 • LE COGNITIF EN DIDACTIQUE DES MATHÉMATIQUES

sinon d'un mathématicien, du moins de l'enseignant cautionné voire

assisté par un mathématicien.
En revanche pour de telles représentations, l'échec scolaire individuel
n'est finalement que l'échec de l'élève à s'être laissé porter par le pro-
gramme. Cela ne peut être imputé aux objets d'enseignement. Selon cet
ordre d'idées, la première réponse didactique à ce type d'échec (individuel)
sera une régression dans le programme. Les mesures didactiques préconise-
ront d'assurer les prérequis, de ramener l'activité aux points supposés de
blocage, aux étapes qu'on soupçonnera avoir été manquées. Des moyens
didactiques à prescrire devant les difficultés éventuelles des élèves sont par
avance mis à disposition du maître du simple fait de leur inscription dans
l'échelonnement des tâches scolaires. Par conséquent, il s'agira essentiel-
lement de déterminer l'endroit de la reprise. Le « diagnostic » consistera
en une qualification générale (et forcément floue) du niveau de compé-
tence des élèves concernés. Il ne sera pas nécessaire d'analyser en détails
ce qu'ils font et produisent, ni même de développer une représentation
plus détaillée des « naïvetés » enfantines. Dans les cas persistants de dif-
ficulté, on pourra faire appel à une assistance, soit de la part d'un appui
pédagogique, soit de la part de spécialistes (psychologues, psychopédago-
gues, logopédistes). L'échec scolaire vaudra à l'élève un retard dans sa
scolarité, voire dans les cas plus graves son piétinement dans les program-
mes les plus élémentaires. Dans les cas extrêmes, on finira par conclure
que l'origine des difficultés n'est pas proprement didactique : cela devien-
dra un problème psychosocial, mais pas vraiment d'enseignement et en-
core moins de mathématiques pratiquées. C'est alors en amont de tout
enseignement que l'on tentera de restaurer les conditions d'un engagement
dans une pratique scolaire, par exemple en recourant au psychologue.

Regarder ce que ça donne

On peut comprendre ce que « regarder ce que ça donne » peut signifier

pour une pratique de chercheur. Et c'est bien à partir d'une réflexion sur
mon travail de terrain, en classe, travaillant tantôt avec des élèves en
individuel, en groupe, en collaboration directe ou non avec les ensei-
gnants, que j'en suis venu à ce thème. Or, si « ma pratique » n'est pas une
pratique d'enseignement, elle s'appuie néanmoins sur une activité ensei-
gnante comparable à celle des enseignants, psychopédagogues et autres
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sujets exerçant une activité de tutelle. Pour des questions de recherche, il

m'a été nécessaire d'expliciter la nature de ces activités, et je ne fais ici que
poursuivre une réflexion que j'ai amorcée dans d'autres articles. Les con-
sidérations sur les activités mathématiques des divers acteurs de la classe
 FAIRE DES MATHS, FAIRE FAIRE DES MATHS • 57

montrent que la portée de «regarder ce que ça donne» dépasse le seul

horizon du chercheur.

Le retour à l'expérience comme modalité du rapport à l'ignorance

Je parle de rapport à l'ignorance parce que le savoir ne va pas de soi. Non

seulement le savoir n'est pas donné, il faut le produire (le trouver, l'inven-
ter, l'élaborer), mais il n'est pas non plus d'emblée partagé ; il s'agira aussi
(et encore) de le transmettre (et de le perpétuer). Pourquoi faudrait-il
« regarder ce que ça donne » ? Parce que nos connaissances sont limitées,
et que notre ignorance tout simplement nous oblige fréquemment à « ten-
ter » telle ou telle hypothèse. Pourtant mon propos dépasse ce constat car,
placée dans la perspective de transmettre, répliquer ou de reproduire
sinon le savoir, du moins des processus de son élaboration, l'expression
« rapport à l'ignorance » prend une toute autre épaisseur. Le processus
d'enseignement est censé déboucher sur une réplique du savoir, il reste
néanmoins incertain : on ne peut assurer d'avance qu'il aboutira, il pour-
rait emprunter des voies inattendues, prendre des formes quasi mécon-
naissables. Le rapport à l'ignorance est aussi rapport à l'incertitude dans
laquelle nous place le système étudié qui garde une grande part d'auto-
nomie. La relative impuissance à résoudre certains problèmes d'enseigne-
ment, par exemple les problèmes d'élèves en difficulté scolaire, est là pour
nous le rappeler. C'est donc que l'incertitude à laquelle nous devons faire
face provient de l'ignorance de l'élève!
Comme annoncé au début, je veux centrer cette étude sur les interac-
tions de l'enseignant et de l'enseigné en train de « faire », de « refaire » ou
de « faire faire » des mathématiques, chacun de ces acteurs aux prises à
sa manière avec l'environnement immédiat et le milieu. L'idée de faire du
couple enseignant-enseigne un sujet est fondée sur l'analogie qu'il y a, du
point de vue des activités en jeu, entre processus d'enseignement et pro-
cessus d'apprentissage. Je faisais remarquer en effet que l'enseignant
comme l'élève progressent vers un contrôle accru de leurs activités respec-
tives, leur permettant de limiter les répétitions et les reprises. Si, à ma
connaissance, un tel rapprochement est original et concerne directement
la question du cognitif en didactique, l'idée d'examiner les reprises dans
la régulation des activités enseignantes a déjà été développée par
Brousseau (1988b). J'avais dit alors que l'enseignant entretenait un rap-
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port particulier à l'ignorance; lui qui ne serait pas obligé de répéter ce

qu'il sait va pourtant y être nécessairement conduit par son rôle, et ainsi
être tenu d'opérer des répétitions et des reprises sans toujours pouvoir en
contrôler l'ampleur (ici, je reprends à mon compte l'idée de G. Brous-
58 • LE COGNITIF EN DIDACTIQUE DES MATHÉMATIQUES

seau). Cela revient à redire qu'il faut pouvoir concevoir le processus

d'enseignement comme ouvert.
L'élève est en train d'apprendre et à terme il saura ; il n'aura en prin-
cipe plus jamais à y revenir ; il pourra même croire que ce qu'il sait lui
aura été donné (par intuition, par hérédité, par héritage, etc.), ou qu'il y
aura accédé relativement spontanément et ponctuellement. Il ne va pas de
soi qu'un sujet puisse méditer sur son apprentissage. De la même manière,
l'enseignant n'a a priori pas de raison d'expliciter et de penser les activités
enseignantes qui se développeront en classe, et encore moins, pour autant
qu'il en ait conscience, celles du système qu'il forme avec son (ses)
élève(s). Mais, qu'il y ait pensé ou non ne change rien au fait que son
activité enseignante le place en position d'ignorance de cela même qu'il
sait, et dont il a été fait dépositaire pour le transmettre.
Le rapport à l'ignorance du savant (du chercheur) est une prise de
responsabilité vis-à-vis de l'avancée du savoir et de son organisation (du
développement scientifique par exemple). Le rapport didactique à l'igno-
rance s'inscrit dans son prolongement en prenant en charge (pour le
réduire) l'état d'ignorance des élèves (étudiants). C'est une autre façon de
dire que la didactique prend en compte l'intention sociale d'enseigner.
Ainsi, la question du rapport à l'ignorance ne concerne pas que les pro-
ducteurs de connaissances nouvelles (savants, chercheurs), mais aussi ceux
dont le rôle est de diffuser et transmettre les connaissances, en particulier
tout enseignant qui entend réfléchir (ou penser) sa pratique.
Psychologues, cognitivistes, linguistes, épistémologues, etc. s'accordent
pour la plupart à penser que l'on ne peut pas transmettre directement les
savoirs, mais que cette transmission passe par une élaboration active de
l'enseigné, l'enseignant ne pouvant que se contenter d'amorcer et de gui-
der ce processus. Par contre, beaucoup de ces mêmes personnes s'illusion-
nent encore sur la possibilité d'une application directe des données et
résultats scientifiques aux didactiques et en général aux questions d'ensei-
gnement. Ils ne se rendent pas compte qu'ils reproduisent ainsi au niveau
des processus d'enseignement ce qu'ils réfutent, parfois violemment, au
niveau de l'apprentissage, de la communication et de la transmission des
connaissances. Dire ceci, c'est dire que le rapport du chercheur à l'igno-
rance ne rejoint pas nécessairement le rapport didactique à l'ignorance.
En effet, le chercheur, tout comme l'apprenant, pourra, une fois ses résul-
tats obtenus, ne plus y revenir et penser que le savoir résout toute ques-
tion relative à l'ignorance. Il succombera alors à une illusion qui consiste
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à confondre la problématique de la production de nouveaux savoirs,

problématique à laquelle il aura fourni une solution, à celle de la diffu-
sion, de la transmission et de la pérennisation de ces derniers. (Et de ce
fait on le verra fréquemment ne rien comprendre aux problématiques
 FAIRE DES MATHS, FAIRE FAIRE DES MATHS • 59

didactiques, tout en croyant ses opinions sur l'école autorisées par son
statut d'apprenant professionnel.)
Ce n'est donc pas sur cet aspect global que peuvent se rencontrer le
savant et l'enseignant, mais bien plutôt sur autre chose. La position de
l'enseignant s'apparente en effet à celle du chercheur lorsque ce dernier,
fort de ses études, recoupements d'informations, développements théori-
ques, traitement de modèles, etc. est amené à retourner dans le domaine
expérimental pour, en quelque sorte, « redonner la parole à la nature » (au
système qu'il étudie). C'est exactement ce que recouvre l'expression «re-
garder ce que ça donne ». On comprend que cela représente pour l'ensei-
gnant et le chercheur, et en particulier pour le chercheur en didactique,
une occasion de rencontre et de reconnaissance sur le terrain expérimen-
tal. L'un comme l'autre s'y trouvent en effet en position de « retour sur
le savoir ». Bien entendu, dire que les deux protagonistes se retrouvent
dans la même position, et que leurs périples sont « également bouclés » ne
signifie pas qu'ils soient identiques. Les études du chercheur l'auront
engagé en effet à effectuer quelques tours (par exemple en épistémologie)
que l'enseignant est dispensé de faire, voire qu'il ne pourrait pas soupçon-
ner (les études de Piaget sur la conservation du nombre ont quand même
surpris bien des enseignants, cela se comprend). En tout cas, je crois
pouvoir affirmer que ce que j'avance ici rend bien compte de ce que j'ai
pu constater par moi-même à chaque fois que j'ai eu l'occasion de mener
des recherches en classe ; c'est aussi ce que nous avons tenu à signifier,
J.-M. Favre et moi-même par nos rédactions conjointes.
Plus personne ne contestera l'avantage qu'il y a pour l'enseignement à
s'appuyer sur la motivation de l'élève, que l'on puisse compter sur son
appétence à apprendre, son engagement résolu dans le processus, mais
aussi sa pleine assomption de sa position dans le système. Il en va symé-
triquement pour l'enseignant, quoique la question soit plus délicate à
traiter puisqu'elle se mêle à des questions professionnelles, et idéologi-
ques. Les représentations communes qui voient l'enseignant comme déten-
teur et dépositaire du savoir à transmettre oublient trop souvent que cela
n'est qu'une condition à l'entreprise et qu'au-delà, tout reste à faire. Tout
le monde sait que les enseignants n'y réussissent pas toujours avec le
même bonheur. On invoque alors tantôt des dons personnels, ou encore
la vocation avec laquelle il faut se dévouer à cette tâche ingrate (voire
impossible). Personnellement, je considérerai simplement que l'interaction
enseignante exige beaucoup de la part de l'enseignant, et qu'elle échappe
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en partie à son contrôle. Une question s'impose : où est donc la difficulté

à enseigner? J'ai déjà dressé la liste de ce qui sépare enseignant et ensei-
gné, on y trouve quelques obstacles à surmonter. Je me contenterai ici
d'une seule considération qui permet de mieux cerner ce que j'entends par
60 • LE COGNITIF EN DIDACTIQUE DES MATHÉMATIQUES

l'expression «rapport à l'ignorance». Comment définir à propos d'un

savoir donné l'appétence à enseigner, non pas en regard de l'élève, c'est-
à-dire de l'intérêt et de la sollicitude que l'on porte à lui et au dévelop-
pement de ses moyens et de son autonomie, mais en regard du savoir
lui-même ? Peut-on être curieux du comptage de 1 à 10, de la soustraction
ou de la division en colonne, de la résolution de problèmes arithmétiques,
de la classification des quadrilatères, etc., lorsque ce sont pour nous des
domaines éculés ? Ne revient-il qu'au psychologue de la cognition voire à
l'épistémologue d'être intrigués par de telles questions ? Une chose est
sûre: l'interaction d'enseignement passe nécessairement par la mise en
commun d'un segment de réalité objective. Si l'enseignement présente
quelque analogie avec un processus d'apprentissage, on doit retrouver en
regard des contenus et de la réalité traitée une symétrie des positions
(enseignant-enseigne). À la si précieuse «curiosité de savoir» de l'élève
correspondrait alors une «curiosité d'ignorer» de l'enseignant. Faut-il
vraiment que l'élève sache cela ? Et d'ailleurs, suis-je si certain qu'il ne le
sait pas déjà ? Comment donc ça peut être quand on ignore cela ? Com-
ment va-t-il bien pouvoir s'y prendre pour le savoir ? etc., mais encore et
surtout: Comment vais-je m'y prendre, moi l'enseignant, pour déjouer
son état, le déstabiliser afin de faire reculer le front de ses savoirs et de
ses ignorances? Toutes ces questions signent le rapport didactique à
l'ignorance.
Dans l'article intitulé «Fondements et méthodes de la didactique des
mathématiques», Brousseau (1986b, 1996a) s'est expliqué sur «la néces-
sité du sous-système "Milieu adidactique" ». Je le cite: « À ce moment, à
la fin de l'enseignement, le système enseigné est supposé lui donner la
possibilité de pouvoir faire face, à l'aide du savoir appris, à des systèmes
dénués d'intentions didactiques. Le savoir enseigné à l'élève est supposé
lui donner alors la possibilité de lire ses relations avec ces systèmes
comme de nouvelles situations adidactiques, et par ce moyen, leur appor-
ter une réponse appropriée. Le milieu est l'antagoniste du système ensei-
gné, ou plutôt, précédemment enseigné. » (Brousseau, 1996a, p. 114-115)
II dit aussi: «La situation didactique doit comprendre, réellement ou
simplement évoquée, une représentation de ces rapports futurs. Elle doit
inclure et mettre en scène un autre système, distinct du système éducatif
et qui représentera "le milieu". Au fur et à mesure des progrès de l'élève,
cette représentation culturelle et didactique du milieu sera supposée se
rapprocher de la "réalité" et les relations du sujet avec ce milieu devront
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s'appauvrir en intentions didactiques. » Je poursuis cette analyse en con-

sidérant que l'enseignant devra faire un pas de plus que l'élève, ou plutôt
prolonger la démarche qu'il aura suivie en tant qu'élève, pour « remettre
à distance » cette « représentation culturelle et didactique du milieu » qui
 FAIRE DES MATHS, FAIRE FAIRE DES MATHS • 61

se sera en définitive rapprochée de la «réalité». Je n'utilise plus le terme

«supposée», car si la phrase de Brousseau anticipe sur l'issue du proces-
sus d'enseignement, la mienne la considère comme dépassée. C'est la
nécessité de cette opération qui fait que sur le plan des pratiques, il ne
sera plus possible de « fusionner » ainsi le maître et l'élève en un « sujet
enseignant-enseigne », mais il est nécessaire de les considérer comme des
sous-systèmes. Le modèle de Brousseau est construit à partir du point de
vue de l'enseigné; mon propos tente de penser comment symétriser ce
modèle pour qu'il rende compte du point de vue de l'enseignant. Il est
clair que ce n'est pas une symétrie exacte, mais une reconstruction sur un
plan supérieur (selon un mouvement en spirale, voir l'argument piagétien
désormais classique de l'abstraction réfléchissante). Le «rapport à l'igno-
rance » et le « retour sur l'activité » ( « faire, refaire, faire faire » ) sont les
moyens de la nécessaire réouverture de ce que le savoir avait réglé (pour
tous ceux qui le savent), afin de « redidactifier ce qui s'était tellement
rapproché de la réalité » (non porteuse d'intentions didactiques). Dans les
écrits des didacticiens de mathématiques, on trouve depuis longtemps la
mention de ce mouvement, et la plupart du temps il est évoqué par le
croisement de deux oppositions: contextualisationIdécontextualisation et
personnalisation /dépersonnalisation.
Enfin, s'il est nécessaire d'introduire dans le modèle du système d'en-
seignement quelque chose qui anticipe sur ce qu'il adviendra après son
extinction, il me semble tout aussi important d'inclure aussi quelque
chose qui indique les limites du savoir de l'enseignant, limites au-delà
desquelles l'enseigné est appelé (tôt ou tard) à se mouvoir. L'école en effet
a déjà prévu de lui faire rencontrer des enseignants plus savants encore,
qui le solliciteront à leur tour. N'oublions pas non plus toutes les sollici-
tations culturelles externes à l'école.
L'expérience que j'ai des questions didactiques en classe d'enseigne-
ment spécialisé me porte à insister sur ce fait. Un des dangers y est en effet
que l'enseignant, tout préoccupé par les difficultés et les échecs du pro-
cessus d'enseignement qu'il tente de mettre en place, ne voit plus l'écart
gigantesque qui se creuse entre les contenus abordés en classe et ceux qu'il
s'agirait d'aborder (évoquer, faire rencontrer, rendre accessibles, etc.). Je
n'hésiterai pas à dire qu'ow entre alors dans un processus de « reconduc-
tion dans l'ignorance». Voilà pourquoi il est toujours primordial que
l'enseignant puisse être résolu à aborder des thèmes et des objets mathé-
matiques plus sérieux que les savoirs instrumentaux. L'écueil qui guette
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le maître serait de trouver chez l'élève, et dans les difficultés qu'il lui
suppose, prétexte à ne pas aborder des questions pour lesquelles il se sent
lui-même peu sûr (peu au fait, relativement ignorant). Tandis que celui
qui menace l'institution serait de prendre prétexte de l'état de carences
62 • LE COGNITIF EN DIDACTIQUE DES MATHÉMATIQUES

(sensorielles, affectives, intellectuelles, culturelles, etc.) de ces élèves pour

croire que leur ignorance serait la moindre d'entre elles. En conséquence
de quoi, elle pourrait s'autoriser à réduire, pour ces élèves, « l'injonction
d'apprendre ». Les enseignants spécialisés sont conscients que les collègues
que leurs élèves rencontrent (dans la suite de leur parcours) ne seront pas
forcément plus savants qu'eux-mêmes. N'étant de la sorte plus confrontés
(professionnellement) à leurs limites, c'est comme si l'institution dispen-
sait ces enseignants de savoir (d'en savoir plus).

Le caractère imprévu et néanmoins intelligible

des événements rencontrés en enseignant

L'enseignement consiste en ce double mouvement (dévolution-institution-

nalisation) qui part d'un savoir donné pour induire certaines connaissan-
ces qui en retour seront saisies dans un savoir (celui-là ou un autre car
il pourra avoir changé en cours de route). Il s'agit d'un processus au cours
duquel l'enseignant réalise un certain savoir (engage une dynamique à
propos de quelque objet pour réaliser ce qu'il sait), et cela passe par
l'actualisation de connaissances sous-jacentes (on doit plonger jusqu'au
niveau de l'activité, faire faire à l'élève les mathématiques en question). Si
en définitive, il tient toujours à l'enseignant, fort de son savoir, d'amorcer
le processus, en revanche l'issue de ce dernier dépendra de l'enseigné. Dit
autrement, l'enseignant a beau savoir que son activité et celle de l'enseigné
n'aboutiront qu'à des répliques du savoir, il n'en reste pas moins qu'il lui
est très difficile, voire impossible, d'anticiper le détail des formes qu'elles
prendront, ni le moment où elles adviendront, ni même qui en sera
l'auteur (pourra-t-il vraiment les faire produire à l'élève ?). Vu cela, une
position extrême serait de minimiser l'interaction d'enseignement considé-
rant que tout enfant apprend pour autant qu'il soit mis dans un milieu
propice, et que l'enseignant pourra limiter son action à contrôler que ce
soit bien le cas. Mais qu'en sera-t-il du contenu?
À cela s'ajoute le fait que les acteurs ne contrôlent que très mal les
ajustements cognitifs sans cesse à l'œuvre dans les interactions d'enseigne-
ment (enseignant-enseigné-milieu). Ainsi, par exemple, cette élève qui lors
de notre entretien avait subitement cardinalisé une collection (retenu le
dernier nombre prononcé dans son comptage comme le cardinal de la
collection), action qu'elle n'avait jusqu'alors jamais manifestée, et moi qui
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me suis surpris, même pas trois minutes après, à considérer qu'elle l'avait
su de toujours. Ici est en cause la lenteur du processus de prise de cons-
cience, en l'occurrence chez le sujet enseignant. Ce genre de faits oblige
à réfléchir sur les rapports entre l'observation et le pilotage de l'inter-
 FAIRE DES MATHS, FAIRE FAIRE DES MATHS • 63

action. On pourrait dire que l'élève ayant accédé à un autre niveau de

réalité, je m'y suis immédiatement ajusté (adapté) sans même m'en rendre
compte, alors que j'avais bel et bien observé l'événement. Dès lors, la
question reste ouverte de savoir comment les savoirs et les connaissances
induites chez l'enseignant par les conduites de l'enseigné influent sur le
pilotage de l'interaction.
Certes, le savoir apporte à l'enseignant quelques certitudes ; il peut en
partie guider l'apprentissage de l'élève, c'est-à-dire l'engager et le diriger
sur tel ou tel objet, mais aussi se faire une idée de la forme que cela
prendra vu les contraintes culturelles et scolaires ambiantes. Bien entendu,
à ce niveau individuel, il ne s'agira pour lui que d'indications moyennes.
Ainsi, par exemple, il est hautement naïf de croire qu'un programme
scolaire représente le parcours d'un individu, fût-il ce « sujet didactique »
qu'est «l'élève lambda». Car le programme s'adresse d'abord à l'ensei-
gnant et ce dernier y est autrement tenu que l'élève. C'est donc la progres-
sion du couple « enseignant-enseigne » elle-même qui est ici codifiée. À ce
titre, c'est un objet de référence des pratiques enseignantes qui énumère
en détails les actes enseignants (un ordre, si ce n'est une véritable orga-
nisation). Il procède d'une représentation des savoirs (par exemple sous
forme de moyens didactiques d'évocation des connaissances sous-
jacentes: situations, et appareils de tâches scolaires, etc.) et supporte une
représentation du processus d'enseignement. Y rapporter les productions
des élèves (réussites/échecs, traces écrites, productions, etc.), c'est attri-
buer d'emblée à ce cadre (des savoirs) la fonction de rendre compte des
productions des élèves, c'est comme je l'ai dit les interpréter d'avance.
Ces certitudes s'arrêtent là, car dans l'échange didactique, le savoir qui
est à la fois dispense et raccourci n'est pas partagé. Le risque encouru est
donc qu'enseignant et enseigné se perdent (se perdent de vue, ou se per-
dent ensemble dans le dédale de leurs ajustements réciproques). L'igno-
rance, justement est un point aveugle pour le savoir. Soit elle se manifeste
par l'inaction, l'inactivité (je ne sais pas faire, je m'abstiens de le faire, on
ne me laissera pas faire, etc.), soit une activité va se déployer (faiblement
organisée en regard du savoir en jeu), avortant (d'où inaction), ou se
développant (via des reprises), se transformant alors à terme en quelque
savoir. Dans ce dernier cas, l'ignorance aura fini par s'évanouir et le
savoir n'aura en définitive fait que produire (reproduire) du savoir.
Pour en revenir à la remarque rapportée ci-dessus, il semble donc que
mon observation ne se situait pas sur le même plan que mon interaction
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avec l'élève et les objets à traiter. En d'autres termes, je ne puis me faire

une idée de ce que l'élève pense qu'en rapport avec ce que je pense sur
le moment, l'un en fonction de l'autre. D'où l'importance pour l'observa-
tion et l'expérience à me trouver en position d'être surpris. En ce sens,
64 • LE COGNITIF EN DIDACTIQUE DES MATHÉMATIQUES

«regarder ce que ça donne » m'oblige à « refaire », donc est l'occasion de

«mobiliser» («remobiliser») certains schèmes, ou encore «d'accéder au
niveau de l'activité », en direct ou en différé, peu importe. Le hiatus entre
ce plan de l'observation et celui de l'interaction est exactement ce qui
distingue la mobilisation des schèmes de pensée, qui ne requiert pas la
conscience, et les opérations d'évocation de ces mêmes schèmes, via une
représentation, voire un modèle, comme l'est une situation. Cela veut dire
que la limite de notre compréhension de l'élève réside sinon dans cette
identification du moins dans cette correspondance entre les pensées.
Une fois passées et localisées, les surprises seront reprises par l'analyse,
puis décontextualisées et resituées dans le cadre d'autres études (donc
reprises par le chercheur — tel est son apprentissage à lui). Dès lors,
beaucoup de ces observations en devenant intelligibles vont perdre leur
caractère inattendu. Ainsi, les études sur chacun de ces domaines conver-
gent et nous livrent des descriptions relativement complètes de l'éventail
des conduites ou productions des élèves. Par exemple, fort du recoupe-
ments de diverses observations, dire que les élèves reproduisent toujours
le même genre de réponses sur tel ou tel thème, c'est simplement dire
qu'ils me permettent de reproduire — lors de l'analyse — les mêmes
pensées, que leur observation induisent les mêmes connaissances chez
moi. Cette stabilité ne décrit ni ne concerne tant les sujets que les repré-
sentations (modèles) que je me fais d'eux (à juste titre ou pas).
Toutefois, je retiens de l'expérience avec les élèves en difficulté que
cette intelligibilité (qui n'est rien d'autre que mon apprentissage, c'est-à-
dire mon accès à un savoir qui me dispense des surprises de l'expérience)
ne m'empêche pas de me trouver à la merci de leurs réactions. Par exem-
ple, lorsque certains ne semblent ne pas «entrer dans la situation pré-
vue », c'est-à-dire ne se laissent pas localiser dans un contexte qui fasse
immédiatement réalité pour moi, ou au contraire, lorsque d'autres parais-
sant se prêter à la situation prévue, celles-ci finissent quand même par
diverger totalement du développement attendu. Ainsi ce que je sais du
numérique, du point de vue mathématique, cognitif et didactique, n'em-
pêche en rien de me trouver surpris, au point de ne pas toujours trouver
à réagir à chaud. En particulier, devant tel élève de neuf ans qui se montre
incapable de compter jusqu'à dix, ni de dire son âge, ni le nombre de
doigts de ses mains. Que se passe-t-il donc ? Y aurait-il chez cet élève une
« phobie » quelconque ? Ou encore, lors d'une situation de partage, je ne
me rends pas tout de suite compte que les élèves (huit-neuf ans) comptent
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et recomptent sans cesse les perles qu'ils se sont distribuées, puis enfin, je
m'en étonne. C'est comme s'ils étaient incapables de fixer le résultat de
leurs comptages. Qu'est-ce que cela peut bien signifier à propos de la
situation traitée ? Mon étonnement n'est pas moindre de les voir répondre
 FAIRE DES MATHS, FAIRE FAIRE DES MATHS • 65

parfaitement à mes injonctions de retenir leurs résultats. Pourquoi donc

ne l'avaient-ils pas spontanément fait ? Mais surtout, puis-je être sûr qu'ils
auront intériorisé cette exigence ?
Sur le vif, ce genre de surprise est la règle dans les situations d'ensei-
gnement. Or, de tels cas, on en trouve partout, dans toutes les classes et
quasiment à chaque occasion. Il semble aussi, comme j'ai pu moi-même
l'observer, et ainsi que Mercier (1992a) l'a bien analysé dans sa thèse, que
tout simplement les objets sensibles, les enjeux didactiques rencontrés par
l'élève dans la situation puissent être fortement décalés et en retrait par
rapport à ceux que traite l'enseignant. Quelque chose se passe, on ne sait
pas toujours très bien quoi et pourtant, une fois dépris de notre propre
« faire » (interaction avec le milieu), cela devient généralement intelligible,
parfois jusqu'à nous paraître banal. Le paradoxe du caractère à la fois
imprévu et néanmoins intelligible tient justement à ce travail d'accord et
de résonance (au sens musical) entre les pensées respectives.

Vous «cognitifiez»? J'en suis fort aise.

Eh bien, jouez maintenant!

Je voudrais tenter maintenant un pas de plus et imaginer ce que pourrait

être le jeu de l'enseignant ou du didacticien informés des caractéristiques
cognitives de ses antagonistes. En d'autres termes, comment définir le jeu
d'une didactique qui tienne compte du cognitif comme facteur adverse,
d'une didactique forcée à adapter ses moyens aux contraintes de son
milieu, en un mot intelligente, plutôt que celle d'une didactique qui s'ef-
force illusoirement et un peu bêtement de se conformer aux données des
sciences cognitives. On sait la grande part faite dans la théorie des situa-
tions aux schémas et modèles de la théorie des jeux (Brousseau, 1996a).
On peut y voir un aspect formel et théorique, un cadre commode pour
penser les interactions à l'œuvre dans les systèmes didactiques. Et en effet,
ils jouent ce rôle dans la théorie. Mais on aurait tort de n'y voir qu'une
référence abstraite.
Très classiquement, et idéologiquement même, on a coutume de faire
référence au jeu et à sa fonctionnalité dans les processus d'apprentissage
des jeunes enfants, en prenant à partie soit des arguments d'inspiration
éthologique (le jeu des petits chatons), soit des arguments ethnologiques
(le jeu dans les rites d'initiation), ou encore des arguments d'inspiration
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psychanalytique (le jeu et l'espace transitionnel chez Winnicott). On

trouve d'ailleurs une argumentation de ce dernier type dans le texte de
Brousseau cité précédemment, en l'occurrence dans le paragraphe inti-
tulé: Le jeu et la réalité (Brousseau, 1996a, p. 105-108). Là encore c'est
66 • LE COGNITIF EN DIDACTIQUE DES MATHÉMATIQUES

toujours le point de vue de l'enfant ou de l'élève (apprenant et enseigné)

qui est prioritairement adopté. Pourtant, lorsque l'on modélise le système
didactique par un jeu, c'est-à-dire si l'on admet la pertinence d'une telle
représentation, on doit considérer que l'enseignant est aussi un joueur,
qu'il joue et qu'il est pris au jeu tout autant que le sera Relève. Brousseau
ne s'y trompe pas, bien qu'il mette trop exclusivement l'accent sur un
aspect très partiel de la question, à savoir le jeu de l'enseignant avec le jeu
de l'enseigné: «Le jeu du maître dans chaque système d'action concret
définit et donne un sens au jeu de l'élève et à la connaissance. » (Brous-
seau, 1996a, p. 113) II serait dangereux d'interpréter cela selon un
schéma simplement transitif : l'interaction du maître avec (l'interaction de
l'élève (avec le milieu)), qui nous ramène à ma critique du schéma: le
maître fait (faire (des mathématiques) à l'élève). De même, lorsque la
théorie des situations définit la connaissance dans les termes de jeux, on
retrouve ce privilège accordé au point de vue de l'enseigné, qui nous fait
courir le risque de nous enfermer dans une interprétation étroitement
constructiviste. Je cite encore Brousseau:
Au regard de la connaissance, le jeu doit être tel que la connaissance apparaisse
sous la forme choisie, comme la solution, ou comme le moyen d'établir la
stratégie optimale : est-ce que connaître telle propriété est le seul moyen de passer
de telle stratégie à telle autre? Pourquoi l'élève chercherait-il à remplacer celle-
ci par celle-là ? Quelle motivation cognitive conduit à produire telle formulation
d'une propriété ou telle démonstration ? Telle raison de produire ce savoir est-
elle meilleure, plus juste, plus efficace que telle autre? (1996a, p. 98)
Si le propos épouse le point de vue de l'enseigné afin de bien montrer
comment la théorie s'en fait le porte parole, il serait dangereux de ne
retenir que cela et d'oublier quelques questions complémentaires: Qu'en
est-il de l'enseignant et du didacticien, qui au fait du savoir à enseigner,
se posent de telles questions (celles que formule G. Brousseau) ? Quel
travail fournissent-ils lorsqu'ils les examinent ? En toute rigueur, le modèle
nous oblige à penser l'enseignant comme un joueur, comment alors
décrire son jeu et alors y rapporter la connaissance visée? Pourra-t-on
alors faire correspondre les deux points de vue : celui de l'enseigné et celui
de l'enseignant ? L'écueil rencontré ici tient à ce que les cadres épistémo-
logiques classiques privilégient la question de la constitution des connais-
sances et la production des savoirs nouveaux (les pratiques sociales de
référence de niveau I et II, Rouchier, 1991 ; Passeron, 1989) au détriment
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de celle de leurs transmissions (les pratiques sociales de référence de ni-

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veau III, Rouchier, 1991, 1996). Adopter de manière trop insistante (ou
exclusive) le point de vue de l'enseigné dans les descriptions du système
d'enseignement accentue encore ce préjugé épistémologique.
 FAIRE DES MATHS, FAIRE FAIRE DES MATHS • 67

Les principes énoncés par Brousseau ne sont pas faciles à respecter.

Pour le didacticien ou pour l'enseignant, il est assez difficile d'imaginer,
à partir d'un savoir donné, un jeu qui lui corresponde. À cela s'ajoute
qu'en règle générale, on n'est pas sûr que l'élève (et encore moins la
classe) ne dispose pas déjà de ce savoir. En fait, imaginer un tel jeu, c'est
justement mettre son savoir en jeu, c'est donc déjà entrer dans le jeu
prévu. Chaque fois que l'on monte une situation, chaque fois que l'on
prend connaissance d'une situation, on amorce le jeu. Très souvent on
s'arrête là et on n'a pas l'occasion de le mener à terme. Ces tâches sol-
licitent fortement notre activité et là réside un redoutable obstacle que le
cognitif (psychologique) oppose au didactique. On sait combien le sens est
lié à l'action, au faire. Le danger est donc que tout le sens de la situation
se réduise au faire, à l'activité qui est évoquée, ou provoquée en classe.
Tantôt le « faire » du maître, lors de la préparation, tantôt le « faire » de
l'élève, lors de la leçon, chacun dissocié, chacun réduit à son sens (interne)
propre, l'adéquation de ce que l'on fait faire à l'élève rapportée à la seule
mise en correspondance du « sens inhérent à son faire » avec « le sens
inhérent au faire du maître ». C'est ce que l'on se contente d'établir dans
la formation des maîtres, ou des parents, lorsqu'on leur propose de
« faire » les tâches destinées aux élèves telles quelles. Or dans ces corres-
pondances, il n'y a plus aucun jeu car toute interaction est rompue.
Mais pour mieux comprendre la nécessité du jeu, un exemple:
Une enseignante spécialisée s'occupe d'une « élève » très handicapée. Elle se
demande si elle est capable d'établir des collections simples d'objets. Elle dis-
pose de quelques éléments d'observation lors de tâches diverses allant de jeux
de tris à des anecdotes récoltées hors du «temps scolaire». Par exemple, au
cours du goûter, la maîtresse propose diverses boissons à l'élève. La place-t-elle
devant un réel choix ? Lorsque l'élève accepte telle proposition, le fait-elle en
réponse à la sollicitation de la maîtresse ou bien le fait-elle en fonction de ce
qui lui est proposé ? Par exemple, l'élève refuse toujours de boire du jus
d'orange, elle dit ne pas aimer le jus d'orange, par contre elle aime le thé. À
l'occasion d'un de ces goûters, la maîtresse demande : « Voudrais-tu du thé ou
du jus d'orange ? » et la réponse est oui. La maîtresse réitère sa question :
« Voudrais-tu du jus d'orange ou du thé ? » et la réponse est non. Il semble que
l'élève ait donc répondu successivement aux questions : « Voudrais-tu du thé ? »
et « Voudrais-tu du jus d'orange ? » Elle serait donc incapable, dans ce con-
texte, de prendre en compte à la fois deux éléments. Serait-elle capable de dire
qu'elle préfère le thé au jus d'orange ? Peut-être pas, car cela lui demanderait
d'avoir un jugement positif sur le jus d'orange. Mais son refus du jus d'orange
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tient-il au mot « orange » ou à un goût réellement éprouvé ? Il faut donc

trouver une situation ou la « connaissance » du jus d'orange par le « goût » soit
décisive. Nous imaginons alors de nous « tromper » et de lui verser du jus
d'orange alors qu'elle aura demandé du thé. Quand, à quel indice viendra-t-elle
68 • LE COGNITIF EN DIDACTIQUE DES MATHÉMATIQUES

à se rendre compte de la « supercherie » ? Quelle sera sa réaction ? Jusqu'ici

nous n'avons fait qu'imaginer une situation, allons-nous l'effectuer? Quelle
que fut la valeur de cette idée, la maîtresse a été fortement intriguée, et j'ai pu
remarquer (en m'en étonnant) que pour elle cette démarche de pensée n'allait
pas de soi, qu'il lui faut un effort d'imagination pour y entrer. Ce qui retenait
l'enseignante était de s'imaginer qu'elle pourrait « tromper » l'élève, je dis bien
s'imaginer, car il n'était pas encore question, à ce moment-là de notre réflexion,
de tenter l'expérience. Or plus tard, et ce fut un argument décisif pour l'ensei-
gnante, cette manière de raisonner nous a permis de nous rendre compte que
cette élève aimait les pommes, mais que dans le cadre de son institution on ne
lui proposait que des « golden delicious » (en hiver) et une ou deux sortes
d'autres pommes (en été et en automne). Ainsi, pour elle, les fruits qui étaient
plutôt ronds, rouges et à peau lisse étaient des tomates (qu'elle aimait). La
maîtresse ne savait pas non plus si pour cette élève, les pommes pouvaient être
mauvaises. Le seraient-elles si elles étaient simplement vilaines ? Dès lors, nous
nous sommes demandés si l'institution ne jouait pas un bien mauvais tour
(cognitif) à cette élève en n'assumant pas la responsabilité de la solliciter par
un environnement riche en variétés de fruits (qui soit bien quelque chose de
varié pour l'élève elle-même). Cette seule hypothèse, toujours prise comme une
éventualité théorique, c'est-à-dire sans qu'il soit ici question d'émettre un quel-
conque jugement moral, aura permis à l'enseignante d'accepter de « jouer » et
de «raisonner». Cela lui aura permis d'imaginer par elle-même, et sans l'aide
de mes suggestions, des situations qu'elle soumettra finalement. Ainsi portée
par le jeu, elle a pu amorcer une suite de tâches de reconnaissance de fruits,
puis d'objets de la vie courante, etc.
L'idée de jeu indique gratuité, maîtrise, mais aussi possibilité de se
laisser prendre et emporter par l'activité. C'est donc un moyen de lever
certains contrôles cognitifs supérieurs, et par là de maintenir le contrôle
sur des activités très spécifiques ; cela permet de s'adonner avec assiduité,
persévérance et concentration à la poursuite de buts très particuliers. C'est
aussi un moyen que nous avons d'ouvrir et de maintenir ouvertes des
pensées chez l'élève, de manière à ce que les mises en relation soient
possibles, ou encore de lui permettre de se « recentrer » sur ce que nous
lui proposons. La difficulté pour l'enseignant réside dans son activité
propre et le fait que celle-ci a toutes les raisons de se placer à un niveau
fort éloigné de celle de l'élève. Dans l'exemple, « l'activité de la maîtresse
au goûter » est centrée sur des catégories qui lui sont devenues intuitives
au point qu'elles lui empêchent d'envisager ce que pourrait être « l'activité
de l'élève». Lorsqu'elle me rapporte ces observations, je suis tout aussi
démuni qu'elle, et je ne sais comment je me serais comporté moi-même
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à ce fameux goûter. Nous nous demandons ce que nous pourrions bien

faire avec ça (les indications données par l'élève) ? La clé de l'affaire a
résidé ici en un déplacement de la question en celle-ci: Non plus que
faire? mais: Que jouer? Avec quoi? Comment? Par quel coup répondre
 FAIRE DES MATHS, FAIRE FAIRE DES MATHS • 69

à (celui de) l'élève ? C'est le seul moyen que nous trouvons pour prendre
en charge l'incertitude de nos interactions (comprend-elle seulement ce
qu'on lui dit ? répond-elle à nos questions ? sait-elle même de quoi nous
lui parlons ? etc.).
Ainsi donc, la référence au jeu s'impose non seulement sur un plan
théorique, mais encore sur un plan expérimental, à cause de la question
extrêmement délicate de notre participation cognitive directe et inévitable
au processus observé. Entretien après entretien, élève après élève, thème
après thème, jamais le jeu ne me paraît joué d'avance. Pourtant, après
coup, un très grand nombre de ces parties ne feront que me confirmer ce
que je savais déjà. Cela tantôt m'enthousiasme, tantôt me laisse un arrière
goût de prévisible (soupir : il fallait s'y attendre ! il n'y a rien d'étonnant !
bon dieu, mais c'est bien sûr! j'aurais dû le prévoir et m'y prendre autre-
ment!). Mais au juste cela même n'a rien d'exceptionnel! Qui donc n'en
a pas déjà fait l'expérience en jouant aux cartes !, ou à tout autre jeu de
société) ?

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Page laissée blanche

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 2
L'intentionnallté et le cognitif

Jean Portugais
Université de Montréal

— Tu veux que je sache ?

— Je connais ton projet ! ...
Ça signifie...
Les Pieds Nickelés

Exposition des thèmes

Dans le présent texte, j'aimerais tenter d'éclairer la question des rapports

entre le didactique et le cognitif du point de vue du modèle de l'Intention-
nalité (Portugais, 1998)1. Même si ces termes en italiques sont désormais
classiques, sans doute est-il utile de les préciser d'emblée. Le cognitif2 est
le lieu des phénomènes relevant de la cognition individuelle, c'est-à-dire
de l'acquisition des connaissances et des compétences. Le didactique est
le lieu des phénomènes de mise en circulation des savoirs, c'est-à-dire de

1. Pour aborder cette question dans le cadre des échanges du Symposium du REF de
1996, j'avais choisi de présenter comme contribution le modèle lui-même en raison du
caractère récent de sa première diffusion. En fait, le modèle avait été développé à l'origine
pour le REF dès l'automne 1995 et c'est F. Conne qui m'a demandé d'en présenter la
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substance aux Secondes Journées de La Fouly en avril 1996. Résultat de ce dévoilement: les
débats engagés depuis La Fouly, joints à ceux du REF eux-mêmes, m'ont conduit à de
nouveaux développements théoriques que je présente ici.
2. Comme on dit le social ou le religieux; voir BLANCHARD-LAVILLE, CHEVALLARD et
SCHUBAUER-LEONI, 1996.
72 • LE COGNITIF EN DIDACTIQUE DES MATHEMATIQUES

l'apprentissage provoqué par un jeu de conditions et de contraintes inten-

tionnellement mises en place. Ces définitions, déjà, indiquent l'existence
d'une terre commune entre ces lieux: le didactique rencontre nécessaire-
ment le cognitif dès lors qu'il est question des rapports enseignement/
apprentissage. L'articulation entre le didactique et le cognitif est donc un
problème théorique important qui, me semble-t-il, n'est pas encore résolu.
Un indice de cette importance peut être décelé dans le fait qu'au sein
des débats de la communauté didacticienne, on rencontre une opposition
systématique entre les tenants des approches où les processus cognitifs
individuels jouent le rôle déterminant et les tenants des approches où ce
sont les échanges et les interactions sociales qui jouent un rôle décisif3. Les
apparences donnent à ces positions un caractère irréconciliable : d'un côté
« la cognition du sujet » qui tend à expliquer les phénomènes didactiques
par l'entrée sur les opérations de pensée du sujet psychologique et de
l'autre côté, « le collectif de pensée4 » qui tend à expliquer ces mêmes
phénomènes par les régularités du fonctionnement social. Rien ne semble
pouvoir unir ces deux manières de lire le didactique. Un dualisme s'est
installé.
Les échanges du REF de 1996 ont voulu entrer de plein pied dans ce
débat en tentant de répondre à la question posée par Gisèle Lemoyne et
François Conne5 : « Quelle est la place du cognitif en didactique des ma-
thématiques ? » J'essaie pour ma part de prendre une position non dualiste
relativement au débat évoqué : le cognitif ne se distingue pas du didacti-
que en s'opposant à lui, il lui est plutôt intégré en raison du fonctionne-
ment intentionnel des sujets et des institutions. C'est une des thèses que
je vais défendre dans le présent texte.
J'ai différentes intentions en écrivant ce texte. Premièrement, je vou-
drais montrer comment le sens mathématique du savoir (à enseigner et
enseigné), comme enjeu du fonctionnement didactique, n'est pas dans le
savoir lui-même, mais qu'en tant que phénomène intentionnel, le sens est
à l'extérieur du savoir; qu'il se situe dans l'interface entre cognition du
sujet et collectif de pensée. Deuxièmement, je souhaite montrer que le sens
est profondément marqué par les trois instances intentionnelles (Io, I, i)

3. Ces oppositions sont d'ailleurs peut-être des témoins des origines des chercheurs du
domaine.
4. J'emprunte ici à Alain MERCIER (1995a) un terme qui, je pense, est en lui-même une
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synthèse de cette approche théorique du didactique. Je m'y référerai souvent dans la suite
au moyen de cette seule expression, question d'utilité.
5. Ces échanges font écho aux précédentes communications de G. Lemoyne et de
F. Conne au symposium du REF de 1992. Que ces deux auteurs se trouvent ici remerciés
de l'inspiration que leurs travaux ont pu me fournir pour le présent texte.
 L'INTENTIONNALITE ET LE COGNITIF • 73

que j'ai définies dans le modèle (Portugais, 1998, Nota: je fais des rappels
plus loin à ce sujet). Troisièmement, je voudrais montrer que le travail de
conversion savoir/connaissance repose, dans le fonctionnement de
l'échange didactique, sur d'autres conversions plus profondes entre divers
types d'Intentionnalité et que cela permet une relecture théorique des
notions de dévolution et d'institutionnalisation. Quatrièmement, je désire
introduire la notion d''Arrière-plan comme solution au problème de la
Référence6, en tentant de répondre à la question: « À partir de quelles
couches de significations plus profondes se constitue le sens ? » (ou pour-
quoi le sens d'une chose dépend du sens des autres choses). Enfin, je
voudrais sensibiliser mes lecteurs à l'interprétation qu'il convient de don-
ner au modèle de Plntentionnalité en le situant au sein des efforts actuels
de théorisation de la didactique des mathématiques. Mon texte va suivre
aussi linéairement que possible ces intentions préalables.

Quelques rappels

Le présent texte est la suite d'un travail théorique récent intitulé Esquisse
d'un modèle des intentions didactiques (Portugais, 1998). Afin de faciliter
le travail du lecteur et de lui éviter un trop grand nombre de renvois au
premier texte, je vais effectuer d'abord quelques rappels.
Le modèle de l'intentionnalité du didactique cherche à ouvrir sur un
espace de possibles qui, me semble-t-il, ne fait pas partie des domaines de
réalité explorés par les trois principales théories actuelles, à savoir: la
théorie des situations didactiques, la théorie de la transposition didactique
et la théorie des champs conceptuels. Ce domaine est celui des intentions
didactiques, c'est-à-dire l'espace des décisions et des projets individuels ou
sociaux reliés au projet d'enseignement des mathématiques.
J'ai distingué trois ordres de choses relatives à la question de l'intention
en didactique : l'Intentio, Ylntentionnalité et les intentions didactiques. En
voici des portraits tracés au pas de course.
L'Intentio (notée I0) désigne l'intention didactique du système d'ensei-
gnement à l'endroit des objets de savoir et du sens de ces objets de savoir.
L'Intentio se caractérise de quatre manières: par le travail institutionnel
sur le savoir mathématique, par la volonté d'orienter le rapport institu-
tionnel au savoir mathématique, par l'existence d'injonctions sociales qui
décrivent le genre de relation que l'élève et le maître vont devoir avoir
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6. J'utilise ici une majuscule comme je le fais pour plusieurs autres mots dans ce texte;
ce n'est pas pour les ennoblir, c'est pour bien marquer l'usage technique que je fais de ces
termes.
74 • LE COGNITIF EN DIDACTIQUE DES MATHÉMATIQUES

avec les savoirs et enfin par toute condition appréhendée de fonctionne-

ment de certain savoir. Lorsque l'on rencontre ces caractéristiques, il s'agit
donc d'Intentio.
lulntentionnalité (notée I) est le mécanisme fondamental qui met en
rapport le sujet avec le monde; c'est une machine productrice d'états et
d'actions intentionnels. Il s'agit donc de quelque chose de beaucoup plus
large que les intentions (qui n'en sont qu'un cas particulier). Deux carac-
téristiques fondamentales de l'Intentionnalité doivent être rappelées: elle
est commune aux états mentaux et aux actions et elle n'est ni spécifique
de la conscience ni spécifique de la volonté. Enfin, il faut souligner le fait
que l'Intentionnalité possède la propriété particulière d'engendrer des
événements (causalité intentionnelle).
Les intentions didactiques (notées i) sont la part actualisée de l'Inten-
tionnalité qui va chercher à déterminer un bon fonctionnement des pro-
blèmes à résoudre, des situations, de la dévolution et de l'institutionnali-
sation. Il s'agit des intentions qui sont en jeu dans une situation didacti-
que donnée.
J'ai de plus insisté sur le fait que ces trois ordres de choses sont à la
fois solidaires et mutuellement dépendants. Un développement théorique
a été réalisé ensuite sur la base de ces trois ordres d'objets intentionnels.
C'est ainsi que j'ai introduit en particulier la notion de trame intention-
nelle du didactique pour désigner les étroites connexions entre les diffé-
rentes intentions didactiques et les limitations qu'elles produisent sur le
fonctionnement des élèves et du maître. Différents ordres d'intentions
didactiques ont été distingués de même qu'a été esquissée la classification
des intentions préalables et des intentions-en-acte, des intentions fictives
et effectives, etc. Le lecteur intéressé par ces détails se rapportera donc au
premier texte. Pour les autres, j'espère que les rappels que je viens de faire
ne sont pas trop elliptiques.
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 L'INTENTIONNALITE ET LE COGNITIF • 75

Le sens est une réalité non intrinsèque au savoir

Si comme il convient nous ne considérons les objets des sens

que comme de simples phénomènes, cependant nous reconnais-
sons aussi par là qu'ils ont comme fondement une chose en soi,
bien que nous ignorions comment elle est constituée en elle-
même et que nous n'en connaissions que le phénomène, c'est-à-
dire la façon dont nos sens sont affectés par cette chose
inconnue.
E. KANT,
Prolégomènes

1. — Qu'est-ce que le sens d'une notion mathématique ? Est-ce le sens du

concept tel qu'il apparaît en lui-même, c'est-à-dire en tant que chose en
soi (noumenon), en tant que donné ? Dans le cadre des travaux de recher-
che en didactique, ce n'est pas au sens mathématique en soi que l'on
s'intéresse, mais plutôt aux conditions d'existence, de diffusion et de
production d'un sens socialement choisi par des institutions. Le sens est
alors plutôt l'enjeu d'un savoir, il est, pourrions-nous dire en première
approximation, la position relative que prend l'objet de savoir étant don-
née d'une part l'interprétation que le sujet se donne de ce savoir et étant
donnée d'autre part la détermination sociale que subit le savoir à travers
sa mise en circulation. Le sens n'est pas le donné mais l'interprétation du
donné.

2. — Le caractère doublement intentionnel de la signification est donc

incontournable: le sens n'est pas intrinsèque au savoir mais il est extrin-
sèque au savoir, car il est subjectif, il est éprouvé à la première personne
mais toujours sous la contrainte de l'Intentio7.

3. — Dans la perspective phénoménologique8 qu'introduit le modèle de

l'Intentionnalité, la signification n'est donc pas une chose que l'on re-
trouve dans le savoir mathématique lui-même. La signification se tisse (est
en production) suivant un ensemble d'états et d'actions intentionnels qui
proviennent de diverses instances. Le sens est intentionnel en ceci qu'il est
déterminé par des états et actions intentionnels, il n'est pas une chose en
soi mais une chose éprouvée, une chose qui arrive aux sujets.
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7. Cette dualité est sans doute responsable de l'assimilation possible, pour un observa-
teur, entre sens éprouvé par le sujet et sens tel que l'institution le veut.
8. La perspective phénoménologique du didactique est celle dans laquelle s'inscrit le
modèle des intentions didactiques.