Constructivisme

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Le développement d’un individu est un processus permanent de construction et d’organisation
des connaissances. L’homme est programmé pour acquérir des connaissances dans un certain
ordre, à condition que son environnement fournisse les stimulations nécessaires, au moment
voulu.

Figure 1 – Équilibre initial > déséquilibre > équilibre majoré

Description
Le constructivisme met l’accent sur le rôle actif de l’apprenant, comme l’éducation
expérientielle de Dewey (1938), le schéma de Bartlett (1932), l’adaptation et déséquilibration
de Piaget[1] (1936). Plus récentes, les notions constructivistes comme l’échafaudage de
Bruner et l’auto-efficacité de Bandura confortent ce courant. Le constructivisme fonde sa
théorisation sur le principe qu’un nouveau savoir n’est effectif que s’il est déconstruit puis
reconstruit, en s’intégrant au réseau conceptuel de l’apprenant. Pour Piaget, c’est l’interaction
permanente entre l’individu et l’environnement qui permet de construire les connaissances,
d’où l’appellation de constructivisme attribué à cette théorie de l’acquisition de la
connaissance.

Le constructivisme fonde sa théorie sur le principe que le nouveau savoir n’est effectif que s’il
est reconstruit pour s’intégrer au réseau conceptuel de l’apprenant. Il suppose donc que
l’apprenant possède un capital, une histoire, des expériences, qui s’opposent à le considérer
comme une table vierge. Le constructivisme s’est opposé au behaviorisme qui limitait
l’apprentissage à l’association stimulus-réponse. L’approche constructiviste de
l’apprentissage met l’accent sur l’activité du sujet pour appréhender les phénomènes. La
compréhension s’élabore à partir des représentations que le sujet a déjà. Aussi, dans cette
perspective, les constructivistes parlent de restructuration des informations en regard des
réseaux de concepts particuliers à chaque personne.

les grandes figures

thèses structuralistes du psychologue Jean PIAGET (1896-1980), installent la thèse que toute
connaissance est le résultat d’une expérience individuelle d’apprentissage. Contrairement aux
béhavioristes pour lesquels l’individu est modelé par son environnement, Piaget considère que
l’apprentissage est le résultat d’une interaction entre le sujet et son environnement : confronté
à des stimuli dans une situation donnée, l’apprenant va activer un certain nombre de structures
cognitives pour les traiter. Par la prise en compte d’un certain nombre de structures
caractérisant l’individu, le constructivisme se situe dans le prolongement du modèle
gestaltiste, mais il se démarque de celui-ci par l’importance qu’il accorde au processus de
genèse de ces structures cognitives qu’il appelle des schèmes[2].

Piaget a étudié les modalités de développement des schèmes opératoires c’est-à-dire des
structures qui guident la pensée et le raisonnement. Ces travaux l’ont conduit à mettre en
évidence différents stades dans le développement cognitif de l’individu dont les principaux
sont :

Ainsi le développement de la connaissance chez l’enfant s’appuie sur des actions sensori-
motrices, qui sont ensuite intériorisées à travers l’accès à la fonction symbolique c’est-à-dire à
la capacité de représenter des actions ou des objets concrets par des symboles. Piaget montre
notamment que le passage du concret à sa représentation symbolique se construit
progressivement à travers différents stades caractérisés d’abord par la mise en œuvre
d’opérations concrètes puis par celle d’opérations abstraites faisant appel à des représentations
formelles. Pour Piaget l’apprentissage, le développement des schèmes opératoires, est le
résultat d’un processus dynamique de recherche d’équilibre entre le sujet et son
environnement :

 L’assimilation correspond à l’incorporation d’un objet ou d’une situation à la

structure d’accueil du sujet (structure d’assimilation), sans modifier cette structure
mais avec transformation progressive de l’objet ou de la situation à assimiler. Le sujet
transforme les éléments provenant de son environnement pour pouvoir les incorporer à
sa structure d’accueil.
 L’accommodation : lorsque l’objet ou la situation résistent, le mécanisme
d’accommodation intervient en entraînant une modification de la structure d’accueil
de l’individu de manière à permettre l’incorporation des éléments qui font l’objet de
l’apprentissage. Dans ce cas, le sujet est transformé par son environnement.

La mise en œuvre du mécanisme d’accommodation sous-tend plusieurs conditions :

  Il faut d’abord qu’il y ait tentative d’assimilation, de manière à ce que les structures
d’accueil adéquates soient mobilisées et que les éléments qui font l’objet de
l’apprentissage soient reliés à ce que le sujet connaît déjà. Par exemple, un apprenant
se confronte à une nouvelle procédure, et pour cela se remémore celle qui jusqu’à
présent lui était imposée ;
 Que l’assimilation crée un déséquilibre qui conduise à un « conflit cognitif ». Cette
nouvelle procédure heurte notre apprenant : il le déstabilise, provoque un malaise car
le transfert ne se fait pas implicitement ;
 Que le conflit soit « régulé » par une « rééquilibration majorante » c’est-à-dire que le
déséquilibre soit réellement dépassé de sorte qu’il conduise à une nouvelle forme
d’équilibre correspondant à un progrès réel en terme de développement cognitif qui se
mesure notamment par une progression au sein des stades (ou des sous-stades) de
développement décrits par Piaget. La formation, l’apprentissage dispensé doit
permettre de dépasser la zone d’inconfort, et les nouveaux savoirs procurent à
l’apprenant un gain en termes de connaissances et de compétences.

Figure 2 – Le cycle continu du développement, selon Piaget (modèle simplifié)

La conception de l’apprentissage et du développement cognitif selon Piaget est qualifiée de

constructiviste pour marquer que l’apprenant progresse grâce à l’interaction entre sa structure
cognitive initiale, et l’action sur le milieu et ses retours : difficultés, erreurs, succès,
résistances… Chaque action sur le milieu provoque ainsi une modification cognitive qui à son
tour modifiera la prochaine action (ce qui me transforme me prépare à être transformé par une
autre action, et ainsi de suite). C’est donc à partir des informations tirées de l’action dans un
environnement, que l’apprenant construira ses connaissances nouvelles.

Et en e-learning ?
Le constructivisme permet de nombreuses expressions quant à la manière d’organiser les
interactions les plus favorables à un apprentissage : c’est le cas de simulateurs ou
modélisateurs réalistes, permettant de jouer des situations auxquelles les apprenants seront
confrontés ; cela peut aussi s’exprimer par l’immersion et la confrontation des sujets dans des
environnements ouverts à l’instar des micromonde[3] ; enfin, le développement de la
dimension sociale s’exprimera tout particulièrement dans les applications de travail
collaboratif, réseaux sociaux, communautés virtuelles.

Si le modèle constructiviste envisage l’apprentissage en termes de développement cognitif et

que l’approche basée sur la confrontation avec l’environnement place le formateur en position
de facilitateur ou de médiateur (et non plus du seul sachant ayant à transmettre un savoir), cela
concerne des capacités cognitives de haut niveau. Aussi, il est abusif de conclure que tout
apprentissage doit être basé sur une redécouverte active des notions et des principes, et qui
rendrai inutile voire contreproductive une communication directe entre l’apprenant et le
formateur. En fait, il est parfois plus efficace de transmettre certaines connaissances (des faits,
des règles, des principes de base…) plutôt que de les faire redécouvrir de manière très
artificielle. On traduira ce constat en ingénierie de formation, en attribuant les transmissions
de savoirs aux médias et médiums (machine, tuteur, formateur, coach…).
 Figure 3 – quelques grands acteurs et faits marquants du constructivisme

1 : L’école expérimentale : philosophe américain, psychologue, Dewey fonde en 1896

l’école expérimentale du département de pédagogie de l’université de Chicago. Il souhaite
répondre aux besoins de l’apprenant : selon lui, l’école doit offrir les possibilités de se réaliser
car spontanément il recherche un haut niveau de réalisation personnelle. Dewey est un
fonctionnaliste, c’est-à-dire qu’il conçoit l’individu pensant comme un être actif en mesure de
mobiliser ses forces internes pour répondre aux problèmes qu’il rencontre. Concevant
l’éducation comme moteur du progrès social, il résume sa pédagogie par learning by doing[4]
en opposition avec l’écoute passive en enseignement traditionnel. L’apprenant doit agir,
construire des projets, faire des expériences, apprendre à les interpréter[5].

2 : Les méthodes actives : elles postulent que l’intérêt de l’apprenant est le moteur des
apprentissages. Un apprenant actif apprend mieux qu’un apprenant passif : en ce sens, Dewey
oppose l’exposé dogmatique et expositif aux actions d’apprentissage laissant l’apprenant
maître de sa progression et de ses choix stratégiques (exprimé un peu plus tard par
l’enseignement programmé).

3 : Les structures mentales (schèmes) : structures de connaissances mentales ou

constructions culturelles en mémoire qui conditionnent la compréhension de l’information,
des situations ou des événements. Bien que le concept soit évoqué dans Platon et Aristote, ou
par Kant, son utilisation récente est attribuée à Bartlett (1932). Mais c’est Piaget qui, dans sa
théorie opératoire écrit : le schème est l’instrument de l’assimilation ; c’est une structure
d’actions répétables dans des circonstances semblables ou analogues[6]. Pour Piaget, toutes
les actions d’un apprenant sont régies par des schémas d’action, qui se sont progressivement
inscrits dans le cerveau au cours de son développement (depuis les premiers schèmes
sensorimoteurs du bébé).

4 : L’accommodation et l’assimilation : Piaget décrit ces deux processus complémentaires

empruntés à la biologie de l’évolution. Tout organisme assimile ce qu’il prend de l’extérieur à
ses propres structures, y compris les informations récupérées par ses sens. Ce processus
s’accompagne en retour d’une accommodation, c’est-à-dire d’une modification des organes
sur un plan biologique ou des instruments intellectuels sur le plan cognitif. Si le sujet veut
assimiler un savoir, il doit être capable d’accommoder en permanence son mode de pensée
aux exigences de la situation. Ce modèle montre qu’apprendre n’apparaît plus comme le
résultat d’empreintes que des stimulations sensorielles laisseraient dans l’esprit de l’apprenant
(à la manière de la lumière sur une pellicule photographique). Il n’est pas, non plus, le résultat
d’un conditionnement opérant dû à l’environnement. Apprendre procède d’abord de l’activité
d’un sujet, que sa capacité d’action soit effective ou symbolique, matérielle ou verbale, et
dont l’existence procède de schèmes mentaux.

5 : Les ponts cognitifs : pour Ausubel (1968), la façon dont l’apprenant assimile les
connaissances est primordiale. Il ne peut y avoir d’apprentissages significatifs[7] que si
l’apprenant trouve et donne du sens à la nouvelle connaissance. Ausubel a élaboré ainsi un
modèle systématique de l’apprentissage cognitif appliqué à l’enseignement, régissant les
relations entre la structure cognitive, les intentions de l’apprenant, le matériel à acquérir et les
modes de transmission de la connaissance. Pour Ausubel, les connaissances antérieures
déterminent la réussite de l’apprentissage, et constitue le plus grand facteur déterminant du
succès. Il propose qu’on apporte une attention particulière aux ordonnateurs supérieurs (les
ordonnateurs sont les structures de connaissances à l’apprentissage qui permet d’organiser et
d’interpréter les nouvelles notions).

6 : Le modèle allostérique[8] : André Giordan[9] (1988) a élaboré un modèle pédagogique

fondé sur la prise en compte des représentations des apprenants. Le nom du modèle est issu
d’une métaphore biologique. Il compare l’apprentissage à la propriété de protéines dont le site
actif varie en fonction de l’environnement. Il s’agit d’une tentative pédagogique et didactique
pour dépasser les limites des modèles précédents, notamment les modèles constructivistes
issus des travaux de Piaget, ou autres modèles cognitivistes. Pour Giordan, tout apprentissage
réussi est un processus complexe. La conception antérieure permet d’intégrer les nouveaux
savoirs mais constitue un cadre de résistance à toute nouvelle donnée contradictoire. Aussi,
trois types de confrontations peuvent se présenter aux apprenants, confrontant les conceptions
antérieures et de nouveaux savoirs :

 Contradiction éventuelle entre les conceptions des différents apprenants : par exemple,
des stagiaires ne sont pas d’accord sur le rôle des représentants du personnel au sein de
l’entreprise ;
 Conflit possible entre les idées des individus et la réalité qu’ils côtoient : par exemple
le stagiaire décrit un pouvoir attribué à un représentant syndical, situation contraire à
son expérience professionnelle ;
 Conflit avec certains modèles scientifiques : par exemple des stagiaires croient qu’une
boule métallique est composée de cellules.
Toutes ces activités de confrontations (de bouleversements) doivent convaincre l’apprenant
que ses conceptions initiales sont inadéquates ou incomplètes, et éventuellement que d’autres
sont plus pertinentes.

Apprendre, selon la conception constructiviste, c’est :

 Comprendre
 Percevoir des informations
 Intégrer des schèmes nouveaux à la structure cognitive initiale
 Modifier ses représentations et/ou ses comportements (parvenir à
l’équilibration majorante)

Conclusion
En conclusion, Le constructivisme provoque quant à lui un changement épistémologique dans
la manière de concevoir l’apprentissage. Sous l’impulsion de Piaget, le primat est donné au
sujet qui, par son activité, construit sa connaissance à partir de son « expérience propre,
subjective et unique du monde réel »[10].

Les applications relevant du constructivisme, comme le Logo[11], les micromondes, la

résolution de problème assisté par ordinateur (Problem based learning[12]) invitent les
apprenants à élaborer leurs connaissances ou à développer de nouvelles compétences par
l’entremise d’interactions conduites à partir d’un environnement reproduisant de manière
généralement réaliste le phénomène à explorer. Selon cette approche, les connaissances ainsi
construites par les individus eux-mêmes permettent de rendre l’apprentissage plus significatif
et, par-là, de favoriser l’intégration, la rétention et la disponibilité des connaissances acquises.

Vygotski a souligné l’importance du rôle du groupe dans les apprentissages de chacun de ses
membres, selon l’approche constructiviste. Cette dernière s’intéresse à la façon dont chaque
membre construit ses connaissances, et montre que l’apprentissage efficace repose sur
quelques éléments clés :

 L’apprenant doit s’engager activement dans des résolutions de problèmes – au plus

proche de problèmes réels.
 L’assimilation des savoirs nouveaux se fait à partir des représentations mentales
antérieures, ce qui peut demander un gros travail de déconstruction – reconstruction.

Les interactions au sein du groupe de pairs facilitent cette assimilation, car elles permettent :

 De prendre conscience de ses propres représentations, du fait qu’elles ne sont pas

universelles, partagées,
 De rendre conscience du fait que ses représentations initiales ne sont pas (toujours)
adaptées pour résoudre le problème posé,
 D’accepter de quitter ses représentations initiales, de bouleverser son schéma mental,
pour en adopter un autre plus pertinent au regard du problème à résoudre.

Les interactions entre pairs sont plus efficaces que l’écoute d’une personne investie d’une
autorité (formateur, manager…) : le rôle du groupe est alors ici premier.
 Avec une personne investie d’une autorité, j’écoute, j’acquiesce… et je risque bien de
retourner à mes convictions antérieures si le changement est pénible – en effort, en
perte de certitude…
 Avec mes pairs, j’entre dans la discussion, je cherche à maintenir le lien social, je teste
la pertinence des propositions des uns et des autres, et par là même je remets en cause
mes représentations précédentes. Le processus d’apprentissage n’est complet que s’il y
a prise de conscience et réinvestissement de ces apprentissages.